UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

COLEGIO DE PEDAGOGÍA

El Diálogo como Mediador

en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Una Aproximación desde la Pedagogía Freiriana.

T E S I N A

que para obtener el título de Licenciada en Pedagogía

P R E S E N T A

Elizabeth Damayanthi López Márquez

Asesor: Dr. Carlos Díaz Ortega

México, D. F., Ciudad Universitaria, 2012.

UNAM – Dirección General de Bibliotecas

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Porque los hombres y las mujeres somos seres de relaciones…

A mi madre… la mujer incansable que ha dedicado su vida al cuidado y educación en toda la extensión de la palabra a sus tres hijos. Consuelo, sabes que mi amor,

admiración y agradecimiento son para ti.

A mi padre… por impulsar mis sueños locos y por esa confianza que me ha tenido, Tonatiuh, con amor para ti.

Ustedes han visto pasar mi vida, estando ahí a cada momento y han sabido hacer de mí una gran persona.

A mis hermanos por caminar junto a mí todos estos años.

Gracias Ton y Caro por la alegría que han dado a mi vida, Regina.

Gracias Dan por ser un ejemplo de pasión a la profesión… Sigues tú!

Con cariño especial a mi abuelita Angelina por cada abrazo al llegar a casa.

A ti Lalo que llegaste de la manera más inesperada y en tan poco tiempo has impulsado mis sueños. ¡Gracias amor!

Agradecimientos especiales:

Al Dr. Carlos Díaz Ortega por trabajar conmigo en la construcción de esta tesina.

Con gratitud por el tiempo y dedicación a la lectura y retroalimentación de este trabajo, agradezco enormemente a: Alejandro Román Rojo Ustaritz, Ana Laura Gallardo Gutierrez, Merary Beatriz Vieyra Carmona y María del Pilar Rico Sánchez.

A nivel institucional, mis agradecimientos también a la Universidad Nacional Autónoma de México y la Facultad de Filosofía y Letras por ser mi casa estos años.

Elizabeth Damayanthi López Márquez, Noviembre de 2012

Índice

Pág.

Introducción 1 Capítulo 1 La educación en Paulo Freire 3 1.1.- La dimensión antropológica de la educación 4 1.2.- La dimensión política de la educación 7 1.3.- La concepción bancaria de la educación 10 1.4.- La concepción liberadora de la educación 13 Capítulo 2 Definiendo el proceso de Enseñanza-Aprendizaje 18 2.1.- Lectura de la realidad- Lectura de la palabra 18 2.2.- Enseñar y aprender en relación dialéctica 24 2.3.- Los roles educador y educando 27 2.4.- Autoridad y libertad en equilibrio 32 Capítulo 3 El diálogo en el proceso educativo 37 3.1.- La importancia de la comunicación en el aula 37 3.2.- ¿Qué es el diálogo? 42 3.3.- Aspectos clave para diálogo efectivo 46 3.4. El diálogo y la construcción de saberes 52 Capítulo 4 Análisis de la realidad 57 4.1.- La teoría, una propuesta freiriana 57 4.2.- La praxis, como realmente es 70

4.2.1.- Descripción del espacio educativo 70 4.2.2.- Descripción de las clases –No participativas 72 4.2.3.- Descripción de las clases –Experiencia estudiantil 76

4.3.- Análisis crítico 80 Conclusiones 86 Referencias 90

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Introducción

Una verdadera pedagogía contemporánea que se aprecie de serlo, debe asumir y cumplir exigencias libertarias de índole ética y política, con el fin de evitar caer a los precipicios de las perspectivas meramente funcionales a la acomodación de los sujetos en sistemas injustos y opresores.1

La importancia que tiene la obra de Paulo Freire en América Latina se debe a que muestra una idea innovadora acerca de la educación, incursionando en las esferas de lo social, histórico, político, ético, entre otros, que según sus experiencias conforman de manera forzosa la cuestión educativa, argumentando que sería irreal si no se contextualiza en éstas.

Con sus ideas que se centran en educar para la autonomía y la liberación, entre otros temas, presenta a los ojos de muchos docentes, investigadores y en general profesionales de la educación, la teoría pedagógica contemporánea de mayor impacto para las sociedades globales actuales, que generalmente se ven bajo el régimen neoliberal y reclaman a gritos una alternativa educativa que conlleve al cambio.

Por esta razón se toma como eje principal el pensamiento, la teoría y la práctica pedagógica de Paulo Freire para tratar de explicar cómo desde esta visión se pueden re-definir las relaciones en el aula, hablando de educador-educando. Para de este modo mostrar a la concepción liberadora de la educación como la alternativa educativa que brinda mejores resultados dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.

Cabe aclarar que, siendo el propósito de este trabajo, analizar el diálogo entre educador-educando, no pretendemos anular la posibilidad ni la necesidad de diálogo entre pares, ya que éste también forma parte importante dentro de la teoría epistemológica que presenta Paulo Freire porque, como bien dice, los hombres y las mujeres se educan en comunión.

Para la comprensión de éste tema, se estructura este trabajo siguiendo una línea de análisis que va de lo general a lo particular. Partiendo de ideas más globales y, con el avance, ahondando en los aspectos particulares que ayudan a la definición de las ideas.

De modo que en el primer capítulo La educación en Paulo Freire, se abordarán las dimensiones educativas que nuestro autor muestra de la educación, a saber la dimensión antropológica y la dimensión política. Es importante mencionar que en este capítulo se abordan las concepciones bancaria y liberadora de la 1 Gadotti, Moacir (Et. al). Lecciones de Paulo Freire, cruzando fronteras: experiencias que se completan. Buenos Aires, CLACSO, 2003. Pág. 22.

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educación, que forman parte medular del pensamiento freiriano, por esta razón, se hacen explícitas las características más destacables de cada una de ellas.

En el segundo capítulo, para ir ahondando en nuestro propósito, se busca una definición del proceso de enseñanza y aprendizaje. Para esto comenzamos a trabajar con los términos de Lectura de la realidad y lectura de la palabra, puntualizando en sus diferencias y la manera en que se llevan a cabo ambos procesos. Seguimos, bajo la misma línea, con el trabajo analítico de definir enseñanza y aprendizaje, cada uno por su cuenta, pero a la vez, en estrecha relación dialéctica. Tras esto, se hace necesaria la presentación de los roles del educador y del educando, aprovechando este momento para también trabajar la relación equilibrada entre la libertad y la autoridad que se maneja en las aulas.

Para entrar de lleno a la temática central de este trabajo, en el capítulo tercero se habla del diálogo como mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para comenzar, justificamos el uso de la comunicación en el aula, sus ventajas, sus desventajas y, en este marco, la importancia que representa para llevar a cabo el proceso. Se procura también, una definición del concepto diálogo, a la vez que se busca diferenciar del concepto extensión. Se presentan de manera ordenada y también justificada, los aspectos clave que reconoce Paulo Freire para la efectividad del mismo. Para terminar con este capítulo, se hace una marcada relación entre la utilidad del diálogo en el aula y la construcción de conocimiento. A saber, la idea central del trabajo es presentar ésta estrategia como algo realmente benéfico para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el último capítulo, lo encontramos dividido en dos partes que componen el análisis de la realidad y la teoría.

En un primer momento encontraremos una descripción de la situación educativa. Ésta descripción es resultado de la revisión de diferentes trabajos escritos de Paulo Freire. Por esta razón, se presenta como una lista de elementos constitutivos, pero a manera de propuesta. Estos elementos son desglosados teóricamente y, posteriormente analizados en la realidad del espacio educativo estudiado.

En la segunda parte, encontramos las descripciones de una serie de clases, divididas en dos. Las clases que se observaron de manera indirecta, es decir, no participativa. Y las aquellas que se analizaron tras haber estado personalmente dentro de las actividades de las mismas.

Estas dos partes iniciales, son parte fundamental del trabajo, ya que dan pie a la tercera parte del capítulo, presentada como un análisis crítico. Éste buscó reflexionar la relación que existe entre la teoría y la práctica, es decir, entre lo que se trabajó aquí y lo que realmente se ve en la institución y las aulas.

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Capítulo 1 La educación en Paulo Freire

Para comenzar a desarrollar este trabajo es necesario mencionar que toda educación, sin excepción alguna, tiene implícita en sus medios y fines una concepción; es decir, existe siempre una visión que va dirigiendo la práctica educativa, ya sea que hablemos de educación de adultos, pública, especial, etc.

Si bien es cierto que Paulo Freire comenzó a desarrollar su trabajo desde los años sesenta en Brasil, principalmente con alfabetización de adultos, al paso del tiempo, se fue afirmando en otros espacios como Chile, Estados Unidos y Europa. En la actualidad es reconocido como un educador de vanguardia ya que:

Parece preocupado con una cuestión: ¿qué tipo de educación necesitan los hombres y las mujeres del siglo XXI para vivir en este mundo tan complejo de globalización capitalista de la economía, de las comunicaciones, de la cultura, y al mismo tiempo, de resurgimiento de los nacionalismos, del racismo, de la violencia y de triunfo del individualismo neoliberal?2

Por esto, retomo en mi trabajo sus ideas principales, ya que en nuestro tiempo-espacio, hace falta una re-visión de lo que la educación viene haciendo, qué caminos nos está ofreciendo para formar a los hombres y las mujeres de este país, y cuál es la propuesta metodológica necesaria para una verdadera educación; que integre valores, promueva la cultura y que además de esto busque la producción y no re-producción del conocimiento en las escuelas.

Mi idea, como la de Paulo Freire, es que la educación no es la solución a todos los problemas pero, algo puede hacer para empezar. Inicia con el reconocimiento de los individuos en sí mismos, como sujetos y no objetos en relación con la sociedad, de la que forman parte fundamental al ejercer su acción trasformadora. Y continúa, con el reconocimiento de los problemas a los que hay que dar solución. Por esta razón, es que la educación no puede atender a las demandas del mercado, sino a las demandas sociales, como decía Freire, a las necesidades del pueblo y principalmente, a su desarrollo.

Así, en el pensamiento de Paulo Freire nos encontramos con la idea de que la educación no puede ser neutra, “Una tal educación no existe. Toda acción educadora es, o un paso hacia la humanización, hacia la liberación del hombre, o un impedimento hacia ella.” 3 Esta situación demuestra que toda práctica educativa representa una ideología, política y social que, en este autor, parte de una visión de hombre, misma que presentamos a continuación.

2 Gadotti, Moacir. Perspectivas actuales de la educación, Buenos Aires, Siglo XXI. 2003. Pág. 141. 3 Hernández, Jesús. Pedagogía del ser: Aspectos antropológicos y emancipatorios de la pedagogía de Paulo Freire, España, Prensas Universitarias de Zaragoza. 1990. Pág. 67.

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1.1. La dimensión antropológica de la educación.

La educación tiene sentido porque, para ser, las mujeres y los hombres necesitan estar siendo. Si las mujeres y los hombres fuesen sin más, no habría porque hablar de educación.4

Antes de comenzar a desarrollar el tema, creo pertinente hacer algunas observaciones.

Me parece importante mencionar, tras las recientes críticas al lenguaje de género, que Freire en sus primeras obras escribe siempre en masculino. Es decir, toda frase refiere a “hombre”, “ser humano”, “oprimido”, etc. Y tras algunas críticas, él mismo pide disculpas públicas y aclara que siempre en esas expresiones incluye al género femenino, aunque no escriba “los hombres y las mujeres”, y en obras posteriores se nota su preocupación al escribir incluyendo ambos géneros. 5

Por otro lado, es importante aclarar que en la obra consultada, escrita por Paulo Freire, no se encuentra una definición de hombre como tal. Sino que, a lo largo de sus obras, el autor, explicando y describiendo diversas situaciones de su práctica educativa, deja marca implícita de su idea de hombre.

Quiero decir que, desde mi perspectiva, Freire muestra en sus ideas no una anunciación de lo que propiamente es el ser humano, sino que lo posibilita, muestra sus atributos y exalta sus posibilidades de ser y estar. Que como veremos más adelante, son términos de acción diferentes.

Así, entrando de lleno a la visión antropológica, podemos decir que toda idea de Freire, desde la alfabetización, hasta la formación de maestros, parte siempre de la idea de que el hombre 6 es un ser de relaciones. Y esta característica se va definiendo a lo largo de su obra, tras la diferenciación del término “relación” con el término “contacto”.

Tenemos así, que el hombre no es un ser de puro contacto, ya que no sólo se encuentra en el mundo, sino que está con el mundo. Y como dice Freire, “Somos lo que estamos siendo. La condición para que yo sea es que esté siendo. Cada uno es un proceso y un proyecto, y no un destino.”7Es así, que la existencia del hombre se comprueba en cuanto a sus relaciones, porque éste es, en cuanto está siendo, mediante estas relaciones con su mundo, con los otros que en él y con él se encuentran, y por su puesto en relación con su realidad. Realidad que ha de ser conocida y si es necesario transformada. 4 Freire, Paulo. Pedagogía de la indignación, Trad. Tomás del Amo, 3ra edición, Madrid, Morata. 2010. Pág. 50. 5 Prueba fehaciente de este hecho, es la cita anterior en la que Paulo Freire escribe abiertamente “[…] si las mujeres y los hombres […]”. 6 Sirva esta palabra para aclarar que en todo momento del trabajo la palabra “hombre” incluye en mi pensamiento a la “mujer”, aunque algunas veces se escriba y otras no. 7 Freire, Paulo. El grito manso, Edición revisada y corregida, México, Siglo XXI. 2010. Págs. 54-55.

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Al estar en relación con otros, estamos hablando de un ser social. Mismo que existe en un tiempo-espacio, que definimos como momento histórico. Para aclarar un poco esto, cabe decir que la historia no es sólo pasado, si bien el pasado es historia; el presente se construye a través de la historia y a la vez la construye; así como el futuro se erige con el presente, que incluye lo histórico y las ideas de innovación y cambio que se van dando en la existencia de los seres humanos. De manera que, el hombre es un ser histórico porque hereda (pasado), vive y actúa (presente) y crea (futuro), de modo que, pudiendo sumergirse en el tiempo, el hombre sabe y comprende su ayer, conoce y reconoce el hoy y puede descubrir cómo construir el mañana. Así el hombre trasciende en el tiempo, no se queda estático en el hoy, tiene movilidad, tiene más que vida, el hombre “existe”.

Con esto vemos que el hombre “como ser social y como ser histórico, es existencia […].” 8Existir, desde esta visión, es algo dinámico, no se puede hablar de existencia como un simple vivir, “existir es más que vivir porque es más que estar en el mundo. Es estar en él y con él.”9 Significa actuar, tomar parte como creador de la misma existencia, ya que, como mencionamos antes, cada persona es un proyecto en proceso, no un destino. Lo que hace del hombre y la mujer, seres de transformación, con capacidad de decisión y posibilidad de cambio.

Pero, para que esta posibilidad de cambio se convierta en algo concreto, es necesario que hombres y mujeres de cualquier edad se vuelvan seres concientes, ya que es mediante la concientización que se tornan críticos y así pueden objetivar el mundo en que se encuentran inmersos y hacer la observación y el análisis que los llevará al conocimiento de su realidad, lo que hace posible que puedan transformarla.

Pero, qué se entiende por concientización. Por lo general, nosotros hablamos de toma de conciencia, y lo entendemos como el acto de saber que algo es. Tomemos como ejemplo, la injusticia social que se vive en el país. En términos comunes, para tener conciencia de esta injusticia basta con saber que existe la discriminación, la diferencia de clases, etc. Pero, para Freire “la concientización es la profundización de la toma de conciencia. No hay concientización sin la toma de conciencia, pero no toda toma de conciencia se prolonga obligatoriamente en concientización.” 10La diferencia que hay es que, en la concientización, el sujeto profundiza el saber, muestra curiosidad por el objeto de conocimiento, que en nuestro ejemplo, sería la injusticia social. No le basta con saber que existe, sino que indaga por conocer más, lo que exige

8 Torres, Carlos. Comp. La práxis educativa de Paulo Freire, 4ª ed., México, Gernika. 1992. Pág. 61. 9 Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad, Trad. Lilién Ronzoni, 2ª edición, México, Siglo XXI. 2011. Pág. 32. 10 Freire, Paulo. La educación en la ciudad, Trad. Stella Araujo, 4ª Edición, México, Siglo XXI. 2007. Pág. 132.

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pensamiento crítico y rigor metodológico al aproximarse al objeto. Sin este rigor, el acercamiento queda en el “sentido común” que, como bien muestra Freire en todas sus obras, no debe ser menospreciado porque es este sentido común del que nacen los primeros saberes de los hombres y las mujeres, que sirven de base para la elaboración de otros más complejos, pero que al hablar de concientización no es suficiente.

Todo este proceso de saber lo que existe, de conocer la realidad, de hacernos críticos y objetivarla para poder re-conocerla, se dan en el hombre gracias a la multiplicidad de relaciones que tiene con el mundo y con los que lo rodean, y esto es lo que le permite tener gran diversidad de respuestas a los desafíos de la realidad, cosa que se diferencia también de la esfera del simple contacto, en la que la falta de relaciones, conlleva a la falta de conciencia, y la falta de pensamiento y reflexión crítica, mismos que, según Freire, son características de los animales, que viven determinados por su situación biológica, misma que determina a los seres humanos pero que, gracias a que ellos pueden reconocer esta determinación tienen también la posibilidad de sobre pasarla.

Tras aclarar este punto, podemos afirmar que, después de ser considerado ser de relaciones, el hombre tiene también la cualidad de ser de conciencia, características que pueden llevar al hombre a la posibilidad de ser de transformación.

Teniendo en cuenta que “como seres conscientes, los hombres están no sólo en el mundo sino con el mundo, junto con los otros hombres. Sólo los hombres, en tanto seres abiertos, son capaces de llevar a cabo la compleja operación de transformar el mundo”11, concientizados y mediante sus acciones reflexivas, es como van a luchar por un cambio, por algo mejor.

Así es como llego al punto de referencia de este primer apartado, que es el del hombre en búsqueda de ser más. Reconociendo estas tres posibilidades, y en búsqueda de superar esas determinaciones biológicas, los seres humanos pueden crecer, se vuelven sujetos de su propia existencia y no objetos de un sistema de gobierno o algún tipo de poder. La vocación ontológica de ser más, enmarca a hombres y mujeres como personas “programadas para aprender,”12 tomando como referencia el futuro, un mañana que construyan con sus propias manos, con sus propios ideales.

Y creo muy importante mencionar que esta búsqueda, como lo podemos ver en las diversas obras de Freire, no puede hacerse sin esperanza, sin el sueño de que todo es posible si luchamos por conseguirlo. “Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y

11 Freire, Paulo. La naturaleza política de la educación, Trad. Silvia Harvarth, Madrid, Paidós Ibérica. 1990. Pág. 85. 12 Para más información sobre el tema véase: Freire, Paulo. Pedagogía de la indignación. Óp. Cit.

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titubea”13, dice nuestro autor, pero no se refiere a la esperanza sin base, a la esperanza fantástica o ingenua, sino a la esperanza crítica, esa que nace de la lectura de la realidad, 14 de la posibilidad de pensar diferente y así actuar también distinto de lo establecido.

Es a partir de esta idea, que veo en la educación la vía por la cual el hombre puede llegar a reconocerse como parte de un todo (mundo y sociedad), sin perder la conciencia de individuo, también es por medio de la educación, que hombres y mujeres pueden adquirir las herramientas necesarias para desarrollar conciencia crítica y así, determinar bajo sus intereses, que son los mismos de la sociedad con la que él existe, lo que es necesario cambiar, teniendo en cuenta también, que el cambio es difícil, pero no imposible.

Para esto es indispensable que hablemos ahora, de la politicidad de la educación, porque como ya dijimos al inicio de este capítulo, toda educación se mueve por una ideología. No hay nada neutro en ella, porque siempre existe una finalidad a alcanzar.

1.2. La dimensión política de la educación.

“La naturaleza de la práctica educativa, su necesaria directividad, los objetivos, los sueños que se persiguen en la práctica no permiten que sea neutra, sino siempre política.”15La politicidad, como llamó Freire a la cualidad política que tiene la educación, se caracteriza por describir a la educación como una práctica no neutra. Como bien dice la cita de este autor, desde la naturaleza de la práctica, no es posible hablar de una educación neutra.

Pero, cómo es que surge esta politicidad. Analizando la situación, se llegó a la conclusión de que toda práctica educativa, junto con su teoría, surgen o tienen su génesis, en determinado contexto, siempre específico. En un tiempo y un espacio definidos, es decir, la educación es producto de una sociedad, y cabe aclarar, “la educación no es la que forma a la sociedad de un modo determinado, sino que ésta, habiéndose formado a sí misma de una cierta forma, establece la educación que se adecúa a los valores que guían a esa sociedad.”16

Ahora bien, es necesario mencionar que, las sociedades en general, aunque no sean democráticas son dirigidas por un poder, quien se encarga de gobernar y que tiene una ideología marcada. En México, han existido gobiernos de derecha y de izquierda que plasman, en la organización del sistema educativo 13 Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza: Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Trad. Mastrangelo Stella, 2da. Edición, México, Siglo XXI. 2011. pág. 24. 14 Este tema se ahonda en el Capítulo 2 de este trabajo. 15 Freire, P. La educación en la ciudad. Óp. Cit. pág. 33. 16 Freire, P. e Illich, I. Diálogo: Análisis crítico de la “desescolarización” y “concientización” en la coyuntura actual del sistema educativo, Argentina, Ediciones Búsqueda S. A. E. I. C. y CELADEC, 1975. Pág. 30.

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y los contenidos de la misma, sus ideologías políticas. Algunas veces notamos que la educación es vista por éstos como la vía de solución a todos los problemas de la sociedad, y en realidad esto no se puede, porque como ya dijimos, no es la educación la que da forma a la sociedad, sino viceversa.

Aún con esto, no es posible pensar la educación como algo desligado al poder, como menciona Henry Giroux en introducción a un libro de Freire:

La educación es aquel terreno en que el poder y la política adquieren una expresión fundamental, ya que es allí donde el significado, el deseo, el idioma y los valores se vinculan con y responden a las más profundas creencias sobre la naturaleza misma de lo que significa ser humano, soñar y señalar y luchar por una forma concreta de vida futura.17

Bajo estos ideales, el poder va impregnando a la educación. Entonces la discusión aquí, surge al preguntarnos ¿qué política es esa?, qué tipo de ideología se encuentra manejando los intereses de la sociedad. Sólo sabiendo qué tipo de poder existe, sabremos “qué contenidos enseñar, a quién, a favor de qué, de quién, contra qué, contra quién, cómo enseñar.”18

En una sociedad democrática, lo ideal sería que los contenidos se decidieran a favor de los estudiantes, que se tomara en cuenta su situación de vida y que, quienes tomaran este tipo de decisiones, fueran gente que se encuentra en contacto directo con la sociedad, y no un profesional aislado que, sin relacionarse, dijera qué y cómo enseñar. De esta manera, bajo mi perspectiva, contra lo que hay que luchar es contra la opresión, la opresión de estas fuerzas de poder que buscan, más que el desarrollo de la sociedad, la adquisición de más poder y la realización de sus intereses propios.

Pero político, no sólo es aquello que se encuentra en el poder, también puede haber otras ideologías, las que se encuentran entre el pueblo, entre la sociedad. Por ejemplo, sabemos que Paulo Freire luchó contra las ideologías políticas del gobierno de su país y eso lo llevó al exilio pero, aún así, no dejó de defender sus ideologías, entre las que se encontraban: la preocupación por los otros, por aquellas personas que estaban olvidadas, desprotegidas, por los desharrapados; de modo que defendiendo esta postura política, aún sin el apoyo del poder, Freire plasmó en sus prácticas educativas esa política, ese pensamiento. Viéndolo de esta forma “el acto de educar presupone la adopción de una postura política, de forma que llegue a ser imposible una pretendida neutralidad.”19

Es aquí, donde se hace aún más notoria la interrelación que existe entre este apartado y el anterior. Hablábamos de que el hombre, entre otras cualidades, tiene la capacidad de decidir. Ante la situación que nos presenta la politicidad 17 Freire, P. La naturaleza política de la educación. Óp. Cit. Pág. 15. 18 Freire, P. La educación en la ciudad. Óp. Cit. Pág. 53. 19 Ferreira, Alder. Paulo Freire: Forjador de utopías, Sevilla, MCEP. 2004. Pág. 55.

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de la educación, que implica la no neutralidad, el hombre se encuentra con la necesidad de tomar una decisión, de tomar postura frente una u otra ideología, ya que “no puede existir una práctica educativa neutra, no comprometida, apolítica.”20

Entran en juego, entonces, la ética y la moral. Todo aquello que se aprecia de respetable y con valor para cada uno de los seres humanos, qué es lo que está bien hecho y qué es lo malo. Hay que tomar entonces, postura de pensamiento crítico para, así, decidir qué, cómo, a quién y para qué voy a enseñar. En pocas palabras qué dirección voy a dar a la educación.

Esto desde el nivel de poder, el gobierno, el secretario de educación y, a nivel más directo, los y las docentes. Todas estas personas, al momento de entrar al ámbito educativo están obligadas a proclamarse bajo una ideología. Ya sea tradicional, conservadora, o bien liberadora, de innovación. Sólo así, se podrán integrar al campo educativo sin peligro de incoherencia. Ya que, si tienen bien definida su postura, jamás caerán en el error de hacer algo distinto a lo que proclaman, o hablar de algo que no hacen en realidad. Coherencia es lo que Freire mostró siempre en su vida, personal y profesional, que sin duda estaban en constante interacción.

Esa misma coherencia, es a la que apelo en este trabajo. No hacer cosas distintas a las que el término “humanidad” nos refiere. No enseñar a ser democráticos, con métodos autoritarios, con opresión en el aula, sin libertad de ser y de expresarse. Hay que aprender a “dirigir” la educación para que, mediante el camino que elijamos logremos los objetivos que de nuestra postura emergen.

Decía Freire: “como educador yo no soy político porque quiera, sino porque mi misma condición de educador me lo impone”21 y, más adelante, explica que no hay que ser partidario de uno u otro partido político para ser político, aunque sí es indispensable tener bien claras cuáles son las opciones políticas, y sobre todo, cuáles son sus sueños, ya que, es esto lo que finalmente revela la postura del docente y envuelve su práctica del día a día.

La postura política que elijo es aquella que mostró Freire en su trabajo, la que busca la superación de la sociedad, la justicia, el valorar tanto al médico, como al escultor, porque ambos trabajan con el mismo esfuerzo aunque el producto de su trabajo sea totalmente distinto. Opto por la ideología de lograr sueños que parecen inalcanzables, por el cambio que aún difícil, es posible. Por una pedagogía que incluya a cada uno de los involucrados como maestros y como alumnos, por una pedagogía que pelee contra los abusos de poder y se reafirme como defensora de los que tienen menos posibilidades. No por una

20 Freire, Paulo. Política y educación, Trad. Mastrángelo Stella, México, Siglo XXI. 1996. Pág. 41. 21 Freire, P. El grito manso. Óp. Cit. pág. 49.

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pedagogía activista, sino activa, crítica y bien fundamentada en la búsqueda de la libertad.22

1.3. La concepción bancaria de la educación.

Para tener más clara la visión educativa de Paulo Freire, abordaremos a continuación la educación tradicional, o bancaria, contra la cual se alza su práctica educativa.

Este tipo de educación se caracteriza por ser narrativa, “en ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración,” 23 no da pie a razonamiento por parte del alumno, sino que, el docente se caracteriza por transmitir los conocimientos pre-determinados.

La analogía que presenta Freire para explicar este tipo de educación, es muy sencilla. Comienza con la idea de un banco. En el banco un sujeto, o portador, deposita dinero y, al final, el banco que tenga más dinero es más rico. Analógicamente, el alumno es el banco en donde el profesor deposita conocimiento y, de entre los alumnos, se califica mejor al que posee mayor cantidad de este conocimiento. Lo que entra en duda aquí, es si en realidad ese conocimiento “depositado” y “guardado” por los alumnos puede considerarse conocimiento. Ya que, si entendemos bien esto, lo que el alumno hace, es recibir la información que el profesor le da como verdad absoluta y sin reflexión, entra al arduo ejercicio de la memorización, generalmente dada por repetición. Es así como “guarda” esta riqueza otorgada por el docente.

Cabe mencionar que, estos contenidos que el docente presenta al alumno como conocimiento, son considerados sólo partes de la realidad, porque están descontextualizados y, generalmente, no se analiza si su aplicabilidad al entorno de los educandos es posible y así, pierden sentido.

Por esta misma razón, la concepción bancaria, no estimula la concientización en las personas, los convierte en sujetos pasivos. Receptores de la realidad elegida para ellos por parte de las esferas de poder y del mismo docente.

No existe dentro de esta visión la posibilidad del pensamiento crítico, nada de esto es necesario debido a que “[…] se trata de una relación distorsionada, acrítica y no creativa de la educación que eterniza la contradicción educador-educando a partir de la determinación a priori de roles intransferibles.”24 Ya que, al ser el profesor el portador del conocimiento, se imposibilita la actuación del alumno, además de aprendiz, también como sujeto de enseñanza y así, 22 A cerca de la libertad consultar el punto 1. 4. La concepción liberadora de la educación. 23 Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido, Trad. Mellado Jorge, 2ª Edición, México, Siglo XXI. 2005. Pág. 77. 24 CEEAL. Paulo Freire entre nosotros, Cuba, Colectivo Nacional del CEEAL-Instituto Mexicano para el desarrollo comunitario A. C. 1998. Pág. 27.

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siempre se verá definido que, dentro de este proceso, es sólo uno el que enseña y otro el que aprende, alguien que es sujeto y otro que es objeto. Bajo esta concepción “El educando es el objeto de manipulación de los educadores, que responden, a su vez, a las estructuras de dominación de la sociedad […].”25De manera cruda, pero en completa relación, yo veo esto como un teatro guiñol, en el que los directores de guión son el poder que manipula a los actores que, a su vez, son los que hacen mover a su modo los títeres que llevan en sus manos. Entonces, los títeres inertes, sin vida, son dirigidos y manipulados al antojo de los poderes dominantes, quienes han escrito su destino, con la única diferencia de que no puede haber en esta obra ningún tipo de improvisación.

Con lo que la característica esencial de esta concepción educativa sería la rigidez, porque si no hay posibilidad de interacción y los roles están completamente definidos sin posibilidad de flexibilizarse ante alguna situación, sólo queda afirmar que la educación es completamente rígida. Lo que, en consecuencia forma mentes rígidas, poco creativas, con falta de interés para innovar.

Al no haber interacción, se crea la falta de comunicación entre docente y alumnos, y se genera lo que conocemos como pedagogía de la respuesta, tema que analizó y trabajó el Dr. Miguel Escobar Guerrero, en Educación alternativa que se basó en las ideas freirianas, donde menciona que:

Se opta por la educación domesticadora cuando se asume una postura epistemológica transmisiva de respuestas sin preguntas, castradora del acto de conocimiento, porque sólo transmite en saber que se considera acabado, neutro y universal.26

Una pedagogía donde, sin haber preguntas por parte de los alumnos, el docente se dedica a responder lo que la estructura dominante y los programas le dictan, sin haber escuchado pregunta alguna, solamente bajo lo que está marcado en el índice de contenidos, lo que está dicho ya, aunque no esté contextualizado.

Como resultado de esta relación unidireccional se llega a la falta de curiosidad por parte de los alumnos. Porque, al ser entregado el conocimiento ya digerido no tiene necesidad de indagar nada, no encuentra motivo alguno por el cual preguntar, por qué pensar y, entonces, bajo los esquemas de la opresión, se va definiendo como objeto de la educación, dirigido por el sujeto que representa el profesor.

25 Barreiro, Julio. “Prólogo” En: Freire, P. La educación como práctica… Óp. Cit. Pág. 15. 26 Escobar, Miguel. Educación alternativa: pedagogía de la pregunta y participación estudiantil, México, Facultad de Filosofía y Letras UNAM. 1990. Pág. 44.

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Viendo esta situación desde la perspectiva freiriana, lo que la educación bancaria-domesticadora busca, es “controlar la vida y la acción de los estudiantes para que acepten el mundo tal como éste es, prohibiéndoles de esta forma que ejerzan su poder creativo y transformador sobre el mundo.”27

Teniendo alumnos sin interés, sin curiosidad y en postura de objetos, nos encontramos frente a la idea de deshumanización ya que, no se puede hablar de sujetos, sino de objetos que están en el mundo, que no tienen relación ni con éste ni con su realidad, lo que lleva a una visión individualista y egocéntrica del ser humano que genera, además de incomunicación con el profesor, la incomunicación entre pares. Esta situación es anti-dialógica, no hay intercambio de palabras, no hay intercambio de ideas.

[…] uno de los problemas más nefastos de la concepción bancaria de la educación, según Freire, es la falta de diálogo: para dicho enfoque, la pedagogía es un callejón de sentido único entre el profesor y los alumnos cuyas cabezas se pretende llenar con base en las ideas del primero.28

Así, la educación se torna monótona, los alumnos no interactúan entre sí, se pierde la riqueza que otorga la posibilidad del intercambio de opiniones.

De esta manera, la concepción bancaria de la educación aliena al ser humano, lo deshumaniza. Esto, bajo la idea de que el hombre alcanza la humanidad al relacionarse, al reconocer su mundo y reconocerse como parte activa en él y con él y, sobre todo, por la conciencia que toma de la realidad en que vive. Interfiere con su vocación de ser más, lo condena a estar “inserto en el mundo” como una pieza en un rompecabezas, imposibilitado a integrarse realmente en su sociedad. Quedando en el simple nivel de adaptación ingenua ante el mundo.

Me parece que el problema más grave que deviene de esta situación, es la falta de compañerismo, cómo existir en un entorno individualista, cómo conocer el mundo si no reconozco que me encuentro en compañía de más personas, de otros que, como yo, tienen sueños e ideales por los cuales luchar. Sin duda es uno de los problemas esenciales que sustentan este trabajo, la búsqueda de colaboración, la búsqueda de relaciones en el aula, el ir más allá de lo simplemente establecido.

Ahora, relacionando este tipo de educación con la idea de politicidad, encontramos que, bajo este régimen dominante, se encuentra una finalidad, misma que catalogamos como opresora y por esto:

27 Escobar, Miguel. Paulo Freire y la educación liberadora (antología). México, SEP-El Caballito, 1985. Pág. 156. 28 Gadotti, Moacir (Et. al). Paulo Freire: Contribuciones para la pedagogía, Buenos Aires, CLACSO VIRTUAL, 2008. Pág. 234.

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Podemos afirmar que esa práctica de educación bancaria criticada por Paulo Freire, por su carácter opresor, tiene entre sus objetivos el de disciplinar a todos aquellos que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, contribuyendo así al mantenimiento del statu quo.29

La educación, sirve así, como medio para mantener el sistema que rige la sociedad. Como ya mencionamos, si la sociedad es la que da forma a la educación, entonces, bajo la visión de educación bancaria, ésta es vista como el medio por el cual se mantendrá el estilo de vida, el modelo laboral y económico.

Para concluir con la descripción de esta concepción educativa, vale decir que, ante la opresión que se presenta en ella, Freire menciona que se encuentra la idea de muerte. Si lo normal es que los seres humanos, vivan, conozcan y se relacionen, lo que hace este tipo de educación es matarlos por partes. Comenzando por su curiosidad, el espíritu de crecimiento, sus ideas de transformación, entonces mata su libertad de existir, de llegar a un nivel de pensamiento crítico que les permita transformar su realidad.

Lo ideal es encontrar las estrategias educativas que vayan contrarrestando la educación tradicional, que es la bancaria, para que se busque por los medios más efectivos, la idea de vida, la manera de humanizar a mujeres y hombres. En la que se tome en cuenta todo lo que la educación bancaria deja de lado, todo lo que esconde, todo lo que niega.

1.4. La concepción liberadora de la educación.

La concepción liberadora de la educación de Paulo Freire nació en Brasil, donde él creció y fue formando sus ideales políticos que dieron dirección a su práctica educativa. Es en medio de pobreza, marginación e injusticia que Freire comenzó a alfabetizar a la gente del pueblo del noreste del país. Así, conoció la visión bancaria de la educación y, buscó por sus propios medios engendrar una nueva manera de ver y hacer la educación que, en lugar de transmisiva, fuera creativa, y que notara y atendiera todo lo que la bancaria anulaba.

De manera que, en su pensamiento “la educación para la domesticación consiste en un acto de transmisión de <<conocimientos>>, mientras que la educación para la libertad es un acto de conocimiento y un proceso de acción transformadora que debería ejercerse sobre la realidad.”30

De tal forma, bajo esta nueva visión, se antepone al proceso educativo, la condición de la concientización de mujeres y hombres. Comenzando por el auto reconocimiento como seres dentro del mundo, integrados en una sociedad y no como seres aislados, que son educados sólo para fines de otros. 29 Araujo, Ana María (Coord). La Pedagogía de la liberación en Paulo Freire. España, GRAÓ. 2004. Pág. 208. 30 Freire, P. La naturaleza política… Óp. Cit. Pág. 116.

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Como ya vimos en la visión antropológica, esta cualidad de concientización es un proceso que se da mediante el reconocimiento de la realidad. Teniendo éste, se pasa a la búsqueda de algo mejor, de un cambio que se sustenta en la esperanza. De modo que:

[…] si los hombres son estos seres de búsqueda y si su vocación ontológica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradicción en que la “educación bancaria”, pretende mantenerlos y, percibiéndola, pueden comprometerse en la lucha por su liberación.31

Cabe destacar, que no basta con percibir la opresión, ni con saber que se puede transformar en libertad, como dice Freire, es necesario comprometerse en esta búsqueda por su liberación. “Liberación a la que no llegarán por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda; por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella.”32

Si el hombre busca liberarse de la opresión, la pregunta que surge aquí es, de dónde viene esa opresión. Ya vimos que, ésta, es una fuerza dominante que contradice la humanización del ser, de la cual debemos liberarnos. Pero sería conveniente explicar que esta fuerza viene, además de la opresión de los otros sobre mí, de mi conciencia misma.

Es mediante la conquista de mi propia conciencia, que es posible reconocer la situación alienante. Si mi conciencia vive alienada a la conciencia y modo de vida de mi opresor, no tiene vida propia, los pensamientos que en ella se encuentran son copias de los pensamientos de alguien más, de esa persona que, por medio de la narración, los deposita en mi mente “vacía”. El reconocimiento de esta situación llega a darse en el momento en que el sujeto, por curiosidad, se pregunta por qué no puede hacer más, por qué ha de seguir bajo la dirección de otro, es ahí cuando despierta su conciencia dormida o ingenua, como la llama Freire, y comienza a hacerse transitiva.

Al despertar la conciencia, aún ingenua, hombres y mujeres se saben oprimidos, saben que hay alguien más que juega el papel de opresor, pero no hay, todavía, ningún indicio de búsqueda por otras opciones.

Cuando el hombre y la mujer, comienzan a tener curiosidad por saber qué existe más allá de lo que el sujeto opresor pone frente ellos, es cuando la conciencia comienza a ser transitiva, porque comienza a haber búsqueda por un cambio, hasta que llega el momento en que el oprimido es capaz de admirarla realidad y de tomar decisiones, y se considera que la conciencia alcanza el nivel de conciencia crítica.

Freire habla de que, ni la búsqueda, ni la conquista de la libertad, son fáciles de conseguir, y enfatiza en la dificultad que representa vivir con ella, porque 31 Freire, P. Pedagogía del oprimido. Óp. Cit. Pág. 83. 32Ib. Pág. 42.

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implica que los sujetos se responsabilicen de sí mismos. Ya que libres, son ellos los que se encargan de decidir lo que han de hacer, cómo lo harán y por qué camino conseguirán sus propósitos. De modo que, el cambio supone un problema para los oprimidos, ya que, acostumbrados a no pensar, optan por una postura cómoda en la que no son responsables de nada, en la que son vistos como objetos. Así, “los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominación, temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla.”33Esto es a lo que Freire llamó miedo a la libertad.

Esta actitud genera, sin duda, que el estatus que promueve la educación bancaria prevalezca. Ya que, temerosos, los hombres y las mujeres suelen identificarse con este modo de vivir, no quieren asumir ningún riesgo y se quedan, con o sin consciencia, dentro de esta relación destructiva que les impide ser más y emerger como sujetos.

Pero, no sólo los oprimidos sienten miedo por la libertad, “este miedo a la libertad también se instaura en los opresores pero, como es obvio, de manera diferente. En los oprimidos, el miedo a la libertad es el miedo a asumirla. En los opresores, es el miedo a perder la “libertad” de oprimir.”34

Al ser ambos, opresor y oprimido, los que temen a la libertad, son también los dos, los que pueden llegar a ser libres. El oprimido, dice Freire, es el que puede liberarse a sí mismo y con esto, liberar al opresor, ya que el opresor, al estar bajo el régimen de autoridad, y también en postura de goce de autoritario, no tiene la intención ni la voluntad para hacerlo, es mediante la liberación del oprimido que obtiene la suya. Ya que no hay opresor sin alguien a quien oprimir. Cuando se da esta situación y, tanto oprimido como opresor se encuentran sin ataduras, se hace posible una relación que, envuelta en libertad, es respetuosa, dialógica y amorosa.

La educación liberadora puede ser vista, como el medio por el cual se alcancen este tipo de relaciones, pero también puede verse como la finalidad del cambio en éstas. Tomando en cuenta la idea de Freire acerca de que la educación no hace a la sociedad, sino que la sociedad hace a la educación, podríamos decir que, sólo en una sociedad abierta, democrática y justa, podría practicarse la educación liberadora. Pero, en el caso particular de nuestra sociedad, que no es justa y que es democrática sólo en el discurso, podríamos ver en la educación liberadora una herramienta de los educadores críticos, para la lucha contra la injusticia y el sistema corrupto y, así, “la finalidad de la educación será liberarse de la realidad opresiva y de la injusticia.”35

33Ib.Pág. 46. 34Ib.Pág. 44. 35 Gadotti, Moacir. Un legado de esperanza: Lecciones de Paulo Freire, Venezuela, Laboratorio Educativo, 2008. Pág. 50.

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Dicho esto, se mencionan a continuación los rasgos más representativos de esta concepción educativa.

“Al contrario de la concepción bancaria, la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación.”36Al posibilitar la existencia de la comunicación, nos encontramos con una serie de actitudes que son destacables, tanto por parte de los maestros, como por parte de los educandos. La primera de ellas es que abandona la idea de que una sola persona es la que sabe y enseña y, otra la que ignora y aprende. Que en educación bancaria se expresaba por medio de la relación “educador-educando” y, bajo la concepción liberadora, es superada con la idea de relaciones “educador/educando-educando/educador”. Que significa que ambos pueden enseñar y aprender, lo que representa que “ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador.”37

Este tipo de relación, bajo el pensamiento freiriano se considera dialéctica38, ya que es donde todos son reconocidos como sujetos, tanto el educador, como los educandos. Mediante esta relación se propicia la comunicación y el diálogo, que representan una nueva manera de abordar el objeto de conocimiento, ya que, si en la educación bancaria, el objeto de conocimiento era transmitido de una mente a otra sin reflexión, en la educación liberadora, ese objeto cognoscible se presenta como una propuesta por parte del profesor, que, junto con sus alumnos, lo aprenden y reaprenden.

Cabe que mencionar que, el proponer, bajo esta postura, no significa algo autoritario, sino que, al proponer, el docente asume el cargo de guía. Que, si bien es autoridad frente a un grupo de estudio, no se pierde en el autoritarismo, situación que sí ocurre en la educación bancaria, donde el docente no permite que los alumnos se expresen.

Vemos así cómo se humanizan, tanto la labor docente, como la del alumno. Se respetan las ideas de cada uno, sus conocimientos que, aunque sean de sentido común, sirven de base para la producción de unos nuevos y más complejos y esto conlleva al verdadero aprendizaje, ya que se funda en diálogo, en situaciones concretas de la realidad39 y es más significativo.

La educación liberadora, al fundarse en el diálogo y en las relaciones, promueve la participación y la cooperación. Se llega así, a un ambiente en el que hay colaboración y compañerismo, mismo que obstaculiza la educación 36 Freire, P. Pedagogía del oprimido. Óp. Cit. Pág. 90. 37Ib. Pág. 92. 38 Este tema es profundizado en el siguiente capítulo. 39 Al decir concretas, no debe confundirse con la idea de visión focalista de la realidad, sino que se entiende como algo no abstracto, bien fundamentado.

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bancaria. Las relaciones que se dan entre personas y de éstas con el mundo, despiertan la curiosidad y por medio de ésta, se engendra la pregunta y con ella la búsqueda de respuestas, lo que genera verdadera construcción de conocimiento. Entendemos así que, “preguntar es asumir la posición curiosa de quien busca. No hay conocimiento fuera de la indagación.” 40Es obvio que preguntar siempre implica la espera de una respuesta pero, quien se considere partidario de la educación liberadora, ha de promover que esta espera no sea pasiva, sino que, si no se recibe la respuesta, o aún recibiéndola, la actitud de quien pregunta, sea activa, que si bien recibe una respuesta, no permanezca en conciencia ingenua y busque comprobar la validez de lo que le fue dicho, y en caso de no obtenerla, indague, busque cómo responder su interrogante, intentando dar una respuesta propia. Sólo preguntando críticamente, es como la respuesta resultará en conocimiento, es preguntando así, como se define qué dirección tiene la práctica educativa. Como menciona Escobar:

Se opta por la educación liberadora cuando se asume una postura epistemológica desafiante del conocimiento, inscrita en un proceso en el que la propia relación entre sujeto-objeto-método lleva al surgimiento de una pedagogía que posibilita la transformación, a una pedagogía de la pregunta.41

Este tipo de educación, además de despertar la curiosidad, de promover la concientización, de fomentar la comunicación y el diálogo, y con esto la búsqueda de la libertad, lleva inmerso en sus objetivos la idea de autonomía.

Al preguntar, al tomar postura de sujetos, los hombres y mujeres libres que buscan la transformación de su realidad son considerados autónomos. Es decir, independientes, capaces de tomar su realidad y hacerla más humana. Esa, dice Freire, es la verdadera libertad. La que es proceso y búsqueda, la que humaniza y mediante la cual el hombre llega a su vocación de ser más.

Habiendo abordado los aspectos de la educación en Paulo Freire, es necesario decir que éstos nos sirven como base y sustento de las ideas que en los siguientes capítulos se desarrollarán con mayor detalle.

40 Freire, Paulo. Cartas a Cristina: Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo, Trad. Stella Mastrángelo, México, Siglo XXI. 1996. Pág. 192. 41 Escobar, M. Educación alternativa…Óp. Cit. pág. 44.

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Capítulo 2 Definiendo el proceso de enseñanza-aprendizaje

Este capítulo busca profundizar en aspectos específicos de la visión educativa de Paulo Freire, tratando de definir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para esto, es pertinente hacer una distinción entre la lectura de la realidad y la lectura de la palabra, y hablaremos de temas como el analfabetismo político y el analfabetismo. Posteriormente nos enfocamos en el proceso que se lleva a cabo en las aulas, donde se mezclan los dos tipos de lectura y propician lo que se conoce como el proceso de enseñanza y aprendizaje, que se presenta como relación dialéctica, caracterizada por los roles educador y educando, que son compartidos tanto por el profesor como por el alumnado. Se describen las principales exigencias que debe tener un profesor y, por último, consideramos importante hacer un análisis sobre la autoridad y la libertad, mostrando que es necesario el equilibrio entre estas dos.

2.1. Lectura de la realidad- Lectura de la palabra.

Anteriormente hablamos de la concientización, que se da mediante el conocimiento e interacción con la realidad, y para comprender qué es la realidad, es importante dar una explicación más profunda sobre lo que Freire llamó, lectura del mundo, haciendo diferencia de ésta, con la lectura de la palabra.

Comenzamos con el significado que tiene la palabra leer. “Leer, como un acto de estudiar, no es un simple pasatiempo, sino una tarea, en la que los lectores procuran clarificar las dimensiones opacas de su estudio.”42De tal modo, que al leer, ya sea un texto (lectura de la palabra), o la realidad en general (lectura del mundo), el sujeto debe mostrar pensamiento crítico, ya que leer, no puede entenderse como el simple acto de pasar la mirada sobre un objeto de conocimiento, sino que hay que indagar y tener actitud curiosa.

Desde la pedagogía freiriana, el acto de leer la palabra debe ir precedido por el acto de leer el mundo. Porque, si bien hay personas que saben leer (textos) desde temprana edad, se considera que no es verdadera lectura si el sujeto en cuestión no sabe leer el mundo, es decir, si no es un ser de conciencia crítica que pueda dar su propia interpretación al texto que está leyendo, lo que hace indispensable una lectura del mundo, que sustente las posibles definiciones que el sujeto pueda dar a los temas que revisa. Se confirma así, que leer es más que mirar algo, es ad-mirar¸ hacer una revisión profunda de las cosas, ya sea que se hable de texto o de mundo.

En el área de alfabetización donde Freire comenzó sus trabajos como educador, él utilizó el término analfabeto que comúnmente se usa para referirse

42 Freire, Paulo. La importancia de leer y el proceso de liberación. Trad. Mastrangelo Stella, 18° Edición, México, Siglo XXI. 2006. Pág. 67.

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a personas que no saben leer ni escribir, para formar un nuevo vocablo: analfabeta político, mismo que define a la persona que “[…]-independientemente de que sepa leer y escribir- es aquél que tiene una concepción ingenua de las relaciones de la humanidad con el mundo.”43De tal suerte que la visión del analfabeta político no rebasa la esfera de contacto de la que hablamos en la concepción antropológica del capítulo uno. Y se aleja, así, de la realidad concreta, lo que conlleva a una deshumanización que se caracteriza por una conciencia ingenua que deviene en un enfoque abstracto del mundo. Este analfabetismo político, puede considerarse como la razón principal del trabajo de Freire en Brasil, ya que él buscó que, por medio de la educación, las personas del país aprendieran a observar y reinterpretar todo lo que se encontraba a su alrededor, desde las otras personas, la cultura, el sistema de gobierno, etc. Y que de este modo se utilizara esa realidad concreta, resultado de la lectura del mundo, para luchar a la par contra el analfabetismo de palabra.

Es obvio que el analfabetismo político, además de ser ocasionado por la falta de conciencia en el pueblo, es también consecuencia de la falta de información por parte de los que sí tienen acceso a ella. Es resultado, entonces, de la poca solidaridad que se vive en diferentes sociedades, que se contrapone a la concepción de que el hombre es, en cuanto está siendo, con sus relaciones con los demás, y con su propio mundo.

Volviendo a los dos tipos de analfabetismos que existen, nos enfocamos primeramente en el análisis de lo que es la lectura del mundo y comenzamos haciendo énfasis en la relación mundo-realidad. Podemos decir que todo lo que es y existe en el mundo es parte de la realidad. Se considera sólo una parte de la realidad debido a que la otra parte es constituida por medio de la conciencia. Recordando el capitulo anterior, sabemos que la concientización es el siguiente nivel de la toma de conciencia que consiste en saber que algo existe, ya que la concientización se eleva en la indagación por saber más y la búsqueda de opciones diferentes, así pasa con la lectura de la realidad. No basta con saber que algo existe, es necesario hacer uso de la conciencia, para saber el porqué de las cosas, el cómo se lleva a cabo una u otra situación. Es de esta manera, como se llegará también a la adquisición de información que no es llevada a nosotros, es mediante esta búsqueda que podemos dilucidar lo que no tenemos claro, aunque esté frente a nosotros.

Bajo esta idea, se considera la pedagogía de Freire como radical. Definida por él de la siguiente manera:

43 Freire, P. La naturaleza política de la educación. Óp. Cit. Pág. 116.

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La radicalidad, es siempre democrática, dialógica, por tanto, nos motiva a ir cada vez más profundamente en busca de la o de las razones de ser de las cosas, a no satisfacernos con la pura apariencia de éstas, a rechazar la falsedad de los prejuicios. La radicalidad exige de nosotros una convivencia mayor con la raíz de los problemas.44

Vista de este modo, la pedagogía freiriana se opone firmemente a la sectarización; es un modo de ser que se debe demostrar en todos los aspectos de la vida humana, ya que sólo así se puede llegar hasta la raíz de la razón de las cosas.

Con esto tenemos que la lectura de la realidad es un proceso complejo, que exige reflexión y acción. No es algo inmóvil, sino que es siempre activo, siempre cambiante; cambiante en virtud de la misma movilidad del ser humano, que en su estar con el mundo lo transforma. La realidad, entonces, es algo que el ser humano construye, pero siempre, bajo conciencia de sí mismo y de las cosas que lo rodean. Es muy importante mencionar que la posibilidad de cambio de la realidad es proporcional a la posibilidad de cambio de la conciencia humana, debido a la interrelación que existe entre estas dos, la conciencia y la lectura de la realidad, recordando también que toda transformación es resultado de la praxis de las personas sobre la realidad.

Pero esta situación, no se da fácilmente, sino que es un proceso que requiere tiempo y esfuerzo. Como ya se mencionó, es frecuente que bajo fuerzas opresoras la gente tarde en despertar o, simplemente, se acomode en una situación de confort en la que no es responsable de nada. Para que se pueda llevar a cabo la lectura de la realidad, es necesario el despertar de la conciencia ingenua y esto exige una objetivación.

Objetivación porque, nosotros como sujetos, estamos inmersos y en constante interacción con el mundo y con los otros. Por lo que es común ver la realidad algo distorsionada, debido a la cercanía que tenemos con las cosas. A esto llamamos subjetividad y por ésta es preciso abordar la realidad de manera objetiva. Esto es, tomar distancia del objeto que se va a leer, y al momento de distanciarse ad-mirarlo. Concepto que, desde la pedagogía freiriana, se define de la siguiente manera:

Ad-mirar es tomar el objeto de conocimiento como un objeto en sí mismo, es objetivar el yo separándolo del no-yo, o sea tomar distancia del objeto separando la subjetividad de la objetividad. Por ello, la admiración es una operación eminentemente humana, en la que tomando distancia del no-yo podemos acercarnos curiosamente a él, para comprenderlo, para descubrirlo.45

44 Freire, Paulo. Pedagogía de la tolerancia, Trad. Mario Morales Castro, Buenos Aires, FCE-CREFAL. 2007. Págs. 204-205. 45 Escobar, M. Educación alternativa, pedagogía de la pregunta…Óp. Cit. Pág. 41.

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Esto significa que el sujeto cognoscente, dispuesto a estudiar determinado objeto de conocimiento, ha de tomar distancia de él, para así alcanzar una verdadera objetivación, tomando en cuenta que, es por las relaciones que el hombre tiene con el mundo, que suele integrarse la subjetividad, propia de los seres humanos, a la realidad y le impide verla tal como es. En esta cita, lo que forma parte del no-yo, es todo aquello que, si bien está conmigo en el mundo, no forma parte de mí ser, como ser físico y racional, sino que me conforma de manera externa, en el mundo de las relaciones que me hacen humano.

Con referencia a este tema, el autor relata algunas de sus experiencias de alfabetización, donde en los círculos de cultura se trabajaba mediante el análisis de la realidad, del cual se obtenían temas generadores, a veces en forma de palabra y otras en imágenes. Cuenta que un día, se expuso frente a un grupo la imagen de cierto paisaje del lugar donde la gente presente vivía, y que hubo gran admiración por parte de un compañero que, viendo de lejos la imagen, se interesó por conocerla y se acercó afirmando que ese era el lugar donde él vivía y que era hermoso. Reconociendo que nunca había tenido oportunidad de verlo desde fuera, hizo énfasis en que al verlo de esa manera, como objeto separado de sí mismo, pudo ad-mirarlo y reconocerlo de manera diferente a como lo conocía viviendo en él.

Con este tipo de relatos, Freire demostró que es válido hacer el descubrimiento de la realidad a través de éste método, en que se separan la objetividad y la subjetividad. Y con esto, muestra también, la idea de que la realidad no puede verse por piezas, es decir, no se puede fragmentar. Si bien, no me es posible conocer todo lo que existe en el mundo, al menos debo tener la firme idea de que aquello que puedo estudiar, no puedo verlo de manera sectaria, sino como un todo, del que formo parte y construyo con mis acciones.

Esa manera de segregar la realidad, y enfocarse sólo en una parte de ella, es lo que conocemos, desde la teoría freiriana como una visión focalista. Conocida así por la manera en que el sujeto enfoca su atención solamente en una parte de la realidad, acción que le impide conocer las demás partes que la conforman y deviene en una lectura distorsionada de la misma. Esta teoría, a cada momento de su historia, pelea contra la visión focalista, porque es adversa al tipo de lectura de la realidad que se requiere para formar gente consciente.

Es preciso preguntarnos en este punto, por qué es tan importante la lectura de la realidad. La respuesta es simple, y por simple no queremos decir que sea simplista. 46 El acto de leer y comprender la razón de ser de la realidad, encamina al conocimiento de que “[…] ninguna realidad es dueña de sí 46 En: El grito manso. Óp. Cit. Freire nos dice que, “la simplicidad hace inteligible el mundo y la inteligibilidad del mundo trae consigo la posibilidad de comunicar esa misma inteligibilidad”. Por esta misma razón es que en el desarrollo de este trabajo se ha pretendido abordar de manera simple, para que cada persona que se acerque al texto pueda comprenderlo y, así quizá, pueda comunicar su comprensión.

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misma”47, sino que la realidad es de cierto modo porque sirve a determinados intereses, de la misma manera que nos lleva a saber que ésta puede ser transformada, porque es cuando somos seres conscientes que nos asumimos como dueños de esa realidad y podemos cambiarla.

Por otro lado, también es importante saber, hablando ya directamente sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, cómo se debe guiar a los alumnos en este descubrimiento de la realidad. Si tomamos en cuenta que el maestro es quien guía a los alumnos para que aprendan a leer su mundo, hay que decir que esta tarea debe llevarse con cuidado, porque quien se considere educador progresista, sabe y debe externarle a sus alumnos que existen otras lecturas de la realidad, diferentes a la suya. Y es su compromiso, no manipular a los alumnos bajo su visión de la realidad, ni bajo su ideología política, responsablemente debe enseñar a defender las lecturas que tras la objetivación, cada uno de sus alumnos descubra, pero también ha de enseñar a respetar las de los demás. Esto se llama tolerancia, y se conoce como la virtud de convivir con lo diferente que, como veremos más adelante, es indispensable para un diálogo eficaz.

Ya que el proceso de lectura del mundo se llevó a cabo, es muy bueno que se comunique a las demás personas la interpretación que de éste se ha logrado. Porque, es importante recordar que el compartir, la cooperación y el compañerismo, son características definitorias de la educación liberadora, de la cual forma parte toda esta idea de leer el mundo, claro está, para transformarlo.

Ahora que se explicó la idea de lectura de la realidad, y teniendo como premisa, que “[…] toda lectura de la palabra siempre va precedida de cierta lectura del mundo,”48 pasamos a tratar el cómo se combate el analfabetismo.

La palabra, es el medio oral y escrito por el que los seres humanos se comunican. Pero no es una habilidad nata, es decir, el hablar, el escribir y el leer, se aprenden. Es por medio de las relaciones, que el hombre desde pequeño comienza a conocer lo que hay en el mundo; la necesidad de comunicarse, es lo que lo va empujando hacia la adquisición de la oralidad, y posteriormente de la lectura y la escritura. De esta manera, notamos que la lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra. Aunque hay que destacar que no es bueno que vayan separadas una de la otra, es decir, “Ni la lectura sólo de la palabra, ni la lectura solamente del mundo, sino las dos dialécticamente solidarias.” 49 Porque sencillamente no podemos separar nuestro pensar y nuestro actuar de la realidad, y mucho menos si tomamos en cuenta que todo posible objeto de conocimiento está también inmerso en esa realidad que vivimos.

47Ib. Pág. 71 48 Freire, P. La educación en la ciudad. Óp. Cit. pág. 73. 49 Freire, P. Pedagogía de la esperanza. Óp. Cit. pág. 132.

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En cuestiones de aprendizaje de lecto-escritura, debemos tomar esto último muy enserio, ya que es partiendo de la lectura del mundo que los sujetos hacen y con la cual van al aula de clases, que pueden comprender su objeto de estudio, que sería el leer y escribir, es decir, el por qué y para qué de esto.

Esta lectura del mundo, considerada como el saber de experiencia o de sentido común, debe ser tomada en cuenta por el educador, para, a partir de él, exaltar las posibilidades del aprendizaje de los alumnos. No se pueden dejar de lado porque son los más ricos debido a su origen, que se da mediante la interacción natural del hombre con el mundo y con los que en él lo acompañan. Pero deben manejarse con cuidado de no confundir su valor y caer en la idea basista de quedarse únicamente con éstos, sino que han de verse como una herramienta con la que se pueden alcanzar saberes más complejos, debido a que, teniéndolos de base, es fácil que se desprendan muchos más de ellos, si se les trata con el debido rigor metodológico.

Este rigor metodológico consiste en hacer la objetivación que ya fue descrita. Incluyendo el pensamiento y la consciencia críticos, frente al texto que se presenta. Sólo así puede llegarse a la verdadera comprensión que hace significativo el acto de leer y de escribir.

Ahora, como ejemplo tangible de lo que significa leer el mundo y leer la palabra, como relación solidaria y dialéctica, mostramos un poco acerca de lo que fue el método de alfabetización de Paulo Freire.

El método de alfabetización como propuesta, se basó en la creación de círculos de cultura, donde se reunían grupos de personas y se propiciaba el diálogo entre éstas, de éstas con su coordinador y de todos y todas con el mundo.

El trabajo consistía en invitar a hombres y mujeres (alfabetizandos) a conocer más acerca de su realidad, a reconocerse como dueños y creadores de la sociedad en que vivían. También se les invitaba a salir de la apatía y el conformismo, a abandonar esa cultura de silencio en que estaban inmersos y liberarse de las ataduras.

El método inicia como un desafío a la educación tradicional, que en esas épocas se sustentaba en el autoritarismo y una relación unidireccional de transmisión de conocimientos. Aunque también es visto como un desafío en sí mismo, ya que es mediante el diálogo que se pretende establecer las bases que den pie a la alfabetización, y éste no se da de manera sencilla.

Se esperaba que las personas se sintieran parte de la sociedad, que se creyeran capaces de hacer cultura y de apropiarse de ella. Que supieran principalmente que su forma de vida, su establecimiento en las clases sociales bajas, entre otras cosas, no era por destino, sino porque un sistema detrás determinaba (y determina) estas situaciones mediante ideologías y política.

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Para estos fines se manejaba el método de alfabetización, que buscaba desarrollar en los alfabetizandos el aprendizaje de la “lectura de la palabra”, a la par con la “lectura del mundo”, es decir, la concientización de la realidad. Para lo que se propusieron estas fases de trabajo: el análisis del universo temático (o universo vocabular), la selección de las palabras generadoras, la codificación y la descodificación.

La gran importancia del método reside, en que las palaras generadoras se extraen del mismo contexto en que viven los alfabetizandos, es decir, son parte de su vocabulario cotidiano, ya sea en casa o en sus trabajos. Y mediante ellas, trabajándolas fonética y gramaticalmente, el alfabetizando aprende a escribir más palabras derivadas de la descomposición de las primeras. Esta relación entre lo que pasa fuera y dentro del aula, tomada como base del método, brinda mayores posibilidades, en tiempo y forma, de que el aprendizaje de lecto-escritura, principalmente en adultos, sea conseguido.

2.2. Enseñar y aprender en relación dialéctica.

Para comenzar a desarrollar este tema, es importante recordar que, para la acción de una práctica educativa debemos partir de la idea de que hombres y mujeres, se humanizan a través de su interacción con el mundo y con los otros; que se caracterizan como seres conscientes, de pensamiento crítico y esperanza de cambio. También que se acercan a la realidad, objetivándola, para comprenderla mejor. Y que aprenden muchas más cosas que los demás seres vivos, porque además de la racionalidad, también tienen una manera de comunicarse.

Con estas ideas generales, nos adentramos a lo que es la definición del proceso de enseñanza y aprendizaje. Mencionamos ya, que en la educación liberadora, es superada la idea de que una persona enseña mientras la otra aprende, y entendemos ahora que, en un aula, tanto el educador, como el educando, pueden tomar el papel de enseñante o aprendiz, según sea el caso.

Pero para que este proceso se lleve a cabo debe haber lo que llamamos lectura del mundo, mediante la cual se va conformando el acto de estudiar. “Como preparación del sujeto para aprender, estudiar es en primer lugar un quehacer crítico, creador, recreador […].”50Estudiamos todo lo que nos rodea, aprendemos a ad-mirarlo, tomamos distancia de la realidad, la objetivamos y de este modo leemos. Así es como comienza a desarrollarse esa habilidad de aprender.

La cuestión que nos ocupa es saber cómo se aprende, y para esto, hemos mencionado ya, que el ser humano está programado para aprender. Si bien, en el trascurso de nuestras vidas, los seres humanos vamos aprendiendo por 50 Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar, Trad. Stella Mastrángelo, 11ª edición, México, Siglo XXI. 2006. Pág. 30.

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experiencia algunas cosas, la gran mayoría nos son enseñadas por alguien más, que en su momento, las aprendió también. De manera que sabemos entonces que:

Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue, aprendiendo socialmente como históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. Fue así, aprendiendo socialmente como en el trascurso de los tiempos, mujeres y hombres percibieron que era posible –después preciso- trabajar maneras, caminos, métodos de enseñar.51

Así, vemos cómo se sustenta esta dialéctica entre el enseñar y el aprender. Dialéctica porque el acto de enseñar no puede pensarse separado del acto de aprender. Debido a que es necesaria la existencia de dos o más personas, que ocupen tanto el rol de maestro, como de alumno.

Se amplía, entonces, el rango de duda, porque surge la pregunta de quién aprende y quién enseña, para lo que “Es preciso […] que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que, aunque diferentes entre sí, quien forma, se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado.”52

Es decir, en el aula de clases siempre hay un profesor y sus alumnos. Bajo esta concepción, la idea de que el profesor es quien enseña y forma a sus alumnos, se respeta, pero se indica que éste, al estar formando, es también formado y re-formado, y los alumnos que se muestran como los aprendices, sí lo son, pero con la posibilidad también de que, mostrando sus inquietudes, presentando sus dudas e ideas nuevas, den al profesor esa oportunidad de re-formarse, explicado con palabras de Paulo Freire, la situación se da de la siguiente manera:

[…] el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, quien enseña aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores.53

Tenemos entonces la presencia de dos roles, primero se encuentra la docencia, que está conformada por aquellos que se consideran, de entrada, los que enseñan, es decir, los profesores. Y su tarea se complementa con la tarea inicial, pero no única, del aprendiz considerado como el que aprende, es decir, el alumnado.

Pero, bajo nuestra perspectiva de educación, no es posible asegurar que cada uno de estos personajes se encuentra limitado a desempeñar sólo un rol dentro

51 Freire, P. Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa, Trad. Guillermo Palacios, 11ª edición, México, Siglo XXI, 2006.Pág. 25. 52Ibídem. 53Freire, P. Cartas a quien pretende enseñar. Óp. Cit. Pág. 28.

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de este proceso. Más bien, realzando el valor de la educación, podemos afirmar que es en este proceso, que los que enseñan se encuentran también en posibilidad de aprender, y también, los que aprenden pueden enseñar algo al que está enseñando. Esta situación, debe ser comprendida por ambas partes, tanto por el que enseña como por el que aprende. Así tenemos que “para que quien sabe pueda enseñar a quien no sabe, es preciso que quien enseña sepa que no sabe todo y que quien aprende, sepa que no lo ignora todo.”54

No es posible, en esta visión educativa, que el profesor se sienta la única fuente de conocimiento y minimice los saberes de experiencia de sus alumnos, porque esta sería una práctica de educación bancaria y se aleja de la idea de formar hombres y mujeres, para que lleguen a ser más.

¿Qué es entonces lo que se debe tomar en cuenta al momento de hacer una definición del proceso de enseñanza y aprendizaje? Tenemos primero la idea de que no puede haber enseñanza sin aprendizaje, que nos lleva a concebirlos en relación dialéctica. En segundo lugar, tenemos roles: el que enseña-aprende y el que aprende-enseña. Dejando para el último, lo que se enseña-aprende, que es el objeto de conocimiento.

El objeto de conocimiento es parte vital en el este proceso de enseñanza aprendizaje, que no existe sin él. La manera en que abordamos los distintos objetos de conocimiento, varía de acuerdo al estilo educativo que tenga cada docente, de sus ideologías y de su formación.

En el caso de la educación para la liberación, que es sustento de este trabajo, el objeto de conocimiento se aborda de manera activa. Se lee, se re-conoce y da pie a la generación de más y nuevos conocimientos. La clave para lograrlo está en el grado de aprehensión que se llegue a tener del objeto.

Aprehender, entendido como el acto de hacer propio, de comprender el significado de las cosas, de adentrarnos lo más profundo que se pueda en el estudio de algo, no puede llevarse a cabo si el sujeto aprendiz, no demuestra su curiosidad, no busca respuestas, ni propone acciones. Este aprender es completamente dinámico y sin él, nada sería posible que pudiéramos hacer los seres humanos. Desde el momento en que nacemos, no nos movemos de un lado a otro si no aprendemos a caminar, no nos damos a entender si no aprendemos el significado de las señas, ni podemos comunicarnos si no aprendemos a hablar. Y todo esto se logra a través de la acción, no aprendemos a hablar si no lo intentamos, como escribió Freire “es que nadie camina sin aprender a caminar, sin aprender a hacer el camino caminando, sin aprender a rehacer, a retocar el sueño por el cual nos pusimos a caminar.”55

54 Freire, P. Pedagogía de la esperanza. Óp. Cit. Pág. 222-223. 55Ib. Pág. 187.

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De esta manera el aprender se convierte en un acto de humanización, una manera de estar siendo en el mundo. Pero el aprender no es lo único que es visto así, el enseñar, los métodos, el grande acto de ofrecer a los demás lo que sabemos se convierte también en un acto de humanidad y de humanización. Por un lado, enseñar implica conocer, saber cosas que podamos enseñar a otros, pero por otro lado, también exige conocer qué es lo que saben los que vienen a nosotros, porque recordemos que nadie ignora todo, así como nadie sabe todo. Tener presente que los alumnos que llegan al salón de clases, no son vasijas vacías que hay que llenar, sino que tienen saberes, saberes de experiencia, que se crean por medio de los sentidos, saberes que si bien son ingenuos y no llevan gran rigor metodológico, son valiosos y deben ser respetados y aprovechados por el docente para inventar estrategias que, dando uso a éstos, permitan la creación de nuevos saberes. Recordando que: “Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción.”56

No podemos terminar este tema, sin mencionar que todo este proceso, que incluye actores, acciones, objetos de conocimiento; se da en el entorno, en el mundo que sirve de contexto para la educación. Y también que es en relación con éste, que el hombre está en posibilidad de ser, porque es el lugar donde todos estamos siendo.

2.3. Los roles educador y educando

Así como el acto de educar no existe sin el acto de aprender, el sujeto educador, no puede pensarse sin el sujeto educando. Tienen también, una relación dialéctica. Pensemos, qué sería de un educador sin agentes de aprendizaje, obviamente no podría existir, porque éste es el complemento que le da justamente el título de educador: una o varias personas con quiénes interactuar que busquen aprender.

Hay que recordar, antes de continuar con el análisis de los roles que, si bien el educador es quien tiene autoridad en el aula y se encarga de propiciar el aprendizaje, no está negado a continuar aprendiendo, o a re-aprender lo que ya sabe en el proceso. Y que el alumno, que es el que aprende, puede llegar a educar en este proceso, en el que las relaciones, la curiosidad y el diálogo, pueden dar a quien enseña, un nuevo aprendizaje.

Partimos entonces de esta idea para describir, sin temor a malas interpretaciones, los principales roles que juegan en el proceso de enseñanza aprendizaje, tanto profesor, como alumnos.

56 Freire, P. Pedagogía de la Autonomía. Óp. Cit. Pág. 24.

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Como venimos viendo en la definición de la relación dialéctica de enseñanza y aprendizaje, la tarea docente, no es sencilla, ahondaremos ahora en otros aspectos que la definen.

Enseñar requiere mucho compromiso, demanda vocación, pero sobre todo, exige una formación. Bien cuenta Freire en algunos de sus textos, que él no nació docente, que fue con el tiempo, la práctica y el estudio, que fue formándose como maestro. Ésta, es la misma exigencia que se hace a todos los docentes, que estén preparados, que estudien, porque: “Nadie comienza a ser educador un determinado martes a las cuatro de la tarde. Nadie nace educador o señalado para ser educador. La gente se hace educadora, la gente se forma como educadora permanentemente, en la práctica y en la reflexión sobre la práctica.”57Esta formación permanente, realizada mediante teoría y práctica, enmarca al profesor como un ser de pensamiento crítico. Que tiene capacidad de objetivar las cosas, para que su reflexión constante, sirva de retroalimentación y autoevaluación de su quehacer educativo.

Entonces, el docente, antes de ser profesor, necesita reconocerse y reconocer a los demás como seres humanos. Como personas inacabadas que, mediante la educación pueden crecer y ser más de lo que su determinación biológica les ha otorgado. Estando él, conciente de esto, puede ayudar a que las demás personas alcancen también este nivel de conciencia y juntos luchar por un cambio.

Este es el compromiso que tiene el profesor progresista, mostrar las posibilidades de cambio y brindar herramientas para el alcance del mismo. Para esto es indispensable que, si bien el profesor propone maneras de acercarse a la realidad y también métodos de acercarse al objeto de estudio, no puede, en ningún momento, ni bajo ninguna circunstancia, aprovechar su posición para manipular a los alumnos bajo sus propios intereses.

De este modo vemos que, proponer, jamás debe confundirse con imponer y, al estar a cargo de un grupo, como líder, el profesor ha de cuidarse de no caer en esta incoherencia. “Lo que se exige éticamente a los educadores y las educadoras es que coherentes con su sueño democrático, respeten a los educandos y por eso mismo, no los manipulen nunca.”58 El respeto consiste en partir de la idea de que todas y todos tenemos derecho a saber más, a re- aprender lo que ya sabemos, porque sabiendo esto, sabemos entonces, que nuestro conocimiento no representa la verdad absoluta y que siempre es posible, mediante el análisis de la práctica, cambiar mi posición teórica.

De tal suerte que, el profesor siempre dispuesto a re-pensar su práctica, emerge como un ser humilde. Esta humildad le otorga la posibilidad de apoyar

57 Freire, P. La educación en la ciudad. Óp. Cit. Pág. 67. 58 Freire, P. Pedagogía de la esperanza. Óp. Cit. Pág. 104.

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abiertamente al alumno en su búsqueda por la adquisición de conocimientos. Porque es humilde quien acepta que no sabe todo y se abre así, al diálogo con sus alumnos, en busca de respuestas.

La humildad y apertura, desembocan en un modo de complicidad entre el profesor y sus alumnos “complicidad como compañerismo, que no debe caer en la complacencia.” 59Porque, si se cae en la complacencia, se pierde el respeto, tanto por la autoridad del profesor, como por la libertad del alumno. Y esto muestra dos cosas: por un lado, que el profesor rebasa los límites de su amabilidad con los alumnos y se planta en igualdad de circunstancias que él y por otro lado, deja de contribuir positivamente a la formación del alumno.

En cambio, manteniendo el equilibrio entre ambas, autoridad y libertad, la complicidad lleva a un estatus de democracia en el aula, en un ambiente de respeto y participación. Por lo que el proceso de enseñanza y aprendizaje emerge como un proceso social, en el que la interacción entre compañeros, y de éstos con el profesor, brinda mayores oportunidades para la creación de nuevos conocimientos.

Más adelante nos iremos adentrando a la idea de participación en el aula, ya que es el objetivo final de este trabajo, mostrar que, mediante el diálogo, el proceso de enseñanza y aprendizaje es más eficaz, que si sólo se utilizaran medios de trasmisión, memorísticos etc.

Otra de las tareas esenciales del profesor es buscar por diversos medios, hacer surgir la curiosidad en el alumno; hablamos ya, de que es una característica del ser humano, ser curioso, indagador, que busque respuestas a sus dudas. Es importante la curiosidad del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje porque “es un motor, o uno de los motores fundamentales de la producción del conocimiento,”60porque recordemos que al buscar respuestas, estamos dando paso a la creatividad y así, a una nueva manera de percibir las cosas, ya sea que las conozcamos con anterioridad, o sean nuevas para nosotros, de cualquiera de los dos modos, la generación de un conocimiento comienza ahí, en la curiosidad de querer conocerlo.

Una vez despertando la curiosidad en los alumnos, el profesor debe dejar volar su imaginación, no coartarla, porque es de la imaginación, de donde nacen los sueños por los que los alumnos luchan. Por esta razón, es que se debe estimular la imaginación desde el primer día de clases, siempre de manera equilibrada, sin que sus ideas coarten las libertades de pensar de las de otras personas y tratando siempre de que los sueños sean coherentes con la realidad.

59 Freire, P. Pedagogía de la tolerancia. Óp. Cit. Pág. 193. 60Ib. Pág. 159.

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Debemos pensar ahora que, si el profesor lucha porque sus alumnos sean curiosos, que dejen volar su imaginación y luchen por sus sueños; estamos hablando de una exigencia más, que debe albergarse en el docente. Esa idea de que el cambio es posible: cómo enseñaría a mis alumnos a pensar críticamente, a leer la realidad y a decir su palabra, si no creo en el cambio, si no confío en la razón de que la práctica bien pensada y a veces repensada, me llevará a una transformación.

Entonces el profesor, debe creer, tener fe, tanto en sí mismo, como en los alumnos que con él trabajan. Tener también esperanza, ya que la esperanza es lo que mueve al espíritu humano a seguir buscando, a seguir de pie ante situaciones complicadas y a saber que aunque todo parezca difícil, el cambio es posible.

Esto habla también de una coherencia entre la palabra y la acción del educador. Por un lado, si estoy buscando formar seres conscientes y críticos, no puedo utilizar un medio de pura transmisión, en el que apague la curiosidad de mis estudiantes. Debo ser coherente con mi práctica, si me declaro progresista, democrático, debo enseñar bajo estas ideologías, siendo democrático en como enseño con el ejemplo, a ser democráticos a los educandos.

En resumen, el profesor debe abandonar la visión paternalista y, en lugar de dar la información digerida al alumno, aprovechar los saberes que éstos traen al aula, para utilizarlos en la búsqueda por generar unos nuevos. Acercándose con rigor científico a ellos, conocidos como saberes de sentido común, se superan. De esta manera, el profesor se convierte en colaborador de sus alumnos y, sin abandonar su estatus de autoridad, se abre al diálogo y sobre todo, al cambio.

Por su parte, el alumno no es un ser estático, se exigen de él tantas cosas como se exigen del docente. Pero se inicia con una, que es primordial y de la que se desprenden sin ningún problema y casi en automático, todas las demás. Esta es, que se reconozca así mismo como persona, como sujeto y sobre todo, como educando. Como dice Freire:

[…] el educando precisa asumirse como tal, pero asumirse como educando significa reconocerse como sujeto que es capaz de conocer y que quiere conocer en relación con otro sujeto igualmente capaz de conocer, el educador, y entre los dos, posibilitando la tarea de ambos, el objeto del conocimiento.61

Reconocerse de esta manera, implica hacerse responsable de su propia formación porque, si bien cuenta con el apoyo del docente, éste no le va a dar la solución a todos sus problemas. Se necesita, en cualquier ambiente educativo, que los y las alumnas sean seres activos, de participación, y sobre

61 Freire, P. Pedagogía de la esperanza…Óp. Cit. Pág. 66.

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todo que no tengan miedo. Por un lado, miedo a reconocerse como sujetos, y por otro, a decir lo que piensan y a preguntar lo que no saben.

Es común en las aulas, que los estudiantes cohibidos que viven algún tipo de opresión, sientan miedo de aceptar que no saben algo y más aún, de decirlo. Esta situación, debe superarse en la concepción educativa que se está presentando. Se debe aceptar, con ayuda del docente, que la ignorancia no es un mal, que “[…] la ignorancia no es un pecado, no es un defecto; la ignorancia es, únicamente, un momento del proceso de conocer, ya que no hay quien conozca todo, ni hay quien no cometa errores en el proceso de conocer.”62 Partiendo de aquí, es que se posibilita la participación activa de los educandos en su formación, con la confianza de que nadie le criticará por no saber algo, que nadie le callará al preguntar o comentar alguna cosa.

Después de reconocerse, otra responsabilidad del alumno, es experimentar, aprovechar la apertura del docente, para hacer cosas nuevas, para proponer también nuevas acciones. No se puede dar el lujo de apegarse a un determinado programa, o a seguir determinadas indicaciones. Se reconoce como educando, sólo a aquellas personas que ejercen su libertad y con ella actúan a favor de su crecimiento; que equilibrando su libertad, así como el profesor equilibra su autoridad, respete la de los demás y sobre todo, no la confunda con libertinaje.

Los alumnos libres, necesitan creerse capaces de pensar, de criticar, de proponer y de cambiar. Así como el docente tiene fe en él y en ellos, éstos también deben tenerse fe, confiar en sus capacidades; confiar, más que en eso, en sus posibilidades, la de crecer, la de decidir, la de cambiar.

Es necesario que si los alumnos se encuentran en prácticas de educación bancaria y están conscientes de ello, no se sienten en la comodidad que a veces les representa el no pensar; sino que busquen un cambio, que luchen activamente porque se les tome en cuenta, que aún reprimidos, se arriesguen a ir contracorriente y, siempre y cuando no afecten a nadie más, luchen por sus ideales.

Está claro que no pueden ir solos en este camino, es con los otros y en sus relaciones que, como compañeros, van a trabajar, pensar y actuar por un cambio. Así como el docente promueve la participación y la complicidad, el educando ha de apoyarse también en la colaboración para alcanzar sus propósitos, tanto a nivel sociedad, como en el aula, en la aprehensión de los objetos de conocimiento.

Tomando en cuenta que “la colaboración, como característica de la acción dialógica, la cual sólo se da entre sujetos, aunque en niveles distintos de

62 Freire, P. Pedagogía de la tolerancia. Óp. Cit. Pág. 168.

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función y por lo tanto de responsabilidad, sólo puede realizarse en la comunicación,”63podemos decir que es por medio del diálogo que se llega a esta colaboración, que da al proceso de enseñanza y aprendizaje la posibilidad de ser efectivo, de generar saberes significativos y, sobre todo, de construir en comunión, unos con otros.

Pero, para que este proceso se lleve a cabo sin complicaciones en el juego de poderes, es necesario que el equilibrio entre docentes y alumnos, se mantenga siempre y bajo cualquier circunstancia, es decir, que la autoridad y la libertad no choquen, que se respeten y no rebasen sus propios límites.

2.4. Autoridad y libertad en equilibrio

Estoy convencido de que ninguna educación que pretenda estar al servicio de la belleza de la presencia humana en el mundo, al servicio de la seriedad del rigor ético, de la justicia, de la firmeza de carácter, del respeto a las diferencias, comprometida en la lucha por la realización del sueño de la solidaridad puede realizarse si falta la tensa y dramática relación entre autoridad y libertad.64

Inmersos aún en la tradición autoritaria es muy importante, al definir el proceso de enseñanza y aprendizaje, que hagamos un análisis de cómo deberían ser las relaciones entre autoridad (representada por el docente) y la libertad (que también tiene el maestro, pero se representa principalmente por el alumno).

Mantener tensa esta relación entre autoridad y libertad, significa no romperla, aún sabiendo que es complicada, mantenerla lo más equilibrada posible.

Comenzando por asumir, por un lado, la autoridad. El docente debe darse a respetar y a la vez, respetar a los educandos. Este respeto de los alumnos hacia el docente no se da en automático, sino que se va construyendo, por medio de la coherencia con que el profesor asume su autoridad, es decir, si el docente dice algo y hace lo contrario, pierde respeto, incluso pierde dignidad, en cambio, si el docente es coherente con lo que dice y lo que hace, su dignidad se mantiene, y el respeto que sus alumnos tienen por él se sustenta.

En otro aspecto, el profesor que se asume como autoridad, tiene siempre presente el respeto hacia los otros. Respeto, principalmente, al derecho de ser. Así como, yo profesor, existo mediante mi actuar en el mundo, mediante mi estar siendo, así mis alumnos tienen el mismo derecho de ser, por lo que demuestro mi sentido de justicia y doy a cada quien la oportunidad de desarrollarse, respetando su estar siendo.

También, asumir la autoridad, significa ser serio. Tomar las cosas con actitud recta, sin exagerar a lo inflexible y darle el tratamiento que se merece. Por ejemplo, si alguien llega a mí contando un problema sobre su familia, yo debo

63 Freire, P. Pedagogía del oprimido. Óp. Cit. Pág. 219. 64 Freire, P. Pedagogía de la indignación. Óp. Cit. Pág. 44-45.

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tener respeto hacía eso sin reír y sin hacer comentarios que no me son pedidos, ese es un modo serio de tratar un asunto. Ahora, en el aula, si alguien está jugando mientras todos los demás trabajamos en algo, no puedo dejar pasar por alto esa falta de respeto hacía el grupo, seriamente debo pedir al sujeto que hace desorden que no interfiera con las actividades. Esto, por convenir a las actividades del grupo, no me convierte en un profesor que abusa de su autoridad, al contrario, me hace un docente que asume su autoridad con seriedad y poniendo orden, la utiliza para beneficio del trabajo del grupo.

Estas situaciones, me hacen pensar en un aspecto más que se debe tomar en cuenta hablando de asumir la autoridad docente y es que, sería imposible que yo, como profesor asuma una postura de autoridad frente a un grupo si no tengo seguridad en mi mismo, cómo voy a poner orden en alguna situación difícil si no creo en que puedo lograrlo. De modo que los educadores deben tener confianza en sí mismos y en su formación, para poder asumir este poder, con la firmeza de que no van a fracasar en su tarea.

Hablemos ahora, del otro polo de la relación. La libertad asumida por los educandos: libertad de ser, de expresarse, de existir y aprender. Ésta es eje central del proceso de enseñanza y aprendizaje, así como se busca que mediante la educación los seres humanos puedan luchar por su libertad, es en ella, como modo de actuar, que el ser humano se va reconociendo capaz de hacer la infinidad de cosas que lo van formando.

Pero recordemos que la libertad implica muchas cosas más allá de solamente ejercer mis derechos y hacer mi voluntad. Ser libre significa, ser responsable. ¿En qué sentido? En el sentido de ser consciente de que no estoy solo en el mundo, que vivo rodeado de naturaleza, de entorno y de personas con los que convivo y me complementan en este existir, razón por la cual, debo saber que existen muchas más libertades que la mía, por lo que debo cuidar de no rebasar los límites de mi libertad, interfiriendo el espacio libre de otros.

Para esto es necesario que se eduque la libertad, entendiendo que la voluntad siempre tiene límites. “[…] La voluntad sólo se hace auténtica en la acción de los sujetos que asumen sus límites.”65Sí puedo hacer lo que yo quiero, cuando no afecte a nadie más, cuando mis acciones no involucren ni sufrimiento de otros, ni falta de respeto hacia alguien o hacia mí. Es decir, mientras mi práctica esté impregnada de moral, puedo llevar a cabo mis planes, exigiendo también, el respeto de los demás por esto. Para esclarecer un poco más este punto, me parece muy interesante hacer una síntesis de una experiencia vivida en la infancia de Freire, relatada por él en Pedagogía de la Indignación. Cuenta que un día, cuando vivía en Jobatão, recibieron la visita de una pareja en su casa. Ésta llevaba consigo a su hijo pequeño que parecía hacer su voluntad, sin límite alguno. Relata que, corriendo por todos lados de la casa, de pronto el 65 Freire, P. Pedagogía de la Indignación. Óp. Cit. Pág. 44.

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niño entró a donde todos estaban, con un pequeño pollito en la mano y casi asfixiándolo lo mostró a la madre quien, con un poco de inseguridad le pidió a su hijo que soltara al pollo. Éste respondió enérgicamente que al oír la voz de alguna otra persona presente, mataría al pollo. Escribe Freire, que la vida del pollo fue salvada gracias al silencio que, de algunos sorprendidos y otros que realmente se sintieron amenazados, se hizo en la habitación.

Con este relato vemos, por un lado, que en el ámbito familiar también es necesario que alguien asuma el rol de autoridad frente a la educación de los hijos y que éstos a su vez, marquen límites propios con ayuda de sus padres, en cuanto a la realización de sus voluntades. Por otro lado, afirmamos que el proceso de enseñanza y aprendizaje, llevado en el aula por educador y educandos, no puede prescindir de la marcación de estos límites, primero por el profesor, y después de la propia concientización de los educandos a saber hasta dónde puede llegar su voluntad.

Es así, que se va formando la disciplina, en la experiencia de los límites, no la libertad sin autoridad, ni está sin la otra, sino ambas en equilibrio constante. Vemos así que “la libertad sin límite es tan negativa como la libertad asfixiada o castrada,”66 porque la libertad sin límite, mal entendida o ejercida sin control se torna en lo que conocemos como libertinaje. Pero igual al otro extremo hay consecuencias negativas, lo que asfixia la libertad y la niega, es la autoridad mal ejercida, autoridad que se pierde en autoritarismo.

Entonces tenemos que, autoridad y libertad se muestran en relación dialéctica: ni la libertad sola, ni la autoridad sin libertad, como ya se mencionó en relación tensa, que aunque complicada, no debe romperse, porque deforman en autoritarismo o libertinaje, según sea el caso.

Ambas, malentendidas dificultan el proceso de enseñanza y aprendizaje de la manera en que lo venimos planteando. Por un lado, la “tiranía de la autoridad” que converge en autoritarismo, conlleva a la sumisión de los educandos. El negarles el derecho a ser, el derecho a pensar y decidir por sí mismos los convierte en personas pasivas, que en nada buscarán conocer y mucho menos, transformar su realidad. Sumisas en cuanto su libertad es rebajada o nulificada.

En el otro extremo, la “tiranía de la libertad”, conocida como libertinaje, anula al docente, le resta dignidad, su falta de control ante el grupo desemboca en la altanería de los educandos. Sin límites, la libertad mal entendida convierte el aula de clases en un lugar donde todos hacen su voluntad sin reservas.

66 Freire, P. Pedagogía de la autonomía…Óp. Cit. Pág. 101.

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De tal suerte que:

El autoritarismo y el libertinaje son rupturas del tenso equilibrio entre autoridad y libertad. El autoritarismo es la ruptura en favor de la autoridad contra la libertad y el libertinaje, la ruptura a favor de la libertad contra la autoridad. Autoritarismo y libertinaje son formas indisciplinadas de comportamiento que niegan […] la vocación ontológica del ser humano.67

La tarea del docente, es promover en el aula de clases, el respeto por la autoridad y la libertad, sembrar en sus alumnos el respeto mutuo, la libre toma de decisiones, así como las responsabilidades que con esto adquieren.

Hay que tomar en cuenta que el ejercicio de la libertad conlleva riesgos. A cualquier edad y más en jóvenes, las decisiones que se toman, a veces no resultan las mejores, pero es un proceso natural en el proceso de aprender y, también tomando decisiones es como se aprende a decidir. Es claro que, como seres humanos, estamos inacabados y para luchar contra esto, en el proceso de aprender cometemos errores. El ser libre también implica aprender de ellos, saber que si decidí algo y erré es natural y que la próxima vez, quizá lo haga diferente, pero debo volver a intentarlo, porque además de la lucha por la liberación de otros, recordemos que también luchamos en contra de nuestras propias ataduras.

Por último, me parece conveniente reiterar las intenciones docentes, con respecto a la enseñanza, por medio de ejercer autoridad y respetar la libertad. Debe quedar claro que si pretendo formar seres libres, la única vía posible es ésta misma, un entorno democrático, donde todos tengan igualdad de derechos y también, de deberes. En donde el compañerismo y la cooperación sean el fin y el medio mismo, por el cual nos aproximemos al objeto de conocimiento. También quisiera comentar de nuevo que, en mi experiencia como alumno, desde primaria, hasta nivel superior, la coherencia que mostraron los maestros al enseñarme, fue marcando siempre una opinión con respecto a éstos. Algunos, la gran mayoría, perdieron credibilidad ante mí, por su falta de respeto hacia mis compañeros, por no permitirles expresar sus opiniones y algunas otras cosas. Pero también debo reconocer que, en mi trayectoria académica, tuve la dicha de conocer maestros y maestras entregadas a su labor, coherentes con su tarea y sobre todo, preocupados por el futuro de los y las jóvenes que ingresaban en sus aulas, profesores que desde el primer momento promovían la participación, la experiencia con el medio, las relaciones con los compañeros, el diálogo y la construcción de saberes en conjunto. Profesores con un sueño, hacer de su aula por principio, un espacio democrático, un espacio justo y respetable. Profesores que me enseñaron que para ser docente

67Ib. Pág. 86.

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había que estudiar, pero sobre todo había que tener convicción y gusto por hacerlo.

Siguiendo el ejemplo de estos maestros, busco hoy una propuesta de diálogo para el proceso de enseñanza y aprendizaje, que responda a los intereses sociales, a las necesidades de las minorías que somos mayoría y, apoyo mis ideas con las de Paulo Freire, que es un pedagogo reconocido entre otras cosas, justamente por su labor docente.

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Capítulo 3 El diálogo en el proceso educativo.

De manera secuencial, hemos visto a través del desarrollo del trabajo, la manera en que Paulo Freire trabajó política y pedagógicamente. Sabemos las bases de su pensamiento, el cómo y porqué de su práctica. Hablamos, también, de cómo ve en la libertad el medio y el fin del proceso educativo.

Pero es momento ahora de reflexionar y mostrar la manera en que este proceso, el proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas, puede ser más fructífero, tanto en cuestiones de interrelaciones, como en asuntos propiamente académicos. Es así, como en este capítulo, abordaremos la que, tras el análisis de mi propia vida como estudiante y ahora pedagoga, presento como la estrategia por la cual se consiguen los preceptos antropológicos, políticos y sociales, de los que venimos hablando y por medio de los cuales, se realza la figura humana.

El diálogo, utilizado como herramienta en el aula, brinda una innumerable cantidad de beneficios, tanto al profesor, como a los alumnos y evidentemente, también beneficia el manejo de los contenidos programáticos que se trabajan ahí. Las razones por las que presento esta idea, las encontré y las comparto, tras la lectura de los trabajos de Freire, reafirmadas, en algunas pero no suficientes aulas en mi carrera profesional. Aulas en las que conocí el verdadero diálogo, la verdadera participación.

Entonces, comenzaré este apartado de mi trabajo, aclarando un poco lo que es la comunicación, diferenciada del término extensión, enfatizando su importancia en el aula. Enseguida, se presenta lo que se entiende por diálogo, seguido de las principales condicionantes para que éste se considere efectivo, para después abordar la manera en que la comunicación, por medio del diálogo, va haciendo posible la producción de conocimientos significativos y genuinamente críticos.

3.1. La importancia de la comunicación en el aula.

Para demostrar con mayor claridad la importancia que tiene la comunicación dentro del espacio educativo, es necesario hacer mención de la marcada diferencia que Freire hace entre los términos extensión y comunicación.

La intención de presentar esta comparación reside en el contraste que se marca al describir ambos conceptos y debido al giro de este trabajo, se muestra una vez más, que siempre existen varias opciones acerca de cómo llevar a cabo la práctica educativa, que aquí manejamos como educación bancaria o domesticadora y educación liberadora.

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Cabe mencionar que el trabajo que realizó Freire, con relación a estos términos, se encuentra plasmado en ¿Extensión o comunicación?68escrito en forma de ensayo, donde el autor aborda este tema desde contextos rurales, lugares donde la agronomía es parte fundamental del sistema económico y social, donde el enseñar la técnica muchas veces tiene más importancia que la formación campesina emprendida desde la concientización.

Comenzando con la palabra extensión, es importante decir que este término tiene diferentes significados, según el ambiente donde se utilice. Podemos hablar, por ejemplo, de extender una tela para mirar su tamaño real; también se puede decir que una persona extiende una mano para alcanzar un objeto lejano. Y en esta ocasión, se utiliza el término extender, como el acto de hacer extensivo algo a alguien, en este caso una idea, cierta información o un “conocimiento”. Es decir, yo tengo la idea de que los caballos son animales de cuatro patas y extiendo esta idea a un amigo, quien sin hacer preguntas, tiene ahora la idea de que los caballos son animales de cuatro patas. Quizá, mi amigo nunca ha visto un caballo, pero apropiándose de la idea que yo le extendí, ahora afirma que los caballos tienen cuatro patas y si yo le dijera que los caballos tienen cinco o seis patas, él no dudaría de mi información, a menos que buscara conocer por sus medios un caballo. De tal manera que “[…] lo que busca el extensionista no es extender sus manos, sino sus conocimientos y sus técnicas.” 69 De forma que, al extender así los conocimientos, la acción realizada se toma como sustitución de una forma de conocimiento, por otra. Aclarando que esta nueva forma, no es crítica, no es ni siquiera analizada, sino que es depositada, por un ser que se considera superior y, demuestra una forma de domesticación, hacia otro sujeto, que suele considerarse inferior. Debemos decir que estamos frente a una práctica pedagógica alejada de la realidad, una práctica basada en la transmisión, en el depósito bancario, del que hablamos en el capítulo anterior.

Esta manera de pasar de persona en persona, las ideas construidas sólo por un alguien, y no por un nosotros, es conocida como invasión cultural. Acto por medio del cual, una persona A trabaja en la elaboración de un concepto C, y sin más premura, lo extiende al sujeto B, quien sustituye cualquier conocimiento previo por este nuevo.

Surgirá la pregunta de ¿por qué invasión? y podemos responder que, desde los tiempos más antiguos de la historia, se considera como invasión, un acercamiento, violento o no, en el que alguien busca apropiarse del espacio o pertenencias de alguien más, o bien, imponer su estilo, sus ideales y formas de vida, entre otras cosas. Toda invasión presupone un sujeto que invade y otro, u otros, que son invadidos, así mismo pasa con la invasión cultural. En 68 Freire, Paulo. ¿Extensión ó comunicación? La concientización en el medio rural. Trad. Lilian Ronzoni, México, Siglo XXI, 1973. 69Ib. Pág. 18.

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determinado tiempo/espacio histórico-cultural, se vive de una manera, las costumbres son unas bien marcadas, los estilos de sustento económico, los ideales, etc. Así, por ejemplo, cuando llegaron los españoles a lo que ahora es conocido como América, lo que hicieron fue invadir y tratar de hacer a su semejanza lo que aquí era de otra manera, es decir, otra cultura.

De este modo vemos que, “toda invasión cultural presupone la conquista, la manipulación y el mesianismo de quien invade.”70

En el trabajo de Freire, desarrollado en las comunidades rurales, la invasión cultural consistió en la manera en que el agrónomo educador, anulaba el conocimiento, tal vez ingenuo, de los campesinos y así, sin tomar en cuenta estas ideas que, si bien son básicas, son muy importantes, les imponía una técnica de trabajo. Esta situación se daba, según Freire, bajo la idea de que entrar en verdadera comunicación con los campesinos, sobre cualquier tema, implicaba una pérdida de tiempo y por lo tanto, una pérdida en la producción, lo que llevaba a la pérdida de ganancias monetarias.

Pero, a decir verdad, la idea de perder el tiempo al entrar en comunicación con los campesinos, estaba equivocada y así lo comenta Freire en su ensayo. Valía más la pena, invertir tiempo en dialogar con los campesinos acerca de sus dudas, o sus opiniones sobre el trabajo, porque de esta manera se comprendían las razones de la técnica, el porqué de usar esas y no otras, en resumen, la idea de hacer partícipe al campesino en su formación, como ser activo y no sólo receptor de comunicados, marcaba la diferencia entre adiestrar personal o formar campesinos conscientes y capacitados en la comprensión de su trabajo para hacerlo mejor, porque, si bien era cierto que el tiempo era valioso como para ocuparlo en dialogar, también es muy cierto que valía más invertirlo así, porque la comprensión radical (desde raíz) de los conceptos o las técnicas utilizadas, otorgaría el beneficio de no “perder” más tiempo en repetir y repetir algo que, mediante el diálogo podía quedar bien claro desde el principio. En palabras de Freire: “toda demora en la primera, demora, simplemente ilusoria, significa tiempo que se gana en solidez, en seguridad, en auto-confianza, e inter-confianza, que la anti-dialoguicidad no ofrece.”71

La situación de la invasión cultural es muy vista todavía y, aún con los cambios de pensamiento y revoluciones ideológicas, la idea de humanización todavía es la equivocada. En pleno siglo XXI es común ver que en las aulas, se siguen utilizando estrategias que, más que integradoras, resultan invasivas a los alumnos. Y claro que es complicado hacer que la participación en el aula sea el eje del proceso de enseñanza y aprendizaje pero, sabemos que el cambio, aunque sea difícil, siempre es posible si se trabaja para lograrlo.

70Ib. Pág. 46. 71Ib. Pág. 56.

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Lo ideal para abandonar la práctica domesticadora, que resulta ser invasiva, es tomar conciencia de la situación y que, tanto profesores como alumnos, perfilen reflexión y acción hacía una nueva práctica, que sea liberadora.

La idea principal es que se deje de lado la extensión y se acerquen a la comunicación, que es más humanitaria y muestra mejores resultados como estrategia educativa. Mostramos ya, desde la pedagogía freiriana y a grandes rasgos, lo que significa extender, cabe ahora, esclarecer el término comunicar.

Comunicar, no debe verse como hacer comunicados, que son básicamente lo mismo que extender. Comunicar, debe entenderse en el sentido amplio de hacer emerger en dos o más sujetos la postura activa de intercambiar ideas, emociones, sentimientos y palabras. Hay que recordar que “[…] la palabra verdadera contiene dos elementos que son inseparables entre sí y coinciden con la praxis: la reflexión y la acción. Sin reflexión es la palabra puro activismo; sin la acción se convierte en verbalismo estéril, en bla-bla.”72

De manera tal, que pronunciar la palabra en comunión, es decir, con alguien más, implica una necesidad de comprensión, aunque no siempre de común acuerdo, de cierto código de lenguaje. En nuestro caso, español, lengua materna, pero también gestos. A saber, mover la cabeza de arriba abajo puede significar aceptación, así como levantar la mano y agitar el dedo índice de un lado a otro puede ser negación. Hasta la mirada puede expresar el significado de un pensamiento. De modo que el proceso de comunicación comienza así: con un pensamiento, que puede verse como el “objeto”. También entran en la estructura de la comunicación el portador de éste y una segunda persona con la que, la primera, va a interactuar, haciendo que el objeto pensado se convierta en la mediación entre ambos. La comunicación va tomando sentido, a partir de aquí, porque “todo acto de pensar exige un sujeto que piensa, un objeto pensado, que mediatiza al primer sujeto del segundo y la comunicación entre ambos, que se da a través de signos lingüísticos.”73

La importancia de la comunicación, reside en la idea de que el pensamiento humano debe ser pronunciado, porque es así como adquiere sentido y se le agrega un valor determinado según el entorno donde se presente, para posteriormente servir a la acción y promover cambios desde el interior del intelectualismo humano. Para esto, hay que recordar que ningún hombre y ninguna mujer, se encuentran solos en el mundo, que están con otras personas y que persiguen siempre el ideal de libertad y así, el ideal de superarse, de ser más, recordando que todo sucede en el mundo como contexto y como parte, también, de la existencia humana.

72 Hernández, J. Óp. Cit. Pág. 59. 73 Freire, P. Extensión ó comunicación…Óp. Cit. Pág. 74.

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De manera que, en el aula de clases, tratándose del nivel educativo que sea, es indispensable que esta idea de comunicación sea comprendida. Ya que no es posible hablar de formación, si se hace a un lado el intelecto de cada uno de los que integran el proceso de enseñanza y aprendizaje, porque no podría existir producción de conocimiento, si no hay interacción entre personas y de éstas con el objeto de conocimiento. Interacción, recordando el sentido de la actividad, no de la inmovilidad que enmarca la práctica educativa que defiende la domesticación. Afirmando así, que “la forma en que el hombre conoce es a través de la comunicación, comprendida como diálogo.” 74 Ya que si de mi acción y reflexión genero un conocimiento nuevo, es porque mi conciencia me lleva a ver que vivo y existo con los demás, y ese compartir y dialogar el conocimiento es lo que le da validez, que en soledad no sería posible.

Más adelante, abarcaremos a profundidad el término diálogo, pero antes, es importante remarcar, que para que un pensamiento se convierta en conocimiento, es necesario que haya comunicación entre sujetos, es decir, interacción social, que se genera sólo bajo la idea que, en Freire conocemos como la otredad, término con el que, a manera de síntesis personal, todos los hombres y las mujeres debemos aprender a mirar a los otros que con nosotros habitan el mundo, lo forman y lo transforman, además de mirarlos, acercarnos a ellos y, de la mejor manera posible, interactuar como iguales. Iguales en especie, iguales en derechos y también con igual capacidad de aprender y enseñar lo que en el mundo existe. Esta es una idea de reciprocidad, sin la cual, la comunicación como diálogo, sería imposible y si se llegara a dar el “diálogo” bajo circunstancias de superioridad o autoritarismo, no podría considerarse como efectivo, en el remoto caso que alguien, sí lo considerase diálogo.

De esta manera llegamos entonces a descubrir el papel que la comunicación dialogada ocupa en la concepción educativa de Freire: si los hombres pueden lograr su inserción crítica en la realidad para transformarla y transformarse, sólo mediante la comunicación los sujetos “co-intencionados” podrán acercarse a una visión común de su objeto de conocimiento y de transformación.75

Esta es la razón de que la comunicación en el aula sea tan importante y desde esta perspectiva, también que la comunicación dialogada sea vista como el medio ideal para hacer florecer el proceso de enseñanza aprendizaje, de forma que conlleve a la liberación de los sujetos en cuestión.

Es muy importante aclarar que, si bien existen personas que se oponen a la comunicación con plena consciencia del acto, hay muchas otras personas, educadores principalmente, que inconscientemente, o quizá por desconocimiento de mejores estrategias, enfocan sus clases a prácticas 74 Álvarez, Luisa. La ontología de lo humano del primer Freire, México, Universidad Autónoma de Tamaulipas-Miguel Ángel Porrúa, 2005. Pág. 76. 75CEEAL. Paulo Freire entre nosotros. Óp. Cit. Pág. 21.

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bancarias, pero que seguramente lo hacen sin ninguna mala intención y que, en caso de conocer estas prácticas que se apoyan en la comunicación, las usarían aún con la adversidad que esto implicase para ellos, recordando una vez más que, si bien el cambio es difícil, es posible.

3.2. ¿Qué es el diálogo?

El diálogo, entendido aquí como la acción mediante la que se comunican dos o más personas, está conformado por muchos más aspectos que, de manera un tanto implícita, acompañan a su definición como acto de comunicación.

Para comenzar, es importante recordar que las relaciones humanas deben darse de manera horizontal, porque si las relaciones son verticales, se tornan autoritarias y la posibilidad del diálogo es nula. Es decir, para que haya comunicación efectiva entre dos o más personas es indispensable que su relación se dé de manera reciproca, esto significa reconocer la otredad, como situación básica para el intercambio de opiniones que se llevará a cabo mediante el diálogo.

Al reconocer la existencia de los demás, lo siguiente es pronunciar la palabra, recordando que esto no es posible en soledad, así podemos afirmar que “el diálogo es este encuentro entre los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo, no agotándose en la mera relación yo-tú.”76 Como bien menciona la cita, el agotarse en la mera relación yo-tú, sería el equivalente a estar en la esfera del contacto y no en la de relaciones, que es una de las principales exigencias humanas, el estar con el mundo y con las personas que nos acompañan.

De esta manera, las interrelaciones le dan a la existencia de los hombres y las mujeres, la cualidad de vida humana. Porque sin ellas, no existiríamos propiamente, tomando en cuenta el valor que el significado de la palabra existir, le da a la vida.

Si regresamos al momento en que describimos la concepción antropológica de Paulo Freire77 encontraremos que para existir, el hombre debe, precisamente, interactuar con las demás personas, tener encuentros con ellas, estar cerca pero a la vez en inter-relación con éstas y con el medio en que se encuentran, que es el mundo. De tal suerte que, el diálogo, viene a considerarse también una exigencia existencial ya que, al pensar al hombre y la mujer como seres de relaciones, es evidente que el diálogo los hace emerger como tales, por el intercambio de palabras que viene con él.

Desde el inicio de este trabajo, marcamos firmemente nuestra convicción en que la existencia humana tiene la finalidad de transformarse y transformar al

76 Freire, P. Pedagogía del oprimido, Óp. Cit. Pág. 107. 77 Capítulo 1.

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mundo y con esto ir cambiando a cada paso lo que va siendo necesario. Así, llegamos a la idea de que, el diálogo al ser “un acto creador,”78 es un acto de reflexión-acción que nos brinda la oportunidad del cambio, que nunca dejamos de buscar.

Con esta base que, en resumen, es la existencia humana, como ser de relaciones, con conciencia de sí y de los otros y con la posibilidad de cambio, el diálogo viene siendo un medio por el cual se alcanzan estos fines.

Este concepto, desde la pedagogía freiriana se presenta como una estrategia didáctica, en la que se busca dirigir la acción y la reflexión hacía la concientización y el desarrollo del pensamiento crítico en profesores y alumnos. Pero también, y sobre todo, se utiliza para estimular la creación de conocimientos científicos, que tengan como sustento una apreciación de raíz, una verdadera comprensión, que se obtiene sólo esclareciendo, desde su génesis, la manera en que insertos en la vida cotidiana, esos conocimientos le son funcionales.

De forma que, en un aula, “es mediante el diálogo que los hombres y las mujeres pueden desarrollar su capacidad de sujetos pensantes, al asumir como suyo el proceso de conocimiento que los llevará a conocer su realidad.”79 Y esto puede lograrse sólo con la participación en el proceso, participar activamente y no sólo como oyente, sino como hablante que pronuncia su palabra, generada por la reflexión de las ideas acerca de su conocimiento, o bien su ignorancia, acerca de la realidad. Para esto, es prudente que quien se interese en dialogar, sepa que su conocimiento no es la verdad absoluta, que hay cosas que ignora y que, por esto mismo, hay muchas cosas nuevas que puede aprender.

El dialogo, se propone así, como un intercambio de ideas, de opiniones y de dudas, que serán resueltas por el duo o grupo en que se establezca el diálogo. Aclarando que, desde la estructura emisor-mensaje-receptor, con que comúnmente se identifica el proceso de comunicación, el diálogo aquí propuesto, pugna por una visión de éstos sujetos como emirec, emisores-receptores al mismo tiempo. Que así como expresan sus ideas, tengan apertura de escuchar las de los demás, que también tienen algo importante que decir y que aportar a la discusión.

En este punto, es muy importante explicar que si bien el diálogo es un intercambio de ideas, sentimientos y emociones, éstas no siempre son consensuadas, o al menos no de entrada. Es muy normal que en el diálogo se eleven las emociones e incluso que haya discusiones acaloradas, pero no por esto el diálogo debe perder su línea de respeto.

78Ib. Pág. 108. 79 Escobar, M. Educación alternativa…Óp. Cit. Pág. 41.

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Cabe mencionar, que incluso es más fructífero que al comenzar el diálogo las ideas estén, sino contrapuestas, al menos con un mínimo de duda o interés por saber más, porque esto, abre una brecha de comunicación más efectiva y a la vez, afectiva. Porque es defendiendo sus ideales, que los sujetos utilizaran muchos más argumentos, lo que sin duda hará el diálogo más intenso. La efectividad del diálogo residirá en la ya mencionada apertura a la diferencia de opiniones y, obviamente a la conciencia de cada uno que debe estar en nivel transitivo/crítico para saber objetivar la realidad y que la cercanía con ésta no nuble la percepción acertada de las cosas.

Para continuar, hay que diferenciar esta disposición para el diálogo, tanto de docentes como de alumnos, de la llamada anti-dialogicidad. Ésta es concebida como la contraposición al diálogo, constituida por una serie de acciones contradictorias a éste. Como son la cerrazón mental, las relaciones verticales y el abuso de poder, conocido como autoritarismo, que se caracteriza por la falta de apoyo al desarrollo del pensamiento crítico. Podemos decir que ésta es la opción por la que se inclinan docentes encarrilados en la práctica bancaria de la educación, que se enfoca a la transmisión de conocimientos, como depósitos bancarios, que niega la actuación de los sujetos como creadores y transformadores de la realidad.

Ahora, creo necesario hablar de por qué veo en el diálogo un mediador del proceso de enseñanza aprendizaje. Empezaré diciendo que, como ya hablamos antes, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, visto desde la perspectiva freiriana, existe una mayor disposición de docentes y de alumnos a formar parte del proceso, que da gran apertura e incluso búsqueda por la participación activa de los sujetos. Y es mediante el diálogo, que se sostienen estas premisas, dado que es un medio de comunicación, que si bien no siempre es utilizado, debería buscarse el momento propicio en que se pueda generar en el aula de clases.

Existen varias opiniones negativas acerca de la utilización del diálogo en la formación de los educandos, cualquiera que sea el ámbito educativo, es decir, ya hablamos un poco de la formación de los campesinos agrarios, pero también se critica en otros ambientes educativos, como la educación formal, en la enseñanza de las matemáticas, considerada ciencia exacta y también en las llamadas ciencias sociales.

Nos encontramos, a veces, con clases de ciencias exactas en las que el argumento anti-dialógico se apega a la no discusión de las respuestas de las operaciones establecidas. Por ejemplo, a nivel básico, en la suma de 2+2, se dice que el resultado no es discutible, y ciertamente no puede haber contraposición de opiniones en cuanto a esto. Pero, la opción de diálogo sigue siendo aplicable en esta clase. Y se puede dar, como ya mencionamos, buscando la aplicabilidad de esta operación y su “no discutible” resultado, a la

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vida cotidiana del educando. Por simple que parezca, el dialogar sobre para qué sirve saber estas operaciones, cómo y dónde se pueden utilizar, hace que el conocimiento generado en esta clase, perdure con el paso del tiempo y que, no por memorizarlo sólo para pasar un examen, con el tiempo sea olvidado.

Ahora, en el ámbito de las ciencias sociales, que podríamos imaginar que se acerca más a las prácticas pedagógicas liberadoras y que por consecuencia, utiliza el diálogo como estrategia didáctica, nos encontramos con vergüenza, que el proceso de enseñanza y aprendizaje también se lleva a cabo de manera transmisiva. Tomemos como ejemplo una clase de historia, en estas clases es muy común y lo digo por experiencia propia, que los profesores con tanto saber acumulado; quizá bien aprendido, o quizá retenido en su memoria, también de manera transmisiva; se presenten ante un grupo de estudiantes y con la buena intención de compartir el conocimiento, comenzar a hablar y hablar de los acontecimientos que marcaron uno u otro periodo en la historia de algún espacio geográfico. Pero se olvidan de sus estudiantes y los rebajan a situación de objetos que son llenados y llenados de información que no les es útil a primera vista.

El diálogo, llevaría a la comprensión real de los acontecimientos, indagar juntos en la historia, cómo sucedieron las cosas, pero también el por qué y el cómo afectó esto a las generaciones siguientes. Ya que la comprensión radical de la historia, da ventaja a las nuevas generaciones porque tienen una visión más amplia de la realidad en que viven y no tienen la llamada visión focalista, que enmarca sólo uno que otro aspecto de la realidad, lo que hace que se comprenda la utilidad de aprehender esta información y generar con ella un nuevo conocimiento.

Como podemos ver, la anti-dialogicidad puede darse en cualquier ámbito educativo y una de las razones por las que se da la negación a comunicarse con los alumnos, es que se pretende alcanzar una falsa neutralidad en la enseñanza. Quizá por no meterse en conflictos ideológicos, o no ir en contra de lo que el programa escolar dice, pero recordemos que no existe la educación neutra, eso sería una contradicción de la misma educación, porque siempre tiene como eje cierta ideología que la va dirigiendo. También recordemos que el profesor que no tiene una ideología definida, que defienda y por la que luche, no puede considerarse profesor, así como tampoco puede considerarse profesores a aquellas personas que impongan autoritariamente esta ideología a sus alumnos.

El diálogo, como se nota en estas líneas, es una situación difícil de propiciar, quizá también difícil de mantener bajo buenas circunstancias pero, sin duda, es sumamente valioso en relación a la formación de los alumnos y principalmente, en las interrelaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje.

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A continuación mostraremos algunos aspectos clave para propiciar y llevar un buen desarrollo del diálogo, tanto en el aula, como en muchos otros ámbitos de la vida en comunión.

3.3. Aspectos clave para un diálogo efectivo.

Antes de continuar, es prudente hacer énfasis una vez más en la relación que el diálogo tiene con la educación y específicamente en el aula, lugar donde se lleva a cabo la mayor parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Debemos recordar que la educación siempre es dirigible, es decir, que no existe educación que se pueda considerar neutra, ya que siempre habrá ejes por los que se rija. De tal manera que la educación debe apoyarse en una serie de métodos para llevar a cabo las acciones pertinentes para conseguir los objetivos plasmados, tanto en el plan de estudios, como en los programas.

Podemos decir, que la educación liberadora que venimos defendiendo tiene entre sus objetivos más puntuales que los estudiantes tomen postura como sujetos y abandonen la simple idea de objetos frente a su propia educación para que inmediatamente después de esto, pueda comenzar el tránsito entre la conciencia ingenua y la conciencia crítica, que es el punto ideal en el que debemos estar todos para poder ejercer nuestra humanidad y ser dueños y actores de nuestra propia vida, de manera que se va logrando así la inserción de los sujetos en su realidad.

En conjunto con otros aspectos como son: la modificación en el currículo y las técnicas utilizadas para su implementación, creo firmemente en que la utilización de un método que sea activo, tanto para educandos como para educadores, puede ayudar considerablemente a alcanzar esos objetivos.

Este método debe tomar la comunicación dialógica como eje principal para promover la participación mediante debates, discusiones y la resolución de conflictos, obviamente de manera no violenta.

Visto como el método idóneo para ser utilizado como la vía de comunicación, el diálogo, debe ser nutrido por una serie de aptitudes, mismas que deben ser entendidas y aplicadas por las personas que van converger, porque sin éstas es seguro que el diálogo no puede existir, o bien, que se dé sin fundamento y, por lo tanto, sin resultados.

Estas aptitudes, pueden ser consideradas como virtudes, pues se ha de trabajar en ellas de manera consciente, porque son las que le dan a la relación dialógica el sentido liberador que es necesario para cualquier nivel de educación.

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El diálogo, como relación horizontal “se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza,”80 que solamente se obtienen mediante el pensar crítico, considerado también como parte de la base del diálogo efectivo.

Cabe mencionar, que aunque este trabajo va enfocado al diálogo dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, estas cualidades pueden y deberían, ser aplicadas a cualquier ámbito en el que se lleve a cabo un intercambio de ideas por medios de comunicación como es el diálogo.

A continuación, daremos una explicación del significado que tienen, desde nuestra perspectiva, las cualidades antes mencionadas y de ser posible dar ejemplos claros de cómo éstas pueden pasar a formar parte de nuestro actuar diario.

Amor, considerado como un acto de valor, sólo quien ama puede acercarse a los demás y de buena manera, entablar un diálogo. “Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el diálogo.”81

Al tratarse de pronunciar la palabra en comunión, el acto de amor puede verse como el acto de compromiso conmigo, con el mundo y con las personas que me acompañan en esta estancia que se enriquece con nuestra existencia. Al ser nosotros mismos quienes damos forma a la realidad en que vivimos, no podemos pensar en actuar con desamor o con odio, sino siempre con amor y respeto a la vida.

Freire habló mucho sobre la opresión durante toda su vida y entre sus escritos, podemos encontrar que siempre apeló a la acción y reflexión fundamentada en el amor. Y al haber leído ya lo suficiente de sus obras, me parece que estas ideas tienen su razón de ser, en que sólo mediante el amor se puede alcanzar el verdadero reconocimiento de nuestro paso por el mundo. Ya que, si las relaciones se dan sin amor, lo único que se consigue es una visión alienada de las cosas porque, por ejemplo, en una relación basada en el autoritarismo, que se basa en el desamor, se pierde el valor de una u otra persona, se habla de desigualdad y así de una relación vana y sin sentido, que no hará más que simular una buena relación donde no hay más que una falsa interacción.

En cambio, una relación que respeta la autoridad y pone límites a la libertad, sí puede considerarse amorosa, porque hay verdadera interacción, las situaciones que se dan, están basadas en la conciencia crítica de los sujetos y por esto sí dan posibilidad y consistencia a la dialogicidad.

De esta manera, y como el legado de Freire nos muestra, el amor es parte de las relaciones horizontales y es también un compromiso con aquellos que aún

80 Freire, P. Educación como práctica de la libertad. Óp. Cit. Pág. 101. 81 Freire, P. Pedagogía del Oprimido. Óp. Cit. Pág. 109.

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están inmersos en otro tipo de prácticas sociales. De manera que no hay amor donde existe el miedo o la desesperanza que causa la opresión.

Es muy importante no confundir esta clase de amor, con aquel sentimiento ingenuo que, alienado, aplasta la libertad. Si como ya mencionamos, el amor es un acto de valor, no puede estar encaminado más que a la liberación de los hombres y las mujeres. Como un ejemplo para esclarecer la idea, hablemos un poco de la relación que existe entre padres e hijos. Tradicionalmente hablando, los padres siempre quieren lo mejor para los hijos, pero de una u otra forma, este amor les nubla la percepción de la realidad. Porque lo que ellos creen mejor para los hijos, puede ser a veces lo que a los hijos no les agrada. Y éstos, por no defraudar a los padres o por miedo a perder su amor, llegan a hacer esas cosas que no les parecen para llegar a conseguir eso “mejor” que los padres buscan para ellos.

Este tipo de situaciones son las que hacen que la idea de amor, más que ayudar a la liberación, conlleve a una situación de opresión. Y es la que no podemos permitir, debemos más bien dejar que los sujetos se vean como tales y a partir de esta conciencia, aprender a decidir por sí mismos lo que les conviene y lo que no.

Humildad, contrapuesta a la arrogancia, forma parte de esta matriz que alimenta la situación dialógica. Es considerada dentro de ésta, porque “la pronunciación del mundo con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante.”82 Al tratarse de un encuentro entre dos o más personas que tienen una tarea en común, no podemos pensar que el diálogo sea posible si uno o los dos polos de participación pierden la humildad.

Surge entonces la pregunta de cómo una persona llega a perder la humildad. Y la respuesta es extensa. Puede ser que una persona se convierta arrogante al pensarse como quien tiene la verdad absoluta. Ser humilde significa aceptar que existen más opiniones que la suya, que si bien no son de mi agrado, son igual de valiosas que la mía, porque se obtuvieron por la reflexión que alguien más se ha esforzado en realizar.

También se alcanza la arrogancia cuando sentimos que somos virtuosos de nacimiento o por herencia, es decir, creernos de una clase superior. La humildad es saber que, vengamos de donde sea, hayamos crecido en México o en China, todos podemos alcanzar virtudes si luchamos por ellas. Nada nos es otorgado por la clase a la que pertenezcamos, y la dignidad se encuentra en todos y cada uno de los hombres y mujeres por igual, no hay más para unos que para otros.

82Ibídem.

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También la falta de apertura a la cooperación de alguien más en lo que estoy haciendo, puede considerarse como falta de humildad, porque es un modo de pensar autosuficiente y siempre es importante recordar, que estamos en el mundo con otras personas y es bueno tener una mano que nos ayude cuando lo necesitemos. Cerrarnos a la participación de otros, nos cierra las puertas también a la dialogicidad porque, “[…] si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan hombre como los otros, significa que le falta mucho por caminar, para llegar al lugar de encuentro con ellos.” 83 Esto no significa, en ningún aspecto, volverse dependiente de la existencia de alguien más, la autonomía es igual de valiosa que la compañía, siempre y cuando no se convierta en una cerrazón individualista.

Dentro del aula de clases, el profesor es el primer sujeto que debe ser humilde. La primera razón que lo puede llevar a ser arrogante reside en que siendo el que esta frente a grupo, pierda la visión de la realidad y llegue a sentirse superior a los alumnos, como pasa en la educación bancaria, donde la ignorancia es característica solamente de los educandos. En la educación liberadora y con humildad por parte de profesor y alumnos, la ignorancia puede albergarse tanto en uno, como en otro.

Y es mediante el diálogo, que se verifica que la humildad debe ser parte de la humanidad del hombre y la mujer. Porque es justo en este intercambio de ideas, pensamientos y sentimientos, donde se muestra que “no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más.”84

Hay que hablar también de que “No hay diálogo tampoco, si no existe una intensa fe en los hombres.”85 Estamos hablando de una fe bien fundada, no una fe ingenua. Ésta nace del amor a los hombres, pero sobre todo de conocer la vocación ontológica de los seres humanos. Conociéndola realmente, es como sabemos que el hombre tiene el poder de hacer y rehacer, de crear y recrear; de aquí que la fe en los hombres y mujeres deba ser indiscutible tanto antes, como durante el diálogo. Porque, simplemente si no existe fe en los hombres y las mujeres, no habría ni siquiera disposición a pararse frente a ellos y mucho menos disposición a escucharlos y hablar con ellos. Esa falta de fe, nos llevaría a pensar el diálogo como una pérdida de tiempo, o algo inservible, porque al final de cuentas, no se cree en que los hombres puedan hacer algo y con eso, el diálogo se anula.

Ahondando sobre lo que sería una fe ingenua debemos decir, que si bien los hombres tienen el poder de decidir y de transformar, no debemos cegarnos y pensar que éste poder viene como por arte de magia a ellos. Hay que saber

83Ib. Pág. 110. 84Ibídem. 85Ibídem.

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que el empoderamiento viene, después de un arduo trabajo de reflexión por medio del cual se alcanza la concientización y por supuesto, tras la acción que concreta la trasformación. Por lo que este poder, puede disminuir o ser nulo si la situación donde el sujeto vive, no propicia este tipo de cambios.

De aquí la necesidad de mantener la fe, porque el poder de los seres humanos puede renacer, si se vuelve a trabajar para que así sea. Y es por medio de la educación liberadora, basada en la comunicación y el diálogo, que se viabiliza ese nuevo despertar de la conciencia. Así que, antes y durante el diálogo, aún con las complicaciones que se presenten o por más oscuro que esté el panorama, debemos tener fe en que los hombres, por vocación ontológica, lograrán alcanzar sus objetivos, una vez que los tengan bien claros.

Confianza, que viene tras fundar el diálogo en el amor, la humildad y la fe. Porque habiendo estos tres antecedentes, no queda otra opción más que el ambiente en que se lleva a cabo el diálogo se torne confiable y principalmente, que la relación entre los participantes sea de confianza de uno en el otro.

Esto es coherente, pues la relación se presenta ya, de manera horizontal, habiendo amor, hay respeto; habiendo humildad, hay tolerancia y habiendo fe hay esperanza, de la que hablaremos más adelante.

De esta manera, la confianza se instaura como la sensación de bienestar en que los sujetos participantes se sienten acompañados en su proceso de pronunciar al mundo, pierden todo miedo de ser atacados por decir su palabra y al contrario, ganan valentía para hablar, para debatir, porque en este ambiente todos tienen algo que aportar, algo que decir. Y así “si falta la confianza significa que fallaron las condiciones discutidas anteriormente.”86

Un claro ejemplo de un ambiente de desconfianza lo encontramos en cualquier lugar donde la educación se lleve a cabo mediante prácticas pedagógicas bancarias. Porque es justo la situación en que se niega el derecho de hablar a los estudiantes, se opta por la transmisión en lugar de la construcción cooperativa de conocimientos y se sustenta en relaciones personales verticales, donde el profesor manda y los estudiantes obedecen. Es claro que, en vez de confianza, se vive un ambiente de miedo, por la opresión que enmarca el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y es obvio que dentro de este tipo de prácticas no se utiliza el diálogo, porque sería una incoherencia tratar de dialogar en un lugar donde no hay amor, no hay humildad y especialmente no se cree en que los educandos tengan poder de acción sobre su formación y sobre su mundo en general.

La Esperanza, también forma parte importante al momento de pensar en el diálogo como encuentro entre personas. Porque hay que recordar, que la

86Ib. Pág. 111.

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esperanza es el motor que mueve a los seres humanos en la búsqueda por ser más, de tal manera que, al explicar el diálogo como un medio por el cual los hombres pronuncian su palabra para llegar a la creación o a la recreación de un nuevo objeto de conocimiento, es indispensable que éste se funde también en la esperanza.

“Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puede realizarse en la desesperanza,”87 porque sería bastante ilógico que existiera el diálogo sin que algo pase al estar insertos en esta actividad, cuando sucede así, estamos hablando de un diálogo vacío y quizá fastidioso.

De modo que, la esperanza de quien participa en el diálogo dentro del aula va enmarcando la estabilidad necesaria ante las dificultades que pueden surgir en el proceso de enseñanza aprendizaje. Así como la fe, ésta también debe permanecer, aún cuando las cosas parezcan adversas, porque con desesperanza y sin fe, es fácil rendirse y continuar bajo la falsa idea de que la educación transmisiva es más fácil y ahorra tiempo. En cambio, esperar que las cosas mejoren, sin dejar de intentarlo, hace que la posibilidad del diálogo como mediador, permanezca en la mente de alumnos y maestros.

Finalmente, no podemos hablar de diálogo, sin hablar de sujetos con pensamiento crítico. Cómo pretender el encuentro entre dos personas, si alguna de ellas vive con la conciencia dormida o si alienado a la existencia de otro, defiende ideas que no construyó él mismo, sino que adquirió por memorización al recibirlas de alguien.

Es totalmente necesario que antes de comenzar un diálogo, las personas hayan llevado un proceso de concientización y que su pensamiento haya superado el nivel ingenuo por el crítico. Porque dándose esta superación, es seguro que las personas se reconocen ya como sujetos, tomando posturas más responsables sobre sus actos, sabiendo que el poder de decidir implica riesgos, pero también muchos beneficios.

En educación, el pensar crítico es lo que le abre las puertas a la formación de las personas. Porque viabiliza entablar conversaciones, hacer el diálogo verdaderamente efectivo y por supuesto, generar a través de la crítica ideas novedosas que sirvan al desarrollo personal y social del grupo con que se trabaja.

Sólo en la educación liberadora se puede hablar de pensamiento crítico, porque la visión bancaria de ésta, no se presta para el desarrollo del mismo, ni en los estudiantes, ni en los profesores, porque se niega a ambos la posibilidad de humanizarse. Al no tener fe en el poder que tienen los hombres y las mujeres, se minimiza su estar en el mundo como un simple paso por él y no

87Ibidem.

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como la existencia en la que ellos deciden cómo quieren vivir. También, las prácticas domesticadoras en el aula, conllevan a mantener el estado de las personas como objetos, sin voluntades siquiera por preguntar y mucho menos exigir, que la situación cambie, porque comúnmente, se acomodan a estas situaciones y en el mejor de los casos, en que se dieran cuenta de que la situación no les conviene, prefieren quedarse ahí sentados a esperar, pero sin esperanza, que algo o alguien más, lleve a cabo la lucha por el cambio.

Estas seis actitudes, conforman la matriz que viabiliza y sustenta la aplicabilidad del diálogo, tanto en el aula como en las situaciones de la vida diaria, ya que no sólo es en la escuela donde hombres y mujeres desarrollan su instinto creador y transformador sino, que estos ambientes en conjunto, conforman el mundo real en que viven y crecen los sujetos. Por esta razón, es importante que en ambos contextos se vea el diálogo como un medio para alcanzar los objetivos de la humanidad, que por vocación ontológica, deben llegar a ser más. Estando conscientes de que todo esto es posible, sólo queda ser paciente. Pero, desde nuestra perspectiva, el ser paciente implica la espera impaciente, de quien se moviliza para la concreción de sus planes. Así, comenzando por los docentes, y continuando con los alumnos, deben ser pacientes-impacientes, en la espera de la transformación de la realidad en el aula.

3.4. El diálogo y la construcción de saberes.

Con anterioridad, hablamos de que el diálogo se construye por medio de una matriz que proviene de la crítica y que deviene también, en resultados críticos. Entonces, si el diálogo es crítico y genera crítica, podemos decir con firmeza que el diálogo, sustentado en las acciones que vimos antes, genera siempre un conocimiento.

La educación a su vez, al considerarse un proceso por medio del cual los hombres y las mujeres aprenden a conocer, bien puede estar enfocada a prácticas áulicas que utilicen como medio de enseñanza y aprendizaje el diálogo. Porque, desde la visión liberadora, la educación muestra que el educador, al ser el sujeto cognoscente por excelencia (tradicionalmente hablando), no agota su tarea en un simple acercamiento al objeto de estudio que aprende, sino que, mediatizado por su mundo, lo comparte y reconstruye, mediante la acción dialógica con sus educandos.

Esta dialogicidad es lo que permite que, como sujetos cognoscentes, se acerquen por medio de la comunicación entre ellos y así al objeto de conocimiento. Sin esta interrelación entre los sujetos cognoscentes alrededor del objeto, no habría acto de conocimiento. Porque, desde nuestra perspectiva, así como el hombre existe sólo en relación a su comunidad, así el conocimiento, puede darse sólo en esta misma, no en solitario, sin diálogo que le otorgue validez.

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Por otra parte, hay que aclarar que no todo diálogo genera conocimiento. Por ejemplo, las charlas vanas, vacías de seriedad, que suelen considerarse también diálogo, pueden ser poco productivas en cuanto a conocimiento. Y en otros casos también, el diálogo que se sustenta en argumentos provenientes de una visión focalista de la realidad, o en el peor de los casos, de una visión completamente fuera de contexto, generan falsos saberes, porque si falsa es la base, no podemos esperar que el conocimiento sea real y concreto.

Ahora bien, ¿qué entendemos por conocimiento? “El conocimiento es un producto de la construcción y transformación de los objetos de estudio que, por medio de ejercicios intelectuales transforma dialécticamente la propia estructura del pensamiento.”88 De manera que, acercándonos a este objeto, lo modificamos, pero a la vez, éste remueve estructuras mentales previas, generando nuevos pensamientos.

De tal manera, que conocer va más allá del acercamiento a un objeto, es decir, hay que interactuar, abrir la mente para las posibilidades que tenemos para trabajar intelectualmente con ese objeto, pero también y sobre todo, tener la conciencia de que todo lo que conocemos y podemos llegar a conocer debemos ocuparlo para intervenir de alguna manera en el mundo. Ya que no es suficiente conocer algo, hay que aplicarlo, hay que darle un uso, ya sea teórico, al re-trabajarlo una y otra vez, ya sea práctico, al llevarlo a una realidad en concreto.

Las posibilidades que de los conocimientos sean manejados por los hombres y las mujeres son muchas, solamente hay que tratar de hacerlo de la mejor manera, con ética y responsabilidad social, e idealmente, utilizarlas en apoyo al desarrollo de la comunidad y no tanto a nivel personal, porque nosotros crecemos, en medida en que los demás también lo hacen.

Debemos hablar un poco sobre los tipos de conocimiento que existen. Básicamente, podemos hablar de dos, el conocimiento proveniente de la mera opinión, también conocido como doxa. Y el conocimiento verdadero o logos.

El primero, consiste en la simple toma de conciencia de las cosas, como vimos anteriormente, tener la conciencia, aunque sea ingenua, de que éstas están ahí, por alguna razón, que por la conciencia apagada, no conocemos y no buscamos conocer.

Es muy importante mencionar, que al ser ingenuo y calificado de no-científico, éste conocimiento es importante, porque es la clave de la que, hombres y mujeres, han de partir para de ahí generar conocimiento real. Su importancia, además de ésta, reside en que es el conocimiento puro, que se obtiene de la experiencia que el hombre va teniendo con su mundo, de las relaciones que

88 Escobar, M. Educación alternativa… Óp. Cit. pág. 113.

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éste tiene con su entorno y con las personas que están cerca de él. Y cabe aclarar, que aunque se trate de pura doxa, este conocimiento tiene que ser generado por cada individuo, es decir, no puede ser transmitido por nadie. Porque perdería, aún con su sencillez, la calidad de conocimiento, pasando a formar parte de la extensión que alguien más nos otorgó de su propia colección de saberes.

Sabiendo entonces, que hasta el más simple conocimiento debe ser engendrado tras una concientización. Podemos afirmar, que “el dominio de la doxa donde los hombres, repetimos, se dan cuenta, ingenuamente, de la presencia de las cosas, de los objetos, la percepción de esta presencia no significa el adentramiento en ellos, de los que resultaría la percepción crítica de los mismos.”89

Esta concientización, al pasar de la ingenuidad a la crítica, converge en el nacimiento de la razón en los hombres y las mujeres, lo que les permite reflexionar y generar conocimientos, que a veces son nuevos, pero muchas otras veces, provienen de los anteriores, pero se re-forman y se convierten en conocimientos científicos, por el trato de rigor metodológicamente crítico con que nos acercamos a ellos. Admirar y re-admirar, para después pronunciar lo que llegamos a conocer, es lo que permite esa cientificidad a los saberes que vamos descubriendo y construyendo, porque está llena de lógica y con ello es posible determinar lo que existe, lo que es parte de la realidad y lo que no, es decir, todo aquello que es parte de la imaginación o de los supuestos, que son ilógicos e ingenuos.

El trabajo del educador progresista es entonces, buscar la superación tanto de “la percepción mágica de la realidad, como de la superación de la “doxa” por el “logos” de la realidad.”90 Esta superación, debe estar basada en la educación como práctica de la libertad, porque si se basa en la domesticación, no es posible alcanzar la independencia entre sujetos, es decir, se acostumbra a que uno dependa del conocimiento que otro le puede ofrecer y así no se despierta el pensamiento crítico, no obtiene ni siquiera toma de conciencia y mucho menos, se logra la génesis de ideas lógicas que puedan respaldar la creación de conocimientos.

Con esta información básica, pero con intensión comprensible, de la diferencia entre la doxa y el logos, podemos afianzar aún más nuestra inclinación hacia las prácticas educativas que utilicen la comunicación y el diálogo, específicamente, para la creación de conocimientos. Porque estamos convencidos de que mediante el diálogo se consigue romper con la idea de extensión de conocimientos y pasar a la idea de conocimiento co-construido. Ya que sin intención de redundar en el asunto, es sólo en el intercambio de 89 Freire, P. Extensión o comunicación… Óp. Cit. Pág. 30. 90 Ib. Pág. 35.

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ideas, por medio la pronunciación de éstas, a través de un lenguaje común, que viene siendo el diálogo, es como el conocimiento de experiencia, puede crecer, puede afinarse y desde la radicalidad que caracteriza a la pedagogía de la liberación, encontrar en sus raíces y comprenderlo realmente para utilizarlo en función de nuestros intereses, en pro de la superación de nuestra persona y de nuestra sociedad.

De manera que:

Conocer, en la dimensión humana, que es la que aquí nos interesa, cualquiera que sea el nivel en que se dé, no es un acto a través del cual un sujeto, transformado en objeto, recibe, dócil y pasivamente, los contenidos que otro le da o le impone.91

Conocer, como decía Freire, es tarea de sujetos, no de objetos, por las exigencias que esto demanda. Ya que el hombre como sujeto expresa su curiosidad; como objeto es silenciado. Como sujeto, se tiene una postura inquieta, en busca de respuestas; como objeto, el hombre es dócil, apagado y sin esperanza. Y más importante que éstas, el sujeto actúa para transformar, el objeto se sienta paciente a esperar que las cosas mejoren sin ejercer sus atributos de hombre, como son la razón, la lógica y las fuerzas internas que le dan el poder de cambio.

Con estas afirmaciones, el diálogo se convierte, además de mediador entre los sujetos inter-actuantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, también en mediador de éstos con el objeto de conocimiento. Porque ayuda a organizar las tareas que se llevarán a cabo en torno a este objeto para su real aprehensión, y posterior aprendizaje, expresado en su mejor forma, como la construcción de un nuevo conocimiento, que a partir de la objetivación de la realidad, nos lleva al análisis de sus estructuras y nos brinda la oportunidad de re-construirlo.

Esta serie de situaciones, hacen que el proceso de enseñanza aprendizaje se vea embellecido, le dan un matiz de idealización, que no podemos permitir que se aliene porque, al idealizar algo, es común que se dejen de lado las contrapartes que éste algo trae a cuestas.

El diálogo, como ya mencionamos, presenta dificultades si las personas no están completamente convencidas de que puede llevarse a cabo, así como dificultades si se tiene una concepción equivocada de lo que es el conocimiento, si se cree que éste puede ser transmitido de una mente a otra sin necesidad de reflexión y comprensión de ambas partes. También se complica si se pierde el respeto hacía la vida, el mundo o las personas con las que estamos, en fin, si se pierde alguna de las cualidades necesarias para el diálogo. Estar consciente de esto, nos permite no idealizar ni cegarnos a mostrar el diálogo como única vía posible, pero aún con esto, esta conciencia 91 Ib. Pág. 27-28.

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de posibles complicaciones, nos permite seguir presentándolo como una estrategia educativa sensata para llevar a cabo en el aula, por las ventajas que pueden obtenerse de él.

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Capítulo 4 Análisis de la realidad

Este último capítulo tiene la finalidad de mostrar cómo se lleva a cabo la práctica educativa en las aulas de la facultad de Filosofía y Letras, tomando como referencia la observación de clases impartidas sobre algunas asignaturas de la carrera de Lic. En Pedagogía.

La idea principal es mostrar de manera teórica cuál es el modelo de aula que se deriva de la pedagogía freiriana, para después hacer un contraste entre ésta y la realidad que se vive en las aulas. Es importante mencionar que dicha observación no se hace con fines de aprobación ó desacreditación a la institución, a los docentes y mucho menos a los alumnos. Sino que, se hace con la intención de descubrir la realidad de fondo y también, qué tan bancarias o libertarias resultan las clases en esta área de las ciencias sociales.

4.1. La teoría, una propuesta freiriana.

Esta primera parte, denominada teórica, fue pensada como punto de referencia para las posteriores comparaciones acerca de las diferentes prácticas educativas observadas que se describirán en la segunda parte de este capítulo.

Es muy importante mencionar que este sustento teórico, así como todo este trabajo, fue recabado de la obra pública de Paulo Freire y que no existe pretensión alguna de mostrarlo como la verdad absoluta. Pero sí se presenta como una propuesta coherente con las ideologías que mostramos a lo largo del mismo.

La situación educativa que se va a tratar de describir aquí, es la que se lleva a cabo entre profesor y educandos dentro del espacio educativo, aunque como bien dice Freire, cualquier otra situación puede contener matices educativos, como son: la relación entre padre, madre e hijos; un almuerzo, un viaje en el metro, o cualquier otra en la que existe la posibilidad de aprender algo de algún modo. Entonces, al hablar de la relación que se da entre profesor o profesora y alumnos, es necesario abordarla de manera tal, que sea posible tocar cada una de las partes que la constituyen como “la situación educativa”.

Para comenzar, imaginemos una situación de clase, que será considerada la base de la situación educativa. Preguntémonos qué es lo primero que vemos ahí. De entrada, contamos con la presencia de sujetos que, a saber, tienen tareas específicas, mismas que los distinguen de entre los otros. Primeramente, hay un docente que se muestra de manera común como el sujeto que enseña. “Vemos entonces que el primer elemento constitutivo de la situación educadora es la presencia de un sujeto, el educador o la educadora, que tiene una determinada tarea específica, que es la tarea de educar.”92

92 Freire, P. El grito manso. Óp. Cit. Pág. 40-41.

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Este sujeto, es la persona que se encuentra a cargo del grupo, a veces al frente, al centro o integrado entre los estudiantes, pero siempre tiene sobre sus hombros mayor responsabilidad, por ser considerado el líder del grupo. Que, desde la opción pedagógica que perseguimos, es un guía que se apoya en la formación desde la crítica, misma que busca desarrollen sus alumnos. El docente debe tener ciertas cualidades que lo caracterizan como educador progresista, persona que lucha en comunión por su liberación y la de sus alumnos.

Éstas son:

» Humildad. Porque es lo que permite a los docentes entender el enunciado que ya hemos mencionado antes, acerca de que nadie sabe todo, nadie lo ignora todo, todos sabemos algo y todos ignoramos algo. De modo que el docente que pueda permanecer humilde, ayuda a la dialogicidad en el proceso educativo y promueve la participación, porque respeta la capacidad que cada uno de los presentes en el aula posee. La humildad debe caracterizar al profesorado porque con ésta dará el mejor ejemplo a sus alumnos de ser humildes también. Y así, siendo humildes todos, ya en el ambiente de participación, se promueve el escuchar, el respetar los comentarios y sobre todo, con las ideas del grupo en conjunto, generar nuevos conocimientos.

» Amorosidad. Dice Freire, “[…] no sólo para los alumnos, sino para el propio proceso de enseñar.”93 Amar, desde la más mínima expresión de vida, el entorno, a sí mismo, a los demás y por su puesto su labor docente, que sin amor, pierde sentido. No puede enseñar quien no siente amor, fe y esperanza por la humanidad. Este amor debe ser, como nuestro autor lo llamaba, un “amor armado” que sirva de empuje para la lucha, para alcanzar los sueños, que sirva también, para mantenernos de pie ante las dificultades, querer algo es buscar por todos los medios conseguirlo y con amor podemos soportar injusticias, desigualdades, pero siempre con la mente clara y pensando cómo hacer para cambiar esto por algo mejor. Por esta razón se considera como amor armado, que va de la mano con la siguiente cualidad.

» Valentía. Que necesariamente acompaña al amor, porque quien lucha con amor por sus ideales, necesita ser valiente, tomar las dificultades como un trampolín, utilizarlas para tomar más fuerza y continuar luchando por lo que se quiere. Valentía también, para defender estas ideas, para saber cómo, sin ofender o afectar a otros, hacer valer su palabra, pronunciarla sin temor a ser reprimido y si llega a serlo, ser valiente para luchar contra la opresión y liberarse. Esta cualidad, como las demás, sirve de ejemplo para los alumnos que con él se forman y

93 Freire, P. Cartas a quien pretende enseñar. Óp. Cit. Pág. 62.

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tras la concientización, la toman como bandera y con ella luchan también por sus ideales.

Cabe mencionar que la posición contraria a la valentía es el miedo, que suele ser sentido por muchas personas, hasta ser considerado algo natural. La grandeza que tiene el ser humano es que puede superar sus miedos, con esfuerzo y mucho análisis como parte del proceso, pero es posible. Y cómo, pues la respuesta es sencilla, primero, hay que recordar que para que algo pueda cambiar debemos tener conciencia plena de que existe, saber que es algo concreto y a partir de ese conocimiento, generar las mejores estrategias para lograr transformar esa situación de miedo. Podemos notar que, de nuevo, la concientización y el pensar crítico dan respuesta a las interrogantes que van surgiendo en el camino, por lo que representa una gran importancia estar siempre en búsqueda de éstos.

» Tolerancia. Que se considera como “[…] la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente.”94 Es preciso aclarar que tolerar, como virtud, no se da por sí misma, es decir, es resultado de un proceso de concientización y aceptación de que hay cosas diferentes a las que pienso, digo ó hago. Por esta razón, no se debe confundir con el concepto hipocresía, que es una actitud de falsa tolerancia, frente a algo contrario a nosotros. Por ejemplo, convivir de mala gana y poniendo buena cara con algo que no nos gusta, sólo por la idea de ser tolerante, es una falta de respeto para nosotros mismos y para el diferente, porque no estoy siendo un pensador crítico, no estoy aceptando que hay muchas más cosas distintas que, a pesar de eso, pueden ser tan valiosas como las mías.

Ser tolerante se forma entonces, tras un arduo trabajo interno, que cada quien lleva acabo para superar la idea de que lo mío es lo único que hay y la verdad absoluta.

Por esta explicación, es que pensamos que el docente debe ser una persona tolerante. Primero, para saber que también los alumnos piensan, y que no siempre esos pensamientos serán completamente de su agrado, pero debe aceptarlos como ideas individuales de esos sujetos en formación. Estar abierto a que, además de chocar con sus ideas de docente, las ideas de un alumno, pueden ser también contrapuestas a las de sus mismos compañeros, para lo que el docente debe mostrar capacidad de enseñar a ser tolerantes a sus estudiantes, de lo contrario podría haber expresiones violentas de desacuerdo. En segundo lugar, el docente debe desarrollar esta virtud para poder crear un ambiente de confianza en su aula, ambiente sin el cual, la educación democrática no sería posible, porque no habría aceptación a las ideas de los demás. Aclarando que aceptación no significa llegar a vencer una fuerza 94Ib. Pág. 64.

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ideológica frente a ninguna otra, sino más bien, aceptación de la variedad con que convivimos día a día. De tal modo que, al ser tolerantes el docente y los alumnos, se genera un contexto en el que se aprende con lo diferente, respetándolo y utilizándolo también, para generar diálogo, para impulsar la participación y, sobre todo el pensamiento crítico en el grupo.

» Capacidad de decisión. Es muy necesario que el o la docente tengan la capacidad de decidir, esto le permitirá realizar su tarea como formador, ya que le va abriendo camino hacía las mejores opciones. Quizá surja la duda de qué es decidir y lo podemos definir como el acto mediante el cual se prefiere una opción de entre varias.

Hablando de la labor de los profesores, no podemos imaginar que un docente se encuentre indeciso, porque va frenando el avance del proceso de enseñanza aprendizaje, debido a que la indecisión lo pone en evidencia frente a sus alumnos como un ser que no puede liderar un grupo, como una persona incapaz de definir su mejor opción, pero hay que decir que, aunque tomar decisiones es difícil, siempre es posible. Primero, porque es vocación ontológica del ser humano el aprender muchas cosas, entre las que se encuentra el tomar decisiones, asumiendo las consecuencias que la acción implica.

Claro, porque es evidente que si vas a decidir, siempre será entre dos o más opciones, lo que conlleva a una ruptura con la opción que será descartada. Esta ruptura implica siempre la posibilidad de éxito o fracaso. Por dar un ejemplo sencillo de una toma de decisión, hablemos de un conductor atrapado en el tránsito lento de la ciudad. Este conductor se encuentra ante una división de caminos que le ofrece la oportunidad de cambiar su ruta. Las opciones aquí serían; uno, seguir el camino que lleva, porque es seguro, aunque lento, pero sabe que llegará; dos, tomar la desviación y aventurarse a un camino que no ha recorrido antes, con la posibilidad de que esta segunda ruta lo lleve más rápido a su destino. Al decidir por la primera opción, el conductor sabe que su único riesgo es tener que esperar a que el tránsito fluya mejor, pero si opta por la segunda opción, el conductor debe evaluar que hay más riesgos, como que este camino también vaya lento o que, entre las calles que no ha pasado antes, se desubique y pierda el rumbo, en fin, una serie de situaciones que implican que el conductor deba tener conciencia de que lo que decida le traerá consecuencias o beneficios. Este ejemplo es muy simple, pero la toma de decisiones en el aula, no lo es tanto.

En el aula, se complica más la toma de decisión porque, siempre que se presente una situación, el docente debe ser un sujeto conciente y saber que lo que decida puede beneficiar o afectar su trabajo y por ende, el proceso que lleva a cabo con el grupo. No se trata de una decisión propiamente personal, estamos hablando de una decisión que afecta a otras personas, con las que

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formo la comunidad escolar, personas que confiarán en mí, tanto como yo confíe en mi trabajo, por esto es importante que el profesor, aprenda también, a que tomar decisiones frente a sus alumnos, lo habilitará como tal porque, es comprobando que se puede y se debe decidir, que irá formando a sus alumnos como personas que tienen el valor de tomar decisiones por su propia cuenta.

» Seguridad. Está estrechamente ligada con la capacidad de decidir. No hay posibilidad de que una persona en estado inseguro de sí misma, de sus valores, etc., pueda tomar una decisión con plena conciencia, lo que conlleva a una mala decisión, envuelta en confusión, o bajo presión de alguien más.

Hablando de la seguridad en la docencia, hay que decir que es indispensable que los y las profesoras puedan desarrollar el sentido de seguridad, que tengan su autoestima alta, que antes de respetar a los demás tengan respeto por sí mismos porque, son el ejemplo de sus alumnos. Si bien no se busca que éstos hagan una imitación de nadie, es importante que el ejemplo que muestra la persona que se presenta como su guía les otorgue la oportunidad de poder observar y retomar del comportamiento de sus profesores lo que en su vida les sirva de algo.

Ligada a la seguridad individual, encontramos la seguridad profesional. Ésta se adquiere por medio de la competencia. Cuando un docente se siente incompetente, se va menguando la seguridad que por sí mismo tiene y ésta se refleja ante su grupo, comenzando a rebasar los límites entre la autoridad y la libertad, que se fortalecen si el profesor, al ser y saberse competente, tiene seguridad de sí y mantiene el orden en el aula. Cabe aclarar que, el ser competente y obtener seguridad personal, no significa convertirse en una persona tirana o arrogante que sienta que por ser autoridad frente a un grupo pueda imponer. Al contrario, el profesor competente y con seguridad, puede utilizar estas herramientas para fomentar un ambiente de confianza, con autoridad libertaria, enseñar que hay que escuchar y respetar a los compañeros, que se puede participar de cualquier tema siempre y cuando tengamos la mente abierta a la diferencia.

Esa seguridad que muestre el docente, se verá reflejada en la manera en que se llevan a cabo las clases y del mismo modo, en la forma en que los alumnos vayan integrándose como grupo y posibilitando el diálogo en el proceso.

» Paciencia-impaciencia. “Ni la paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria.”95 Como en las balanzas, entre estas actitudes debe existir un equilibrio, que impide el perderse en la idea vana de la paciencia

95Ib. Pág. 67.

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cómoda y también en la impaciente acción que puede darse a la ligera y sin pensarse.

Un docente que emerge como educador progresista, que lucha por la concientización junto con sus alumnos, que defiende la libertad de pensamiento y de acción, debe ser una persona que vive entre paciente e impaciente. Es decir, que no se sienta a esperar que llegue el momento en que los alumnos comprendan una u otra situación, sino que se moviliza y actúa para lograr sus objetivos, claro que, cuidando también, no perderse en la impaciencia intolerante que acelere el proceso perdiendo de vista la situación en que se encuentran los demás.

» Alegría. El profesor que ama su trabajo, que valora su profesión, y que la disfruta, sin duda será un profesor feliz, alegre. Esta alegría brinda al docente la facilidad para levantarse en las mañanas y comenzar con entusiasmo cada jornada de trabajo. Cuando un docente sufre su trabajo, sin duda obtendrá resultados deficientes. Porque bien sabemos que ser profesor es una vocación, que se va afirmando con cada día de trabajo, con actualización y formación docente. Quien no tiene vocación, difícilmente podrá sentirse alegre con lo que hace. Es por esta razón que creo firmemente en que los profesores que decidieron conscientes la actividad profesional que iban a desarrollar en su vida, son los docentes que más la disfrutan, no como aquellos que se les impuso de alguna forma la profesión, que en vez de realizarla con gusto lo hacen como una obligación dada.

La alegría puede no ser desbordante, pero sí es notoria. Se ve y se siente en la manera en que el profesor llega al salón, las facciones en su rostro, los movimientos de su cuerpo, la manera en que se dirige a sus alumnos, las formas de expresión. Todo esto, puede contagiarse y dar cierta tranquilidad en el aula, porque no se siente tensión en el guía, es como si esta alegría diera la seguridad a los alumnos, de que su profesor mantiene su mente abierta y una estabilidad emocional, por lo que no se enojará por cualquier cosa, que permitirá la participación, que escuchará atento y sobre todo que estará dispuesto a ayudar y a resolver sus dudas.

Si bien los puntos aquí mostrados dan un panorama general de cómo sería el profesor ideal, no son campos obligatorios a cumplir, pero ayudan a esclarecer un poco más la diferencia entre un educador progresista y un educador tradicional, quien se acomoda a la práctica de la educación bancaria.

Ahora, es importante mencionar que entre los sujetos de la situación educativa, no sólo el profesor cuenta, sino también y en igualdad de importancia, los alumnos. Un aula con un profesor, no es aula, si éste no está acompañado por alumnos, quienes tienen gran responsabilidad también en el proceso de enseñanza y aprendizaje porque, si bien es cierto que el docente es el guía y la

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autoridad, no sería educación liberadora si los alumnos entraran al aula, se sentaran y esperaran quietos a recibir toda la información del profesor. Estamos hablando de un trabajo en conjunto, en el que tanto profesor como alumnos aportan y construyen. Es por esto que los alumnos también deben tomar actitudes como la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la toma de decisiones, ser seguros de sí mismos, pacientes e impacientes.

Para poder aprehender estas actitudes, los alumnos deben pasar por un proceso previo de concientización, es un proceso a veces complicado, debido a la costumbre de éstos por recibir educación bancaria y por la comodidad que este tipo de práctica representa para ellos. Pero, es realmente importante que se realice, ya que de este modo pueden emerger como seres activos, responsables de su educación y comprometidos consigo mismos y con las personas que a su lado trabajan; tienen las herramientas entonces, para derribar las barreras que suele levantar el miedo por la libertad.

Siendo concientes y libres es como desarrollan la capacidad de amar, valoran lo que tienen frente a ellos, tienen fe y son humildes, pueden respetar la vida de los demás tanto como la suya. Pero sobre todo, son valientes. Característica que debe estar cuidada y muy pulida sobre todo en los jóvenes que sintiéndose libres y capaces de conquistar al mundo, pueden llegar a perder de vista el peligro o las consecuencias de sus actos. Porque sin duda la valentía a esta edad es el motor que hace mover a la sociedad, son los jóvenes en formación, que desean más que nadie que las relaciones de opresión desaparezcan, que todas las personas tengan los mismos derechos y que se les respeten. Con esta cualidad, la paciencia-impaciente viene dándose de manera casi automática. La esperanza que albergan en sus mentes, los mantiene en movimiento constante por alcanzar sus ideales, y les otorga seguridad a cada paso que van dando.

En conjunto, estas personas que son los sujetos de la educación, van dando vida al proceso de enseñanza y aprendizaje, las relaciones que se van estableciendo, siempre y cuando sean bajo respeto y tolerancia, pueden dar muy buenos resultados en cuanto a la construcción de los diferentes aprendizajes, ya sean parte de los aprendizajes considerados académicos, ya sean de los aprendizajes por la experiencia de convivir y el intercambio de ideas cotidianas.

Ahora, es necesario hacer explícito que existe un lugar en que se dan estas relaciones, un espacio pedagógico en donde se llevan a cabo todas las actividades escolares.

Como mencionamos antes, existen muchas más situaciones donde pueden darse aprendizajes y por ende, existen muchos espacios que pueden ser considerados espacios pedagógicos. Bajo la línea de nuestra propuesta, el hogar y en general, el contexto social de los educandos, deben ser

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considerados como entornos educativos. Pero en esta ocasión el “espacio pedagógico” con el que trabajaremos es el que conforman la institución educativa y el aula, considerados los espacios que se diseñaron especialmente para la tarea de educar.

Empezaremos hablando sobre la parte más general que es la escuela. Ésta es el espacio destinado para que, tanto docentes como alumnos, lleven a cabo sus labores dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. La infraestructura debe ir de acuerdo a las necesidades de la zona, es decir, espacios suficientemente amplios para recibir a la comunidad escolar, que tenga los servicios necesarios, como son luz, agua, baños y en algunos casos, comedores, para que esta comunidad permanezca sin problemas de tipo fisiológico en la escuela. Las áreas de recreación también son necesarias para un buen desarrollo académico, porque el descanso entre las horas de trabajo permite un buen funcionamiento cognitivo en la mayoría de las personas.

De manera más particular, la situación educativa se lleva en su mayoría dentro de las aulas. Para éstas, lo mejor es que cuenten con entradas de luz natural, o en su defecto luces artificiales, como focos, pero sí es necesario que cuenten con ventilación, debido a que suele haber escuelas que cuentan con sobre población, lo que hace de las aulas lugares más calurosos y estas condiciones dificultan el buen desarrollo de una clase.

En segundo lugar, pienso que las aulas deben estar bien equipadas, no lujosas, pero sí con los materiales necesarios para el desarrollo de una clase. Si se cuenta con tecnología suele mejorar pero, aún sin ésta, las clases pueden resultar bien. Lo mínimo esencial que debe haber son espacios suficientes para que los alumnos tomen clase, esto es, bancas o pupitres donde se puedan sentar y tomar notas. Siguiendo, debe haber un espacio, visible a todo el alumnado, en donde puedan hacerse anotaciones importantes, que podría ser una pizarra común, o un pizarrón electrónico. Cabe mencionar que las herramientas didácticas que se utilicen en el aula, mientras se usen bien, no importa si son sofisticadas o comunes, lo que les da valor es la manera en que se trabaje con ellas y el resultado que se puede obtener de las mismas para el aprendizaje de los alumnos.

Otro aspecto áulico que me gustaría tratar aquí es el llamado pódium o tarima, donde comúnmente se ubica el maestro. Bajo la idea de educación liberadora, tomada de Paulo Freire, estos escalones “elevadores” del profesor, podrían ser mal vistos, ya que dan una primera impresión de superioridad. En lo personal, si éstos ya están en el aula, se pueden utilizar y tratar de obtener beneficios de ellos, ya que no en todas las clases es posible que el docente se integre entre el grupo. Soy de la idea de que sí es necesario que, en ocasiones, el profesor se pare frente a su grupo y dirija alguna actividad, parándose en su tarima y tomando control, no necesariamente autoritario, de la actividad que ahí se

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realiza. Mientras el profesor tenga bien definida su postura, el uso de esta tarima viene siendo algo superfluo, sin alienación hacia la educación bancaria.

De esta manera nos encontramos con aulas que son consideradas como “un [espacio de] encuentro, donde se busca el conocimiento y no donde se transmite.”96 Sin duda, un reto imponente, tanto para los docentes, como para los alumnos, porque ambos deben aprovechar los espacios para lograr un avance significativo en el proceso de concientización y en el de enseñanza y aprendizaje.

Estrechamente ligado al espacio pedagógico, nos encontramos con un tiempo pedagógico, que generalmente es establecido por quien dirige la escuela. Suelen establecerse horarios de entrada, de salida y de recreo. Dentro de las clases también se establecen tiempos, ya sea para escuchar, para participar, para leer, etc. Éstos dependen del tema que se esté trabajando y tiene gran relación a la postura didáctica del docente, que define cuáles son los momentos más propicios para utilizar una u otra herramienta de trabajo.

Un punto importante de mencionar, es la manera en cómo el tiempo afecta la elección de estrategias que el docente utilizará en el aula. Es decir, el tiempo establecido de antemano por fuerzas pedagógico-políticas, representa para el docente un punto de referencia para la planeación de su clase y debido a que se establecen momentos específicos para que éste presente a sus alumnos cierta cantidad de contenidos, suelen ser, más que estrategias benéficas para el proceso, una serie de movimientos poco estructurados con la finalidad de cumplir, ante la supervisión que tiene encima, con la adquisición de esos contenidos por parte de los alumnos.

Esto no conlleva a nada más que a un proceso forzado, limitado por las cuestiones del tiempo, que lo hacen poco flexible, menos innovador y muy acelerado. Ante esto, los docentes tienen la preocupación de cómo hacer para aprovechar este tiempo, cuestiones como, qué tipo de acciones estarán dentro de su plan de clase para que, en general, en el tiempo que dura el ciclo se cumplan con los objetivos propuestos. Se debe pensar en la eficacia, pero no por eso hay que alejarse de la atención y la importancia que tiene dar seguimiento a temas complejos; brindar un tiempo para resolver dudas, en pocas palabras, no por cumplir se va a hacer el trabajo a medias o mal hecho.

Aún cuando el tiempo en la escuela sea insuficiente, cae sobre los hombros de la planta docente, cumplir con los objetivos. Crear las posibilidades de formar a los alumnos tal como lo exigen los planes de estudio. Y la mayoría de las veces esta situación de presión, hace que pierdan el sentido real del proceso educativo, convirtiéndose en obreros, que de manera analógica a una industria, producen cierta cantidad de ejemplares en serie, de manera mecánica en la

96Freire, Extensión o comunicación… Óp. Cit. Pág. 91.

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que la escuela es la gran fábrica y las características del producto son las que el currículo dicta que deben tener.

Definitivamente no es tarea fácil la que se le presenta a la docencia, pero aún ante la dificultad, si sus ideales políticos y pedagógicos le dictan que el proceso de enseñanza y aprendizaje debe ser más humano, debe buscar hacerlo así, porque finalmente son ellos, los y las docentes, quienes trabajan con los grupos.

Sabiendo las complicaciones que existen con el tiempo pedagógico, es necesario hacer mención de la responsabilidad que tienen los alumnos por respetar este tiempo. Éstos tienen la responsabilidad de aprovecharlo y de respetarlo. Si se establecen horarios de entrada al aula, hay que cumplirlos, por respeto al profesor, a los compañeros y a ellos mismos que están en proceso de formación. Cumplir con el horario de salida también es importante, pero no sólo por cumplir, si no trabajando en el tiempo, aprovechando las horas o los minutos porque, como ya vimos, a veces el tiempo no es suficiente para realizar las actividades escolares.

No es sólo trabajo del profesor, es decir, para que el proceso sea provechoso, aún con las limitaciones o presiones que representa el tiempo, tanto alumnos como docentes han de buscar las mejores vías para aprovecharlo, con miras hacia una buena formación y no sólo una producción “en forma y tiempo” de lo que marca el currículo.

Cabe aclarar, que cuando el tiempo es insuficiente en clase, es bueno que los alumnos tengan la suficiente voluntad de usar tiempo de casa para estudiar, esto muestra, por parte de ellos, suficiente toma de conciencia sobre lo que importa en su educación y si son concientes de que el tiempo en clase fue insuficiente, o aún cuando haya sido suficiente, siempre es bueno abrir las notas en casa y dar un repaso, ya sea para complementar, para reafirmar los conocimientos construidos, o para definir cuáles son sus dudas al respecto del tema.

Ahora bien, es momento de hablar sobre los objetos de conocimiento. Es obvio que dentro del espacio-tiempo pedagógico que se da en la escuela, no puede existir verdadero proceso educativo sin objetos cognoscibles, es decir, contenidos curriculares.

Éstos son todos aquellos objetos que pueden conocerse y la responsabilidad de presentarlos a los alumnos como tales, es del profesor. Ya los alumnos, posteriormente, van adquiriendo también la responsabilidad de aprehenderlos, de pensarlos, repensarlos y tras el análisis y trabajo cooperativo hacerlos suyos.

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La interrogante es, de dónde salen estos objetos cognoscibles. Primeramente, dijimos ya, que en el entorno en que se lleva a cabo la vida cotidiana, como la casa, los espacios de juego, las calles; porque son los espacios en que más interacción existe entre personas, interacción que se da de manera natural y que conlleva a un intercambio de ideas, ya sea por lenguaje hablado, o por la observación de conductas diferentes a las propias. Hablando ahora de la situación pedagógica que se describe aquí, la del aula, cabe mencionar que los contenidos deben establecerse de manera más formal. Así, conocemos el currículo como ese documento oficial en el que se establecen los contenidos, los tiempos y también los métodos y herramientas que se proponen para trabajar en el aula.

Los contenidos se presentan como lo mínimo que debe conocer el alumnado al concluir un ciclo escolar, así que los encontramos en los planes y programas de estudio de cada escuela.

Me parece importante decir que, no todos los planes de estudio incluyen los mismos contenidos. En nivel básico, hablando del sector público, los contenidos sí son generales, es decir, cada escuela se mueve bajo el mismo plan de estudios. La situación es diferente si hablamos de escuelas privadas, porque tienen la opción de incluir materias extra curriculares y además, su ideología puede intervenir en los métodos que se utilicen para trabajar el contenido mínimo que marca la Secretaría de Educación. Ahora bien, en educación media superior y superior, los contenidos se establecen en gran medida por la ideología de las instituciones de este nivel. Contamos en México con prestigiadas casas de estudio que manejan diferentes planes de estudio de los mismos niveles académicos.

Ahondando un poco en la manera en cómo se consigue la aprehensión de estos contenidos, puede darse a través de diferentes métodos de trabajo. Éstos dependen de diferentes variables, como son el lugar de residencia, las políticas que se manejen ahí, la condición de la escuela en que se trabaje, particularmente el estado en que se encuentren las aulas, el material didáctico que se tenga para llevar a cabo la clase, pero sobre todo, de la posición política y ética del profesor que trabaje directamente con cada grupo.

Está en ellos, en los profesores y las profesoras, la responsabilidad de elegir mejor el método que utilizarán con cada grupo, tomando en cuenta la gran diversidad de personalidades que se encuentran en su aula. En nuestro trabajo presentamos de manera breve, el método pedagógico que Paulo Freire utilizó a lo largo de su labor como profesor e investigador educativo, y llegamos a la conclusión de que su trabajo se basó en la libertad y la plena conciencia de la realidad que los educandos tuvieran.

De manera que, el trabajo en las aulas fue cooperativo, no individualista ni minimalista, sino tomando en cuenta cada detalle de la vida que pudiera ser

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utilizado en la escuela para la conquista de los objetivos. Por ejemplo, en su método de alfabetización, usó palabras de la vida ocupacional de los educandos, y con trabajo en grupo, lograba que a cada paso del proceso, el aprendizaje fuera genuino, construido por los presentes y no captado por la transmisión de los docentes a éstos. Con todo esto podemos notar que el método que Freire utilizó, se acomodaba perfectamente a la visión educativa que tenía, es decir, había coherencia entre éstos.

La necesidad de coherencia entre el método y la opción educativa, es de vital importancia, porque de ello depende el éxito en el proceso de enseñanza y aprendizaje debido a que no se puede pretender formar en libertad siendo autoritario, ni se puede buscar educar para la paz usando violencia.

De ahí que, si la nuestra es una opción progresista, sustantivamente democrática, debemos –respetando el derecho de que los educandos tienen también de optar, para lo cual necesitan libertad- darles testimonio de la libertad con que optamos (o de los obstáculos que encontramos para hacerlo) y jamás intentar imponerles nuestras opciones, subrepticiamente o no.97

Bajo la idea de elegir una opción, nos encontramos con el último, pero no menos importante, elemento de la situación educativa. Que es la direccionalidad de la educación, de la que ya hemos hablado, pero es importante hacer énfasis en la manera en que ésta influye en el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro del aula.

Sabemos que no existe educación sin dirección, porque sea para bien o para mal, cada acción que se lleva a cabo en la educación está impregnada por una idea, es decir, se pretende con esto conseguir algo, llegar a un fin específico.

En la escuela, estos fines son conocidos como objetivos educativos y pueden ser representados de manera textual como objetivos generales y objetivos específicos, encontrados en los planes educativos y programas escolares, es decir, son parte del currículo.

Es necesario mencionar que existe un currículo conocido, considerado explícito, porque es dado a conocer a la audiencia en general. Pero nos encontramos también con el llamado currículum oculto que, aunque implícito, da dirección también a las actividades que se llevan a cabo en la educación. Ya sea que estén establecidos formalmente, o no, estas maneras de dirigir la educación van formando la política educativa que enmarca la educación.

En este trabajo definimos la política educativa como la manera de dirigir la educación, pero que extiende su injerencia más allá del aula. Es decir, la política educativa, a nivel macro, dirige la educación hacia fines marcados por ideologías, por sueños o utopías.

97 Freire. Política y educación. Óp. Cit. Pág. 78.

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En nuestro país, la política educativa es definida por especialistas que se encargan de hacer análisis y determinar los enfoques bajo los que se debe trabajar para formar, bajo su visión educativa, a los futuros ciudadanos. Pero, ¿de dónde proviene la visión educativa que enmarca esta instrumentación de objetivos y contenidos? México, es un país que poco a poco se ha ido integrando a distintas organizaciones internacionales en pro del desarrollo estructural y económico a nivel global. Una de éstas, es la OCDE, organización intergubernamental a la cual se integró en 1994 con objetivos propios de crecimiento económico.

La OCDE, con sede en Francia, tiene como misión “promover políticas públicas que procuren el bienestar social y económico de las personas alrededor del mundo.”98 Como producto de la participación de México en esta organización, obtenemos, tras los diversos análisis que lleva a cabo la organización, una serie de recomendaciones en diferentes ámbitos del desarrollo económico, uno de ellos, la educación.

Estas recomendaciones son estandarizadas, es decir, se persigue un mismo eje de formación entre los países integrantes de la organización, de manera tal, que la educación pasa a ser un servicio más que sirve como trampolín por parte del gobierno para impulsar su economía, entre otras cosas por la venta del mismo y sobre todo, por la manera en que se educa a los jóvenes para integrarse al campo laboral y ser productivos.

Gracias a esta situación, podemos ver como se enajena la tarea educativa y se presenta a la escuela como una empresa dedicada a producir la fuerza de trabajo que mueve la economía en México. Es decir, se espera de la escuela que capacite mecánicamente al capital humano que ocupará lugares, tanto a nivel obrero como a nivel directivo, de las empresas en el país. De manera que la definición del currículo, se basa en esos estándares mundiales de formación, lo que exige por parte de los estudiantes el desarrollo de ciertas competencias, mismas que los docentes deben dominar y cumplir al momento del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Pero aunque esto se defina así, está en los docentes defender sus propios ideales políticos, ellos tienen la libertad de decidir cuál es la práctica educativa que le funciona, según la realidad en que se encuentra. Puesto que en las aulas, lo que impera siempre, es la manera en que el docente “opera” esa instrumentación didáctica que proviene de fuerzas políticas macroeconómicas. Recordemos que el ser político que define a la docencia se determina por la valiosa acción de tener bien claros nuestros ideales y defenderlos, sin necesidad de luchas violentas.

98 La OCDE en: URL: http://www.oecd.org/centrodemexico/laocde/ consultado el 1 de octubre de 2012.

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En resumen, no podemos hablar de situación propiamente educativa sino tomamos en cuenta los elementos que acabamos de describir. Que son: sujetos interactuando en un espacio-tiempo pedagógico, en el cual se propone acercarse y aprehender a una serie de objetos de conocimientos determinados por los objetivos que la política educativa determina para dar cierta dirección a esta práctica educativa.

4.2. La praxis, como realmente es.

Tras la descripción de los elementos que conforman la situación educativa, pasamos a hacer una relación entre esto y la práctica. Tomamos como espacio de referencia las aulas de la Facultad de Filosofía y Letras, específicamente, algunas en las que se llevan a cabo clases de la licenciatura en pedagogía, con la finalidad de llevar a cabo un análisis crítico por medio del cual podamos observar el tipo de práctica educativa que se usa en ellas, teniendo en cuenta que la carrera pertenece a las llamadas ciencias sociales, que en la universidad se consideran humanistas.

La dinámica de observación se divide en tres partes, la primera parte es una descripción general del espacio pedagógico, tomando en cuenta lo que hay visible en él y algunas de sus características como institución educativa.

La segunda se considera de observación no participativa, en la cual se eligieron al azar 4 aulas de la facultad donde se imparten clases de pedagogía y se realizaron observaciones dentro de éstas, pero sin tomar parte en las actividades. El tiempo de observaciones fue lo que dura un día de clase, lo único que se hizo fue tomar nota de todos los aspectos posiblemente analizables, información que se sistematizó posteriormente a manera de descripciones generales.

La tercera parte de las observaciones, se realizan con las memorias de mi experiencia que, como alumna de la Lic. En Pedagogía en esta misma institución y plantel, tuve la oportunidad de vivir. De igual modo, se seleccionaron aleatoriamente cuatro asignaturas a describir de manera más profunda, por haber estado presente los cursos completos y no sólo haber observado aspectos generales. Es importante mencionar que la manera en que se hicieron las descripciones fue muy objetiva, debido a que ya pasó tiempo de esto y no estuve describiéndolas en el momento de estar dentro del proceso, lo que permite alejarme un poco de esa realidad y así mirarla con mucha más objetividad y análisis.

4.2.1. Descripción del espacio educativo – La Facultad de Filosofía y Letras.

La FFyL de la UNAM, es un espacio destinado a la formación de profesionistas del área de humanidades y artes. En ella se imparten catorce carreras del

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sistema escolarizado, seis carreras del sistema de universidad abierta y catorce programas de posgrado.99

En cuanto a la infraestructura de la Facultad, encontramos que forman parte de ella, los edificios que se encuentran a un costado de la Biblioteca Central, que son la Torre de Humanidades I y un edificio de 3 niveles que alberga aulas, oficinas de servicios escolares, salones de teatro, computo, aula magna, oficinas de coordinación de carrera, cafetería, biblioteca, zonas de fotocopiado, sanitarios, etc. Además de un anexo que se encuentra cercano a las instalaciones del estadio olímpico universitario, al cual se tiene fácil acceso por medio de los camiones que transitan de la sede a éste y de regreso.

Cabe destacar que, cercanos a la Facultad, tenemos amplios jardines y más facultades, como la de Derecho, Economía, Medicina, Arquitectura, etc.

Todas las aulas de clase de la Facultad, cuentan con pizarrones blancos, señalamientos de seguridad, salud y limpieza, como los letreros de “No fumar”, “No introducir alimentos” y las salidas de emergencia. También podemos observar afuera de cada aula, el número de salón y las listas con horario, profesores y asignaturas que se dan en esa aula a cada hora del día y toda la semana.

En general la Facultad se observa limpia, los pasillos tienen en diferentes partes de ellos botes de basura. Quizá el único detalle de limpieza se encuentra en los baños, donde comúnmente no se cuenta con papel sanitario ni jabón de manos, aunque hay que decir que el suministro de agua nunca falla.

En cuanto a currículo, podemos encontrar los planes de estudio de cada carrera, incluyendo el de la Lic. En Pedagogía, en la página oficial de la Facultad (http://www.filos.unam.mx/), en ellos encontramos los objetivos de cada carrera, el perfil del egresado, las asignaturas a cursar por semestre de manera obligatoria y las materias optativas que se pueden tomar.

La Lic. En Pedagogía actualizó su plan de estudios recientemente, en 2010. Cabe aclarar que opera también el plan anterior, 1966, del cual egresé. Éste se estructura en ocho semestres. Durante los cuales deben cursarse un total de 204 créditos distribuidos en 32 asignaturas obligatorias y una serie de asignaturas optativas.

99 URL: http://www.filos.unam.mx/presentacion Consultado el 13 de agosto de 2012.

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4.2.2. Descripción de las clases- No participativas.

Clase 1.

La clase comenzó 20 minutos después de lo que marca el horario (La duración formal de la clase está programada para dos horas). La profesora entró al salón de clases y acomodó los dos escritorios que estaban sobre el estrado de concreto que está fijo en el salón justo debajo del pizarrón, en la parte frontal del salón. Se recarga en uno de éstos y comienza a hablar.

La pregunta inicial, por tratarse de un lunes, es: ¿qué tal su fin de semana? A lo que le sigue un silencio por parte de los alumnos. La profesora los invita a participar, entre bromas y risas, algunos alumnos comienzan a pedir el turno de hablar con su mano levantada. En orden, se dan las participaciones de unas 6 personas y al parecer, nadie más quiere comentar.

La profesora cambia entonces la dinámica de clase y pregunta ahora, quién investigó lo que encargó de tarea. Esta ocasión, sin necesidad de más invitaciones, las manos levantadas se dan casi inmediatamente. Se observa que las manos levantadas son casi las mismas que se vieron al momento de los comentarios acerca de sus fines de semana.

Se dan entonces las participaciones sobre el tema que se pidió investigar. Entre cada una de éstas, la profesora hacía una pausa para tratar de rescatar las partes más importantes de éstas. Y al asegurarse con una pregunta de que ya nadie tenía intención de participar, la profesora abandona su posición cómoda, misma que tomó al recargarse casi sentada en el escritorio y comienza a hablar de manera muy formal sobre el tema.

Empieza diciendo que el tema abordado ese día se encuentra ampliamente tratado en un libro del cual anota título y autor en el pizarrón. Sin dejar de hablar mientras escribe, la profesora cuenta un poco acerca de la historia de algunos términos relacionados con el tema central de la clase. En este momento, mi atención se centra en la reacción de los alumnos al escuchar a su profesora dar la explicación del tema. Lo que se observa es que, a excepción de un par de asistentes, de un total de 38, están poniendo completa atención a ella, unos asienten con la cabeza, otros sólo la miran a momentos concentrándose en tomar notas de lo más importante que escuchan.

Casi a la mitad de la explicación, la maestra hace una pausa y pregunta si alguien tiene algo que comentar o dudas qué expresar. Se alzan únicamente 2 manos pidiendo la palabra y la profesora escucha atentamente las intervenciones. Tras la primera de éstas, la profesora da una breve explicación tratando de aclarar a su alumna participante y al resto del grupo lo que estaba surgiendo como incógnita. A la segunda pregunta se le dio la misma atención y la misma intención de respuesta. Justo después de la aclaración, la profesora

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invita al resto del grupo a participar con sus dudas con una frase particular: “Acuérdense que si ustedes no preguntan yo me sigo”, a lo que el grupo en general respondió con un coro en risas. La profesora continuó hablando sobre el tema y, a veces, se volteaba al pizarrón a escribir palabras claves de lo que estaba diciendo y las entrelazaba con líneas y el acomodo de las mismas.

Se observó en la profesora alto grado de conocimiento sobre el tema de clase, y por parte de los alumnos, transcurrida la mitad de la clase, cierto grado de desatención. Lo que en un principio se vio como sólo un par de distraídos, aumento a unos 8. Las actitudes que se hicieron más notorias ante la observación fueron: agarrarse la cara con ambas manos, tallarse los ojos, recargar el mentón sobre una mano, distraer la atención al celular y la más simple que fue perder la vista al horizonte.

Un aspecto importante al presenciar esta clase, fue notar que entre las explicaciones que la profesora daba como una investigación ya realizada y establecida, se tomaba amplia libertad de dar puntos de vista, que por sus comentarios, se daban tras sus experiencias laborales. Esto daba más vida a la clase, porque no se concentraba sólo en hablar sobre teoría, sino que ejemplificaba con datos reales y claros obtenidos de su trabajo de campo.

Hubo un momento en que, hablando de su experiencia (su formación profesional es psicóloga) y ahondando en el ámbito pedagógico, aclaró no saber completamente lo que sucedía en esta área de estudio, que lo que argumentaba formaba parte de sus opiniones personales.

La clase siguió el mismo ritmo. La profesora explicaba, los alumnos participaban, la atención por parte de los alumnos aumentaba y disminuía constantemente pero sólo en algunas personas, jamás se perdió el respeto de unos a otros y entre compañeros también se escuchaban con atención cuando participaban.

Unos cinco minutos antes de terminar el tiempo asignado en el horario, la profesora hizo pausa en el tema y concluyó diciendo “ya es hora de irnos, continuamos la siguiente clase”, pidió también que buscaran la bibliografía anotada al inicio de clase en el pizarrón y que fueran leyendo el capítulo dos.

Clase 2.

La clase comienza puntual. La profesora entra al aula, donde ya la espera el grupo. El salón está lleno y sin bancas libres. Al parecer esto no afecta en nada el libre tránsito de los alumnos.

Esta asignatura marca para este día dos horas de clase. Se nota de inicio que la profesora aprovechará el tiempo al máximo, porque al entrar y saludar aún caminando hacia su escritorio pide al grupo formar equipos de cinco a seis personas y agrupar sus bancas de manera que queden todos en semicírculos.

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El cambio de lugares y la acomodación de bancas, resta algunos minutos a la clase, pero la profesora incita a los alumnos y alumnas a darse prisa. Cuando ya todos están sentados, la profesora pregunta si recuerdan el tema que se estaba tratando la clase pasada, unas 4 personas levantan la mano para participar y dan puntos clave de lo que se vio y las actividades realizadas. La profesora retoma algunos de estos puntos y los anota en el pizarrón, de modo que va haciendo una lista de temas específicos. Tras el periodo de participación, pide a un alumno anotar estos temas en papelitos que repartirá a cada pequeño grupo y explica que la dinámica será, en equipo, elaborar tres preguntas acerca de esos temas, mismas que se intercambiaran con los otros grupos para que elaboren las respuestas. Pide que por favor sean preguntas coherentes y de directa relación con el tema específico.

Se trabaja en la elaboración de las preguntas por unos 15 minutos, y se intercambian. Ahora en la discusión grupal y elaboración de las respuestas se trabaja por 20 minutos más. Al término la profesora pide que pase un representante de cada subgrupo al frente y que mientras los demás reacomoden sus bancas y vuelvan a sus lugares. Ya al frente pide a cada alumno leer las preguntas y respuestas. Entre cada una hace una pausa preguntando al grupo si está de acuerdo con la respuesta elaborada y por qué. En esta actividad se va el tiempo volando, debido a la respuesta de los alumnos se hace insuficiente el tiempo y de un total de 9 subgrupos alcanzan a leer sus cuestionarios sólo 5, quedando pendientes los otros cuatro. La profesora les recoge los cuestionarios y pide que a la clase siguiente lleguen puntuales para continuar con la lectura de los mismos.

Clase 3.

Según los horarios que están fuera del salón de clases ésta comenzará a las 9 y terminará a las 11am. Dadas las 9:10, entra por la puerta la profesora. En el salón hay pocas personas, ni siquiera se ocupa la mitad de las bancas disponibles, son escasos 15 asistentes.

La profesora da los buenos días y pregunta en qué quedaron la vez pasada. Una sola persona, sin levantar la mano, comienza a hacer un resumen de lo abordado la clase anterior. La profesora escucha y al concluir la alumna, prosigue diciendo, “Entonces continuemos con la historia de la psicología”. Y comienza a hablar.

Sentada en su escritorio, sin hacer uso del pizarrón y casi en monólogo, demuestra gran conocimiento y dominio por los temas que está tratando de enseñar. Entre los términos teóricos que da, mezcla algunos ejemplos de su trabajo realizado en su empleo independiente de la universidad.

Las personas que están tomando clase, atienden y toman notas. Pocos están inmóviles, la gran mayoría trata de captar en sus libretas las cosas que la

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profesora va relatando. Casi a la mitad de la clase se nota en tres personas una actitud de desinterés. Sus miradas se pierden en la vista que la ventana da a los jardines conocidos como las islas.

Esta clase se observa un poco apagada, no hay participación de los alumnos. La profesora sí pregunta si tienen dudas o comentarios, pero al no obtener respuesta continúa con sus explicaciones.

La clase termina a las once en punto. Sin avisos finales ni tareas para la próxima clase.

No se observó desplazamiento por el salón por parte de la profesora, ni uso del pizarrón o alguna otra herramienta didáctica.

Clase 4.

De las asignaturas seleccionadas para observarse, ésta fue la única que correspondió a una impartida por un profesor hombre. La dinámica de clase, al momento de hacer la observación me pareció poco comprensible, por lo que esperé al final de la misma para abordar a uno de los alumnos que estuvieron presentes y le pregunté cómo se llevaban a cabo las clases de esta materia. Fue con esa explicación cuando comprendí completamente todo lo que observé y pude redactarlo de manera coherente para esta descripción.

El alumno que entrevisté, me contó que la dinámica del semestre ha sido igual. Al inicio, el profesor envió por correo electrónico el programa de clase, asignando a cada una de las fechas una lectura. Lo que se hace con éstas es que siempre al terminar una sesión, el profesor da una pregunta o dos y los alumnos, tras leer el texto indicado han de responderla a manera de ensayo bien argumentado. Envían esta respuesta al profesor vía mail y éste revisa las tareas y hace comentarios a las mismas. Si a la clase siguiente menciona tu nombre debes sacar tu tarea, leerla ante el grupo y éste, junto con el profesor, participan haciendo comentarios.

La clase comenzó puntualmente. El profesor vestido con traje, entró por la puerta saludando amablemente a sus alumnos, preguntó si trajeron sus tareas y todos sacaron su hoja impresa. El profesor menciona dos nombres, el primer mencionado comienza leyendo la pregunta y enseguida la respuesta que él redactó. En determinado momento de la lectura, hace una pausa y aclara que ahí tiene un comentario del profesor, lo lee y el profesor le pide que aclare su duda. El alumno argumentando, defiende su postura y el profesor pregunta a los compañeros quién quiere comentar, entonces se genera una discusión amplia y enriquecida por la participación, siempre ordenada, de varios alumnos presentes. Tras un rato de diálogo, el profesor pide al alumno seguir con la lectura de su tarea. Ésta finaliza y la otra alumna mencionada comienza a leer su tarea. La dinámica es la misma, se genera una discusión en la que, tanto

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alumnos como profesor, dan puntos de vista y argumentos que hacen que los temas sean estudiados, comprendidos y aprendidos de manera analítica por todas las personas presentes.

Al sobrar tiempo, el profesor pide a otro alumno leer su tarea. Se llevan a cabo las acciones descritas anteriormente y, al terminar, el profesor toma un tiempo para hablar de sus puntos de vista particulares, ejemplificando algunos puntos con experiencias vividas. Al terminar, dicta las preguntas de la siguiente tarea y se despide de los alumnos.

La clase, así transcurrida se observa dinámica. La actitud del docente, se notó abierta a escuchar a los alumnos, y los alumnos a su vez, tienen la actitud de participación pero también de escucha a los compañeros. No se observó que algún alumno distrajera su atención o se dispersara en otras actividades. La puerta cerrada, se abrió un par de veces para lo que parecían salidas momentáneas para ir al baño o contestar el celular.

4.2.3. Descripción de las clases- Experiencia estudiantil.

Clase 1.

Al comenzar el semestre, la profesora entregó impreso el programa de la materia. En este se detallaban más que nada las bibliografías que serían revisadas a lo largo del curso y las fechas establecidas para los exámenes.

La dinámica del curso fue, de manera general y a grandes rasgos, basada en la lectura en casa de diferentes textos, de los cuales se llevaba a cabo un reporte de lectura que debía ser entregado a la profesora. Dentro del programa, además de lecturas, se establecía el análisis de dos videos, que fueron vistos y comentados en clase, para la posterior entrega del reporte de los mismos.

Con la certeza de que el grupo había revisado los textos, la profesora comenzaba a hablar del tema central y a lo largo de sus explicaciones pedía dudas o comentarios. Regularmente sí había participación, puesto que, habiendo leído antes el texto, las dudas iban previamente preparadas para que la profesora las aclarara. Un punto importante de esta asignatura, era la manera de evaluar, pues de todo lo mencionado en clase, la profesora elaboraba dos exámenes a lo largo en semestre y los aplicaba a los alumnos. Esto, a mi parecer, obligaba a los alumnos mantener siempre claros los conceptos que se manejaban en clase y a participar tratando de comprenderlos.

Los días de examen, la profesora dividía al grupo en dos y aplicaba el examen teniendo a la mitad de los alumnos afuera esperando su turno. Al parecer la intención de la profesora era hacer espacios más grandes entre compañeros para evitar que pudieran copiarse o pasarse las respuestas del examen. Además, de espaciar a los compañeros, la profesora aplicaba dos versiones

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diferentes de examen, lo que hacía mucho menos alcanzable a la vista el examen de la misma versión. Para resolver el examen se tenía límite de tiempo, puesto que la mitad del grupo tenía que resolverlo el mismo día.

De esta manera, las calificaciones finales del semestre se obtenían haciendo un promedio entre los dos exámenes y los reportes de lectura y películas entregados. La asistencia y puntualidad, también tenían porcentaje dentro de la calificación.

Clase 2.

La dinámica de clase fue establecida desde la primera sesión por el profesor y la profesora adjunta. Se entregó el programa y en él se encontraban los lineamientos de trabajo y evaluación para obtener la calificación al final del semestre.

Al tratarse de una clase de filosofía, la idea era abordar los temas generales desde el pensamiento de algunos autores clásicos de la época. Éstos formaban los bloques en que se dividían dichos temas.

En cada sesión, el profesor y su adjunta, exponían ampliamente el tema correspondiente a la fecha. Al finalizar por completo el tema, se pedía a los y las alumnas la elaboración de un ensayo formal, que tras la lectura de uno o varios clásicos relacionados con la época (elección del alumno), pudieran realizar con pensamiento crítico. Aún cuando el profesor era el que exponía los temas, daba oportunidad al grupo de acercarse a ellos de manera más directa leyendo obras clásicas de la filosofía, y buscaba, al parecer, el despertar de la crítica en éste, puesto que el ensayo era exigido con argumentos personales, no se aceptaban resúmenes ni síntesis sobre los textos, solamente calificaba aquellos ensayos que mostraran que el alumno en verdad se había tomado el tiempo de leer el texto y analizarlo.

Como mencioné ya, estos ensayos eran revisados y calificados por el profesor, quien los entregaba varias sesiones después a los alumnos, así podíamos llevar un control de las calificaciones durante el semestre. Éstas, se promediaban al finalizar el curso y de ahí se obtenía la calificación final.

Contaba también, la asistencia y puntualidad a la clase. Poco se tomaba en cuenta la participación hablada de los alumnos en clase, puesto que los temas se exponían, de profesor y profesora adjunta al grupo. Recuerdo que algunas veces, pocas personas en el grupo se interesaban y se animaban a preguntar.

Sinceramente, en muchas clases sentí tanta seguridad en el profesor, y escuche su voz con claridad y certeza, que llegué a pensar que no había necesidad de preguntar nada, pues creía en cada una de sus palabras. Su actitud no era la de un autoritario, sino la de alguien que comparte sus saberes

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con los demás. Claramente, tras las preguntas de los pocos participantes, se notaba su gusto por ahondar y re-explicar lo antes dicho.

Curiosamente, no recuerdo que haya sido una mala experiencia. Falta analizarla con rigor y con objetividad, pues a distancia de pueden notar ahora, algunas fallas en cuanto a la verdadera inclusión del grupo en las clases.

Clase 3.

La clase estaba a cargo de una profesora. El programa, entregado a la segunda sesión, se basaba en las lecturas y reportes de las mismas, de varios autores. Éstos, ordenados cronológicamente iban haciendo énfasis en los cambios de visión en las teorías propuestas por los mismos, a lo largo del tiempo.

También en el programa, se establecía la manera de calificar. Ésta, se basaba en la entrega de los reportes de lectura, a tiempo y bien elaborados. Recuerdo que las calificaciones entre mis reportes y los de mis compañeros no variaban mucho, oscilaban entre 7 y 10. Pocas veces encontramos entre los intercambios de opiniones, alguno con un 6 de calificación, que honestamente, sí merecían.

Al finalizar el semestre todos estos se promediaban entre sí y se obtenía el 50% de calificación. El otro 50% se obtenía con el examen final. Mantengo en mi memoria este examen como algo fuera de lo común. No había preguntas ni respuestas. La única consigna que dio la profesora el día que lo elaboramos fue la de relatar, utilizando lo mas que se pudiera las ideas de los autores revisados en clase, una especie de línea del tiempo en que se explicaran los cambios más importantes dados en el pensamiento pedagógico.

Para los que asistimos a clase y realizamos las lecturas con sus debidos reportes fue un poco más sencillo elaborar el “examen”, puesto que teníamos idea de lo que debíamos escribir. Pero para quienes no, éste examen fue el mismo tormento que los exámenes donde se preguntan cosas exactas y no hay más que una opción de respuesta.

Pero, no todo se centra en la manera de calificar. Las sesiones de clase de esta asignatura, me parecen también interesantes de describir. La profesora entraba puntualmente al salón de clases, recuerdo bien que una sola ocasión faltó y se tomó la molestia de enviar a alguien a avisarnos para que no la estuviéramos esperando en vano.

Una vez dentro del salón, la profesora saludaba al grupo. Era una persona carismática y amable. Se sentaba siempre en su escritorio, y comenzaba a preguntar qué habíamos leído del autor que correspondía abordar en cada clase. Siempre antes de hablar ella, permitía e incitaba al grupo a aportar ideas, aunque no siempre había buena respuesta de participación. Una vez

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que los valientes habían hablado comenzaba a hablar sobre las teorías del autor, sus principales prácticas pedagógicas y en este proceso trataba de incorporar ideas antes mencionadas por el grupo.

Para finalizar la clase, recordaba el autor siguiente y proponía las bibliografías posibles de consultar para la elaboración de los reportes. Se despedía casi siempre ya sobre la hora de la próxima clase y, en ocasiones, el profesor que estaba afuera esperando para entrar, debía tocar la puerta del salón para hacer notar que ya estábamos sobre su tiempo de uso del aula.

Clase 4.

Esta clase se impartía por una profesora que tenía dos ayudantes al inicio del curso. Una de ellas dejó de asistir por ocupaciones laborales a la mitad del mismo. Las actividades que realizaban estas dos ayudantes, eran básicamente de apoyo a calificaciones y control de reportes de trabajo que el grupo entregaba a la profesora.

La profesora entregó en la segunda sesión del curso, el programa que iba a ser desarrollado explicando el porqué de cada uno de los temas y, la bibliografía requerida para el desempeño de cada clase. Se especificaba también en este programa, el uso de un blog en internet que serviría de apoyo a la clase, donde se encontraban los artículos que revisamos en el curso, y donde podíamos hacer comentarios sobre los mismos.

En todo el semestre, se emplearon dos libros y dos artículos periodísticos para trabajar los temas. Para cada sesión se tenía que leer el capítulo antes estipulado del libro para poder integrarse a la actividad. Regularmente las actividades constaban de lluvia de ideas y de debates; cada alumno que quisiera aportar algo al tema lo podía hacer con toda libertad, en ocasiones la maestra puntualizaba lo que se estaba diciendo y sus intervenciones eran para aclarar algún punto que no estaba del todo bien o para corregir malos entendidos en cuanto al tema.

Para los debates, generalmente se dividía al grupo en dos, los que estaban a favor y los que estaban en contra. La profesora no intervenía más que como moderadora, el alumnado era quien desarrollaba el tema y centraba su atención en puntos que desde su perspectiva eran los más importantes. La profesora siempre dio la libertad de participación, era muy abierta a las aportaciones y críticas, de hecho en una ocasión ella misma pidió que se hicieran críticas a la dinámica que empleaba en clase, para que a partir de ellas pudiera mejorarla o de plano cambiarla y que el grupo no bajara el nivel de atención y participación.

La forma de evaluación consistió en la entrega de dos ensayos; el primero fue a mitad de semestre y debía ser desarrollado en torno a tres preguntas que ella

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dio como base, el tema era de elección libre pero éste debía resolver de alguna manera las cuestiones dadas; el segundo, el ensayo final, de igual manera la elección de temas fue libre, pero la variante aquí fue que debían elegirse dos temas, uno que viniera desarrollado en el primer libro y el otro en el segundo. En una primera parte debía puntualizarse lo más importante de cada uno y, posteriormente, debían vincularse los dos.

La asistencia era clave para tener derecho a entregar los trabajos y recibir calificación por ello, la participación era importante y se consideraba parte de la evaluación, de hecho la misma profesora invitaba a los que menos participaban a que lo hicieran, siempre hacía notar la importancia que tenía expresar lo que se pensaba y lo relevante que esto era en una profesión como la nuestra.

4.3. Análisis crítico.

Tras el trabajo de corte teórico que se llevó a cabo a lo largo de esta tesina y con la posterior observación directa e indirecta en las aulas de la Facultad de Filosofía y Letras, es conveniente y necesario hacer un análisis crítico marcando los puntos de la realidad educativa que aquí se vive, con la referencia teórica que elaboramos desde la pedagogía freiriana.

Para comenzar es bueno recordar los aspectos que componen la práctica educativa. Estos son: los sujetos, profesor y alumnos; el espacio y tiempo pedagógico; los objetos de conocimiento y los métodos; y la politicidad que da dirección al acto.

Sujetos.

Sabemos, desde la pedagogía freiriana, que los sujetos en la educación tienen las mismas posibilidades, tanto para aprender, como para enseñar. Es muy cierto que existe un guía, un líder que se conoce como el que enseña y éste, es el profesor. Pero también el alumno, con su actitud activa y participativa, puede mostrar al docente cosas que no conocía, o si las conocía, puede dar puntos de vista diferentes que hacer al docente repensar y re-aprender.

Podemos ver que en las descripciones de clase se ve un profesor, regularmente frente al grupo, que se encarga de dar explicación a los alumnos sobre temas definidos previamente por éste en los programas de estudios. La participación de los alumnos se anula en este primer momento, en el que no existe diálogo para la definición de los temas a tratar, los tiempos en que se llevarán a cabo y, menos en la manera en que se evaluará su desempeño en el curso. Todo esto está definido previamente por el profesor, en “su” programa.

Más detenidamente, se denota poca responsabilidad por parte de los alumnos con relación a su aprendizaje. La mayoría de los grupos observados acatan las

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indicaciones del profesor sin una pregunta previa y sencilla como podría ser un ¿por qué?, y no en sentido de rebeldía, sino como muestra de interés hacia lo que se va a realizar ó una indagación para la profundización en los temas a trabajar. Se observa aún miedo a la libertad, por la actitud cómoda de esperar indicaciones, de cumplir sólo con lo necesario y de la poca participación en clase.

Con respecto a los profesores, no se observan prácticas autoritarias. Es más, el interés y los intentos por hacer participar al grupo son muchos, aunque ya en el análisis profundo se note cierta incoherencia en sus prácticas. Muchos tienen la intención de abandonar la práctica de educación bancaria en que la transmisión de conocimientos se da a manera de monólogo, es decir, de maestro expositor a grupo espectador. Pero aún se ve que les cuesta trabajo desprenderse de ciertas costumbres como las de hablar y hablar, aunque de vez en cuando reaccionen preguntando si hay dudas en el grupo, para después continuar hablando. No se les acusa de autoritarios, ni de falta de apertura a la participación y al diálogo, pero se observa que aún no les es tan fácil incorporar este tipo de prácticas al aula. Y sinceramente creo que la actitud de los grupos influye mucho en la dificultad de hacerlo, porque para que el diálogo exista debe haber aportaciones por ambas partes.

Espacio y tiempo

Con respecto al espacio áulico, ya detallamos antes algunas cosas de la infraestructura. Pero en cuanto al equipamiento que se utiliza durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, hay que ahondar en las cosas presentes que sí se utilizan y en las que no.

Para comenzar, pude notar que el estrado que se ubica siempre frente a todas las bancas funciona para que el profesor quede a la vista de todo el grupo, más que para otra cosa. Los profesores a veces caminan de un lado a otro sobre éste, explicando a sus alumnos los temas que se están revisando. O bien, estando ubicados sobre ellos el escritorio y silla de los profesores, éstos se sientan ya sea sobre el mismo escritorio para quedar cómodamente recargados pero sin alejarse mucho del grupo, o ya sea en la silla tras el escritorio. Pero esta última opción, complica un poco que, si de pronto el profesor o profesora quieren levantarse rápido, pues deben hacer en varios movimientos, como retirar la silla y esquivar el escritorio.

En cuanto a los pizarrones, son poco utilizados. Los docentes los ocupan como un apoyo esporádico. En ellos se pueden pegar rotafolios y hacer anotaciones concretas. Parece ser que durante las explicaciones los docentes escriben cosas muy puntuales pero la responsabilidad de anotar las cosas más importantes y, directamente en su cuaderno, es de los alumnos y de nadie más. También se encontraron profesores y profesoras que no utilizaron el pizarrón en ningún momento.

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En este caso, opino que se podría aprovechar más la presencia de éste tipo de herramientas didácticas, y no sólo por el profesor sino por los alumnos y, también en conjunto. Por ejemplo, ir creando entre todos, un mapa mental, o conceptual, para al final de la clase ver que realmente se obtienen resultados trabajando en equipo, puede ir estimulando la participación más libre y segura por parte de todos los integrantes del grupo.

Las bancas y su acomodación pocas veces cambian, esto depende del profesor que esté a cargo de la clase, puede organizar al grupo para trabajar en subgrupo y sólo de esta manera se mueven las bancas de lugar, formando semicírculos pequeños para la interacción más directa de los integrantes del subgrupo. Para este punto creo que una opción más fructífera y, aplicada cuando sea posible, sería que la clase completa fuera con las bancas acomodadas alrededor del aula, para que la interacción fuera así como en los subgrupos pero, en este caso, haciendo más cercana la convivencia de todo el grupo incluyendo al profesor. Opino que el observar de frente la reacción de los compañeros cuando alguien opina algo, es de mucho más valor, que estar siempre viendo la espalda y nuca de un compañero, porque hay que recordar que la comunicación viene implícita en muchas más acciones que van más allá del habla, por lo que, poder observar los movimientos, las reacciones faciales, etc., da mucha riqueza al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Retomando un poco los detalles de la infraestructura de los salones, y recordando que la gran mayoría de las aulas en la Facultad tienen amplios ventanales, hay que mencionar que las ventanas sin cortinas, o aquellas que sí las tienen pero siempre están abiertas, son un factor de distracción para los alumnos. Puede que no sea un distractor en sí, sino que se va formando con la desidia y la necesidad de atender otra cosa que no sea al profesor. Por sí mismas, las ventanas no deberían influir, más que en su tarea de ventilar y alumbrar los salones, pero al notar que sí hay cambios de conducta con su presencia, vemos que el alumnado conserva parte de las prácticas bancarias, porque si las ventanas no las cierran (alguna autoridad) ellos las utilizan como escape a su “aburrimiento”.

Ahora bien, el aburrimiento no viene por sí sólo tampoco. Esto habla de que algo anda mal en el proceso. Vimos ya que los sujetos, tanto profesores y alumnos, tienen ya la intención de llevar a cabo una educación liberadora, aunque aún falte mucho camino por recorrer y aún queden algunas confusiones o incoherencias en la realidad dentro del aula.

Para tratar de llegar a la raíz de este problema, analicemos ahora la parte que conocemos como objetos cognoscibles y los métodos.

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Objetos de conocimiento y métodos.

Para hacer más fácil este análisis, aun habiendo realizado la explicación de los conceptos con anterioridad, manejaremos estos dos aspectos como los “qué” y “cómo” de la situación educativa.

Dentro de las aulas lo que se enseña, son contenidos. Estipulados de manera general en el plan de estudios y llevados a clase por los docentes como a ellos les parece más correcto.

Después de la observación podemos decir que los contenidos son presentados a los alumnos, la mayoría de las veces, en los programas de estudios que el profesor entrega al inicio del curso. Programas en los que también se encuentran a grandes rasgos, tanto la organización en tiempo del curso y la manera de evaluación del mismo. Junto con los contenidos suele venir cierta bibliografía en la que los docentes basan la organización de los cursos. Algunos, proponen libros completos para revisar en clase; otros, seleccionan sólo fragmentos de los mismos. El manejo que se les da para el curso es, por lo general, determinando qué textos son para cada fecha de clase y el trabajo con las lecturas varía dependiendo de los profesores y profesoras.

Vimos en las descripciones, algunas variantes de manejo de lectura, y de mi experiencia retomo algunos que, resumidos son los siguientes.

Existen cursos en los que las lecturas son el eje principal de las clases; se dejan para leer en casa y elaborar un reporte. Llegando a clase, lo que se trabaja es lo que se leyó, el profesor explica, se resuelven dudas, etc. La participación grupal en este tipo de clases es poca, no se generan diálogos reales, es casi una transmisión. Y digo casi, porque se supone que los alumnos ya leyeron sobre el tema, idealmente ahondaron en lo que les interesó etc. De manera que, la información que se maneja en clase ya fue previamente trabajada por cada uno de los estudiantes. Pero hay que decir que no todos los estudiantes toman la responsabilidad como suya, y llegan a clase sin realizar las lecturas, no elaboran reportes o simplemente faltan a clase.

Otra manera común de llevar a cabo la clase es mediante debates que también giran en torno a las lecturas previas, con la diferencia de que las participaciones por parte del grupo y del docente son más. De tal suerte que el manejo de información para construir conocimientos es más dinámico, menos transmisivo. Y, aun cuando las lecturas figuran como ejes, los comentarios y aportaciones que surgen del diálogo grupal son las que en realidad van dando el sentido a la clase, van haciendo posible el aprendizaje por medio de la reflexión y la re-lectura en conjunto.

Hay otra modalidad, que es la menos conveniente en la que ni lecturas previas, ni dinámicas grupales. Éste tipo de clase no se describe en las observaciones,

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pero recuerdo más de un par de docentes que llevaban a cabo esta práctica educativa. La clase consistía en un monologo, a veces poco estructurado, por parte del (la) docente, quien llegaba al aula y se sentaba en su escritorio y, a veces siguiendo el programa, a veces no, comenzaba a explicar determinada situación o determinado tema. Los compañeros que tomamos estas clases y yo, nos aburríamos mucho, porque aun cuando la experiencia y el conocimiento del docente fueran muchos y el tema fuera de nuestro interés, algo impedía la plena concentración, algo en nuestro interior buscaba un escape de esta monotonía.

No podemos hablar de métodos correctos o incorrectos dentro de la universidad, puesto que dentro de las características más importantes de la misma, encontramos la llamada “libertad de cátedra”, que si bien no implica que el profesor deba decidir de la nada lo que va a proponer en el programa de estudios, sí influye directamente en la manera en que presenta los contenidos a sus alumnos y también la manera en que evalúa.

Aquí entra lo que conocemos como politicidad de la educación, donde el docente, siguiendo un esquema educativo (la visión y misión de la universidad) se plantea también una amplia libertad para ejercer su práctica docente. Misma que se va formando a lo largo de sus años como estudiante y de sus años de experiencia, junto con su postura política y su meta educativa.

Un ejemplo para hacer más comprensible esto, son las corrientes de pensamiento. En la Facultad de Filosofía y Letras, como en las demás facultades de la universidad, hay una gran variedad de corrientes, que resultan del estudio y la investigación, teórica y de campo, de diferentes teorías. Esta situación hace que los docentes, al estudiar dentro de la misma variedad, deban decidir qué sí y qué no les convence intelectualmente para ejercer en su práctica diaria.

Es esta toma de decisión, lo que marca el estilo que van a mostrar al momento de enseñar. Es un momento muy interesante cuando uno como alumno hace la comparación entre lo que el maestro dice que cree y lo que el maestro muestra en realidad. Porque es ahí cuando se nota la coherencia o incoherencia que el docente tiene entre su postura y su manera de actuar. Porque como vimos antes, la coherencia le da mucho valor frente al grupo y gana respeto, mientras que con la incoherencia pierde credibilidad frente al grupo y la interrelación se torna compleja porque pueden presentarse actos de rebeldía.

Para finalizar este análisis, de manera general podemos llegar a la conclusión de que la realidad educativa en nuestra área de estudio es muy prometedora, puesto que las actitudes de los sujetos se van tornando mucho más críticas y más razonables. Aunque la dificultad de cambiar la práctica siga presente, depende de los docentes y del alumnado seguir en la lucha contra la práctica transmisiva y cooperar para que las clases puedan abandonar los métodos

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pasivos, tomando conciencia sobre sí mismos y haciéndose responsables por participar y generar un conocimiento en conjunto. Es importante aclarar que la solución, a nivel de aula, no está sólo a cargo de la docencia, sino que también recae mucho peso en el alumnado, que tiene la necesidad de perder el miedo a la libertad y emerger como seres individuales que necesitan conocer y aprender por su cuenta y no sólo recibir lo que el docente da a manera de repartición grupal.

El reto es difícil pero no imposible.

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Conclusiones

A lo largo de este trabajo se presentaron las ideas más importantes de la pedagogía freiriana como referentes para llevar a cabo un análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje que está presente dentro de las aulas.

Pudimos describir los dos tipos de educación que se conocen como bancaria y liberadora, sobre la que ahondamos metódicamente los aspectos que nos sirvieron para mostrar la idea central de este trabajo: el diálogo como mediador del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Posteriormente, con las observaciones realizadas directamente en los salones de clase y con el análisis crítico, observamos las diferentes situaciones que hacen que las clases vayan conformándose y así, pudimos notar qué tipo de prácticas educativas se llevan a cabo en esta área.

De entrada, no las podemos definir como prácticas bancarias, porque observamos gran interés por parte de los docentes por incluir a los alumnos en clase, por tomar en cuenta sus participaciones y porque vayan formándose como personas críticas. Por otro lado, entre los alumnos, se observan algunos que se preocupan en serio por su educación, que participan, son puntuales, leen y estudian en casa. Aunque hay que reconocer que las prácticas tampoco están inmersas dentro de la educación liberadora porque, gracias a la descripción realizada a lo largo de este trabajo, tenemos los referentes teóricos con los que podemos comparar las situaciones observadas y en notar que en realidad no existe una práctica liberadora como tal.

¿Qué es lo que se ve entonces? Pues se observa claramente la intención de cambio, pero nada muy concreto aún. Las actitudes tanto de docentes como de alumnos reflejan el deseo y, más que eso, la necesidad de un cambio, pero se ve incoherencia entre esto y las prácticas que llevan a cabo cada uno en el papel que desempeñan en el aula.

El deseo se deja ver porque están conscientes de que haciendo las cosas de otro modo se obtendrían distintos resultados, el proceso que de inicio es difícil, a la larga sería mucho más fácil, por el ambiente de confianza que se vive cuando la educación se torna liberadora. Y una necesidad constante debido a las exigencias educativas del mundo actual. Cómo definir el rumbo de la educación en medio de un mundo completamente globalizado, con ideas neoliberales y la economía de mercado ocupando gran parte de los espacios sociales.

Los estudiantes que conviven en la universidad forman parte de esta sociedad, que da matices perversos a la educación de nuestros días, siendo la misma educación la que puede dar pie al cambio que se necesita para que, de manera

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dialéctica, la educación forme una mejor sociedad y la sociedad mejore sus estrategias y métodos educativos.

Ahora, cómo hacer para que la educación busque en realidad cumplir con las expectativas de la sociedad en general y no con las demandas del mercado. La idea central es hacer de la educación liberadora el punto de partida. Desde el momento de la concientización, hasta al momento de la lucha por el cambio y la participación activa.

Desde las aulas, puede empezarse integrando a los alumnos en el proceso. Pero que esto no quede sólo en el nivel de intención, como vimos que pasa en el análisis crítico de las clases. Sino que realmente se incluya al alumnado, que no se le obligue a participar por medio de trabajos exigidos sin mayor explicación de la utilidad del por qué se piden así. Es decir, todo lo que se realice en el aula debe tener una razón estrechamente ligada con los intereses del alumno. Sabemos que los contenidos mínimos están establecidos desde el plan de estudios pero, la idea central es hacer que estos contenidos parezcan útiles a la vida de los y las estudiantes y, de manera mucho más esencial se encuentren metodologías de trabajo que inciten la participación. Esto, desde la explicación del por qué resulte útil cierta información, o ciertos contenidos, hasta la manera en que éstos se trabajen en clase, se dan de mejor manera utilizando el diálogo como el medio para alcanzar una comunicación bidireccional, en la que todos participen y entre todos y todas construyan una mejor metodología de trabajo.

Claramente, la responsabilidad no recae en el profesorado, sino que el alumnado debe despertar también su interés por participar en el proceso. Primero identificándose como sujeto, para posteriormente trabajar y llegar a pronunciar su palabra, perder el miedo a ser reprimido, abrirse al diálogo, a la crítica y convivencia estudiantil que enriquece el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Vi con mucha tristeza, a lo largo de mi carrera y en las recientes observaciones, que hay muchos estudiantes que están conscientes de que pueden hacer más y no lo hacen. La verdad es que a nuestra edad no podemos ignorar la realidad en que vivimos, con todos los medios informativos que conocemos, no podemos sentarnos y mirar lo que pasa como si todo fuera normal. Estos alumnos, más que vivir fuera de la realidad, creo que viven conformes de la misma; estoy convencida de que no ignoran lo que sucede, simplemente les es más cómodo seguir cumpliendo con lo mínimo indispensable para aprobar sus materias. Y qué decir de los que ni siquiera llegan a este nivel de conformidad, aquellos que ni siquiera llegan a clases, que se inscriben y no se preocupan por presentarse, los que teniendo un lugar en la universidad, lo desperdician no asistiendo, no tomando parte de las actividades en el salón y menos de las actividades que se dejan para realizar en casa.

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Sí es cierto que no son todos ni todas las que hacen este tipo de cosas pero, qué podemos hacer si no nos unimos como compañeros de mundo y específicamente de área de conocimiento. Está claro que, aun teniendo buenas intensiones de superar la visión bancaria de la educación, no se logrará si no hay participación conjunta, es muy valiosa la aportación de los que ya actúan para alcanzar el cambio, pero hay que contagiar los ánimos a todos y todas para que de verdad sea posible hablar de educación liberadora en las aulas de nuestra Facultad.

Para lograr esto debemos tener bien presente que enseñar no es transferir conocimientos, que todos y todas tenemos la posibilidad de aprender algo nuevo cada día y de perfeccionar conocimientos que ya tenemos arraigados en nuestro pensamiento. Tener certeza de que así como nadie posee todos los saberes existentes, tampoco nadie ignora todo. Ésta será la premisa para hacer posible que el proceso de enseñanza y aprendizaje esté impregnado por las virtudes de humildad, amorosidad, fe y esperanza de las que hablamos en el cuerpo del trabajo.

Recordar también que tener esperanza nos va a ayudar, siempre y cuando, esa esperanza nos mantenga activos, nos vuelva valientes actores en la búsqueda por transformar nuestra realidad, porque la transformación viene siempre después de la acción conciente de los sujetos sobre su realidad. Esta conciencia se obtiene por medio de reflexiones y, quien es conciente sabe que ninguna realidad es dueña de sí misma, como bien lo decía Freire, toda realidad se forma por los intereses de alguien. Concientes de esto, podemos tener esperanza de que, así como alguien determinó la realidad actual, nosotros podemos transformarla para hacerla de modo que siga a nuestros intereses sociales.

Ahora, también debo destacar que dentro de las observaciones realizadas encontré una constante bastante notoria y es que, en las clases donde se trataba de incluir a los y las alumnas en las actividades, ya fuera de debate, de trabajo grupal, etc., la atención de éstos hacia la clase era mayor, así como la respuesta a la participación era más positiva. Por ende, la productividad de la clase era mucha mayor a aquellas en las que se experimentaban explicaciones unidireccionales por parte de los profesores.

Por lo que es realmente convincente la idea de utilizar la comunicación en el aula, es decir, buscar medios para abandonar la práctica de transmisión de conocimientos, misma que aquí conocimos como extensión. Porque el proceso cambia radicalmente con el intercambio de opiniones y la participación dialógica, por la variedad de pensamientos que puede haber en un solo espacio. Me parece importante recalcar que esta variedad de pensamiento sólo tiene valor cuando ese pensamiento es externado, es decir, cuando con ese pensamiento crítico como respaldo, se pronuncia la palabra.

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Y el acto de pronunciar la palabra, tiene de fondo todo un contexto de trabajo previo. Abandonar la cultura del silencio, habla de que se ha llevado a cabo un proceso de reflexión en grupo, un proceso en el que la tolerancia, el respeto, la humildad, la amorosidad y la fe están presentes. Toda esta matriz de virtudes que permiten la pronunciación de la palabra en un grupo, es la misma que se presentó como base de un diálogo efectivo, un diálogo en que las conciencias han dejado de tener miedo, en que los sujetos de pensamiento crítico han tomado posesión de su formación y trabajan con los y las demás para conseguir los objetivos de la clase.

La cooperación entonces, es un trampolín importante para que el proceso por medio del cual se construyen conocimientos, se fortalezca y dé sentido libertario a la educación.

No pretendemos con este trabajo obligar nadie a cambiar de postura, sólo es nuestra intensión hacer reflexionar al lector sobre su práctica diaria, sobre la labor que desempeñan en sus ámbitos de trabajo. Porque es bien cierto que el tema está enfocado al contexto educativo, al entorno áulico, pero es muy aplicable para la vida cotidiana y, por qué no, para otras áreas de trabajo. Porque, hay que decir, que en todos los ambientes se llevan a cabo relaciones interpersonales, así como relaciones de personas con objetos cognoscibles y, de manera inevitable, también la relación hombre-mundo que trabajamos en nuestro primer capítulo. Por lo que nadie, en ningún momento, debería estar negado a aplicar algunas de las ideas presentadas en este trabajo. La verdad es que a mucha gente en el mundo le hace falta reconocer que no está solo, que vive rodeado de mucha gente con la que conforma una sociedad, misma que debe cuidar, proteger y apoyar en todo momento. Hace falta querer al que está a nuestro lado, respetarle y tolerarle. Hace mucha falta también, hablarle, conocer lo que piensa, tener contacto con él o ella, conocer sus intereses, que si resultan diferentes a los míos, aún puedo compartirle muchas otras cosas.

Tener conciencia de que en la vida, nada vale si estamos solos, es lo que permite que el género humano siga en pie, luchando por ser más cada día, por mejorar su estado de vida, por humanizar las relaciones que con tanto consumismo, tanta injusticia y tanto desapego al hermano se ha ido perdiendo.

Para terminar este trabajo me gustaría que quede como sello de la idea del diálogo mediando el proceso de enseñanza y aprendizaje la siguiente frase en la que la utilidad de éste, le da sentido creativo a las actividades áulicas.

Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas P.F.

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