SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICAUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCOLICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

TALLER DE EDUCOMUNICACIÓN DIRIGIDO A PADRES CON NIÑOS EN TER-CER GRADO DE PREESCOLAR DEL JARDÍN SALZBURGO

PROPUESTA PEDAGÓGICA

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:CLAUDIA JUÁREZ LICEA

ASESOR: MTRA. LETICIA SUÁREZ GÓMEZ

CIUDAD DE MÉXICO, OCTUBRE 2017.

Dedicado:

A ti mami

Por confiar en que podía hacerlo, por darme la oportunidad de crecer

como persona y darme lo justamente necesario para ser quien soy.

Gracias Mamita linda por tu amor.

Esto lo hice pensando todo el tiempo en ti. MISIÓN CUMPLIDA.

A mi hermano Diego y mi hermana Nan.

Por estar conmigo siempre que los he necesitado, por darme

con su ejemplo la mejor de las lecciones y cuidar de mí.

Inspirado en:

Mauricio, por tu gran amor que me ha dado

la oportunidad de cumplir ese sueño tan anhelado:

AMAR en sus distintas formas.

Iker y Ander, ustedes son la fuerza de esta casa,

mi motor e inspiración para hacer lo que hago,

el tesoro más preciado, mis cachorros amados.

Gracias Mau y cachorros por darme este tiempo y espacio

para cerrar este ciclo. Los amo.

Agradecimiento especial

A usted Mtra: Leticia, por la confianza que depositó en mí, por leer una y

otra vez mis capítulos, por sus consejos, asesorías;

pero sobre todo por escucharme cuando más confundida estaba y leerme

además, también en pensamiento.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 1 CAPÍTULO I Antecedentes, objetivos, enfoques y principios de la Educomunicación y Educación para Adultos a través del Constructivismo.

1.1 Antecedentes, Institucionalización y Desarrollo de la Educomunicación

10

1.1.2 Definiciones y enfoques

13

1.1.3 Desafíos para la Educomunicación en un mundo interconectado

20

1.2 Modalidades educativas 23 1.3 Constructivismo 26 1.3.1 Teoría del Constructivismo Social de Lev. Vygotsky 27 CAPÍTULO II La Internet, ventajas y desventajas en el contexto socioeducativo

2.1 ¿Qué es Internet? 31 2.2 El papel de la Familia en la era digital 32 2.3 Los Niños en la Red 35 2.4 Oportunidades de Internet 37 2.5 Riesgos de Internet 42 CAPÍTULO III El lenguaje visual y sonoro en la convergencia digital: Internet

3.1 ¿Cómo percibimos la realidad? 49 3.2 La imagen como lenguaje visual 49 3.2.1 Elementos básicos de la Imagen 51 3.2.2 Características de la Imagen. 55 3.3 El lenguaje Sonoro 58 3.4 La comunicación digital 60 3.5 Elementos de la comunicación digital 61

3.6 Construcción de la realidad 63 CAPÍTULO IV: ¿Quiénes son los niños y los padres de familia del Jardín Salzburgo?

4.1 Entorno Social del Jardín de Niños Salzburgo 65 4.1.1 Contexto Externo 65 4.1.2 Contexto Interno 66

4.2 ¿Qué es una Propuesta Pedagógica?

70

4.3 Metodología que sustenta la Propuesta Pedagógica: El sujeto

alfabetizado mediáticamente. Taller de Sensibilización para padres.

Cerditos en Internet.

71

4.3.1 Instrumentos de Investigación 71 4.4 ¿Quiénes son los niños del Jardín de Niños Salzburgo? 74 4.5 ¿Quiénes son los padres del Jardín de Niños Salzburgo? 76 CAPÍTULO V Propuesta: El sujeto alfabetizado mediáticamente: Taller de sensibilización para padres “Cerditos en Internet”

5. 1 Sujeto Alfabetizado 80 5.2 Enfoque por Competencias 81 5.3 Desarrollo del Taller 82 REFLEXIONES FINALES 106 REFERENCIAS 108 ANEXOS

1

INTRODUCCIÓN

Los medios masivos de comunicación y las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) son de acuerdo con García Duarte (2000, p.1), “formadores de

cultura, en tanto que determinan opiniones, ideas, hábitos, actitudes y aptitudes”. Nos

permiten obtener información en tiempo real, sin importar lo que se busque; por lo que

los medios masivos de comunicación y las TIC se han naturalizado en la vida de los

niños y adolescentes a tal punto que forman parte de su identidad; así lo expresa

Morduchowicz:

Las pantallas- de televisión, cine, de DVD, de celular y de computadora- son parte esencial de la cotidianeidad de los chicos, se han afianzado en sus vidas y forman parte importante de su identidad. Los medios de comunicación y las tecnologías son uno de los pocos espacios que les pertenecen, les hablan de ellos y para ellos. Les permiten entender quiénes son, cómo se los define socialmente y cómo es y cómo funciona la sociedad en donde viven. Entre los medios, son las pantallas sin duda, fundamentales en la construcción de su identidad. (2004, p. 45).

Desde esta perspectiva, los medios de comunicación modifican nuestra percepción de

la realidad, nuestra actitud ante el conocimiento y la manera de concebir el mundo. De

ahí la aseveración de que los medios influyen en la forma de aprender y de

relacionarse de las personas.

Actualmente, son muchas las posibilidades de acceso a las TIC, por lo que es

necesario una alfabetización mediática que potencialice las competencias

socioculturales propias de, “la era digital”, pues a decir de Aparici,

a pesar de las enormes posibilidades que tienen los jóvenes en internet, muchos de ellos pueden quedar excluidos sino se adecuan al ritmo de cambios y adaptaciones constantes que caracterizan a las tecnologías digitales colaborativas (2010, p. 308).

En este sentido, y de acuerdo con Manuel Área, citado por Aparici (2010), los más

susceptibles de ser afectados directamente por la omnipresencia tecnológica (cuando

no se cuenta con una alfabetización en medios) son los niños, y jóvenes; generación

que por sus prácticas cotidianas se erigen como “representantes naturales” de las

2

nuevas formas de comportamiento cultural de la sociedad contemporánea basada en

el uso habitual de distintas tecnologías digitales.

Para la infancia y juventud del tiempo actual las tecnologías de la información y comunicación no sólo se han convertido en objetos normales de su paisaje habitual y experiencia cotidiana, sino también en señas de identidad generacional que los distingue del mundo de los adultos (Área, 2005, p. 157-158).

Las diferencias de esta generación con las anteriores no solo residen en el hecho de

la presencia cotidiana de las nuevas tecnologías, sino en su influencia porque en la

interacción con ellas, niños y jóvenes definen sus identidades y despliegan su

visibilidad como actores sociales. Y si estas identidades, como explica Morduchowicz

(2004), se definen no solo por el libro que leen, sino por los programas de televisión o

película que miran; por el texto multimedia por el que navegan, por la música que

escuchan; por la historieta que leen, entonces los padres necesitan acercarse a los

consumos de sus hijos y reconocer que ellos hacen uso de diferentes lenguajes para

comunicarse y por eso mismo, recurren a los medios y a las TIC para entender el

mundo que les rodea. De ahí que el acercamiento a estos recursos empiece en edades

tempranas y debería ser, bajo la orientación de los padres de familia con la finalidad

de guiarlos en las distintas interacciones que sus hijos establecen con los medios.

La interacción cotidiana con los medios trae consigo diferentes consecuencias que

algunos autores como Loscertales (2010), califican de efectos positivos o negativos.

Seguramente el mejor de ellos es el hecho de que hoy la información está generalizada

y puesta a disposición de la población, sin embargo, también es cierto que mucho de

los efectos considerados negativos: la violencia que los niños presencian en las

películas, caricaturas, videos o series, pueden generar trastornos en conductas

futuras; la vida fácil, lujosa y errónea que muestran algunas series animadas pueden

distorsionar las aspiraciones y la visión de la realidad de personas que no cuentan con

los mismos recursos materiales, y en este sentido, internet puede ser un “mundo

obscuro” de peligrosas informaciones para quienes no estén educados en medios; por

eso, el papel de los padres como orientadores de sus hijos desde las primeras etapas

es fundamental.

3

En 1979, la UNESCO hablaba ya de una Educación en materia de Comunicación y se

refería a ella como una educación mediática que incluyera “todas las formas de

estudiar, aprender y enseñar” (1979, p. 67) en el contexto de la utilización de los

medios de comunicación como artes prácticas y técnicas científicas. Al respecto,

Aparici (2010), se refiere a este tipo de educación como: Educomunicación: recepción

crítica de los medios de comunicación, pedagogía de la comunicación, educación para

la televisión, pedagogía de la imagen, didáctica de los medios audiovisuales,

educación para la comunicación, educación mediática, etc.

Lo anterior cobra relevancia si consideramos los datos publicados por el INEGI 2014,

donde el 38.3% de los hogares Mexicanos cuentan con una computadora y de ellas el

34.4% tiene conexión a internet, el 45% ingresa de forma diaria para buscar

información, 67.4% accede a redes sociales, más del 39% lo usa como medio de

comunicación, y finalmente el 36% utiliza internet como medio de entretenimiento. De

ahí la importancia de alfabetizar en medios como la internet.

Desde esta perspectiva una, pregunta obligada es ¿Cuál es el papel de los padres en

el mundo contemporáneo? ¿Cómo pueden orientar a sus hijos si ellos mismos no son

competentes digitalmente hablando(es decir, no están alfabetizados)? Ahora más que

nunca se hace necesaria una educación en medios para padres que ayude a orientar

a sus hijos en el consumo mediático cotidiano y hacer de ellos unos ciudadanos,

analíticos, críticos y reflexivos en torno a la visión del mundo que, en este caso,

propone Internet a través de las aplicaciones lúdicas a las que los niños preescolares

pueden tener acceso, tales como caricaturas, videos, series infantiles, etc.

Es así que a decir de Kaplún (1998, p.50), alfabetizar en medios es, sobre todo,

comprender y apreciar con sentido crítico.

Cabe señalar que en México de acuerdo con el INEGI 2014, el acceso a internet está

estrechamente relacionado con el nivel escolar, así pues, si enfocamos los números

de la estadística a los rangos de edad de los Padres de Familia, encontramos que:

El 50.5% de la población de 25 a 34 años de edad usan internet

4

El 38.2% de la población de entre 35 a 44 años de edad usan internet

El 28.7% de la población de entre 45 a 54 años de edad usan internet

De esta muestra encontramos que:

El 90.1% que usa internet tiene estudios de nivel superior o posgrado

El 67.9% que usa internet tiene estudios de preparatoria

El 43.7% que usa interne tiene secundaria

El 26.0% que usa internet tiene primaria

Considerar como educandos a los padres, resulta pertinente con lo expuesto por

Gutiérrez cuando afirma que:

Tanto los educadores como los padres tienen también que ser capaces de ser creadores en este entorno multimedia y de la web 2.0 para poder comunicarse, tienen el reto de no quedarse atrás en la sociedad del conocimiento. (2010, p. 184)

Si bien los medios constituyen herramientas fundamentales de comunicación,

educación y entretenimiento que facilitan múltiples aspectos de la vida familiar,

también transmiten mensajes e imágenes que, a decir de estudiosos, pueden generar

actitudes violentas, transmitir estereotipos sexistas y crear necesidades superfluas que

en conjunto pueden derivar en el consumo de contenidos inadecuados, aislamiento de

los usuarios y riesgo de dependencia, de ahí la necesidad de iniciar con los padres

una educación mediática responsable que les permita orientar a sus hijos en el uso de

la internet y las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) de manera crítica

y reflexiva, pues como asegura Loscertales:

El papel de las familias es muy importante a la hora de aprovechar las numerosas oportunidades que ofrecen los medios y educar a sus miembros para que tengan una actitud crítica frente a ellos. (2010, p. 4)

De acuerdo con esta autora (2010, p. 4) dos son las instituciones que comparten la

responsabilidad social de educar a los niños para el uso y consumo de medios. En

primer instancia se encuentran los padres porque ellos “son los principales

responsables de controlar el tiempo, conocer y realizar una observación conjunta” en

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lo concerniente a los contenidos de los programas, videojuegos y chats que sus hijos

consultan. En segunda, los poderes públicos, a través de la escuela como institución

formal de educación que incluya en sus programas la educación en medios.

Con la finalidad de entender la importancia de educar en medios, específicamente en

Internet, es importante considerar los datos ofrecidos por el INEGI en abril de 2015

donde, en el rubro de Internet, se registraron 47.4 millones de personas de seis años

o más en el país usuarias de los servicios que ofrece Internet, mismas que representan

el 44.4% de esta población, ello con base en el Módulo sobre Disponibilidad y Uso de

las Tecnologías de la Información en los Hogares 2015 (MODUTIH 2015), mostrando

una tasa anual de crecimiento de 12.5%, en el periodo del 2007 al 2015.

Como puede observarse, el acceso a las tecnologías digitales es predominante entre

la población joven del país: de los 12 a los 17 años, pero entre los niños de 6 a 11

años, el acceso es significativo (42.2%) y es de esperar que crezca con rapidez.

De las tres principales actividades realizadas en Internet reportadas en el 2015, la más

recurrente está vinculada con la búsqueda de información (67.4%), seguida del acceso

a redes sociales (39.6%), como medio de comunicación (38.5%), y tanto actividades

de apoyo a la educación como el entretenimiento con una proporción similar (36%).

La encuesta muestra que quienes usan Internet lo hacen mayoritariamente todos los

días (46%), seguido de una frecuencia semanal (45%), es decir, poco más del 90 por

ciento utiliza la red mundial por lo menos una vez a la semana (91%). Si se añaden a

quienes la usan de manera mensual, la proporción alcanza casi el 99%.

En cuanto al equipamiento de los hogares con Tecnologías de la Información y

Comunicaciones, se reportaron 10.8 millones de hogares con conexión a Internet;

cantidad que a nivel nacional representa poco más de uno de cada tres, con acceso a

ese tipo de servicio que distingue los tiempos actuales de modernidad.

El crecimiento anual es del 19 por ciento del 2006 al 2014, mientras que los hogares con computadora registraron un crecimiento anualizado del 10.3 por ciento en el mismo periodo, con base en la misma encuesta de referencia.

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Por lo que se refiere a los lugares de acceso, poco más de la mitad de los usuarios de Internet usan los servicios de la red desde el hogar (aproximadamente 56.8%), mostrando una tendencia creciente por este lugar de uso”. INEGI (2015). “Estadísticas a propósito del día Mundial del Internet“.

Por otra parte, con base en la muestra conformada por 30 padres de familia de niños

de tercer grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo los datos obtenidos en el

mes de noviembre de 2015, en una encuesta tipo cuestionario, frente a los rubros

antes mencionados son los siguientes:

El 100% de los niños cuentan con una computadora en casa

El 63 % se expone al medio de 1 a 2 horas diarias

El 83% lo hace de manera diaria y de ellos, el 97% lo hace bajo la supervisión

de un adulto.

Derivado de las estadísticas anteriores y del papel central que juegan los padres en la

educación de sus hijos, surge la inquietud de trabajar con los Padres de niños de tercer

grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo con la finalidad de desarrollar un

Taller que contribuya a formarlos en una educación mediática y generar una actitud

crítica-reflexiva ante la selección de contenidos que sus hijos visitan en internet.

Formar a los padres en una educación que ponga a su alcance las herramientas

elementales, a través de un taller que les hable sobre los medios y las nuevas

tecnologías, sobre ¿qué nos dicen los colores, las imágenes, los encuadres?, etc.

permitirá reflexionar, tomar conciencia y develar la ideología que determinados

programas de internet transmiten a sus destinatarios.

En los padres recae primeramente el trabajo de educar a los hijos en esta era digital,

por tanto, son el primer eslabón en esta cadena de alfabetización mediática.

A partir de lo anterior, el objetivo de esta propuesta educativa fue el de formar a los

padres de niños de tercer grado de preescolar en educación mediática con la finalidad

de que orienten a sus hijos ante los programas que visitan en internet con fines de

entretenimiento.

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Particularmente se buscó:

Reconocer la Educomunicación como una perspectiva de empoderamiento frente

a la Internet.

Conocer y describir los sitios que los niños de tercer grado de preescolar visitan

con fines recreativos y aprovecharlos como pretexto de una educación mediática,

Diseñar un taller para padres de niños de tercer grado de preescolar que permita

reconocer cuáles son las técnicas y elementos expresivos que los medios manejan

para concientizar a los sujetos sobre la ideología que transmiten y formar en ellos

una crítica y reflexiva ante ellos.

De ahí que las interrogantes a las que trató de responder la presente investigación

fueron:

1. ¿Qué es la educación mediática y cómo esta perspectiva puede orientar a los

padres en torno al consumo responsable de internet?

2. ¿Quiénes son los niños del kínder Salzburgo y cuál es el consumo mediático

que hacen de la internet con fines de entretenimiento?

3. ¿Qué papel juegan el lenguaje audiovisual, (la imagen, los colores, las formas,

los planos y los encuadres) en la programación que con fines recreativos visitan

en internet los niños de tercer grado de preescolar del Jardín de niños

Salzburgo?

4. ¿Cómo un taller dirigido a padres de niños de tercer grado de preescolar puede

ayudar a generar una actitud crítica- reflexiva ante la selección de programas

de internet?

Con base en lo anterior, la metodología que sustentó este trabajo fue de corte

cualitativo que, de acuerdo con Hernández Sampieri (2004), involucra la recolección

de datos utilizando técnicas que no pretenden medir ni asociar las mediciones con

números, tales como observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión de

documentos, interacción con grupos o comunidades, e introspección.

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El método que se utilizó corresponde al estudio de caso, que según Sampieri (2004)

refiere a investigaciones con una muestra de una unidad de análisis y pueden ser

intrínsecos, instrumentales o colectivos.

De tal manera se trabajó con un grupo de 30 padres de familia de niños de tercer grado

de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo.

En este sentido, las técnicas de investigación contempladas para esta investigación

fueron dos: encuestas tipo cuestionario, observación no participante con un enfoque

descriptivo dado que la presente investigación se quedó a nivel propuesta.

Para ello, el presente trabajo se estructuró a partir de cinco capítulos:

En el Capítulo I se exponen los antecedentes, objetivos, enfoques y principios que dan

sustento a la Educomunicación, asimismo, dado que la propuesta está pensada para

ser trabajada con los padres, se hace un acercamiento a la educación para los adultos,

basada, principalmente en la Teoría del Constructivismo Social de Vygotsky y en otras

teorías que también dieron sustento al trabajo con los adultos.

El Capítulo II está dedicado a reconocer a la Internet como una tecnología joven, cuya

participación en distintos ámbitos se hace cada vez más fuerte. Por ello, se parte de

conceptualizarla destacando el rubro de identificar el uso que los niños de tercer grado

de preescolar del Jardín Salzburgo dan a esta tecnología; asimismo, se describen las

oportunidades y riesgos que ofrece en el ámbito socioeducativo, concretamente en la

relación familia-escuela con la intención de identificar los retos que enfrentan los

padres en la era digital.

En el Capítulo III, el lector podrá encontrar la importancia que tiene en la Educación en

Medios, el lenguaje visual y sonoro; la forma en que se complementan para fortalecer

medios digitales como Internet. Para ello, se reconoce cómo percibimos la realidad

que nos rodea, qué nos dicen las imágenes a través de ubicar sus elementos básicos

y las características que las conforman; así como de identificar la importancia de cada

uno de éstos. Para ello, se parte, de un breve análisis del lenguaje sonoro y de la

identificación de sus elementos, para finalmente resaltar la importancia de ambos

lenguajes (visual y sonoro) en la conformación de la comunicación digital,

9

específicamente de la Internet con la intención de ofrecer al lector un panorama

respecto a lo que los preescolares ven y escuchan a diario en Internet.

El Capítulo IV, está dedicado a conocer, en primer lugar, el contexto socioeconómico

del Jardín de Niños Salzburgo y en segundo lugar se aporta información sobre los

intereses y gustos de los niños de tercer año de preescolar que asisten a dicha

institución a fin de tratar de responder quiénes son los niños de esta escuela y así

configurar el entorno cultural el contexto sociocultural de sus padres.

Asimismo, expone la metodología que sustenta la presente propuesta pedagógica,

explicando brevemente, así como los instrumentos, estrategias y materiales que

contribuyeron al diseño de la misma.

Finalmente, en el Capítulo V, el lector podrá encontrar la pedagógica: “El sujeto

alfabetizado mediáticamente. Taller de Sensibilización para padres. Cerditos en

Internet dirigido a padres con niños en tercer grado de preescolar del Jardín de Niños

Salzburgo, la cual nace como resultado de los datos obtenidos en los instrumentos de

evaluación aplicados a los padres de dicha institución.

Cabe mencionar que dada la naturaleza de la propuesta algunas sesiones pudieron

ser aplicadas con la intensión de ajustar lo más posible para ofrecer un producto que

en circunstancias semejantes al medio y la población para la cual se hizo se pueda

replicar.

Esta propuesta aborda temas que apoyan el desarrollo de competencias básicas para

formar al Sujeto Alfabetizado, considerado por muchos autores como la primera

dimensión en la Educación en Medios. La investigación, se concluye con una serie de

reflexiones generales.

10

CAPÍTULO I ANTECEDENTES, OBJETIVOS, ENFOQUES Y PRINCIPIOS DE LA

EDUCOMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN PARA ADULTOS A TRAVÉS DEL

CONSTRUCTIVISMO.

En tanto que el objetivo de la presente investigación es desarrollar un taller de

educomunicación dirigido a padres con niños de tercer grado de preescolar, que

promueva la alfabetización mediática y coadyuve a la selección de contenidos de la

Internet para sus hijos, en este primer capítulo se expondrán los antecedentes,

objetivos, enfoques y principios que le dan sustento a la educomunicación asimismo y

dado que esta investigación está centrada en el trabajo con los padres, se hará un

acercamiento a la educación para los adultos, basada, principalmente en la Teoría del

Constructivismo Social de Vygotsky y en otras teorías que también han dado sustento

al trabajo con los adultos.

Antecedentes y Aportes Teóricos

1.1 Antecedentes, Institucionalización y Desarrollo de la Educomunicación

De acuerdo con Aparici (2010), la Educomunicación como campo de estudios

interdisciplinar y transdisciplinar aborda, al mismo tiempo, las dimensiones teórico-

prácticas de dos disciplinas históricamente separadas: la educación y la comunicación.

De acuerdo con este autor, también se ha definido como educación en materia de

comunicación, didáctica de los medios, comunicación educativa, alfabetización

mediática o pedagogía de la comunicación y en el anglosajón como media literacy o

media education. Estas denominaciones pueden englobarse en dos enfoques (uno

educomunicativo instrumental y otro la educomunicación entendida como proceso

dialógico) mismas que más adelante abordaré. Cada uno de estos enfoques está

caracterizado por una concepción educativa y comunicativa específica con varias

líneas de desarrollo en su aplicación práctica.

Dado que no ha sido fácil, concretar el origen y evolución de un campo de estudios tan

heterogéneo y plural, asegura Aparici (2010), como es la Educomunicación, la

literatura especializada ha tomado una serie de referentes tales como la experiencia

educativa de Célestin Freinet y el libro Culture and Environment de Frank Raymond

Leavis y Denys Thompson.

11

Freinet fue un educador que desarrolló gran parte de su actividad en una escuela rural

de Bar-sur-loup, un pueblo de los Alpes marítimos franceses, durante los años 20 y 30

del pasado siglo; estaba convencido de la necesidad de transformar la educación e

introdujo por primera vez en la historia de la educación el uso de un medio de

comunicación para fortalecer el proceso educativo. La acción pedagógica puesta en

práctica a través de la imprenta escolar permitió transformar los métodos memorísticos

y mecánicos basados en la transmisión de contenidos por otros más acordes a la vida

y la curiosidad de los educandos. El método del periódico escolar se extendió por

distintas escuelas de otras regiones francesas y aún hoy se mantiene vigente tanto en

Francia como en otros países.

Por su parte, Len Masterman, consultor de la UNESCO y del Consejo de Europa sobre

Educación en materia de comunicación considera que los primeros antecedentes de

lo que hoy conocemos como alfabetización mediática hay que buscarlos en Gran

Bretaña, concretamente, en la publicación de Culture and Environment (1933) de

Leavis y Thompson. Para dicho autor (1993), este libro constituyó una llamada de

alerta a la resistencia frente a la influencia de la sociedad de la que una de las

manifestaciones que más corrompían eran los mass media. Testigos de un mundo

cada vez más cambiante y ante lo que ellos consideraban la decadencia social y moral

de la sociedad inglesa causada, en parte, por la influencia de los medios de

comunicación de masas, los autores reclamaban a los profesores de lengua una serie

de cambios en las prácticas educativas con el fin de preservar los valores culturales

tradicionales.

De acuerdo con Aparici (2010),a partir de los años 70, la UNESCO comienza a

interesarse por las políticas en comunicación como factor de crecimiento económico y

desarrollo en los países más desfavorecidos a consecuencia de una serie de

fenómenos entre los que destacan: la influencia de la perspectiva crítica sobre las

industrias culturales de la Escuela de Frankfurt; con los trabajos de autores como

Horkheimer, Adorno y Marcuse; los estudios sobre Comunicación para el Desarrollo

en América Latina; las controvertidas teorías de Marshall McLuhan sobre la

12

comunicación; y, los textos y experiencias de educomunicadores en diferentes partes

del mundo: Paulo Freire, Mario Kaplún, Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo,

entre otros. Todas estas aportaciones tanto teóricas como prácticas dieron como

resultado que en 1973 el Consejo Internacional de Cine y Televisión (CICT)

propusieran la siguiente definición para designar a la educación en materia de

comunicación:

Por educación en materia de comunicación cabe entender el estudio, la enseñanza y el aprendizaje de los medios modernos de comunicación y de expresión a los que se considera parte integrante de una esfera de conocimientos específica y autónoma en la teoría y en la práctica pedagógica, a diferencia de su utilización como medios auxiliares para la enseñanza y el aprendizaje en otras esferas del conocimiento como las matemáticas, la ciencia y la geografía. (Morsy, 1984, p.12)

El creciente interés de la UNESCO por la mejora de la comunicación y la educación,

motivó dos acontecimientos clave para la posterior institucionalización de la

educomunicación: En primer lugar, la creación en 1977 de la Comisión Internacional

para el Estudio de los problemas de la Comunicación bajo la presidencia del Premio

Nobel de la Paz Sean MacBride que dio como resultado en 1980, el denominado

Informe McBride, un documento cuyo objetivo quedaba claramente explicitado en su

primera página: Hacia un nuevo orden mundial de información y comunicación, más

justo y más eficiente.

En segundo lugar, la organización de una reunión de expertos celebrada en 1979 en

la sede de la UNESCO en París. Dicha reunión sirvió para ampliar la definición

elaborada por el CICT en 1973, sobre la educación en materia de comunicación,

considerando que,

este campo de estudios incluía todas las formas de estudiar, aprender y enseñar a todos los niveles y en toda circunstancia, la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicación como artes prácticas y técnicas, así como el lugar que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, su repercusión social, las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación, la modificación que producen en el modo de percibir, el papel del trabajo creador y el acceso a los medios de comunicación. (Morsy, 1984, p 8).

Entre los aportes generados en esta reunión de expertos, en Masterman señalaba que

este campo de estudios:

13

debe apuntar a aumentar el conocimiento por nuestros alumnos del funcionamiento de los medios de comunicación, del modo que tienen de producir un significado, de su forma de organización, de cómo construyen la realidad, y de la comprensión de esa ‘realidad’ por quienes la reciben. (1983, p. 193)

Además, esta reunión también dio paso a la primera publicación que institucionalizaría

este campo de estudios a nivel mundial: La educación en materia de comunicación,

que plantea las líneas básicas y los retos de este campo de estudios teórico-práctico

y pone de manifiesto la importancia de que la educación conciba de manera diferente

los medios de comunicación, es decir, reconsidere no solo los contenidos sino también

el saber utilizar los medios de una manera eficiente. Fue entonces cuando

organizaciones, investigadores, académicos y políticos comenzaron a interesarse por

la temática y por recuperar la experiencia acumulada durante los años 80, época en

que ese campo de estudio ya se aplicaba en diferentes partes del mundo con distintos

grados de aceptación por parte de las administraciones públicas, tal fue el caso de

países como: Ecuador, México, Chile, Costa Rica, Argentina, España, Estados Unidos,

Francia, Canadá, Reino Unido, Finlandia, entre otros, donde empezó a sentirse la

preocupación e interés por educar en materia de medios de comunicación.

A partir de entonces surgieron diferentes planteamientos para atender las necesidades

educativas, culturales y sociales de la ciudadanía. De este modo podemos encontrar

dentro de la literatura que la educomunicación ha sido entendida desde concepciones

y perspectivas diferentes, rasgo que hace de este campo de estudios un territorio

heterogéneo y plural.

1.1.2 Definiciones y enfoques

Es complicado hacer una recopilación exhaustiva de todas las definiciones elaboradas

en torno a este concepto sin embargo se retomarán tres de ellas, que se consideran,

de acuerdo con Aparici (2010), como pioneras de la aplicación de la educación en

materia de comunicación: La definición acordada en el Seminario Latinoamericano

organizado en Las Vertientes (Chile) en 1991; las definiciones de dos autores

referenciales en el campo de la educomunicación, Mario Kaplún y Agustín García

14

Matilla; y la definición propuesta por la Asociación de educomunicadores Aire

Comunicación.

En 1985, el Seminario Latinoamericano se consolidó como un importante foro de

encuentro y discusión para los especialistas de toda la región. La edición organizada

por la CENECA en Las Vertientes (Chile, 1991) dio lugar a la publicación del libro

Educación para la comunicación. Manual latinoamericano (Santiago de Chile, 1992),

editado por CENECA, UNICEF y UNESCO. Aparici cita la definición recogida en dicha

publicación dada la participación de especialistas de la región en el tema y por ser de

las primeras definiciones pioneras en el tema:

la educomunicación incluye, sin reducirse, el conocimiento de los múltiples lenguajes y medios por los que se realiza la comunicación personal, grupal y social. Abarca también la formación del sentido crítico, inteligente, frente a los procesos comunicativos y sus mensajes para descubrir los valores culturales propios y la verdad. (2010, p 9)

Mario Kaplún con su larga experiencia como educomunicador durante los años 60, 70

y 80 en diversos países latinoamericanos, en su libro Una pedagogía de la

comunicación afirma que la educación en materia de comunicación:

tendrá por objetivo fundamental el de potenciar a los educandos como emisores, ofreciéndoles posibilidades, estímulos y capacitación para la autogeneración de mensajes. Su principal función será, entonces, la de proveer a los grupos educandos de canales y flujos de comunicación redes de interlocutores, próximos o distantes – para el intercambio de tales mensajes. Al mismo tiempo, continuará cumpliendo su función de proveedora de materiales de apoyo; pero concebidos ya no como meros transmisores-informadores sino como generadores de diálogo, destinados a activar el análisis, la discusión y la participación de los educandos y no a sustituirlas. (Kaplún, 1998, p.244).

Así, esta definición ya no solo considera la importancia de que el educando sea un

emisor crítico, sino que sea también un productor analítico.

Por su parte, Agustín García Matilla, uno de los impulsores en España de los estudios

en materia de educomunicación, considera que esta perspectiva:

aspira a dotar a toda persona de las competencias expresivas imprescindibles para su normal desenvolvimiento comunicativo y para el desarrollo de su creatividad. Asimismo, ofrece los instrumentos para: comprender la producción social de comunicación, saber valorar cómo funcionan las estructuras de poder, cuáles son las técnicas y los elementos expresivos que los medios manejan y poder apreciar los

15

mensajes con suficiente distanciamiento crítico, minimizando los riesgos de manipulación. (García Matilla en Aparici, 2003, p. 111).

Como puede observarse, las tres definiciones anteriores coinciden que la

educomunicación sirva para dotar a las personas de competencias que coadyuven a

potencializar su sentido crítico y reflexivo ante los medios.

De acuerdo con Aparici (2010) las tres definiciones se enmarcan en la tradición

dialógica y crítica, inspirada, principalmente, por los trabajos de Paulo Freire de los

años 60 y 70.y se pueden identificar distintos enfoques educomunicativos que nos

permiten analizar diferentes prácticas de educomunicación. Cada uno de estos

enfoques pone el acento en una dimensión específica, en coherencia con la

concepción educativa, comunicativa y social de la que parten. De esta manera, si

afirmamos con Kaplún (1998, p. 11) que

A cada tipo de educación corresponde una determinada concepción y práctica de la comunicación, debemos concluir que a cada tipo de comunicación corresponderá, no sólo una determinada concepción y práctica de la educación, sino también una determinada concepción de la sociedad.

Así la Educomunicación encierra, de acuerdo con Kaplún (1998), formas específicas

de entender la educomunicación es decir, mientras que las expresiones anglosajonas,

media literacy y media education, centran su atención en el manejo instrumental de los

medios, las concepciones utilizadas en el contexto iberoamericano (educación en

materia de educación, didáctica de los medios, comunicación educativa, etc.), hacen

referencia a planteamientos dialógicos cercanos a la pedagogía crítica. De este modo,

observamos un enfoque educomunicativo instrumental centrado en el manejo de la

tecnología, por un lado, y por otro, la educomunicación entendida como proceso

dialógico.

Kaplún, menciona que para poder entender estos enfoques es necesario comenzar

con aclararnos cómo vemos la educación, qué concepción de educación subyace en

las prácticas de comunicación dado que a cada tipo de educación corresponde una

determinada práctica de la comunicación.

16

Existen muchas concepciones pedagógicas al respecto, sin embrago Díaz

Bordernave, citado por Kaplún (1998) señala que se les puede agrupar en dos modelos

fundamentales, que se entremezclan entre sí y se les puede encontrar en distintas

proporciones en las diversas acciones educativas concretas.

Modelo

Exógenos (Educación = Objeto)

1. Educación que pone el énfasis en

los contenidos

2. Educación que pone el énfasis en

los efectos

Endógeno (Educando = Sujeto) 3. Educación que pone el énfasis en el

proceso

De acuerdo con Kaplún (1998, p. 12), a los dos primeros modelos se les denomina

exógenos dado que están planteados desde fuera del educando. Aquí, “el educando

es visto como objeto de la educación”, en tanto que el modelo endógeno parte del

educando quien es “el sujeto de la educación. Sin embargo, para los fines de esta

investigación solo se abordará el modelo endógeno ya que servirá como punto de

partida para el desarrollo de la propuesta educomunicativa que se pretende explorar.

Educación que pone el énfasis en el proceso (Modelo Endógeno):

Este modelo, es llamado por su principal inspirador Paulo Freire, “Educación

liberadora” o “transformadora” y tiene origen en América Latina, aunque con influencia

Europea y norteamericana por parte de pedagogos y sociólogos, sin embargo, es en

nuestra región en donde Freire y otros educadores le imprimen su clara orientación

social, política y cultural y la elaboran como una pedagogía del oprimido, como una

educación para la democracia y un instrumento para la transformación de la sociedad.

Freire citado por Kaplún (1998, p. 41), asegura que “La educación es praxis, reflexión

y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”.

De esta definición, Freire extrae los postulados de esta nueva educación:

17

No más un educador del educando

No más un educando del educador

Sino un educador-educando con un educando – educador

En palabras de Freire citado por Kaplún (1998, p. 42)

Nadie se educa solo, sino que los hombres se educan entre sí, mediatizados

por el mundo

Esta dinámica en la que los hombres se van educando entre sí, es precisamente de

acuerdo con Freire, “el proceso educativo”

En este modelo, según Kaplún (1998) se enfatiza la educación como un proceso

permanente, en que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo

suyo el conocimiento, será entonces un proceso de acción-reflexión-acción que él hace

desde su experiencia, desde su práctica social, junto con los demás. En este modelo

también existe la presencia de un educador, pero ya no como la figura de imposición

sino más bien como un acompañante del proceso que al mismo tiempo aprende. El

cambio fundamental que señala Kaplún (1998) es de pasar de tener personas acríticas

pasivas a formar personas críticas, conscientes y con la apertura a valores solidarios

y comunitarios. Lo que importa aquí, de acuerdo con el autor, es que el sujeto aprenda

a aprender, que sea capaz de razonar por sí mismo, que supere las constataciones

empíricas y desarrolle su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar, que

desarrolle una conciencia crítica involucrándose en su entorno porque de acuerdo con

Kaplún (1998, p. 43) “se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se

reinventa y no lo que simplemente se lee o se escucha”

Pues solo hay un verdadero aprendizaje cuando hay autogestión de los educandos.

A diferencia del modelo exógeno, el modelo endógeno permite el error porque es una

parte fundamental en el aprendizaje para encontrar la verdad, pues solo así se puede

llegar al verdadero proceso de aprendizaje (Kaplún, 1998).

De este modo, algunos rasgos característicos de este modelo son los siguientes:

Es una educación grupal “nadie se educa solo”

El eje es el grupo educando, el educar juega un papel de facilitador

18

Este tipo de educación resalta los valores comunitarios, la creatividad y la

capacidad potencial de todo individuo

La educación no es cuestión de unos meses, la educación es un proceso para

toda la vida

Y finalmente la educación en este modelo es claramente un compromiso social

(Kaplún 1998)

Líneas arriba se dijo, que una de las funciones de la educomunicación es la de proveer

de materiales de apoyo generadores del diálogo y destinados a activar el análisis, la

discusión y la participación, en este sentido, el modelo endógeno aparece como una

alternativa educomunicativa para lograr dicho cometido en tanto que parte de un

fundamento colaborativo y dialógico. Y de la construcción y creación colectiva a través

del intercambio simbólico y el flujo de significados. Esto supone considerar tres

aspectos a saber: La Naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicación,

posibilidades creativas y transformadoras y, el uso de los medios en el proceso

educomunicativo.

1. Naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicación

De acuerdo con Flecha Dávila y Vargas (2004, p. 25) hablar de la naturaleza

colaborativa y participativa de la Educomunicación implica entender que “las personas

poseemos la capacidad de lenguaje y de pensamiento y, por lo tanto, contamos con la

capacidad de interacción mediante el diálogo”. De ahí que esta perspectiva centre la

atención en el diálogo, es decir, en el intercambio de los participantes a través de la

palabra hablada; lo que significa considerar la horizontalidad y la igualdad como

condiciones esenciales e imprescindibles para la participación.

Así, el modelo resalta el carácter democrático de la educación-comunicación donde

las intervenciones de los participantes deben situarse en igualdad de planos porque la

reciprocidad implica una actitud colaborativa y dinámicas de aprendizaje dialógico que

permitan convertir el proceso en medio de colaboración para la consecución de fines

comunes. Según Flecha Dávila y Vargas (2004) sin la existencia de estos dos

elementos (actitud colaborativa y diálogo) solo se podría hacer referencia a un mero

19

hablar por hablar o a una confrontación entre opiniones individuales. En palabras de

Bohm y Peat:

en un diálogo auténtico existe la posibilidad de que la nueva forma de mente consensual sea un instrumento más poderoso de lo que puede serlo la mente individual, ya que la primera lleva consigo un rico orden creativo entre lo individual y lo social. (1988, p. 273)

2. Posibilidades creativas y transformadoras de la Educomunicación

La Educomunicación concibe el aprendizaje como un proceso creativo donde sólo es

posible la construcción de conocimientos a través del fomento de la creación y la

actividad de los participantes. De acuerdo con Kaplún (1998), el conocimiento no es

algo dado o transmitido sino algo creado a través del intercambio, interacción, diálogo

y colaboración, por lo que la Educomunicación debe favorecer dinámicas de

aprendizaje donde la creatividad es, al mismo tiempo, objetivo y método en procesos

de análisis y experimentación permanente.

Para autores como Paulo Freire (2005), Mario Kaplún (1998) y Peter McLaren (1997)

este tipo de dinámicas implican y generan una toma de conciencia entendida como un

proceso de reflexión para la acción social y la transformación del mundo. A partir de

este planteamiento, el proceso educomunicativo es el medio a través del cual hombres

y mujeres, aprenden, recrean y transforman la realidad en la que están inmersos,

porque, a decir de Ferrada y Flecha, (2008, p. 46). “la persona humana está dotada de

la acción, por tanto, es agente-actuante, constructora y transformadora del medio en

el cual se desarrolla y vive”

De aquí que valga la pena citar lo expresado por dicho por dichos autores (2008, p.

46) cuando afirman que “La Educomunicación, por tanto, es proceso, movimiento, flujo

de significados, acción creativa y re-creativa, construcción-de construcción-

reconstrucción permanente de la realidad”. Es, en suma, una forma de pedagogía

crítica que concibe los procesos educativos, la comunicación, los medios y las

tecnologías como herramientas de análisis y de acción para la comprensión y la

transformación del mundo. (Kaplún 1998)

20

3. El uso de los medios en el proceso educomunicativo

Desde la Educomunicación se concibe el término medio como mediación o

intermediación, por lo tanto, la tecnología es, una forma de mediación o medio de

interacción, no sólo para poder establecer el proceso comunicativo, sino también para

problematizar situaciones y según Kaplún (1998, p.53), “para estimular la discusión, el

diálogo, la reflexión y la participación”. Esta perspectiva diferencia claramente del uso

de los medios de los enfoques instrumentales, ya que mientras para estos últimos la

tecnología es, implícitamente, un fin en sí misma, para el enfoque dialógico es, de

acuerdo con Aparici (2003, p.408), “instrumentos que permiten la comunicación, la

reflexión, la comprensión de la realidad”. Aquí los medios no son lo relevante, solo

deben posibilitar el flujo de significados, el movimiento y la producción de

conocimientos socializados.

De tal manera, de acuerdo con Aparici (2010) la digitalización de los datos y la

interconexión de ordenadores en red, redimensionan el carácter mediacional o

procesual de la educomunicación y representan un nuevo desafío a afrontar a través,

de lo que se conoce como la Web 2.0 y 3.0, pues si consideramos las estadísticas de

México a través de INEGI 2015, el 38.3% cuentan con una computadora en el hogar y

de ellas el 34.4% tienen conexión a Internet, el 45% de esta población accede a

Internet sin embargo, esto no quiere decir que lo haga de manera crítica y reflexiva;

revisemos entonces cuáles son los desafíos a los que nos enfrentamos para lograrlo

al vivir en un mundo interconectado.

1.1.3 Desafíos para la Educomunicación en un mundo interconectado

En sus orígenes, la web se configuró como un conjunto de páginas estáticas

entrelazadas mediante vínculos y escritas en lenguaje HTML. A pesar de que la idea

original se basaba en la posibilidad de que cualquier persona pudiese emitir

información y vincularla con la ya existente, lo cierto es que en aquel momento, la Web

estaba limitada a los expertos en programación y redes informáticas y era equiparable

a cualquiera de los medios de comunicación tradicionales (Aparici, 2010), donde se

establecían claramente los roles entre emisores-receptores y la actividad de estos

21

últimos se limitaban a la recepción de la información, tal como lo revisamos en el

modelo de comunicación bancaria expuesto por Kaplún (1998). La única diferencia real

que existía entonces entre la Web y un libro, la televisión, el cine o la radio, era el

lenguaje hipertextual.

Para referirse a una segunda generación de la World Wide Web, Tim O’Reilly en el

año 2004 acuñó el término Web 2.0 que se caracterizó por la incorporación de nuevas

herramientas como wikis, blogs, (por mencionar algunas) que facilitan la comunicación

y la interacción y donde todos los usuarios pueden publicar libremente en Internet, sin

necesidad de tener necesariamente, conocimientos de programación.

El salto de la web 1.0 a la web 2.0 marca un claro ejemplo para nuestra investigación,

pues mientras en la primera se considera un modelo semejante al tradicional o

bancario, en donde el destinatario solo tenía acceso a la información a través de la

lectura y consulta de materiales de información, la web 2.0 abre una puerta en donde

se permite no solo la lectura, sino también la colaboración, la interacción, la

conversación, etc, algo más parecido a un modelo basado en el proceso. Así, en

palabras de Aparici (2010), los usuarios tienen a su disposición una serie de

herramientas (wikis, blogs portales de fotos y videos las redes sociales, APP y

dispositivos manuales) que les permiten expresarse opinar y obtener información,

compartir contenidos, interrelacionarse y construir conocimiento. De este modo,

Internet se convierte en un medio interactuante que posibilita el intercambio de roles

entre emisores y receptores en un ciber-espacio de intermediación para la

comunicación global con un marcado carácter social.

Sin embargo, pese a estas potencialidades de la comunicación digital, en la actual

sociedad de la información aún se siguen reproduciendo los modelos comunicativos

de carácter transmisivo (exógeno), tal es el caso de las prácticas escolares que utilizan

las tecnologías digitales de forma instrumental y acrítica (Aparici, 2010). Y en la misma

familia, donde la exposición a los medios se hace de manera “natural”, sin ponerse a

reflexionar sobre los contenidos mediáticos pues se considera que los medios

divierten, entretienen pero no educan, lo que deriva en una nula actitud crítica por parte

de los mismos padres para poder guiar a sus hijos en la selección de contenidos que

22

permita ver en los medios, sobre todo en internet una herramienta potencializadora y

liberadora.

Aparici (2010, p. 34) menciona que “la Educomunicación debe entender al

ciberespacio no sólo desde su dimensión tecnológica y/o mediática, sino también como

una comunidad de práctica”, entendida como metodología social para el aprendizaje.

Las comunidades de práctica son dinámicas de aprendizaje concebidas a partir de la

acción grupal cuyo objetivo es la creación de conocimientos y la transformación de una

situación concreta mediante procesos de diálogo y de investigación sobre la práctica.

Antoni Garrido (2003) nos dice al respecto que:

La teoría del aprendizaje social considera a las comunidades sociales como lugares privilegiados para la adquisición y creación de conocimiento. Tales comunidades constituyen el contexto para desarrollar una práctica como un proceso activo, dinámico e histórico de participación en la negociación de significado en el que paralelamente se construyen las identidades de los participantes y su aprendizaje (2003, p. 16)

Como sabemos, las redes sociales en entornos virtuales se han convertido no sólo en

un fenómeno lúdico y de ocio generalizado desde edades tempranas, tal es el caso de

los niños de tercer grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo quienes de

acuerdo con nuestro cuestionario inicial1, pasan 1 a 2 horas diariamente haciendo uso

de Internet

Si bien la Web constituye una herramienta fundamental de comunicación, educación y

entretenimiento que facilita múltiples aspectos de la vida familiar: permite la

comunicación entre las personas, el acceso a la información, la formación y el empleo;

también transmiten mensajes e imágenes que, a decir de estudiosos como Aparici

(2010), pueden generar actitudes violentas, propiciar estereotipos sexistas y crear

necesidades superfluas que en conjunto pueden derivar en el consumo de contenidos

inadecuados, aislamiento de los usuarios y el riesgo de dependencia. De ahí la

necesidad de orientar a los padres en la educación mediática para el uso de la internet

y las TIC, pues como asegura Loscertales (2010, p. 4) “el papel de las familias es muy

1 Cuestionario Inicial aplicado por Claudia Juárez Licea a una muestra de 30 padres de familia con niños en tercer grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo. Noviembre 2015.

23

importante a la hora de aprovechar las numerosas oportunidades que ofrecen los

medios y educar a sus miembros para que tengan una actitud crítica frente a ellos”,

pero ¿cómo acercarnos a un adulto y enseñarle en un contexto no formal?, ¿ellos

aprenden igual que lo hace un niño?

1.2 Modalidades Educativas

Hacia fines de los años sesenta empezó a ser frecuente en la literatura pedagógica el

uso de las expresiones “educación formal”, “educación informal” y “educación no

formal”. En principio se usaron las dos últimas modalidades para denominar

indistintamente la educación generada fuera de la escuela, sin embargo, de acuerdo

a Trilla Bernet (1984) la gran extensión y la heterogeneidad interna en tal sector

fuerzan enseguida a establecer distinciones.

Para Artigas Selva (1992), esta innovación surgió del proceso de crítica creciente que

se realizó a la educación institucionalizada y que en algunos casos propone la

desescolarización. Esta crítica, en primera instancia, llevó a reconocer que la

educación institucionalizada es sólo una parte del proceso formativo al que se enfrenta

el ser humano a lo largo de su vida pues si se admite lo expresado por Durkheim:

la educación es la acción que ejercen las generaciones adultas sobre las que no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado tendremos que reconocer que ni toda la educación se obtiene mediante instituciones específicas, ni la escuela es la única de ellas. (1950, p.45)

Y le agregamos la apreciación de Montesquieu citado por Artigas Selva, (1992, p.20)

quien citaba tres formas de educación: “...recibimos tres educaciones diferentes, si no

contrarias: la de nuestros padres, la de nuestros maestros y la del mundo”. Entonces

se entiende que efectivamente la educación es un proceso permanente producto de

las interacciones que el ser humano tiene a lo largo de su vida en diferentes contextos

como el informal (vida cotidiana). Aparece entonces esta modalidad como la primera

forma de educación a la que se enfrenta el sujeto individualmente, producto de su

experiencia biográfica y colectiva, además de reconocerla como la forma imperante

24

hasta que las complejidades de la vida social hicieron necesaria la presencia de

agentes educativos especiales. De acuerdo con Artigas Selva (1992, p.50) “No se trata

de poner en discusión la importancia de la escuela, ni de la educación escolarizada,

sino de reconocer que constituye solo uno de los tres sectores del universo educativo

del sujeto”.

Al respecto, Dewey (2004) también habla de dos formas de educación: la educación

incidental y la educación sistemática. La primera, propia de las sociedades primitivas

que no determinan un ambiente específicamente educativo; la segunda, resultado de

la necesidad social cuando la civilización se ha complejizado de tal forma, que la

estructura cultural que la soporta ya no puede ser transmitida de forma incidental de

generación en generación a través de las vivencias cotidianas del grupo: así, la

institución creada, simplificará el conocimiento sistematizándolo; purificará y ampliará

el ambiente social, dando lugar a la escuela como “un medio ambiente especial”

Ese ambiente especial es definido por Artigas Selva (1992, p.50) como la educación

formal “que se imparte en los organismos del sistema escolar oficiales, privados

habilitados o autorizados”. Sin embargo, el desarrollo acelerado de la civilización,

como efecto del impulso tecnológico creciente, genera a su vez, tipos no formales de

transmisión que aparecen unidos al concepto y a la necesidad de la educación

permanente. Si bien esta concepción de educación permanente no es nueva, de

acuerdo con Marenales (1996), a partir de este momento de desarrollo cultural y sobre

todo de constantes cambios, la educación escolar ya no se considerará suficiente.

Como consecuencia de dicha necesidad, se implantará con énfasis la modalidad de

cursos paralelos a la enseñanza institucional, sistemática, pero también anteriores o

posteriores a ella que, sin desplazarla, la complementarán, la reciclarán y en algunos

casos la sustituirán. (Educación preescolar, educación de adultos, enseñanza de

idiomas, alfabetización, etc.) (Marenales, 1996)

Para Soler (2004), la educación permanente, desarrollada fuera del marco de las

rigideces tradicionales de los planes de estudio, vivificando los centros docentes,

25

enlazándolos con muchos de los intereses latentes o manifiestos del conjunto social,

fue diferenciándose de lo que indistintamente al comienzo se denominó educación no

formal o informal, pues los nuevos campos que se definen junto a la educación

tradicional, formal o sistemática, se confunden conceptualmente, ya que “no formal” e

“informal” son entendidos como sinónimos: pues se definen por contraposición a la

educación formal, institucionalizada, o simplemente escolarizada. Sin embargo, al

desarrollar cada concepto caemos en la cuenta de que no es lo mismo lo no formal

que lo informal.

Se define a la educación no formal como:

aquella enseñanza que tiene objetivos muy específicos; viabilizados en cursos cortos; predominantemente instructivos; que se desarrollan normalmente en instituciones no necesariamente educativas, exteriores a las instituciones escolares como fábricas, instituciones de salud, instituciones sociales. (Selva Artigas, 1982, p.53)

Mientras que la educación informal hace referencia a:

aquella acción difusa que se realiza desde ámbitos cuyo objetivo no es específicamente didáctico y por lo menos no lo es la intencionalidad de la acción (TV, conferencias, etc.). No por ello deja de existir allí una acción de las generaciones maduras sobre las que no lo están para la vida social; y aún sobre las que lo están, pero en un proceso de educación permanente son sensibles a dicha acción”. (Selva Artigas, 1982, p. 54)

Desde esta lógica, la educación para adultos puede ser una educación no formal, pues

de acuerdo con Palacios es un tipo de instrucción que:

se imparte a personas de edad avanzada. Comprende alternativas de crecimiento personal, tanto de personas que cursan en un sistema escolarizado que continúan actualizándose como también aquellas que no han terminado sus estudios de formación básica y desean retomarlos. En ambos casos estamos frente a un proceso educativo, conocido como educación permanente. (2000, p. 85)

Para el aprendizaje de un adulto existen elementos que deben tomarse en cuenta

como la edad, sexo, horarios, responsabilidades y factores económicos que influyen

en su proceso de aprendizaje. Estos mismos elementos ayudan a categorizar a los

adultos por grupos de edad que van de los 15 – 25 años, de los 25-35, y de los, 35-45

años de edad (Baquero 1998). Asimismo, debe considerarse la predisposición para

26

aprender, exigencias laborales, la superación personal, búsqueda de mejores ingresos

a partir de su preparación y motivación. Si estos elementos no se consideran, el

objetivo principal de la educación para adultos no se logrará.

Según Baquero (1998), el constructivismo es un enfoque que suele estar presente en

las acciones de la modalidad de educación no formal misma a la que pertenece la

educación para los adultos, pues pretende la apropiación de aprendizajes significativos

a partir de las experiencias y conocimientos que los adultos han tenido a lo largo de

su vida e incluso de la situación que enfrenten en el momento, lo que les permite armar

nuevos aprendizajes a partir de utilizar operaciones mentales y de conocimientos

previos.

Para una acción efectiva desde el punto de vista del enfoque constructivista, el asesor debe partir del nivel de desarrollo del educando, considerando siempre sus experiencias previas y debe hacer que el educando investigue, descubra, compare y comparta sus ideas. Baquero (1998, p. 87)

Pero ¿qué es el constructivismo?, vale la pena ahondar sobre el tema a fin de

reconocer su importancia en la educación para adultos dado que nuestra investigación

está inspirada en este enfoque y la población meta serán los padres con niños en

tercer grado de preescolar del Jardín de niños Salzburgo, es decir son adultos cuyo

rango de edad oscila entre los 31 a 40 años.

1.3 Constructivismo

El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de enseñanza

se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del

sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la

persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"); es un concepto didáctico orientado

a la acción; de ahí que Carretero lo defina como:

una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. (1994, p. 7)

27

De este modo, el ser humano, asegura Carretero (1994), tanto en lo cognitivo como

en lo social y afectivo, no es producto del ambiente, ni resultado de sus disposiciones

internas, sino una reconstrucción propia que se va reproduciendo constantemente

como resultado de la interacción entre estos dos factores. Así el conocimiento no es

entendido como una copia fiel de la realidad, sino a partir de la reconstrucción que el

individuo hace de la interacción con su entorno.

Ausubel (2002) considera que el alumno es poseedor de conocimientos sobre los

cuales tendrá que construir nuevos saberes dado que sólo habrá aprendizaje

significativo cuando lo que trata de aprender lo logra relacionar de forma sustantiva y

no arbitraria con lo que ya conoce, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes

de su estructura cognitiva.

Entre los constructivistas más destacados se encuentran: Jean Piaget y Lev Vygotsky.

El primero refiere a cómo se construye el conocimiento a partir de la interacción con

su entorno, mientras que Vygotsky, centra la atención en cómo el medio social permite

una reconstrucción interna, principio que considero pertinente para esta investigación

dado que la educación para los Adultos la hemos ubicado en la modalidad no formal y

debido a que el taller que se propone está destinado a este sector, de ahí que se haga

necesario considerar la teoría de Vygotsky.

1.3.1Teoría del Constructivismo Social de Lev. Vygotsky

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del

constructivismo social. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar

al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje

desempeña un papel esencial. Para este teórico, el conocimiento es un proceso de

interacción entre el sujeto y el medio entendido social y culturalmente. Rechaza los

enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de

reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Si bien considera que existen

rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la

conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología, no niega la

28

importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las

superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos por

lo que son naturales y están determinadas genéticamente, sin embargo, el

comportamiento derivado de estas funciones es limitado y está condicionado por lo

que podemos hacer.

Por el contrario, las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a

través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad

específica con una cultura concreta, dichas funciones están determinadas por la forma

de ser de la sociedad y son mediadas culturalmente, entendiendo la mediación como

el puente que le ha de permitir llegar a una persona a un nuevo conocimiento. En este

sentido, dicho autor considera que a mayor interacción social, mayor conocimiento,

más posibilidades de actuar y funciones mentales más robustas.

De tal manera, cada función mental superior, primero es social (interpsicológica) y

después es individual, personal (intrapsicológica). A este paso de una habilidad a otra

Vygotsky (1962) lo denominó interiorización.

El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que el sujeto se apropia,

hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, las

habilidades del sujeto dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la

interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por sí mismo y de asumir

la responsabilidad de su actuar en su medio cultural.

El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en

el socio constructivismo que considera que el proceso de formación de las funciones

psicológicas superiores se da a través de la actividad práctica e instrumental, de

manera no individual, sino en la interacción o cooperación social.

De tal manera, señala Vygotsky, que en el proceso de interiorización los instrumentos

de mediación juegan un papel fundamental, dichos instrumentos son creados y

proporcionados por el medio sociocultural; así un instrumento que Vygotsky considera

29

el más importante es el lenguaje ya sea este oral, escrito o como pensamiento.

Para Vygotsky pensamiento y palabra son dos conceptos totalmente ligados que no

deben aislarse como lo hacen los lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos

entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas

diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas

líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el

pensamiento verbal y el lenguaje racional. Vygotsky (1992, p.125) menciona que “En

la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase

preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del

pensamiento", sostiene Vygotsky.

El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra. (Vygotsky 1962, p.125)

Es así como el pensamiento verbal o el lenguaje, se convierte en la herramienta que

posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de

nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de los demás, ya no

reaccionamos sencillamente al ambiente; con el lenguaje se tiene la posibilidad de

afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es y que

actúa con voluntad propia. A partir de este momento, de acuerdo con Vygotsky (1962)

el ser humano empieza a ser distintos a los demás.

De tal manera, la Teoría de Vygotsky señala que en el paso de una habilidad

interpsicológica a una habilidad intrapsicológica en un primer momento se depende de

los demás, a este potencial de desarrollo mediante la interacción con otros sujetos es

llamado por Vygotsky Zona de Desarrollo Próximo. Vygotsky (1962, p.148) se refiere,

a ella como “la distancia entre el nivel real de desarrollo (aquello que es capaz de hacer

por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la

ayuda de un adulto o un compañero más capaz)”. De este modo, la Zona de Desarrollo

Real, corresponde a los conjuntos de conocimientos que posee y las actividades que

30

el sujeto puede realizar por sí mismo sin ayuda de alguien más y la Zona de Desarrollo

potencial, corresponde a lo que el sujeto puede realizar con la ayuda de una persona

más capacitada y con la orientación para lograrlo.

Es así, que la Teoría del Constructivismo Social, de Vygotsky, resulta fundamental en

esta investigación dado que los padres con niños en tercer grado de preescolar han

de construir y robustecer sus funciones mentales a partir de la interacción social que

los lleve a una reconstrucción interna. Asimismo, es imprescindible considerar en el

proceso, la Zona de Desarrollo Real en la que se encuentran los padres sujetos de

estudio para establecer la Zona de Desarrollo Próximo a la que se quiere llegar; todo

ello, con la finalidad de orientarlos hacia una perspectiva educomunicativa que

entiende a la educación como:

un proceso permanente, en que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento, es entonces un proceso de acción-reflexión-acción que él hace desde su propia experiencia, desde su práctica social, junto con los demás. (Kaplún 1998, p. 42)

Derivado de lo anterior, es importante facilitar los elementos a los padres con niños en

tercer grado de preescolar que apoyen a identificar los riesgos, pero además las

bondades de una las más importantes Tecnologías de la Información y la

Comunicación como lo es Internet, reconocer cómo funciona y el uso que sus hijos

hacen de ella, para que a partir de esta revisión se considere preponderante la

alfabetización en medios. Estos elementos serán objetos de estudio del siguiente

capítulo.

31

CAPÍTULO II: LA INTERNET, VENTAJAS Y DESVENTAJAS EN EL CONTEXTO

SOCIOEDUCATIVO

Este capítulo tiene como objetivo reconocer a la Internet como una tecnología joven,

cuya participación en distintos ámbitos se hace cada vez más fuerte. Por ello, he de

iniciar con la definición del concepto de internet destacando el rubro que para esta

investigación concierne, el uso que los niños de tercer grado de preescolar del Jardín

de Niños Salzburgo dan a esta tecnología. Asimismo, se describen las oportunidades

y riesgos que ofrece en el ámbito socioeducativo, concretamente en la relación familia-

escuela con la intención de identificar los retos que enfrentan los padres en la era

digital.

2.1 ¿Qué es Internet?

De acuerdo con Badia (2003) El Internet (o, también, la internet)3 es un conjunto

descentralizado de redes de comunicación interconectadas que utilizan la familia de

protocolos TCP/IP, lo cual garantiza que las redes físicas heterogéneas que la

componen formen una red lógica única de alcance mundial. Sus orígenes se remontan

a 1969, cuando se estableció la primera conexión de computadoras, conocida como

ARPANET, entre tres universidades en California (Estados Unidos). Internet se ha

incrustado en la cotidianeidad de nuestras vidas, por lo que se hace necesario a decir

de Cabero (1994, p.87) “reflexionar sobre el rol que los agentes familiares deben

asumir ante Internet, para lo cual es preciso prestar atención a la percepción que el

contexto familiar y social posee sobre este medio”. Desde esta perspectiva, Internet

puede entenderse como un medio masivo que hoy más que nunca se encuentra al

alcance de todos, pero especialmente de niños y adolescentes quienes acceden a él

sin restricciones, tal es el caso de los alumnos de tercer año de preescolar del Jardín

de Niños Salzburgo quienes, de acuerdo a una encuesta aplicada a 30 padres de

familia de dicho colegio en noviembre de 2015, el 100% de los niños cuentan con una

computadora en casa con acceso a internet e ingresan diariamente por lo menos dos

horas diarias. Si bien el 95% de los niños es supervisado por un adulto, es decir, vigilan

a sus hijos para saber qué es lo que están viendo, siempre la convivencia con una

32

pantalla dentro del hogar representa, en palabras de Silverstone (1996), un espacio

donde las fórmulas y rutinas de la vida cotidiana se reproducen, pues van de la mano

con la cultura que dentro del hogar se vive.

Lo anterior, resulta altamente preocupante, si consideramos que los padres no tienen

una educación mediática que les permita orientar a sus hijos en la selección de

contenidos, por lo que es muy probable que estos niños reproduzcan una “mala

práctica”, es decir, lleven a cabo hábitos de recepción acríticos.

Al respecto Silverstone (1996), habla de la necesidad de una sociología de la pantalla,

no de la televisión, dado que ésta no es el objeto único y primordial objeto con el que

convive la familia al destinar parte importante de su tiempo y priorizar determinados

espacios para su recepción.

Aunado a la pantalla televisiva, Silverstone también considera necesario referirse a la

pantalla del ordenador, dado que hoy en día constituye el “corazón de la familia”. En

este sentido, debe ser pensada no solo como un objeto material producto del desarrollo

tecnológico, sino como un objeto social y simbólico, en el sentido que no representa

solamente una serie de prácticas de comunicación, sino que la computadora es el

reflejo de la cultura del hogar, una cultura privada y doméstica que a su vez está inserta

en la más amplia cultura de una nación.

La pantalla es el punto en el que las culturas pública y privada se encuentran, el punto de intercambio, una especie de crisol en el que se funden la información y el entretenimiento, las identidades individuales y sociales, la fantasía y la realidad. (Silverstone, 1996, p.116)

De tal manera Internet como pantalla, es generadora de cultura y tiene un sinfín de

beneficios para ofrecer, pero es prioridad saber explorarlos y explotarlos desde el seno

familiar.

2.2 El papel de la familia en la era digital

De acuerdo con Millán (2002), la familia es la institución social más antigua y es el

grado primario de adscripción. Es un conjunto de elementos ligados entre sí por reglas

33

de comportamiento y por funciones dinámicas en constante interacción interna y

externa.

Vista así, la familia aparece como:

una institución formada por sistemas individuales que interactúan y que constituyen a su vez un sistema abierto. Está formada por individuos, es también parte del sistema social y responde a su cultura, tradiciones, desarrollo económico, convicciones, concepciones ético-morales, políticas y religiosas. (Millán, 2002, p.37)

De tal manera, este grupo social primario es la instancia de intermediación entre el

individuo y la sociedad; constituye el espacio por excelencia para el desarrollo de la

identidad y es la primera fuente de socialización del individuo. Pues ahí el individuo

adquiere sus primeras experiencias, valores y prácticas comportamentales que le dan

una visión del mundo. Desde esta perspectiva, la familia ha sido entendida como una

institución básica para el sistema y la existencia de la sociedad, ya que constituye la

unidad de reproducción y mantenimiento de la especie humana.

De acuerdo con Millán (2002), la familia cumple funciones importantes en el desarrollo

biológico, psicológico y social del hombre, y ha asegurado, junto a otros grupos

sociales tales como la escuela, la socialización y educación del individuo para su

adaptación a la vida cotidiana; de este modo, la sociedad descansa en la familia como

entidad llamada a garantizar la vida organizada y armónica de los seres humanos.

Así, la familia es también la responsable de preparar al hombre para la vida social y

de abrirle camino en varios ámbitos, entre ellos el de su adaptación a la era digital,

pues de acuerdo con Martínez (2009), el nuevo milenio cambia vertiginosamente y los

medios de comunicación están presentes en todos los ámbitos de la vida, sobre todo

el cultural, pues están inmersos en la cultura de la familia. Mediante ellos, los sujetos

tienen acceso a otras maneras de ser, pensar, sentir, imaginar y entender el mundo

que los rodea. Desde esta lógica, los medios son centrales en la conformación de la

experiencia humana, lo que los vuelve ejes centrales para entender al ciudadano y al

mundo de hoy.

En este sentido, el hogar aparece como un ámbito de acción para entender el papel

de la familia en la educación de los niños. Para Silverstone, (2004, pp.144-145), hablar

del hogar “es hablar no sólo de un espacio físico. Es hablar de un espacio que tiene

34

una profunda carga psíquica… un lugar de refugio”, es el espacio de los recuerdos, de

lo privado, de lo íntimo y con toda esta carga psíquica el niño acceza a los medios, se

conecta a Internet, a la red de redes, que no está dirigida ni gobernada por nadie, por

lo tanto, no hay límites ni controles sobre la información que se genera en ella, salvo

la conciencia de quién la genera y la pública. De ahí la importancia de tratar de

entender a los alcances que la red de redes tiene en los niños y el papel de la familia

en esta travesía.

En la era de la información los niños, adolescentes y jóvenes se encuentran entre los

sujetos más activos en la Internet, tal como lo describen las cifras del Reporte anual

2015 de la AMIPCI, que señala que el niño inicia su interacción con la red a partir de

los 3 a los 6 años de edad y solo algunos padres conocen este medio y tienen

habilidades para utilizarla, pero otros se resisten al cambio y se quedan rezagados.

Es importante mencionar que la AMIPCI, Asociación Mexicana de Internet, ha sido

desde 1999 una institución que fomenta el uso responsable y productivo de Internet

por parte de organizaciones, empresas, instituciones y usuarios, cuyas estrategias se

basan en los resultados obtenidos anualmente en diversos estudios que se hacen

sobre el tema considerando en los últimos años a un sector en potencia como lo son

los niños.

Bajo este razonamiento, de acuerdo con Zagal Arreguín citado por Martínez (2009),

mucho se ha hablado y escrito acerca de las sombras de la Internet, entre las

aseveraciones que destacan, se encuentran las referidas a los abusos, pornografía,

violencia, estafas entre otras; sin embargo, bien aprovechado este medio puede

ofrecer alternativas interesantes de formación tanto formal como informal.

Vale la pena entonces, comenzar por conocer qué actividades realizan los niños de

preescolar en Internet, con el fin de compartir su entusiasmo por el uso de la red e

identificar cuáles son sus hábitos de consumo relacionados con este medio que nos

permitan identificar no sólo riesgos, sino también potencialidades educativas.

35

2.3 Los niños en la Red

De acuerdo con Martínez (2009), la red es visitada por cibernautas desde los 2 años

de edad que juegan en la WEB con ayuda de sus padres, hasta por personas de más

de 76 años.

En sus orígenes, la red atrajo a adultos entusiastas de entre 25 y 45 años de edad,

pero actualmente, según la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI), en su reporte

anual 2015 respecto a los hábitos de los usuarios de Internet en México el 43% de los

usuarios en la categoría infantil inicia en la navegación por la red a partir de los 3 años

y un 47% lo hace en un rango de entre 6 y 11 años, dato que coincide con la edad de

los niños de tercer grado de prescolar del Jardín de Niños Salzburgo, lo que quiere

decir que estos pequeños han incorporado a esta tecnología como parte de su vida y

lo han hecho con gran rapidez y soltura.

Asimismo, la AMIPCI (2015) establece que el acceso de los niños a Internet es asiduo

debido a que van en busca de entretenimiento o por simple curiosidad. De acuerdo a

esta Asociación, los padres declararon que sus hijos inician la interacción con la red a

partir de los 8 años, sin embargo, el estudio realizado en 2015 encontró que la edad

ha disminuido notablemente, ubicando el inicio de acceso a Internet a partir de los 3

años, es decir, que comparado con un estudio de la AMIPCI 2014 disminuyó 2 años

dado que el promedio de edad se situaba en ese tiempo en los 5 años de edad.

Asimismo, para el 2015, se encontró que el lugar de acceso es mayoritariamente

desde el hogar y que el 84%, lo hace a través de una lap top o una PC de escritorio.

Con base en lo anterior, los datos resultan relevantes para la investigación, en tanto

que los sujetos de nuestra muestra2 se encuentran en ese parámetro de edad (5 a 6

años) y a decir de sus padres el 98% hace uso de internet principalmente desde su

hogar, pero ¿Qué es lo que estos niños visitan en la Red?

A decir de Martínez (2009), muchos padres pueden intuir qué actividades realizan sus

hijos en la red, pero pocos se han puesto a investigar qué alternativas de

2 Cuestionario Inicial realizado y aplicado por Claudia Juárez a 30 padres con niños en tercer grado de

preescolar del Jardín de Niños Salzburgo en noviembre de 2015

36

entretenimiento, socialización y comunicación existen hoy en día en la red para ellos.

Sobre todo, asegura este autor, muy pocos padres son los que se mantienen

actualizados considerando que Internet es una red que cambia constantemente

ofreciendo servicios revolucionarios e innovadores.

Revisemos entonces, cuáles son algunas de las alternativas de interacción que ofrece

la red y cuáles son las que utiliza los niños de tercer grado de preescolar del Jardín de

Niños Salzburgo.

De acuerdo con la AMIPCI (2015), las actividades más populares entre los niños de 5

a 6 años de edad son descargar música, fotos y videos; así como buscar información

y según el cuestionario aplicado a 30 padres de familia por la que suscribe, las

actividades más populares en nuestra muestra son:

Descargar caricaturas o videos infantiles Búsqueda de información

Videojuegos

Consultas en YouTube

Es decir, las actividades de los preescolares del Jardín de Niños Salzburgo no distan

mucho de las reportadas por la AMIPICI y esto se explica con lo que dice Martínez:

(…) los sitios más frecuentados por los jóvenes y los niños son los que permiten subir videos como YouTube o GoogleVideos. Descargar canciones es una actividad muy común, dado que es muy fácil encontrar prácticamente cualquier canción o álbum de artistas famosos o no y obtenerla gratis. Los niños, suelen navegar para escuchar música, ver chistes y páginas de humor. (2009, p.20)

Con base en lo anterior, se puede decir que existen diversas formas de crear y

compartir contenidos en la red, ya sea a través del uso de computadoras o dispositivos

móviles inteligentes que permiten el acceso a la red, ejemplo de ellos son las redes

sociales que permiten a los usuarios diseñar perfiles públicos en la Web con sus datos

generales, fotografías, contactos, blog o página de diario para compartir con amigos y

extraños que quieran socializar por este medio, práctica que se han puesto muy de

moda en las diferentes comunidades mundiales de niños, adolescentes, jóvenes y

adultos. Otro ejemplo, son los videojuegos que pueden disfrutarse a solas o en

interacción con jugadores ubicados en diferentes partes del mundo. Entre los más

37

populares se encuentran los juegos de acción y aventura: disparos, peleas, naves y

juegos épicos (tales como Jake el pirata, Ninja Go, mencionados en el cuestionario

inicial aplicado a nuestra muestra). Hay juegos de estrategia, carreras, rompecabezas,

deportes, azar o casino, etc. (Martínez, 2009)

Aunado a lo anterior, también se tiene que Internet se ha convertido en la fuente

principal de investigación en la realización de tareas escolares por lo práctico y

accesible que resulta, pues todo está en la red; de este modo aparece como un

medio lleno de oportunidades formativas, de servicios, divertimento y distracción.

2.4 Oportunidades de internet

La inmediatez de la información y la oferta de una enorme variedad de servicios,

productos, información y herramientas tecnológicas generan un gran progreso en la

comunicación de las personas y por ende en los distintos ámbitos de su vida cotidiana.

A continuación, describo, las oportunidades relacionadas con la familia que este medio

ofrece.

Una de las principales posibilidades que ofrece la red es la facilidad para encontrar

información e investigar. Sobre todo, jóvenes y niños han acogido a la Internet como

parte de su vida diaria por lo que se ha convertido en la principal fuente de información

por encima de otros medios como los impresos o los analógicos (radio y televisión).

Nunca antes se pudo tener a expertos colaborando a distancia, resolviendo dudas,

compartiendo trabajos de forma libre o a bajo costo con la inmediatez que permite la

Internet.

Si bien la red es un recurso rico y flexible que permite encontrar información de buena

calidad, son a decir de Martínez (2009, p. 27) “los padres y los educadores quienes

deben determinar qué necesidades del estudiante pueden ser mejor atendidas y

estimuladas por medio de la red”.

Por ejemplo, el uso de este medio permite a padres y educadores apoyar a los niños

en el estudio e investigación desde pequeños y orientarlos en función de la búsqueda

de la veracidad de la información y no solo como una actividad para cumplir con una

38

tarea, para acumular o copiar información sin reflexión, es decir, bien encausada

puede ser una herramienta que permita desarrollar en sus hijos una actitud crítica y

reflexiva; el respeto a la propiedad intelectual en línea y el reconocimiento de

contenidos y sitios confiables.

Si se aprovechan eficientemente todos los recursos disponibles en la red, el tiempo

invertido en hacer los trabajos escolares puede ser mejor aprovechado y redituable

porque se tiene al alcance de la mano, muchos más recursos que con los medios

tradicionales. De este modo, Internet aparece como un medio que promueve el estudio

activo, reflexivo y diálogo ya que es rico en contenidos, formas y opciones de

interacción. Estimula al internauta a estudiar, entender lo que estudia, a formular

nuevas preguntas que pueden ser contestadas por expertos en segundos; profundizar

en los temas de estudio; además de facilitar la expresión de los aprendizajes

significativos y compartir su conocimiento.

Un aprendizaje dirigido, orientado bajo estas condiciones, puede llegar a darle sentido

al estudio y hacerlo más gratificante.

Las muy amplias opciones de entretenimiento accesibles a través de la red son

elementos de atracción por el cual muchas personas se inician como usuarios desde

edades tempranas tal como lo afirma la AMIPCI.

Internet proporciona nuevas formas de entretenimiento, portales de humor, ocio,

diversión, música, videos, imágenes, pasatiempos, opiniones, noticias y juegos de

forma libre o con costo.

Anteriormente decíamos que uno de los pasatiempos preferidos por los internautas de

5 a 10 años, de acuerdo con la AMIPCI, es simplemente navegar, explorar y encontrar

cosas interesantes, ya que una página genera curiosidad por visitar otros sitios. En

este sentido, la gran aceptación y difusión de las diversiones en línea y la distribución

de productos multimedia como videos, música y juegos, ha obligado a las grandes

empresas dedicadas al entretenimiento a plantearse nuevos retos a la hora de hacer

negocio. Actualmente, de acuerdo con Llamas (1999), Internet es un gran escaparate

de contenidos multimedia donde el usuario navega gratuitamente en la mayoría de los

39

casos y puede obtener acceso a videos, música y juegos entre otros muchos

contenidos.

Es un hecho que constantemente los padres buscan allegar de recursos educativos a

sus hijos, pues según Llamas (1999, p.29), tratarán de “estimular las disposiciones

naturales de los hijos, despertar y educar su inteligencia, fortalecer su voluntad y

encauzar sus afectos”. En este sentido Internet aparece como un espacio en el que se

han encontrado las posibilidades de cumplir dichas expectativas, pues estimula la

inteligencia con el gran contenido de información y entretenimiento que presenta.

nunca hubo una fuente tan inmediata para saciar el hambre de conocimiento de los hijos como lo es Internet, y precisamente este es el primer reto educativo de los padres al tener que elegir entre ese mundo de información y contenidos de todo tipo (Llamas, 1999, p.110).

Al respecto, Loscertales (2006), también considera a la Internet como un excelente

medio para educar a los hijos en el juicio crítico con la finalidad de que aprendan a

seleccionar ejerciendo un criterio personal y esto último, es precisamente el objetivo

de la propuesta que se desarrollará (ver capítulo cuatro). De este modo, dicho medio

puede ser visto también como una oportunidad para hacer partícipe a los padres en la

educación de sus hijos en el sentido de que los enseñen a elegir con bases, las

razones por las cuales es conveniente conocer otros contenidos o páginas de la red

que no necesariamente fueron producidas con fines educativos, pero que pueden ser

utilizadas con ese fin; que no todo contenido educativo necesariamente es aburrido,

pues el aprendizaje también puede ser lúdico.

Desde esta perspectiva, acuerdo con Pliego, los padres podrán ayudar a sus hijos a

reflexionar y decidir con base en criterios claros en vez de solo reaccionar con base

en la fascinación de las emociones y dejarse llevar por los trucos manipuladores, todo

lo que nos muestra internet tiene un grado educativo y está en manos de los padres

mostrar a sus hijos cuán interesante resulta apreciar los contenidos con un criterio más

amplio.

Si entendemos a la Internet como una ventana al mundo de la información, se abre

una gama de oportunidades para que el usuario visite museos virtuales, conozca otras

culturas, formas de ser, sentir, es decir, tenga acceso a otras maneras de entender el

40

mundo que lo rodea, todo desde la comodidad del hogar. Nunca antes fue tan fácil y

barato recorrer virtualmente un famoso museo o asistir a un concierto en el otro lado

del mundo; tener música, películas y videos y experiencias artísticas y culturales de

diferentes tipos desde el alcance de un click.

En este mundo contemporáneo los niños, comparados con los adultos, tienen una

mayor destreza para aprender con el apoyo de la tecnología lo que les permite ser

internautas altamente especializados en poco tiempo. Los hábitos y destrezas que

aprenden con las computadoras e Internet les dan nuevos recursos para

desenvolverse en el mundo de hoy. Estas nuevas habilidades técnicas e informáticas

han modificado la manera y el estilo de aprendizaje, pues como lo afirma Martínez, los

niños aprenden haciendo, probando, explorando en su medio con los aprendizajes

previos, ello se entiende a partir de lo expuesto en el capítulo anterior cuando se hace

referencia a la Teoría del Socio constructivismo de Vygotsky y se dice que las

funciones superiores se fortalecen al interrelacionarse las personas entre sí, esto es,

no se aprende de forma aislada, sino en interacción con el medio.

Ni que hablar de cómo las habilidades de comunicación enriquecen el vocabulario al

interactuar con las diferentes herramientas y practicar la capacidad de leer y escribir.

Con esta nueva forma de aprender, los padres y maestros se descentran como

educadores y el niño aparece como formador al tener la posibilidad de enseñar a sus

padres el manejo de las habilidades técnicas e informáticas y como un constructor de

su aprendizaje al participar en su formación.

Así, a decir de Pérez Gómez (2012), algunas de las habilidades que se pueden

fomentar en niños y jóvenes principalmente son:

Libertad para elegir.

Personalización y adaptación de lo que les rodea.

Escrutinio y análisis de las situaciones.

Integración del juego y trabajo.

Multitarea y velocidad de comunicación.

Colaboración e interacción.

41

Lo anterior es posible ya que como menciona Pérez Gómez:

Internet, no es solo un almacén inagotable de informaciones y una base más o menos ordenada o caótica de datos, conceptos y teorías, una excelente y viva biblioteca al alcance de todos y todas, sino, lo que es más importante, un espacio para la interpretación y para la acción, un poderoso medio de comunicación, una plataforma de intercambio para el encuentro, la colaboración en proyectos conjuntos, la constitución de nuevas comunidades virtuales, la interacción entre iguales cercanos o lejanos, el diseño compartido y la organización de movilizaciones globales así como para la expresión individual y colectiva de los propios talentos, sentimientos, deseos y proyectos (2012, p.59)

En este sentido, la Internet debe ser entendida como una herramienta a la que se le

debe sacar el máximo provecho, pero siempre con una actitud crítica y creativa.

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) inciden en la formación,

modificación y reafirmación de valores y comportamientos que generan modos

distintos de percibir la realidad y de comprendernos dentro de ella. Internet,

conversación electrónica, e-mail, cibercafé digitalización y documentos electrónicos,

son referentes que ya invadieron nuestra vida académica cotidiana y se han instalado

con preponderancia en la cultura estudiantil de niños y jóvenes, situación que debiera

ser aprovechada por la escuela y orientada por los padres, pero ¿Cómo hacerlo si

estos últimos no están alfabetizados mediáticamente y no son conscientes de lo que

ello implica?

Internet ofrece por supuesto una gran oportunidad para experimentar y compartir

nuevos conocimientos y posibilidades de cultura y entretenimiento. Es un espacio

nuevo y fascinante porque se presenta con un sin fin de elementos interesantes, por

eso mismo es fácil “engancharse” y quedarse únicamente con la información y con las

relaciones personales hechas en la red. Desde el ámbito de la educación familiar

resulta fundamental educar a los hijos desde pequeños en el juicio crítico, con la

finalidad de que aprendan a seleccionar. Se tiene que insistir en no perder contacto

con la realidad, de lo contrario su percepción se torna subjetiva.

Si bien la Internet ofrece una gama de oportunidades que bien dirigida puede resultar

altamente significativa y formativa para los usuarios, también tiene un lado obscuro

42

lleno de riesgos que vale la pena considerar, veamos cuáles son algunos de estos

riesgos que trae consigo esta tecnología

2.5 Riesgos de Internet

De acuerdo con Pérez Gómez (2012) la era digital requiere desarrollar hábitos

intelectuales que preparen para un futuro en el cual casi todo es más accesible,

complejo, global, flexible y cambiante; esta era exige la capacidad de afrontar niveles

elevados de “ambigüedad creativa”, la capacidad para arriesgar y aprovechar los

errores como ocasiones de aprendizaje.

Derivado de que la red es un espacio de navegación en el que el internauta puede

encontrar gran cantidad de información, ahora el problema se centra no ya en la falta

de información, sino en la saturación; de este modo, un riesgo común para la población

infantil son los llamados lugares de “sombra”, espacios en los que se abusa del otro

cada vez de manera más creativa. Son lugares en los que se expone material violento

generador de odio o pornografía; lugares de encuentro con personas con malas

intenciones que hostigan, espían, timan, desinforman y/o deforman las conciencias.

Como se puede ver, la Internet representa un espacio donde el internauta puede tener

acceso a todo tipo de información en unos cuantos segundos.

Se puede decir como lo hace Martínez (2009, p.30), que “Internet se está convirtiendo

en un modelo de vida que cambia comportamientos y crea nuevas formas de

relacionarse”. El riesgo es, en el mejor de los casos, el aislamiento, la sustitución de

las actividades familiares y relaciones personales por las relaciones precarias en la red

o incluso la pérdida de la libertad incluso la vida.

A continuación, se hace un breve recorrido en torno a los riesgos más comunes en la

Internet, esto con la finalidad de presentar las dos caras de la misma moneda.

Perderse en un mundo de exceso de información

La fuente primordial del conocimiento para decidir es la información; quien no está bien informado tiene menor libertad de elección y puede tomar decisiones equivocadas. En nuestra civilización brota el fenómeno de ofrecérsenos más información de la que

43

podemos elegir poseemos ahora tanta información que paradójicamente no podemos elegir con ella. (Llano Cifuentes, 1998, p. 43)

Considero que nada es más cierto que este razonamiento, sino se tiene claro qué se

busca en la red. De antemano, ésta nos puede atrapar y perdernos en un mundo de

información y olvidar el objetivo de la búsqueda inicial, si es que lo había.

Asegura también Aquilino Polaino, citado por Martínez (2009), que internet ha

ampliado el poder de los niños más allá de los límites razonables. Los hábitos y

destrezas que aprenden con las computadoras son ciertamente nuevas disposiciones

que facilitan y optimizan sus recursos, pero no siempre les hace crecer dada la

carencia en cuanto a la selección de esta información de una forma crítica. Así ya lo

veíamos con Aparici (2010) cuando afirmamos que, hay mucha información, pero

resulta poco útil sino se está alfabetizado mediáticamente.

Del mismo modo menciona Chomsky (1995), citado por Pérez Gómez, que no es

posible dejar de considerar que en la actualidad la falta de una alfabetización mediática

hace que la información se produzca, se distribuya, se consume y se abandone a un

ritmo sin precedente, ese es un sello que caracteriza a la sociedad de la información.

En palabras de Pérez Gómez:

La velocidad cada vez más acelerada, que define los ciclos de información condiciona la imagen de fragilidad y precariedad de la vida de los seres humanos. Instantaneidad, especularización y fragmentación son los principales sellos de una información estructuralmente incapaz de distinguir la verdad de la mentira. (Pérez Gómez, 2012, p. 59)

Otra consecuencia de este ritmo acelerado y exponencial de producción y consumo

de información fragmentada y compleja es el volumen inabarcable de la misma que

produce en los individuos saturación, desconcierto y paradójicamente desinformación.

Cuando la niña o el niño contemporáneos tienen acceso ilimitado a un cúmulo de

informaciones fragmentarias que desbordan su capacidad de organización en

esquemas comprensivos, dispersan su atención y saturan su memoria, el mosaico de

datos no produce formación, sino perplejidad y desorientación lo que produce dos

efectos en apariencia paradójicos, pero en realidad convergentes: la sobreinformación

44

y la desinformación. Parece claro que el atracón de informaciones fragmentarias

produce indigestión y difícilmente provoca conocimiento estructurado y útil. (Pérez

Gómez, 2012)

En consecuencia, es fácil comprender la tendencia del ciudadano saturado y perplejo

y dejarse seducir por lo que no comprende pero que se presenta atractivo por los

modelos de interpretación que difunden los medios e invaden el sentido común. Por

ello, conviene destacar, que en la era de la información no es el control de los medios

de producción lo más importante, sino el control de los medios de comunicación. El

poder se ejerce fundamentalmente desde la producción y difusión de códigos

culturales, actitudes, valores y contenidos de información que difunden los

omnipresentes medios de comunicación, la mayoría de las veces de forma latente,

camuflados en estilos de vida exitosos. (Gergen citado por Pérez Gómez, 2012).

De lo anterior se desprende un segundo riesgo importante para esta esta investigación.

Las pantallas como generadores de opiniones: la televisión, o mejor, dicho las

diferentes pantallas, la de los videojuegos, redes sociales virtuales la de los móviles,

etc., se han constituido en el más influyente contexto de socialización; en el escenario

cercano que rodea el desarrollo y crecimiento de los individuos que condiciona con

fuerza y perseverancia la formación de sus opiniones, creencias, intereses y

tendencias, de manera muy especial en la etapa de la infancia y adolescencia. Cada

individuo, a través de las múltiples pantallas por las que transita al cabo del día, puede

ponerse en comunicación y navegar en la web hasta llegar a los lugares más

recónditos, a las culturas más exóticas y distantes, a las mercancías más extrañas, a

los objetos menos usuales, a las ideas y creaciones intelectuales más novedosas y

diferentes, a las opiniones más triviales y los prejuicios más arcaicos. Es decir, bajo

esta lógica, los medios de comunicación y en particular, la multi-presente pantalla,

constituyen, en palabras de Pérez Gómez (2012, p.35) “el esqueleto de la nueva

sociedad”. Todo lo que tiene alguna relevancia ha de ocurrir en la pantalla que provoca

con frecuencia la contemplación pasiva de la mayoría de los ciudadanos o en las

plataformas digitales y en las redes sociales, que inducen la interacción, la expresión

personal e incluso la movilización colectiva.

45

De acuerdo con Loscertales (2006), es evidente que la facilidad de decodificación de

la comunicación audiovisual ha permitido que los individuos puedan acceder a

informaciones y productos culturales procedentes de culturas lejanas. De ahí, la

necesidad de reconocer la extraordinaria potencialidad instructiva e incluso formadora

que ofrece la revolución electrónica al permitir la comunicación intercultural y provocar

el descentramiento de los individuos y de los grupos sociales de sus propios y limitados

contextos.

Con base en lo anterior, no podemos más que afirmar que el tiempo que los

ciudadanos dedican a la interacción con las pantallas, más la calidad e intensidad de

su poder de sugestión y fascinación hacen de la televisión y demás pantallas, los

elementos condicionadores de la organización del espacio, del tiempo, de las

relaciones intersubjetivas, así como de los instrumentos y códigos de percepción,

expresión e intercambio de los individuos y de la colectividad, generadores de

opiniones e ideas. De ahí la necesidad de educar en medios a los diversos sectores

de la población y que mejor qué hacerlo con los principales educadores de los niños

de tercer grado de preescolar: los padres.

Lo anterior se torna urgente ante aseveraciones como la de Postman (1999) citado por

Pérez Gómez (2012) que advierten que en la actualidad, la televisión comercial, los

videojuegos, las redes sociales y el intercambio digital son, con mucho, la fuente de

valores más constante al alcance de los niños, niñas y jóvenes y esto, desde una visión

apocalíptica de acuerdo con Silverstone (2002), advierte el peligro de que la imagen

termine desplazando por completo a la palabra, transformando así al homo sapiens,

productor y producto, de la cultura escrita, en el homo "videns" o en el homo "sentiens".

Tal como lo hemos venido sosteniendo, la relación entre la educación y los medios

masivos de comunicación y los medios digitales, nos permite reflexionar sobre el papel

que tiene actualmente la comunicación en la cultura de los educandos, en su

socialización, en su sensibilidad, así como en la organización de su tiempo. Así, a decir

de Aparici (2010), tenemos ante nosotros el reto de comprender las necesidades y las

demandas de los niños y jóvenes en general, así como el modo en cómo la cultura

46

audiovisual y las tecnologías del conocimiento afectan la forma de pensar y sentir de

los educandos.

Dicho lo anterior, un tercer riesgo que se presenta es entender lo que desde hace

tiempo viene ocurriendo en la escuela como institución formadora y los medios

digitales y que la escuela se ha negado a querer ver y es precisamente, la estrecha

relación que existe entre el educando y la tecnología.

El crecimiento continuo de los medios, dentro de los cuales está catalogado el Internet,

y su ocupación en el espacio-tiempo social, han venido a configurar un nuevo clima

cognoscitivo y de aprendizaje. Las generaciones jóvenes se han educado e instruido

en ese presente extendido, que identificamos como moda, actualidad, inmediatez

mismos que les transmiten una serie de valores, formas de ser y modelos de

identificación relacionados con las imágenes que se difunden masivamente. Así, es

como se muestra un riesgo adicional, una divergencia profunda entre los valores y

pautas de comportamiento de la escuela y los medios.

La televisión, como los medios digitales, no solo desordena los linderos que enmascaran las mentiras sobre las cuales los adultos inventaban un mundo para los niños, sino que, a la vez, desordena las secuencias y jerarquías de aprendizaje. (Aparici 2010, p.192)

De lo anterior, radica la importancia de mencionar los argumentos de expertos en el

tema como Martín Babero (2002) y Javier Echeverría (2002), quienes hacen especial

énfasis en que hoy en día vivimos en un “ecosistema comunicacional o nuevo espacio

social”, catalogado así por la interacción que las personas actualmente tenemos con

la tecnología, en donde como hemos venido mencionando ya no sólo se es receptor,

sino también emisor y en ocasiones productor del mensaje. El vivir dentro de un

ecosistema comunicacional, nos ha llevado a abandonar lo que conocíamos como

“entorno natural”, en donde los padres y la misma escuela eran los únicos que decidían

qué mundo mostrar a los niños, tal y como lo señalaba Quiroz, citado por Aparici (2010)

En palabras del autor, el ecosistema comunicacional o nuevo espacio social,, no es

solo un nuevo medio de información y comunicación, sino también de interacción,

memorización y entretenimiento dado que con mayor facilidad se tiene acceso a las

múltiples tecnologías tales como internet. La diferencia más importante entre el

47

ecosistema comunicacional y el natural radica en la posibilidad de relacionarse e

interactuar a distancia. En la medida, menciona Echeverría (2000), que la sociedad de

la información y la sociedad del conocimiento se vayan desarrollando y consolidando,

las personas habrán de saber ser, y actuar en los tres entornos, para lo cual se requiere

preparar a los niños y jóvenes en nuevas competencias que les permitan

desenvolverse en los diferentes espacios.

Este nuevo espacio social de conocimiento y entretenimiento, del “pensar y el sentir”,

se convierte en un nuevo campo de expresión sensorial. Las pantallas de televisión, la

computadora, los teléfonos móviles y medios digitales, constituyen la interface con el

nuevo espacio social.

De tal manera, se debe pensar de manera urgente en una educación integradora, que

promueva el uso de las nuevas tecnologías en la escuela pero que dicho uso se base

en sentido crítico y objetivo que sea reflejo del uso que más tarde los niños y jóvenes

hacen en el entorno familiar al exponerse a las pantallas, pues si la educación que se

imparte en la escuela, se reduce a ser transmisora de información, podría en palabras

de Babero (2002) más tarde erróneamente deducirse que los maestros no son

necesarios, porque el acceso a la información es hoy relativamente más fácil. Más aún,

nos llega sin ningún esfuerzo. Por tal motivo, sobre todo en los tiempos actuales, la

educación impartida en la escuela debe proporcionar en conjunto con la educación

que los padres imparten a sus hijos, criterios y herramientas para ser utilizados en el

conocimiento de las personas, los objetos y las realidades que se presentan a través

de medios como Internet.

Así, Aparici menciona,

La información es tan amplia, cambia tanto, existen tantas formas de acceder a ella, cada vez más de una manera on-line permanente, que sería absurdo que la función educativa del profesor, fuera simplemente transmitir contenidos informativos. Lo que hace falta es transmitir pautas que permitan (discriminar) utilizar y rentabilizar al máximo la información que posee. (2010, p. 201)

En este sentido, de acuerdo con Babero (2002), el acercamiento entre la escuela y los

medios masivos y digitales como la Internet, así como la apertura de la escuela a las

posibilidades que las nuevas tecnologías del conocimiento significan para el desarrollo

48

de nuevas comunidades de aprendizaje, de una educación intercultural, no son ajenas

al interés por humanizar el proceso educativo, así permitirán enfrentar este

fraccionamiento entre el pensar y el sentir, entre la razón y la emoción, incentivando

una actitud y una opinión crítica frente al mundo, y la realidad, frente a la escuela y a

la familia. No solo incentivar la capacidad selectiva y analítica de los medios de

comunicación, sino promover la experimentación y la intervención y participación en la

comunidad inmediata, así como en la vida del país.

Así y bajo este razonamiento, es posible de acuerdo con la autora, educar a través de

una Pedagogía de la imagen, que sea empleada no sólo como soporte o para ilustrar

la palabra, sino que privilegie la imagen y su soporte tecnológico como expresiones de

algo. La imagen como sentido permite que el sujeto de esta pedagogía tenga acceso

a lo icónico como un ejercicio de sensibilización, al mismo tiempo que descubre las

estructuras que gobiernan las representaciones de las cosas y la intencionalidad

comunicativa de sus autores. Se trata de enseñar a “mirar”, enfatizando no sólo aquello

que se observa, sino el “lugar” desde el que se mira; hacer evidentes las diferencias

culturales, las distintas miradas proporcionándole al educando un gran valor como

“sujeto cultural” diferente de otros y cuyo lugar y opinión es reconocido; ello será el

análisis que abordaremos en el capítulo siguiente.

Por supuesto este resumen de oportunidades y amenazas de Internet no agota todas

las ventajas y peligros que conlleva utilizar este medio comunicación, sólo pretende

mostrar el carácter ambivalente de este medio, ayudar a conocerlo y comprenderlo un

poco mejor para este trabajo de investigación.

49

CAPÍTULO III EL LENGUAJE VISUAL Y SONORO EN LA CONVERGENCIA

DIGITAL: INTERNET.

En este capítulo abordaremos la importancia del lenguaje visual y sonoro; la forma en

que se complementan para fortalecer medios digitales como Internet. Para ello,

partiremos de reconocer cómo percibimos la realidad que nos rodea, qué nos dicen

las imágenes a través de ubicar sus elementos básicos y las características que la

conforman; así como de identificar la importancia de cada uno de éstos. De la misma

manera, se partirá, de un breve análisis del lenguaje sonoro y de la identificación de

sus elementos, para finalmente resaltar la importancia de ambos lenguajes (visual y

sonoro) en la conformación de la comunicación digital, específicamente de la Internet;

ello con la finalidad de ofrecer al lector un panorama respecto a lo que los preescolares

ven y escuchan a diario en Internet.

3.1 ¿Cómo percibimos la realidad?

Hablar de sentidos es hablar de aquellas facultades que le permiten al ser humano

interactuar con el mundo, éstos son persuadidos por ciertos estímulos que a su vez

envían información al cerebro para ser codificada e interpretada. Si bien todos los

sentidos son importantes, para este tema que nos compete, la vista y el oído cobran

singular relevancia. De este modo, el ojo tiene como función principal la de captar la

mayor información posible del exterior, misma que será transportada al cerebro a

través del nervio óptico que interpretará las imágenes recibidas. De ahí que medios

audiovisuales como la televisión, el internet, los videojuegos, etc., apelen a ellos

(Aparici 2006).

Dado que la imagen juega un papel preponderante en el tema, vale la pena avocarnos

en reconocer ¿qué es la imagen? dado que ésta es la razón de ser del lenguaje visual.

3.2 La imagen como lenguaje visual

En este apartado me interesa proporcionar al lector algunos planteamientos existentes

en torno a la imagen, así como los que asumo en esta propuesta de diseño del taller

para padres con niños en tercer grado de preescolar.

50

En primera instancia, vale la pena aclarar que ell término imagen proviene del latín

imago – inis que significa representación: en griego Eikon, que se refiere a retrato; o

“YEN (raíz céltico- báltico índica) que significa hacer doble” (Taddei, 1979, p.25). Es

decir, esta idea, retrato o hacer doble, corresponden a la representación de la realidad

que hace quien observa, contempla, ve o mira.

Desde esta lógica, se puede decir que las imágenes constituyen representaciones de

la realidad que el ser humano ha elaborado desde épocas remotas; así se tiene que

“desde el Paleolítico hasta nuestros días se han utilizado diferentes formas de

representar la realidad. Las imágenes rupestres, las figuras renacentistas o las

imágenes de síntesis generadas por ordenador son formas de representación” (Aparici

2006, p.81)

Podemos entender entonces que una imagen es una representación que implica una

actividad perceptiva a través de nuestros sentidos, (que para el caso de internet por

ejemplo, se apela más al sentido del oído y al visual), y más aún “en un determinado

contexto toda imagen tiene al menos, dos componentes: la realidad que reproduce y

el significado de esa realidad representada” (Aparici 2009, p.46)

En términos de Umberto Eco (2005) cuando el ser humano comunica, lo hace por

medio de signos, es decir, crea un lenguaje que cumple con una serie de

procedimientos de simbolización para evocar así un significado, una idea o un

concepto. La imagen como símbolo o actividad simbólica del hombre, permite

expresarse, y representar una realidad, “ha servido al hombre y le sigue sirviendo para

dar a conocer a los demás los propios conocimientos o el pensamiento propio” (Taddei,

1979, p.26). Por lo tanto, las imágenes contienen una significación y ofrecen

información estableciendo así como un medio de comunicación.

También se puede entender que existe una noción objetiva de la imagen que se

encuentra vinculada con la realidad, ya que tiene la capacidad de reproducir a ésta en

cierta manera y, de forma subjetiva, las imágenes pueden mostrarse a partir de

cualidades y versiones únicas que tenemos en el mundo.

51

Por lo tanto, la imagen es semejanza que puede representar cualquier aspecto de

nuestra realidad, ya sea por sus cualidades externas o internas, asimismo nos evoca

y transmite una variedad de contenidos, y el significado transmitido en cada uno de

nosotros será interpretado de manera subjetiva y personal, debido a que “la

interpretación de la realidad es siempre modificada por su creador, por la técnica y por

el punto de vista del observador” (Aparici 2009. p. 202).

Nos valemos entonces de las imágenes, como parte del lenguaje visual, para

representar algún aspecto de nuestra realidad de forma particular y sensible. Con ellas

podemos comunicar un mensaje en cualquier espacio y tiempo, cuyo significado

dependerá “de la intencionalidad que el emisor le otorgue, en función de un

determinado contexto y de las expectativas de los receptores”. (Aparici, 2009, p.46)

De acuerdo con Arévalo (1994), la imagen se puede clasificar en dos tipos:

“Imagen fija: que refiere a la reproducción de la figura de una cosa o persona

captada por el ojo, por un espejo o por un aparato óptico, de fotografía, de cine

o de otro tipo, gracias a la luz: captamos la imagen de un objeto por la reflexión

o refracción de los rayos de luz que de él provienen”. (p.34)

“Imagen en movimiento que es igualmente la reproducción de la figura de una

cosa o persona captada por el ojo, pero percibiendo cuando ésta, cambia de

posición o de lugar”. (p.34)

La imagen en su estructura cuenta con varios elementos, sin embargo, solo

abordaremos los más útiles y representativos para nuestra propuesta.

3.2.1 Elementos básicos de la Imagen

Para dar paso a este tema, primero se hará referencia a responder lo que por imagen

habrá de entenderse. Como ya se dijo, la palabra imagen proviene del latín imago, que

significa figura, y se refiere a la representación, semejanza o apariencia de algo.

De acuerdo con Aparici (2006), la imagen es una “representación de algo que no está”

(p.31); es una mediación entre el individuo y el universo por lo que su importancia no

52

está en su supuesta capacidad para captar la realidad tal y como es, sino en su

potencial para crear una nueva realidad y revelar a través de asociaciones y relaciones

de diversos aspectos aislados, capas más profundas y esenciales de la realidad

misma.

En este sentido Aparici (2009) asegura que la imagen está conformada por una serie

de elementos que corresponden al lenguaje visual, tales como:

El punto, tiene una primera existencia como parte

inherente al propio soporte de la imagen. Ver imagen

1.

La línea es la huella de un punto en movimiento, una sucesión de puntos contiguos.

Mientras más unidos se encuentren los puntos, más concreción proporciona a la línea.

Para Prakel (2008), las líneas son una construcción mental, nuestro sistema nervioso

enfatiza los bordes y los contornos de los objetos y minimiza las zonas de tono

constante en un procedimiento denominado “inhibición lateral” que no es más que el

límite entre una zona tonal y otra.

Hay dos tipos fundamentales de líneas: rectas y curvas que dependiendo el uso que

se les dé, van a sugerir al lector quietud, profundidad, perspectiva, acción y

movimiento.

Las líneas rectas verticales y horizontales están asociadas con la quietud, como lo

podemos apreciar en las siguientes imágenes. Ver imagen 2

El punto.

Para Manovich (2005), el punto es el

elemento más simple en la comunicación

visual, es el signo o señal más sencilla que

puede formar parte de una imagen.

Imagen 1 Peppa Pig. El punto

53

Por el contrario, las líneas oblicuas y las curvas consiguen acción y movilidad, rompen

con la monotonía del encuadre. Kardinsky (1998) asegura que este tipo de líneas se

asocia a valores subjetivos muy variados: violencia, vértigo, frialdad, racionalismo y

sensualidad. Ver imagen 3

Imagen 3. Lucha de Poder. Líneas oblicuas y curvas

Imagen 2. Batman. El Caballero de la noche. Líneas rectas.

54

La Forma

Las tres formas elementales son, el triángulo equilátero, el cuadrado y el círculo. Ver la

imagen 4.

Al realizar imágenes se registran formas muy variadas, pero se pueden elegir

conscientemente aquellas que por su configuración expresen los valores deseados.

En cualquier caso, según Pierantoni:

Entre todas las configuraciones geométricas pensables que pueden haber dado origen a una representación particular, elegimos instintivamente la que presenta menos complicaciones geométricas y tiene a un valor máximo de simetría. (1984, p.89)

El Color

Arévalo (1994), el color, se presenta de forma muy variada en el mundo natural

(vegetal, animal, mineral) y es la parte más emotiva en la imagen, porque cada

interlocutor le dará sentido y significado, mismo que puede ser compartido con el grupo

social de pertenencia o personal. Ver imagen 5.

De acuerdo con Sanz (1996), la forma es un signo

visual con una superficie delimitada y una cierta

extensión

Bajo este mismo razonamiento, Aparici, (2009),

menciona que, en muchas imágenes, las formas

particulares se distinguen por estar encerradas en

el contorno de una línea.

Imagen 5. Frutas y Verduras. El color

Imagen 4. Dálmatas La forma

55

Aparici (2009) y Manuel y Matilla (2001), también hablan de una serie de

características que las imágenes poseen en diferente grado mismas que se enuncia a

continuación:

3.2.2 Características de la Imagen.

Iconicidad – Abastracción

Se refiere a la semejanza que la imagen tiene al representar la realidad, entre más

icónicidad tenga una imagen, más parecida será a la realidad. Imagen 6.

La imagen como elemento del lenguaje

visual, cuenta con ciertas carácterísticas

que la hacen digerible a los ojos del

espectador.

Mientras que la abstracción es lo

contrario, la imagen deja de parecerse

al objeto representado, es decir, se

dificulta la interpretación y esto hace

que la imagen caiga en el nivel de la

imaginación o fantasía, en pocas

palabras, la imagen deja de parecerse

a la realidad. Ver Imagen 7.

Imagen 6. The dog Puppy

Imagen 7. Pear art Quilt. Iconicidad –

Abstracción

56

Simplicidad y Complejidad

entender el mensaje que el autor quiso mostrar, estamos frente a una imagen

compleja. Ver imagen 8.

Esto se establece a partir de las experiencias personales y el contexto, de quien mira

una imagen, como ya lo veníamos señalando con la teoría del desarrollo social de

Vigotsky en el capítulo anterior. Imagen 8

Monosemia y Polisemia

Si al observar una imagen entendemos

su significado con facilidad estamos

frente a una imagen simple.

Si por el contrario quien observa la

imagen requiere de más atención y

tiempo para su análisis o se dificulta

Las imágenes cuentan con

significados simples o confusos,

las imágenes monosémicas se

caracterizan por tener un

significado evidente o indudable

de interpretación, este tipo de

cualidad suele utilizarse en la

publicidad, ya que buscan la

fácil y clara comprensión de su

significado en el espectador.

Imagen 8. Simple y Complejo

Imagen 9 Monosemia y Polisemia

57

Las imágenes polisémicas alteran los significados obvios y ambiguos, cuentan con una

variedad de simbolizaciones mediante las cuales se dice más de lo que realmente

muestran; de ahí que su interpretación dé pie a múltiples significados. Imagen 9

Denotación y Connotación

En tanto que la connotación es la lectura personal o subjetiva de la imagen que hace

la persona que observa. Para Umberto Eco, “la connotación es la suma de todas las

unidades culturales que el significante puede evocar institucionalmente en la mente

del destinatario” (Aparici, 2009, p. 210). Imagen 10

Originalidad y Estereotipo

Cuando una imagen se caracteriza por estar construida a partir de elementos

novedosos y creativos, se puede afirmar que estamos ante una imagen original, que

no se asocia a clichés ya implantados como es el caso de la imagen estereotipada,

que refuerza roles o esquemas prejuiciosos de formas discriminatoria y de rechazo a

grupos minoritarios y vulnerables.

La denotación es la observación

objetiva de la imagen. Es decir, hace

referencia a describir lo que está

representado sin hacer interpretaciones

subjetivas de ésta, pues a decir de

Barthes: “jamás se encuentra una

imagen literal en estado puro…” (Aparici

2009, p. 209)

Imagen 10 Denotación y Connotación

58

Hasta aquí se ha abordado el lenguaje visual poniendo énfasis en la imagen y los

elementos y características que lo conforman, sin embargo, también es necesario

hacer referencia al lenguaje sonoro como otro tipo de expresión que confluye en lo que

se conoce como lenguaje hipertextual propio de la Internet. Ver imagen 11.

3.3 El lenguaje Sonoro

De acuerdo con Arévalo (1994), el sonido es un lenguaje que a partir del uso adecuado

de sus elementos: voz, música, efectos y silencios permite al oyente crear imágenes

sonoras y darles sentido y significado con base en el contexto sociocultural de

pertenencia

Como recurso sonoro, sirve para reforzar expresivamente las imágenes por lo que la

forma más convencional de usarlo es anclándolo con la imagen. Así los sonidos

pueden tener vida propia y producir un universo que permite la construcción de

representaciones cargadas de información, emociones y expresividad.

En muchas ocasiones, el uso más simple y reiterativo del sonido es el de ilustrar las

imágenes visuales, lo que ha de permitir el anclaje con las mismas. En otras

situaciones puede ser un protagonista más del mensaje o un reforzador de la acción.

Así, este lenguaje está articulado por 4 elementos, que para fines de esta investigación

mencionaremos brevemente:

Imagen 11 Originalidad y Estereotipo

59

La palabra, la voz humana

De acuerdo con De Anda (1997), la voz es indiscutiblemente el elemento fundamental

del lenguaje sonoro, es la columna vertebral del sonido, es, en definitiva, la imagen del

mensaje sonoro, sin contar materialmente con ella. El locutor, debe transmitir todas

aquellas imágenes que no se muestran a través de este medio, con el fin de que el

oyente pueda visualizar el contenido que nos emite, de manera que sólo al escuchar

su voz se puedan ver los gestos, el énfasis, las expresiones faciales y todos aquellos

elementos con los que cuenta el lenguaje visual.

La música

Para De Anda (1997), con la música se describe el estado de ánimo de los personajes,

la acción. Este elemento debe sorprender al auditorio, avisándole que algo muy

importante va a suceder. Debe ser, de acuerdo con el autor, debe ser muy expresiva,

pues por sí sola debe producir una tensión en quien la escucha. Suele ser de los

elementos más difíciles de escoger y usar, pues si surge a destiempo, confunde,

molesta, pierde su efecto y descontrola.

Efectos sonoros

Por el timbre de los sonidos, podemos identificar al objeto, animal o persona que lo

produjo y los ruidos de acuerdo con De Anda (1997), van a explotar esto.

El silencio

De acuerdo con Arévalo (1994), este elemento forma parte del lenguaje sonoro y al

igual que los elementos anteriormente mencionados, es capaz de expresar, narrar y

describir situaciones. El silencio aparece cuando aparece una ausencia total de sonido,

es decir cuando no hay voz ni música, o algún otro efecto sonoro, aunque su verdadero

sentido sólo podrá ser captado a partir de la relación que la ausencia de sonido guarde

con los elementos que la precedan o con aquellos otros que la sigan.

60

Si bien el lenguaje sonoro es la esencia que le da soporte a algunos medios como la

radio, coincido con Arévalo al mencionar que, éste no puede separarse de algunos

otros medios como los digitales.

3.4 La comunicación digital

La comunicación digital surge como efecto de las nuevas tecnologías que se

introducen de manera vertiginosa en el campo de la comunicación social. Esta

novedosa forma de comunicación abre numerosas puertas al usuario, pues le otorga

herramientas no solo para expresarse de forma escrita, sino también le permite usar

imágenes, videos grabaciones de voz, animaciones, etc para expresar sus

pensamientos e ideas. Arévalo (1994) Sin embargo, esto no siempre fue así, el

desarrollo de la web en el ciberespacio tiene su historia.

Web 1.0

Tiene sus inicios en los años 60's con formas muy básicas y simples, con navegadores

bastante rápido, pero de solo texto. Para los años 90 surge el HTML (Hyper Text

Markup Language) como lenguaje hipertextual lo que hizo de las páginas Web algo

más agradable para la vista ya que se pudo incorporar componentes visuales como

imágenes, formatos y colores.

La Web 1.0 fue solo lectura, ya que el usuario no podía interactuar con el contenido de

la página (ningún comentario, respuesta, etc.) por lo que la información quedaba

totalmente limitada a lo que el Webmaster (quien la crea) pudiera publicar.

Más tarde con las crecientes necesidades en medios digitales se desarrolla a gran

velocidad la web 2.0.

Web 2.0

Se utiliza esta expresión para hacer referencia a una segunda generación de Web

basada en comunidades de usuarios y una gama especial de servicios, como las redes

sociales, los blogs, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil de información

entre los usuarios. En esta web la unidireccionalidad de las páginas pasa a

61

transformarse en una matriz de interacción del usuario con la Red pudiendo él mismo

incluir su propia información en el sistema, al crear o no webs interactivas y visuales.

Es decir, los sitios Web 2.0 actúan más como puntos de encuentro que como webs

tradicionales.

La web 2.0 se caracteriza por la presencia de un lenguaje hipertextual donde confluyen

diversos lenguajes: visual, sonoro y escrito básicamente.

El lenguaje audiovisual es considerado de acuerdo con Arévalo (1994) un arte en áreas

como la publicidad, el periodismo, la televisión, el cine y por su puesto en la Web.

Con la integración de la imagen al sonido, se da pie al lenguaje audiovisual, que utilizan

diversos medios para transmitir ideas y sensaciones; tal es el caso de la Web 2.0 que

desde sus inicios ha hecho uso de este lenguaje lo que le ha permitido robustecerse y

erigirse como una alternativa importante de comunicación entre la ciudadanía, pues

ahora con la web 2.0 ya no se habla de consumidores de medios, sino de

prosumidores, situación que conlleva el hecho de cuestionarnos si ese crecimiento y

desarrollo tecnológico también van de la mano con la capacidad crítica y reflexiva de

los sujetos que acceden a los medios digitales como Internet.

Aparici (2006) afirma que la comunicación digital está conformada por una serie de

elementos. Que a continuación se describen

3.5 Elementos de la comunicación digital

La interfaz,

“es todo aquello que permite a las

personas establecer una comunicación

con la información digital” (Aparici,

2006, p.345), desde el punto de vista de

interfaz del usuario.

Imagen 12. Escritorio. La interfaz

62

Es lo que aparece en la pantalla de nuestro ordenador que nos permite interactuar con

los contenidos y que está predeterminado por quien programa. Imagen 12.

Para que una interfaz sea amigable debe ser intuitiva, interactiva, accesible y fácil de

usar.

Interactividad

Navegación

Una de las características que de acuerdo con el autor, distingue el espacio virtual del

espacio analógico es la posibilidad de elección del itinerario de navegación por los

contenidos de forma no lineal. Imagen 14

Es el control más o menos parcial que tiene las

personas sobre la presentación de la información

en los documentos digitales. La interactividad abre

la posibilidad de establecer un diálogo entre la

información digital y los sujetos que se conecten de

forma sincrónica o asincrónica a ella; lo que nos

remite a recordar lo expresado en el capítulo I

respecto al esquema de comunicación EMIREC

propuesto por Clouthier. Ver imagen 13

Remite a las redes conceptuales desarrolladas

en el ciberespacio. Llamamos navegar en

Internet a la acción de visitar páginas del tipo

web en nuestro ordenador, para ello es

necesario una aplicación que entienda el

protocolo http, como por ejemplo Internet.

Imagen 13. Interactividad

Imagen 14. Navegación

63

Inmersión

Es decir, este concepto es fundamentalmente fiel a lo que conocemos como realidad

virtual y es más característico, visto y vivido en los juegos de video, en donde por

ejemplo se elige qué personaje se quiere representar y bajo qué ambiente. En este

tipo de interacciones se apela a la conexión del sujeto con la realidad simulada y

construida. Ver imagen 15

3.6 Construcción de la realidad

Los medios de comunicación, como ventanas al mundo, pueden llegar a convertirse

en referencias para el público e influir en la formación de actitudes por lo que es

necesario generar una conciencia crítica y selectiva de contenidos alrededor de lo que

ven los niños en las distintas pantallas, pero sobre todo en lo que ofrece Internet por

ser un medio altamente atractivo para ellos.

En otras palabras, se necesita de lo que diversos autores (Aparici, Morduchowicz,

Orozco, García Matilla, entre otros) han dado por llamar Educación para los Medios,

que es la propuesta de esta investigación. Esta es una perspectiva que reconoce el

papel central que desempeñan los medios de comunicación, como el Internet, en la

vida de niños y jóvenes, ya que son la primera actividad de placer y de información.

Para Morduchowicz (2014), los medios son el corazón de la vida política y cultural de

las sociedades modernas y en este sentido, modifican y afectan la manera en que las

personas perciben y comprenden la realidad.

Bajo estos argumentos, es que se hace necesaria la alfabetización mediática con la

finalidad de acercarse, con conocimiento de causa, a Internet, sobre todo porque

Para Ryan (2004), la inmersión es la experiencia a

través de la cual un mundo de ficción adquiere

entidad como realidad autónoma

Imagen 15. Súper Mario

64

medios como éste requieren de la participación activa de la audiencia quienes de

acuerdo con Popper (1993), citado por Orozco, hagan que los medios estén al servicio

de la sociedad. Que la audiencia sea valorada y considerada como sujetos

comunicantes, capaces de realizar escuchas, lecturas y videncias inteligentes críticas;

así como productores de mensajes, en otras palabras, que la audiencia sea al mismo

tiempo productor y consumidor de información, o sea, prosumidor

Con base en los argumentos antes planteados, el presente trabajo pretende proponer

una serie de actividades que promuevan entre los padres de familia la educación

mediática para que, primeramente, aprendan a conocer el medio, su lenguaje y

alcances para luego leer e interpreten las imágenes a las que diariamente nos

exponemos inocentemente. Ello mediante el desarrollo de una propuesta de taller que

los capacite en el desarrollo de aptitudes y habilidades en pro de un sujeto activo y

crítico ante los medios digitales, específicamente Internet, y con ello rompan con

paradigmas y códigos dominantes que impidan fortalecer dichas habilidades y así

puedan orientar responsablemente a sus hijos; para que se empiece a formar la nueva

generación de niños activos y críticos ante Internet.

65

CAPÍTULO IV: ¿QUIÉNES SON LOS NIÑOS Y LOS PADRES DE FAMILIA DEL JARDÍN SALZBUGO?

Este es un capítulo dedicado a conocer, en primer lugar, el contexto socioeconómico

del Jardín de Niños Salzburgo y en segundo lugar se aportará información sobre los

intereses y gustos de los niños de tercer año de preescolar que asisten a dicha

institución con la finalidad de tratar de responder quiénes son los niños de esta escuela

y así configurar el entorno cultural y el contexto sociocultural de sus padres.

Asimismo, se expone la metodología que sustenta la presente propuesta pedagógica,

así como los instrumentos, estrategias y materiales que contribuyeron al diseño de la

misma.

Los datos anteriores son el preámbulo de nuestra propuesta cuyo nombre es: “El sujeto

alfabetizado mediáticamente. Taller de Sensibilización para padres. Cerditos en

Internet”, dirigido a los padres de familia con niños en tercer grado de preescolar de

dicha Institución y que se presenta en el capítulo cinco.

4.1 Entorno social del Jardín de Niños Salzburgo

De acuerdo con Rodrigo (1994), el entorno social hace referencia al lugar donde los

individuos desarrollan condiciones de vida, de trabajo, educativas y económicas y que

determina los grupos de pertenencia. De este modo, el entorno social de un individuo

también es llamado contexto social o ambiente social, pues está vinculado con la

cultura en la que la persona fue educada y con el grupo de pertenencia.

Con base en lo antes dicho, a continuación, se describe el contexto interno y externo

del Jardín de Niños Salzburgo.

4.1.1 Contexto Externo

El Jardín de Niños Salzburgo está ubicado en la calle de Yácatas número 392. Colonia

Narvarte Poniente, C.P 03020.

Se encuentra en La Ciudad de México, en una zona comercial, a una cuadra de la Av.

Cuauhtémoc, considerada como una vía primaria que circula con sentido al Sur de la

66

Ciudad. La calle en donde se ubica la escuela está rodeada de comercios de auto

consumo, tales como: tintorería, tienda de abarrotes, restaurante cocina de comida

mexicana, una escuela de rehabilitación para personas con capacidades diferentes

perteneciente a una institución privada, y un despacho de contadores, cabe mencionar

que aun cuando estas unidades de negocio están situadas en cada esquina, la calle

en su mayoría es habitacional, pues a reserva de que hay sobre esta cuadra 6 edificios

de departamentos, el resto son casas habitacionales de 2 plantas de construcción.

El Jardín de Niños Salzburgo es un edificio de dos plantas, de aproximadamente 800

metros cuadrados, cuyo frente mide 10 metros. El exterior del edificio se distingue por

tener un enrejado de color verde y sistema de Circuito Cerrado en la Planta Baja. En

la parte central se encentra un letrero de aproximadamente. 5 metros de ancho por 2

de alto con el nombre de la Institución.

4.1.2 Contexto Interno

Cada aula cuenta con

Mobiliario

Mesas y sillas

necesarias

dependiendo del

número de

alumnos, así como

libreros,

percheros,

escritorio y

repisas.

Iluminación

Se tienen grandes

ventanales que

permiten la

entrada de luz

natural, además la

orientación

adecuada de

éstos contribuye a

que no hay un

exceso de

iluminación. Se

tiene de ser

necesario luz

artificial.

Material Didáctico

Se cuenta con

material

clasificado de

acuerdo a su uso:

construcción,

lógica, destreza,

ensamble, lectura,

exploración, etc.

Limpieza

Se realizan tres

rondas de

limpieza, una por

la mañana antes

de iniciar labores,

otra al medio día

después del

recreo y otra al

salir; éstas

incluyen mobiliario

y área de piso.

67

Además, en la Planta Baja, el Jardín de Niños Salzburgo cuenta con un patio principal

techado, con piso de loseta, con tres servicios sanitarios y una tarja de lavado de

manos. En este mismo patio dos días a la semana se instala de manera provisional un

salón de cómputo que brinda clases a los niños de Kínder I, II y III, ello a través de un

proveedor externo.

Este espacio también se utiliza dos veces a la semana para clases de canto para todos

los grupos a partir de maternal y para llevar a cabo la ceremonia de cada lunes, para

clases abiertas al finalizar cada módulo y para los festivales y fiestas de cumpleaños.

Patio Principal. Jardín Salzburgo 2015

En esta misma planta, se encuentra la Dirección General, presidida desde hace más

de 20 años, por la Mtra. María Guadalupe Barragán. En este espacio de 5 x 5 metros,

se encuentran almacenados los expedientes de cada alumno que en promedio son

alrededor de 220.

68

Salón de Maternal. Jardín Salzburgo. 2015

1. Cada salón y área dentro de la Institución se encuentra equipada de acuerdo al

grado que se cursa.

Salón de Clases. Jardín Salzburgo. 2015.

2. El mobiliario y materiales de trabajo están limpios y se encuentran en óptimas

condiciones.

Patio de Juegos. Jardín Salzburgo. 2015.

69

3. El patio de recreo tiene áreas pensadas para evitar en medida de lo posible

riesgos para los niños.

Las zonas de seguridad y puntos de reunión están delimitadas y bien señaladas

las rutas de evacuación.

Pasillos Principales. Jardín Salzburgo. 2015.

En cuanto a lo operativo y funcional de la Institución, a partir de una observación no

participante se registró que:

1. La escuela cumple con todos los requerimientos de la SEP; constantemente se

revisa el correo institucional que tiene como objetivo comunicar actualizaciones

y compartir material de interés, mismo que se hace llegar al equipo docente en

tiempo y forma para poder ser discutido en las Juntas de Consejo Técnico cada

viernes de fin de mes.

2. Los docentes siguen una planeación semanal que es previamente supervisada

por la Dirección Técnica.

En cuanto a las relaciones interpersonales se observó que:

1. Hay un buen ambiente que propicia la interacción de sus miembros.

2. El personal trabaja fomentando el trabajo en equipo a partir de su propia labor.

3. La Directora General de la escuela como líder, anima constantemente al

personal a realizar sus labores de la mejor manera.

70

4. En relación con la Dirección Técnica, ésta promueve y da seguimiento a la

calidad educativa de la Institución, a través del intercambio de información,

diálogo entre docentes, desarrollo de proyectos y una actitud cordial.

5. La relación con la comunidad Salzburgo, en general es cordial y respetuosa.

6. El personal académico que integra la institución está organizado de la siguiente

manera:

Docentes

Titulares

Asistentes Dirección Técnica Dirección General

8 4 1 1

TOTAL 14

Es en este contexto y bajo este entorno, donde se pretende desarrollar una propuesta

pedagógica para padres de los niños de preescolar

4.2 ¿Qué es una Propuesta Pedagógica?

De acuerdo con Sainz (2008), la palabra propuesta deriva del latín, “proposita”, que

puede traducirse como “puesta adelante” y que es fruto de la suma de dos

componentes: el prefijo “pro-”, que equivale a “hacia adelante”, y “posita”, que es

sinónimo de “puesta” una propuesta es un ofrecimiento o promesa que una persona

hace a otra con un determinado objetivo. En tanto que la palabra Pedagógica emana

del griego y evoluciona a partir de la unión del sustantivo “paidos” (niño), el verbo “ago”

(“conduzco”) y el sufijo “-ico”, que se usa para indicar “relativo a”, es decir, “relativo al

que enseña a los niños “o sea, la pedagogía es un fenómeno social e inherente al ser

humano.

Con base en lo antes dicho, para Sainz (2008, p.8) la propuesta pedagógica remite a

“aquella acción que promueve una aplicación de la didáctica para el desarrollo de

ciertos conocimientos”.

71

En este sentido, para el desarrollo de la presente propuesta fue necesario partir de un

diagnóstico previo con los padres de familia del Jardín de Niños Salzburgo con la

finalidad de documentar sus necesidades, base para el cumplimiento de los objetivos

planteados. Para ello fue necesario pensar en una metodología que nos permitiera

organizar cómo hacerlo.

4.3 Metodología que sustenta la Propuesta Pedagógica: El sujeto alfabetizado

mediáticamente. Taller de Sensibilización para padres. Cerditos en Internet.

La presente Propuesta Pedagógica tiene como fundamento una metodología de tipo

Mixto, que de acuerdo con Sampieri:

Representa un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección de datos cualitativos y cuantitativos, así como su integración y discusión conjunta para realizar inferencias producto de toda la información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio. (2004, p. 26).

Así, los métodos de investigación mixta son la integración sistemática de los métodos

cuantitativo y cualitativo en un solo estudio con el fin de obtener lo que Ander – Egg

(2013) denomina una “fotografía” más completa del fenómeno; de este modo, ninguno

de los métodos anteriores sustituye al otro, sino que se complementan, por tal motivo

se diseñaron instrumentos que por su naturaleza obtuviéramos la mayor cantidad

posible de información para enriquecer la investigación y que a continuación se

detallan.

4.3.1 Instrumentos de Investigación

Para el caso que nos compete, se aplicaron dos tipos de instrumentos a saber: dos

cuestionarios y una entrevista.

El cuestionario es definido por Sampieri como:

el documento en el cual se recopila la información por medio de preguntas concretas (abiertas o cerradas) aplicadas a un universo o muestra establecidos, con el propósito de conocer una opinión. (Sampieri, 2004, p. 354)

72

De este modo, se aplicaron dos cuestionarios en momentos diferentes, a 30 padres de

familia con niños en tercer grado de preescolar. El primero (Anexo 1) fue con fines de

diagnóstico y nos permitió conocer quiénes son los niños de tercer grado de preescolar

del Jardín de Niños Salzburgo y reconocer los medios y tecnologías que dichos niños

emplean con fines recreativos. Este instrumento fue de corte mixto, dado que empleó

preguntas cerradas y abiertas. Las primeras sólo ofrecieron al informante

determinadas alternativas de respuesta y las segundas, le abrieron la posibilidad de

responder con libertad.

Este primer instrumento se aplicó a 30 padres de familia con hijos en tercero de

preescolar y estuvo conformado por tres bloques: Datos Generales, Medios de

Consumo y Tiempos dedicados al consumo de Internet.

Así, la primera categoría se centró en preguntas como sexo y edad de los menores;

en tanto que la segunda se definió a partir de preguntas tales como:

-¿Qué medios utiliza tu hijo con fines recreativos? con la finalidad de identificar cuáles

son los consumo en Internet a los que los niños de tercer grado de preescolar tiene

acceso.

Una segunda pregunta en esta categoría estuvo ligada a especificar el programa que

ve con base en el medio elegido en la pregunta 1. Y cerramos con un tercer reactivo

que consistió en responder de manera abierta sobre las páginas o aplicaciones que

visita en Internet

En cuanto a la tercera categoría, que corresponde a los Tiempos de Consumo,

empleamos dos reactivos; el primero consistió en identificar en qué momento el niño

tiene exposición al medio y el segundo para especificar el tiempo que le dedica al

medio.

El segundo cuestionario (Anexo 2) se aplicó a esos mismos 30 padres, pero ahora con

la finalidad de obtener información en cuanto a qué tipo de acercamiento tienen ellos

con Internet, si participan de manera conjunta con sus hijos en la exploración de este

medio digital, cuáles son las preocupaciones con esta tecnología y con sus hijos y

73

conocer qué tanto saben de la educación en medios y así determinar el punto de

partida en la planeación del taller.

El cuestionario estuvo organizado en 4 categorías, tales como Datos Generales,

Vivienda, Actividades relacionadas con Internet tiempo que se convive en casa y

Educación en Medios.

La primera categoría hace referencia exclusivamente a los datos específicamente de

los padres, tales como Sexo, Edad y Escolaridad. En cuanto a la segunda categoría

Vivienda, se preguntó la Colonia en la que habitan, para demográficamente ubicarlos

y de acuerdo con estadísticas del INEG conocer el nivel socioeconómico de la zona e

identificar las posibilidades de acceso a Internet, y dispositivos con conexión a Internet,

lo que se cuentan en casa a fin de verificar qué medios de consumo tiene a su alcance.

Con respecto a la tercera categoría relacionada con las actividades que los padres

llevan a cabo con Internet cuando están en casa, se diseñaron 5 reactivos cerrados

para conocer el tiempo que puede o podría dedicar a navegar con su hij@, si hace uso

de la computadora en casa, con qué fines.

Por último, la cuarta categoría estuvo pensada para identificar si estos padres conocen

o han escuchado hablar de la Educación en Medios; de ahí que se les hayan hecho

preguntas como: ¿Ha escuchado hablar sobre el término educación en medios?, si

existiera un taller sobre alfabetización en medios ¿asistiría? ¿Qué tema de educación

en medios les gustaría encontrar en la propuesta para hacerla interesante y atractiva?

Una segunda técnica de investigación cualitativa que se aplicó fue la entrevista, la cual

distingue dos modalidades: la llamada de profundidad (no dirigida, según Ander-Egg,

1982) y enfocada o focal.

De acuerdo con los requerimientos de nuestra investigación, se trabajó con la

entrevista focalizada, que como su nombre lo indica, se concentra sobre un punto o

puntos muy específicos acerca de los cuales el sujeto es estimulado a hablar

libremente, y que el entrevistador ha de ir planteando a lo largo de la situación,

procurando en todo momento identificar lo que desea ser conocido.

74

Cabe mencionar, que en todo momento la entrevista a decir de Sierra (en Galindo,

1998), debe mantener un tono de diálogo amistoso, para ello se contemplaron las

pautas contenidas en el Anexo 3.

Para trabajar esta técnica, se procedió a citar a 15 padres de familia de la misma

muestra de los 30, que pudieron o no haber participado en los dos instrumentos

anteriores, pues el único requisito solicitado fue que tuvieran hijos en tercer grado de

preescolar en el Jardín de Niños Salzburgo, no se llevó a cabo con todos para tener

mayor control sobre el registro de este instrumento

La entrevista estuvo estructurada con base en tres categorías (Anexo 4), la primera

referida al uso de la tecnología, con la que se pretendió conocer qué representa para

ellos la computadora y qué uso le dan con la finalidad de reconocer la familiaridad que

tienen con el equipo y cuán importante es para los padres de familia. Asimismo, se

consideró importante identificar qué piensan sobre Internet, si les es útil hoy en día, si

le ven sentido a esta herramienta o quizá no significa nada para ellos.

Con la categoría: Educación en Medios se pretendió conocer qué piensan sobre la

Educación en Medios, si alguna vez han escuchado el término, si lo entienden o están

interesados en conocer sobre él. Esta parte fue fundamental para nuestro trabajo

porque fue la que definiría la pertinencia o no del taller de alfabetización mediática.

Finalmente, la tercera categoría de la entrevista estuvo dedicada al consumo de

contenidos mediáticos ya que se buscó profundizar sobre qué aplicaciones o páginas

visitan mayor frecuencia con sus hijos y las razones del por qué les gustan. Asimismo,

me permitió identificar qué piensan del lenguaje audiovisual, que se presenta en las

aplicaciones o programas que ven sus hijos a través de Internet y qué tanto lo conocen.

4. 4 ¿Quiénes son los niños del Jardín de Niños Salzburgo?

Con base en los resultados del primer cuestionario aplicado a 30 padres de familia con

niños de tercer grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo, se sabe que el

63% de los estudiantes de la escuela Salzburgo son niñas y el 37 % son niños; que el

97% se encuentra en un rango de edad de entre 5 y 6 años y que solo el 3% tiene

75

entre 6 y 7 años. Las gráficas 1 y 2 reflejan los datos mencionados (Grafica 1 y 2 en

Anexo 5)

1. Con respecto a la pregunta: ¿Qué medio (s) utiliza tu hijo con fines recreativos?

La gráfica 3 (Anexo 5) muestra que el 16% de los niños usan para dicho fin la

televisión, mientras que el 15% acceden a Internet en general, seguido de otro

15% que acceden a Internet, pero a alguna aplicación específica de la WEB.

2. De las opciones que elegiste, especifica ¿cómo se llama el programa que ve,

que escucha o que lee tu hijo? Las respuestas más representativas de acuerdo

con el porcentaje son que el 60% ven Peppa Pig mientras que el 30% ve Paw

Patrol y un 10% Peter Pan. (Gráfica 4 en Anexo 5).

3. De internet ¿Qué páginas visita o qué aplicaciones usa? De acuerdo a las

respuestas de los padres de familia y que nos muestra la gráfica 5 (ver en anexo

5) es que, el 60% de los niños entra a aplicaciones como you tube y lo hacen

para ver Peppa Pig, mientras que el 25% entra de igual manera a you tube pero

para ver caricaturas de dinosaurios. (Gráfica 5 en Anexo 5)

4. La exposición del niño al medio se lleva a cabo cuándo. De acuerdo con los

padres de familia, el 69% de sus hijos se exponen al medio cuando descansan,

el 17% cuando juega y el 7% cuando come o hace tarea. (Gráfica 6 en Anexo

5)

5. ¿Cuánto tiempo dedica tu hijo al uso de los medios que señalaste en la pregunta

1? El 63% de los padres estipula un promedio de 1 a 2 horas diarias, mientras

que el 20% hace mención de un periodo de más de 2 horas y sólo el 17% señala

un promedio de tiempo de 30 min a 1 hora diaria. (Gráfica 7 en Anexo 5)

Los resultados de este primer cuestionario no distan de lo que la Asociación Mexicana

de Internet señala, al mencionar que más del 50%, de los niños en edad preescolar,

están expuestos diariamente a medios digitales por más de una hora al día.

Un dato importante, de acuerdo con esta Asociación, es que, en la edad preescolar, el

acceso a Internet se hace desde casa, pues como hemos mencionado en nuestro

cuestionario el 69% de los niños de nuestra muestra accede al medio cuando

76

descansa, por ello resulta importante conocer los resultados de nuestro segundo

cuestionario, pues es justamente éste el que nos proporcionará los datos exclusivos

de los padres de los niños de tercer grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo.

4.5 ¿Quiénes son los padres del Jardín de Niños Salzburgo?

A continuación se presentan los resultados del segundo cuestionario aplicado, en

momento distinto, a los mismos 30 padres de familia a los que se les aplicó el primer

cuestionario con la finalidad de obtener información en torno a qué tipo de

acercamiento tienen con Internet, si participan de manera conjunta con sus hijos en la

exploración de este medio digital, cuáles son las preocupaciones en torno con esta

tecnología y con sus hijos y conocer qué tanto saben de la educación en medios y así

determinar el punto de partida en la planeación del taller.

Así hoy sabemos que nuestra muestra de padres de familia se conforma en un 83%

de mujeres y un 17% de hombres. (Gráfica 8 y 9, en Anexo 5)

Que el 63% de los padres de familia cuentan con una escolaridad de Licenciatura

(Gráfica 10 en anexo 5) y que el 90% de ellos tiene una edad promedio de 31 a 40

años, eso nos da pauta para ubicarlos en una categoría de adultos jóvenes y nos

permite pre suponer por la edad, que están “empapados” de los cambios ocurridos con

los medios digitales a los que ya hemos referido en el capítulo I y II.

Respecto a los datos obtenidos en cuanto a vivienda reflejan que el 43% de los padres

viven en la Colonia del Valle que de acuerdo con lo reportado por INEGI (2015) es una

de las zonas con mayor costo inmobiliario dado la ubicación en la que se encuentra y

los servicios de transporte que a su alrededor existen, pues según el INEGI (2015) la

Delegación Benito Juárez es cruce de caminos entre las diversas zonas de la ciudad

por su posición céntrica y por lo mismo, cuenta con una amplia infraestructura y

servicios (Gráfica 11 en Anexo 5)

En esta categoría se les preguntó a los padres de familia si contaban con conexión a

Internet en su casa y con qué dispositivos contaban.

77

Los datos obtenidos son que, el 100% de los padres de familia cuentan con conexión

a internet en sus viviendas y con diversos dispositivos móviles y PC´s. tal como lo

muestran las gráficas 12 y 13 que pueden consultarse en el Anexo 5, asimismo estos

datos los confirman los resultados obtenidos en la entrevista, al mencionar que:

“Actualmente es indispensable contar con varios dispositivos en casa para poder tener acceso

a cosas en tiempo real, hoy es una prioridad contar con un servicio al menos básico de internet”

(mamá GFT)

Respecto a las actividades que realizan en casa y que involucren la Internet, se tiene

que el 67% de los padres de familia que participaron en esta investigación trabajan

fuera de su casa, mientras que el 33%, lo hace desde su vivienda (Anexo 5, gráfica

14), dato que además la entrevista lo muestra de la siguiente manera:

“Es común que hoy en día trabajemos desde nuestra casa, Internet nos lo facilita, ello nos

permite hacernos cargo de los niños, pero la realidad para muchos de los aquí presentes es

que aún y con esas facilidades debemos trabajar la mayor cantidad del tiempo fuera de casa,

prestando nuestros servicios a una empresa o haciéndonos cargo de la propia” (papá JHM)

La gráfica 15 (Anexo 5), señala que el 63% de los padres navega por Internet durante1

o 2 horas junto con sus hijos, mientras que el 34% no lo hace, dato que resulta

alarmante si consideramos que según los resultados del reactivo 3 del primer

cuestionario el 85% de los niños de nuestra muestra, accede a internet con fines

“recreativos” y lo hace por lo menos 1 hora diaria.

“Yo, francamente no tengo el tiempo para regresar de la oficina y tener la paciencia de ver que

es lo que están viendo en internet, si me preocupa, pero a veces me gana el cansancio y

prefiero darle a la nena el ipad y que se entretenga” (mamá QYT)

De la mano con la pregunta anterior la gráfica 16 (Anexo 5) refleja que nos

encontramos frente a un 57% de padres que de manera regular navegan con sus hijos

por Internet, mientras que un 33% lo hace con poca frecuencia, lo cual sugiere,

nuevamente, que hay un porcentaje importante de niños del Colegio Salzburgo que

78

navegan sin supervisión de un adulto. Dato que nuevamente se fortalece con los datos

obtenidos en la entrevista.

“Estaría increíble poder tener el tiempo para dedicarles a navegar juntos, pero yo llego tarde

de la oficina, además, siendo realistas, no se sobre el tema, ¿qué les oriento?, sólo que no

vea sangre” (papá LÑU)

De acuerdo con la gráfica 17 y 18 (Ver anexo 5) respectivamente, el 90% de los padres

hacen uso de la computadora con frecuencia y de ellos, el 63% lo hace con fines de

divertimento, y hay un 10% que utiliza la computadora de manera ocasional. Es

importante destacar que los datos antes presentados son coherentes con los puntos

de vista vertidos en la entrevista, donde los padres afirmaron además que la

computadora es un “mal necesario, que lejos de huirle se necesita conocer y reconocer

su potencial”.

Con respecto a la categoría Educación en Medios, se puede decir que 22 de los 30

papás nunca habían escuchado esta palabra, tal y como lo ejemplifica la gráfica 19

(Ver anexo 4) y que el 90% de ellos estarían dispuestos a asistir a un taller de

educación mediática para aprender entre otras cosas, cómo ayudar a su hijo a navegar

responsablemente por la Internet, tal como se puede apreciar en la gráfica 20 (Anexo

5).

Un dato que aparece como una beta de aprovechamiento es que si bien los padres de

la escuela Salzburgo hacen uso de los medios digitales e internet, desconocen el tema

Educación en Medios y esto es algo que desde la educación no formal o informal puede

ser aprovechado como curso de actualización o platica de “Escuela para padres” o

como es el caso, para proponer un Taller de educación en medios, en donde sean

tomadas en cuenta algunas de las inquietudes que aparecen en la última gráfica

concretamente los temas dos y tres: Cómo guiar a mi hijo en el uso adecuado de la

Internet y Cómo ayudarlo a navegar con criterio en la Internet que evidentemente

plantean como punto de partida la necesidad de una alfabetización mediática.

79

Como lo plantea Martínez de Toda (1998), la necesidad de una educación en medios

ha crecido en todo el mundo, especialmente en los últimos veinticinco años y es

indispensable para poder entender lo que ocurre con los medios. Si bien este autor

considera seis dimensiones para estar educado mediáticamente (Sujeto Alfabetizado

Mediáticamente, Sujeto Consciente, Sujeto Activo, Sujeto Crítico, Sujeto Social, Sujeto

Creativo), en esta propuesta sólo nos abocaremos al desarrollo del Sujeto Alfabetizado

Mediáticamente. Para tal fin, es importante tomar en cuenta una serie de palabras,

conceptos y contenidos (luz, color, sonido, forma, connotación, denotación,

estereotipo, etc.), que no resultan extraños pues los hemos mencionado ya con

anterioridad en el capítulo tres.

Con base en la información arrojada hasta el momento, se procedió a la elaboración

de la Propuesta “El sujeto alfabetizado mediáticamente. Taller de Sensibilización para

padres. Cerditos en Internet.

80

CAPÍTULO V PROPUESTA: EL SUJETO ALFABETIZADO MEDIATICAMENTE.

TALLER DE SENSIBILIZACIÓN PARA PADRES “CERDITOS EN INTERNET”

En este Capítulo el lector podrá encontrar la propuesta de Taller para padres con niños

en tercer grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo, la cual nace como

resultado de los datos obtenidos en los instrumentos de evaluación aplicados a los

padres.

Reitero que esta propuesta es susceptible de aplicarse en medios y condiciones

semejantes a las expuestas en este trabajo con las debidas adaptaciones a considerar

por el aplicador.

Esta propuesta aborda temas que apoyan el desarrollo de competencias básicas para

formar al Sujeto Alfabetizado, considerado por muchos autores como la primera

dimensión en la Educación en Medios.

5.1 Sujeto Alfabetizado

Al hablar de Sujeto Alfabetizado Mediáticamente Martínez de Toda (1998) refiere a

una etapa de análisis literario de los medios para conocerlos y apreciarlos mejor. En

esta primera etapa se espera que el espectador reconozca que las imágenes son

representaciones de la realidad y para ello es necesario alfabetizarlo en el lenguaje

audiovisual y en su significado, con la finalidad de que lea y entienda el mensaje de

los medios, tal como lo hace con un libro cualquiera.

Para Martínez de Toda (1998), esta primera etapa es fundamental para generar lo que

él denomina comunicación democrática y participativa que supone la necesidad de

entender los medios masivos. De este modo se plantea la propuesta: “El Sujeto

Alfabetizado mediáticamente, Taller de sensibilización para padres: Cerditos en

Internet” con una duración de 16 horas, distribuida en 5 sesiones (1 sesión

introductoria de 2 horas y 4 sesiones de trabajo de 3.5 horas cada una) para ser

aplicada, dos días a la semana, a padres de familia con niños en tercer grado de

preescolar.

81

EL SUJETO ALFABETIZADO MEDIATICAMENTE. TALLER DE SENSIBILIZACIÓN

PARA PADRES “CERDITOS EN INTERNET”

Objetivo General del Taller:

Alfabetizar en el lenguaje audiovisual a los padres de familia con niños en tercer

grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo, con la finalidad de que entiendan

y lean los mensajes y reconozcan que las imágenes son representaciones subjetivas

y no, la realidad.

Total de horas del Taller: 16 horas.

5.2 Enfoque por Competencias

El diseño del taller está basado en el enfoque por competencias, dado que

consideramos importante formar individuos que sean capaces no de asimilar

conocimientos, sino de movilizarlos en la resolución de problemas específicos que se

presentan en situaciones concretas, al mismo tiempo que ponen en juego habilidades,

destrezas y actitudes que como menciona Frola (2011, p. 10), “no se pueden

desvincular de la acción, dado que forman parte de un mismo conjunto de acciones

simultáneas.”

Por lo tanto, una interrogante a considerar es, ¿qué es una competencia?:

De acuerdo con Zavala y Arnaud, citados por Frola (2011, p. 15), una competencia es

La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de

forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes,

habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de manera interrelacionada

Que justamente es lo que pretendemos hacer con este taller de sensibilización para

padres con niños, cerditos en internet, que desarrollen las competencias básicas para

poder sentar las bases de un sujeto mediáticamente alfabetizado. Y así coadyuvar en

orientar a sus hijos en la selección de la programación a la que diariamente están

expuestos a través de Internet.

82

En tanto que para saber si una competencia ha sido adquirida o está en proceso de,

es preciso que sea evaluada al finalizar cada sesión, por ello de manera individual en

cada sesión se encontrará una evidencia, ya sea de producto o del proceso que, en

conjunto, con el desempeño del participante, dé cuenta de si se ha logrado o no el

cometido. Estas evidencias no serán sólo un cúmulo de trabajos a elaborar por el

participante, sino que en conjunto serán evaluados al término del taller como un

portafolio de evidencias que permitan valorar el cumplimiento de nuestro objetivo

general.

Así pues, se trabajarán dos tipos de evidencias descritos por Frola (2011) como:

De proceso: corresponden a los criterios de exigencia que se les pide a los

participantes que muestren a lo largo del proceso, generalmente son de tipo

procedimental.

De producto: se refieren a los criterios de exigencia que se establecen

previamente con respecto al producto que los padres de familia van a

desarrollar y posteriormente a presentar y defender antes el grupo

Estas evidencias en conjunto denominadas en lo sucesivo “portafolio de evidencias”

se han de recopilar en un folder con el nombre de cada participante.

5.3 Desarrollo del Taller

Número de Sesiones 5

Participantes sugeridos: 15

Sesión 1: Bienvenida al Taller de Sensibilización para padres. “Cerditos en la Red”

Primera Sesión: Bienvenida al Taller de Sensibilización para

padres. “Cerditos en la Red”

Competencia: Reconoce la importancia de la Educación en

Medios

Nivel: Educación para

Adultos

Tiempo: 2 horas

83

OBJETIVO ESPECÍFICO ACTIVIDADES DE

APRENDIZAJE

EVALUACIÓN

Sensibilizar a los padres

en torno a la necesidad de

estar actualizados y

educarse en medios

digitales, a partir de las

necesidades detectadas

en los cuestionarios

aplicados para esta

investigación.

Previas:

El facilitador envía la

invitación a los padres de

familia.

Recibe las

confirmaciones de

asistencia.

De Aplicación

Bienvenida

Dinámica de presentación

“la rueda”

Exponer resultados

Grupos de trabajo

Criterios de Evaluación

A través de una

Evidencia de Producto

(mapa conceptual)

SECUENCIA DE APLICACIÓN RECURSOS DIDÁCTICOS

El facilitador da la bienvenida al taller.

Invita a los participantes a presentarse a

través de la dinámica la rueda que

consiste en que cada persona se

presente por su nombre y mencione

además su pasatiempo favorito, de esta

menara de acuerdo con Gómez

Hernández (2007) podremos comenzar a

integrar al equipo.

Expone los resultados obtenidos en la

investigación que inspira el taller

Armar grupos de 5 participantes. Para

trabajar en equipo la primera evidencia

que será parte del portafolio final de

competencias.

Cañón Proyector

Presentación de power point

Programa impreso que incluye los

objetivos del curso y la programación

de sesiones.

Folders

Hojas Blancas

Plumones de colores, plumas,

colores.

Hoja de rotafolio

84

Introducción al Taller

Explicar cómo se trabajará para lograr

alcanzar la competencia definida por

sesión y así el objetivo general del taller.

Desarrollo de la Sesión

Inicio

El facilitador del taller dará la bienvenida a los padres de familia, agradeciendo el

tiempo que están tomando para dedicarle a este taller, reconociendo además que ello

refleja el grado de compromiso que tienen para dar un primer paso en el terreno de

alfabetización en medios. El facilitador además debe preguntar a los participantes

cómo se sienten de participar en el taller.

Duración: 10 minutos.

El facilitador da pie a la presentación y exhortará a los participantes a hacerlo a través

de la dinámica “la rueda” dado que con una técnica de presentación “el facilitador

puede extraer mucha información sobre las características de las interacciones y de la

comunicación del grupo. Pueden también ser utilizadas para animar la dinámica del

grupo y crear un ambiente de relajación” (Gómez Hernández, 2007, p. 2).

Duración: 20 minutos

Desarrollo

El facilitador muestra a través de una presentación en formato power point los

resultados obtenidos de los cuestionarios en relación al uso de Internet en la población

de niños de tercer grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo; se exponen las

gráficas y sus comentarios. Es importante en cada apartado atender las dudas e

inquietudes que presenten los participantes, es posible que el facilitador los estimule

a través de preguntas como: ¿Son lo que esperaban?, ¿Qué les hacen pensar los

datos que están observando?, ¿Están de acuerdo con ellos?

85

Duración: 25 minutos.

Posteriormente, el facilitador pide a los participantes integren equipos de 5 personas,

preferentemente que el equipo lo conformen personas que tienen poco o nada de

conocerse, a fin de que este primer trabajo de pauta para convivir más.

A cada participante, el facilitador les entrega un folder tamaño carta que incluye 3 hojas

blancas para que pueden tomar notas y una vez que discutan en equipo el tema

abordado, han de anotar lo más representativo de la sesión en una hoja de rotafolio

que presentarán al grupo de manera conjunta. El facilitador pone al centro de cada

mesa plumas, plumones, colores y una hoja de rotafolio.

El producto por entregar es un Mapa Conceptual, el cual, como diseño cualitativo,

menciona Frola (2011) enriquece el trabajo colaborativo. Algunas preguntas guía son:

¿Qué tan importante es conocer los datos que me han presentado?

¿Qué me hacen sentir?

¿Qué puedo hacer en este momento

¿Qué necesito para cambiar esto?

Una vez listo su material, lo pegarán en una de las paredes del aula para que un

integrante del equipo lo explique al resto del grupo.

Duración: 40 minutos

Lo anterior dará pie a presentar formalmente el Taller de Sensibilización para padres.

“Cerditos en la Red “. Sugiere se presente el programa impreso a los padres de

familia.

Duración: 15 minutos.

Cierre

El facilitador agradece a los participantes su asistencia y entusiasmo, les pregunta

cómo se sintieron en esta primera sesión y les pedirá que para la siguiente traigan 2

fotografías a su gusto y elección.

86

Duración: 10 minutos.

Nota para el facilitador: el mapa conceptual puede ser evaluado de acuerdo a

indicadores contenidos en el Anexo 6.

Sesión 2: Educación en Medios: “La Imagen”

Segunda Sesión: Educación en Medios: “La Imagen”

Competencia: Identifica los elementos básicos de la imagen

Nivel: Educación para

Adultos

Tiempo: 3.5 horas.

OBJETIVO ESPECÍFICO ACTIVIDADES DE

APRENDIZAJE

EVALUACIÓN

Que los padres con niños

en tercer grado de

preescolar reconozcan la

importancia que tiene

Internet en la vida de sus

hijos.

Que identifiquen e

interpreten los elementos

básicos de la imagen.

Previas:

El facilitador retomará los

elementos más

importantes de la sesión

anterior

Concientizar a los padres

sobre la importancia de la

Internet

Los participantes traen a

la sesión 2 las fotografías

solicitadas en la sesión 1

De Aplicación

El facilitador propicia un

ambiente de armonía

Evaluación Diagnóstica

El facilitador será un

mediador y guiador.

A través de una

Evidencia de Proceso

(el debate)

SECUENCIA DE APLICACIÓN RECURSOS DIDÁCTICOS

El facilitador recibe a los participantes

con una melodía de música ambiental

Celular del facilitador con aplicación de Música.

Melodía ambiental (agua)

Tarjetas de cartulina

Plumones

87

(sonido de agua), saluda y crea un

ambiente cómodo.

El facilitador introduce a la sesión

recordando los elementos más

significativos de la sesión anterior

Evaluación Diagnóstica

El facilitador hablará a los padres de

familia sobre la importancia que

internet tiene para sus hijos de tercer

grado de preescolar, retomando el

capítulo I de esta investigación.

Da pie a presentar los elementos

básicos de la imagen.

El facilitador explica a los

participantes las categorías de

preguntas que pueden ser guía para

explicar los elementos de la imagen.

El facilitador menciona apoyado de

una presentación de power point, los

elementos básicos de la imagen, los

describe uno a uno y ejemplifica con

imágenes concretas

El facilitador explica a través de qué

proceso daremos cuenta del

desarrollo de la competencia de la

sesión.

Presentación en power point incluyendo texto e imágenes

Imágenes en presentación de power point - Imagen 1 Peppa Pig (el punto) - Imagen 2 Batman el Caballero

de la noche (la línea) - Imagen 4 Dálmatas (la forma) - Imagen 5 Frutas y Verduras

(color)

Conexión a Internet

Capítulo La Patrulla y el tesoro del Pirata

Para cada elemento el facilitador puede apoyarse de preguntas tales como: ¿Qué ves?, ¿Qué elemento identificas?: estas corresponden a una categoría Descriptiva. ¿Qué colores ves?, ¿Qué elemento ves?:

En una categoría de Conocimiento.

¿Qué hay en la imagen? ¿Qué te

hace sentir esta imagen cuando la

ves?: En una categoría emocional.

88

Desarrollo de la sesión.

Inicio

De acuerdo con Fernández Poncela (2005), para obtener una estimulación sensorial

por parte de todos (as) al inicio de la sesión se emplea una melodía que permita la

cooperación e interacción grupal, al tiempo que se da la bienvenida.

Duración: 5 minutos

Posteriormente, se debe comenzar con una evaluación diagnóstica, que “establezca

la situación de cada participante antes de iniciar un determinado proceso de

enseñanza/aprendizaje, para de esta manera, tomar conciencia de las necesidades

(profesorado/alumno) y ser capaz de adaptarse a ellas” (Jorba, N. & N. Sanmartí, 1996,

p.96). En este caso, la valoración inicial permitirá indagar sobre las ideas previas de

los padres de familia, en relación con la importancia que ellos consideran tiene la

Internet en la vida de sus hijos para que a partir de ello identificar los elementos básicos

que muestran algunas imágenes inocentes que se aprecian en caricaturas que

comúnmente ven.

Esta evaluación Diagnóstica se sugiere consista en algunas preguntas, como por

ejemplo:

¿Qué es una imagen?

¿A partir de qué elementos se construye una imagen?

En este momento, ¿puedes identificar algún elemento que resalte en la alguna

de las fotografías que trajiste a la sesión?

Duración: 15 minutos, permitiendo que los padres de familia sean quienes participen

con sus comentarios y el facilitador sea solo el mediador de esta interacción.

Desarrollo

Una vez identificado el grado de conocimiento que tienen los padres de familia sobre

el tema de la sesión, a modo de Introducción se exponen algunos datos sobre la

importancia que tiene internet, a partir de cuándo tomó fuerza y que actualmente es

89

tema de estudio de expertos. Se sugiere comentar que en Internet hay numerosas

aplicaciones, pero en cada una de ellas hay un denominador que hemos adoptado sin

detenernos a estudiarlo o al menos cuestionarlo, como lo es la imagen como tal. Es

importante que el facilitador se apoye del capítulo 1 y 2 de la presente investigación a

fin de tener la mayor cantidad de datos a compartir con los padres, mismos que se

sugiere sean expuestos como plática informativa, en la que los padres expresen

cómodamente sus dudas e inquietudes.

Duración: 20 minutos.

Consecutivamente se contextualiza sobre ¿Qué es una imagen? escuchando

activamente los comentarios y respuestas para introducir el concepto formal que

Aparici (2006) utiliza para definir la imagen, para reforzar el concepto, se sugiere hacer

uso de la dinámica sopa de palabras, la cual consiste en armar el concepto a través

varias palabras escritas en tarjetas de cartulina con plumón negro que se ponen en el

centro de la mesa, todos trabajan como un mismo equipo y deben formarlo. Duración:

20 minutos.

A continuación, el facilitador explica a los padres de familia que la imagen tiene una

serie de elementos básicos que las hace muy atractivas: el punto, la línea, la forma y

el color.

El facilitador hace uso de una presentación de power point que muestra las imágenes

descritas en el programa; para cada elemento, el facilitador les explica a los

participantes en qué consiste.

Duración: 15 minutos.

En cada imagen proyectada, el facilitador debe propiciar que los padres comenten qué

sensaciones les genera cada imagen ¿qué notan de diferencia entre las imágenes

proyectadas?, ¿Les es posible en este momento identificar el elemento que estamos

abordando?

90

Para reforzar el tema, el facilitador les muestra las mismas imágenes, pero ahora están

señalados claramente alguno de los elementos tales como: el punto, la línea, la forma

y el color.

Duración: 30 minutos.

Descanso: 10 minutos

De regreso a la sesión, el facilitador pedirá a los participantes que hagan 5 equipos de

3 personas, a fin de que identifiquen en las fotografías que llevaron los elementos

antes señalados. Al finalizar, cada equipo deberá comentar los elementos identificados

en su fotografía.

Duración: 20 minutos.

El facilitador pregunta a los padres de familia, ¿Qué elemento consideran que internet

retoma para captar la atención de niños de preescolar? ¿Qué elementos de los antes

mencionados han podido identificar de los programas que ven sus hijos?

Con estos comentarios, se hace un primer ejercicio con escenas de un fragmento de

7 minutos de la caricatura de “Paw Patrol: La patrulla y el tesoro pirata”, caricatura que,

de acuerdo al cuestionario aplicado a los padres, los niños siguen a través de Internet.

El facilitador puede reproducir nuevamente el video y detenerlo por escenas para

propiciar que los participantes identifiquen los elementos que en él se presentan, pues

recordemos que sólo es orientador o guía.

Duración: 30 minutos.

Una vez concluida la actividad, el facilitador pedirá a los participantes que integren 3

equipos de 5 personas cada uno. La dinámica que ha de ayudarnos a evaluar si la

competencia ha sido alcanzada o está en proceso, será el “debate”, cuya metodología

de acuerdo con Frola (2011), permitirá a los integrantes de un equipo exponer ante un

público, en este caso los padres, conceptos construidos previamente a partir de

consultas en diversas fuentes. La importancia de esta técnica radica en la posibilidad

de confrontar puntos de vista sobre el tema.

91

Con el análisis previo del Video de Paw Patrol, los equipos deberán considerar 3

etapas:

1. Inicio. Consiste en ponerse de acuerdo, quién de los integrantes será el

representante y cuáles serán los tiempos de intervención para cada uno de

ellos.

2. Desarrollo: Si se considera necesario cada equipo podrá revisar nuevamente el

video para que de manera elaboren sus comentarios y tomen decisiones.

Algunas preguntas que los podrán guiar son: ¿Qué es lo que pudieron apreciar

en las imágenes que nos ofrece esta caricatura?, ¿Qué pasaría si el Jefe Raider

en lugar de vestir de rojo con azul vistiera de negro? ¿Qué colores

predominan?, ¿Qué figuras pudieron identificar? ¿Si la forma geométrica de los

personajes resultara abstracta a la vista, creen que la caricatura sería igual de

exitosa entre los niños?, ¿Qué sentimientos les genera ver la caricatura?

Es importante cuidar que durante todo el proceso los padres se involucren en

la toma de decisiones, ya que se estarán evaluando las actitudes, habilidades,

procedimientos y concepciones que se tengan y las que se vayan construyendo.

3. Cierre: Se recomienda que el moderador elabore las conclusiones, haciendo

énfasis en el concepto de imagen y los elementos básicos que la conforman.

El facilitador puede dar seguimiento a la dinámica para verificar el logro de la

competencia de esta sesión, a través del Anexo 7

Duración: 45 minutos.

Se da por terminada la sesión y se les invita a participar en la tercera.

Sesión 3: Características de la Imagen

Tercera Sesión: Características de la Imagen.

Competencia: Diferencia algunas características de la

imagen

Nivel: Educación para

Adultos

Tiempo: 3. 5 horas

OBJETIVO ESPECÍFICO ACTIVIDADES DE

APRENDIZAJE

EVALUACIÓN

92

Que los padres con niños

en tercer grado de

preescolar identifiquen las

características principales

de la imagen en

caricaturas que

comúnmente ven sus

hijos.

Previas:

El facilitador organizará

una exposición en el aula,

que incluya imágenes

tomadas de Internet, que

de forma individual

expresen las 5

características de la

imagen a abordar.

De Aplicación

Bienvenida

Participación Libre

A través de una

Evidencia de

Proceso - Producto

(mapa mental)

SECUENCIA DE APLICACIÓN RECURSOS DIDÁCTICOS

El facilitador da la bienvenida al taller.

Pedirá que elijan la imagen que más

les haya gustado.

Se empieza con el intercambio de

preguntas/respuesta, siguiendo las

interrogantes como:

TIPO

Preferencia ¿cuál te gusta más?, ¿qué

imagen eliges?, ¿te gustó?

Argumentativa, ¿por qué te gustó? ¿Qué

observas?

De imaginación ¿qué te imaginas al

ver esta imagen?, ¿qué te provoca?

Explica cuál será el criterio de

evaluación.

Computadora

Cañón proyector

Internet

Hojas con la imagen central del

capítulo toy story 3

Selección de

- Imagen 6 the dog Puppy

- Imagen 7 Pear art Quilt

- Imagen 8 Simple y Complejo

- Imagen 9 Monosemia y Polisemia

- Imagen 10 Denotación y

Connotación

- Imagen 11 Originalidad y

Estereotipo

Tarjetas tamaño carta a color de

cada imagen.

Conexión a Internet

Capítulo Corto de Toy Story 3

93

Desarrollo de la Sesión

Inicio

El facilitador saluda y da la bienvenida a los participantes, les invita a comentar cómo

se han sentido a raíz de lo que han conocido en las sesiones anteriores y si hay algo

que han podido poner en práctica, como por ejemplo identificar algún elemento de la

imagen en los programas que usualmente ven. Duración: 15 minutos

El facilitador, explicará que en esta sesión, el salón se ha convertido en una galería y

se invitará a los padres que pasen a observarlas. Se les recuerda que esta sesión está

dedicada a identificar las características de la imagen. Los padres de

familia/participantes, deberán imaginar qué características están reflejadas en cada

imagen.

El facilitador les comentará qué es una característica y qué diferencia hay con un

elemento de la imagen.

Duración 20 minutos

Desarrollo

Una vez que los padres de familia observaron las 6 imágenes, se les pedirá que elijan

la que más les guste. Las imágenes además de estar expuestas en tamaño rotafolio,

estarán disponibles al centro de la mesa, en tarjetas tamaño carta a color con la

finalidad de facilitar su análisis de cerca. El facilitador tomará una a una las tarjetas

para dar paso al intercambio de preguntas–respuestas:

¿Qué te gusta?

¿Qué observas?

¿Qué te imaginas al ver esta imagen?

¿Cómo crees que se relaciona con lo que tus hijos ven en las caricaturas?

Duración 25 minutos.

94

Una vez concluido el intercambio, el facilitador explicará, ejemplificando con la tarjeta,

la característica que la imagen posee e irá cuestionando a los padres sobre cómo

relacionan la imagen con la vida cotidiana. Es importante estimular a los asistentes a

participar para que enriquezcan el diálogo.

Duración: 30 minutos

Descanso. Duración 10minutos.

De regreso a la sesión, el facilitador explicará a detalle algunas características de la

imagen contenidas en las tarjetas

Duración: 15 minutos

A modo de ejercicio para reforzar las características de la imagen, se sugiere que el

facilitador reproduzca un Capítulo corto de la película de Toy Story 3, con la finalidad

de que los padres puedan identificar algunas características trabajadas. Las siguientes

preguntas pueden servir de guía:

1. ¿Las imágenes observadas son icónicas o abstractas?

2. ¿Cómo consideras el mensaje que la imagen transmite, simple o complejo?

3. ¿Estas frente a imágenes que reflejan originalidad o estereotipos?

4. ¿Qué otra característica identificas?

Se sugiere trabajar la actividad de manera grupal para que entre todos los participantes

construyan sus aportaciones.

En todo momento el facilitador debe ser promotor del diálogo y guía.

Duración: 25 minutos

Cierre

El facilitador pedirá que formen equipos de 2 personas y que elaboren un mapa mental

a partir de lo que identificaron en este ejercicio, mismo que servirá como evidencia de

evaluación, pues de acuerdo con Frola (2011, p.81), “el mapa mental es una forma

95

gráfica de expresar los pensamientos en función de los conocimientos que han sido

almacenados en el cerebro”.

El facilitador entregará a cada equipo una hoja con la imagen de la escena más

representativa del capítulo (contenida en el Anexo 8) al centro y aclarará a los

asistentes que el mapa mental debe contener las características de la imagen que

identificaron en el capítulo de la película de Toy Story 3, mismas que deberán señalar

a través de palabras clave para que posteriormente puedan socializar su mapa al

grupo.

Es importante que el facilitador les explique que el mapa debe cubrir los siguientes

aspectos:

Partir de la imagen central

Se emplean ramificaciones con palabras clave, dibujos y colores

Los puntos menos importantes se representan con ramas adheridas a las

palabras clave con mayor importancia

Todo el mapa está conectado y debe elaborarse con base en el sentido de las

manecillas del reloj.

El facilitador en todo momento es mediador y guía.

Duración: 35 minutos

El representante del equipo pasará a exponer su mapa mental frente al grupo y el

facilitador deberá retroalimentar y guiar al equipo cuando éste no tenga claridad

suficiente al exponer su trabajo.

Duración: 25 minutos

La evaluación del mapa mental puede hacerse con base en los criterios contenidos en

el Anexo 9.

Cabe mencionar que el mapa mental es útil para recuperar los aprendizajes logrados

y para evidenciar habilidades y actitudes durante su elaboración, abarcando tres

96

aspectos del logro de una competencia (conceptuales, procedimentales y

actitudinales)

El facilitador agradecerá la participación de los asistentes y escuchará comentarios

adicionales y/o dudas o sugerencias.

Duración: 10 minutos.

Sesión 4: El lenguaje Sonoro en la Interpretación de la Imagen

Cuarta Sesión: El lenguaje Sonoro en la Interpretación de

la Imagen.

Competencia: Asigna sentido al lenguaje sonoro al

interpretar la imagen.

Nivel: Educación para

Adultos

Tiempo: 3.5 horas

OBJETIVO ESPECÍFICO ACTIVIDADES DE

APRENDIZAJE

EVALUACIÓN

Que los padres con niños

en tercer grado de

preescolar reconozcan el

papel que juega el sonido

en la interpretación de la

imagen.

Previas:

El facilitador organiza

prepara en un CD las

melodías a compartir

con los participantes.

De Aplicación

Bienvenida

Permitirá responder

libremente a los

participantes. Será una

mediadora y guiadora.

A través de una

Evidencia de

Producto (notas

libres)

SECUENCIA DE APLICACIÓN RECURSOS DIDÁCTICOS

El facilitador da la bienvenida al taller.

Introduce la sesión

Aplica ejercicios para reconocer l

importancia del sonido

. Explica el criterio de evaluación.

Computadora

Cañón proyector

Internet

Hojas de papel

Plumones

97

Opción de Reproductor de Cd´s en

la computadora.

Marcha Imperial de Star Wars

Capítulo de paw patrol:la patrulla y

el tesoro del pirata, sin audio, sólo

textos.

Canción de inicio de paw patro

Canción de inicio de peppa pig

Desarrollo dela sesión

Inicio

El facilitador recibe a los padres de familia con la melodía la “Marcha Imperial” de la

película Star Wars.

Conforme todos los participantes se integran, el volumen de la melodía irá

disminuyendo.

El facilitador dará la bienvenida a la sesión esta vez dedicada al sonido. Preguntará a

cada participante cómo se sienten y qué es lo que esperan aprender el día de hoy.

Duración: 15 minutos

Desarrollo

Con la melodía la Marcha Imperial de la película Star Wars de fondo, el facilitador

introducirá el tema de la importancia del sonido en las aplicaciones que vemos en

internet para ello se sugiere recurrir a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué sientes al escuchar esta melodía?

2. ¿Qué sensaciones o recuerdo evoca en ti?

3. ¿Te gusta?

El facilitador deberá estimular a los participantes para que compartan sus sensaciones

o los recuerdos que se les vengan a la memoria.

98

Duración 30 minutos.

El facilitador explicará a los participantes que el sonido a través de la voz humana, la

música, los efectos, e incluso el silencio marcan pautas en la trayectoria de la

programación, tal y como mencionamos en el Capítulo 3 de esta investigación, al citar

a De Anda (1997) quien señala que incluso en ocasiones sin ver la imagen, al estar

presente el sonido se genera el ambiente que precede a ésta o bien que le sigan; es

por eso que en la programación éste juega un papel preponderante. Asimismo, deberá

señalar la importancia del sonido ejemplificando solo con música de la película de Star

Wars por ejemplo, y preguntar si las escenas serían las mismas sin la música. El

facilitador como promotor de la participación deberá estimular a los padres a

responder.

Duración: 30 minutos

Un buen ejercicio para trabajar esta sesión podría ser, reproducir el siguiente orden:

1. Melodía de inicio de paw patrol

2. Melodía de inicio de caricatura de peppa pig.

Para estas tres canciones se sugiere apoyarse en tres preguntas básicamente, a la

que los padres de familia podrán responder de manera individual para luego comentar

entre los participantes

1. ¿Te gustó la canción?

2. ¿Cómo reacciona de tu hijo al escucharla?

3. ¿Puedes identificar a qué programa corresponde?

4. ¿Qué sentido tendrá el sonido en esta programación?

Duración: 30 minutos

Descanso: 10 minutos

De regreso a la sesión, el facilitador retoma el tema y a fin de reconocer la importancia

del sonido reproduce el capítulo de “Paw patrol: la patrulla y tesoro del pirata” (mismo

99

capítulo que se vio en la sesión anterior), pero esta vez lo verán sin audio y el diálogo

aparecerá en líneas de texto.

El facilitador comparte con los participantes las siguientes preguntas:

1. ¿Te resulta atractivo el capítulo sin audio?

2. ¿Puedes imaginarte la trama?

3. ¿Crees que a tu hijo le resulte igual de atractivo sin audio?

4. ¿Por qué crees que el audio es importante?

El facilitador propicia el diálogo en función de las preguntas anteriores, exhortando a

todos los padres de familia a participar y tratará de relacionar cómo el sonido favorece

o no la interpretación que damos a la imagen.

Duración: 30 minutos

Cierre

El facilitador explica a los participantes cuál será el criterio logro de la competencia

para esta sesión, el cual será generar una evidencia como producto, un escrito libre

mediante el cual cada participante expresará cuál cree que es el papel del sonido

(incluido el silencio) en los programas que actualmente ven en las pantallas, el impacto

que tiene y cómo éste apoya a la imagen.

El facilitador pone al centro de la mesa lápices y hojas blancas y una melodía de agua

como fondo para relajar a los participantes mientras trabajan.

Duración: 30 minutos

Al concluir la actividad, cada participante podrá compartir sus comentarios y las

conclusiones a las que llegó.

Duración: 25 minutos.

Con la retroalimentación final, el facilitador hará el cierre de la sesión invitando a los

participantes a la última sesión del Taller.

Duración: 10 minutos.

100

Sesión 5: Y ¿Qué hay de Peppa Pig?

Quinta Sesión: Y ¿Qué hay de Peppa Pig?

Competencia: Asigna sentido al lenguaje sonoro al

interpretar la imagen.

Nivel: Educación para

Adultos

Tiempo: 3. 5 horas

OBJETIVO ESPECÍFICO ACTIVIDADES DE

APRENDIZAJE

EVALUACIÓN

Que los asistentes

pongan en práctica lo

aprendido en las sesiones

anteriores, a través del

capítulo “Cortando la

Hierba” de Peppa Pig.

Previas:

Marcar una línea a

mitad del aula

El facilitador prepara el

Capítulo Corto de

Peppa Pig “Cortando la

hierba”

Pedir a 5 participantes

traer 1 IPAD

De Aplicación

El facilitador dará

participación libre a los

participantes.

Los participantes

colocan las sillas a

modo de que todos

estén como en el cine

A través de una

Evidencia de

Producto (El cartel)

SECUENCIA DE APLICACIÓN RECURSOS DIDÁCTICOS

El facilitador dará la bienvenida al

taller.

Dinámica de Integración y

concentración “Mar adentro, mar

afuera”

Computadora

Cañón proyector

Internet

Hojas de papel blancas con

impresos de Peppa Pig

101

Los participantes observarán cada

escena del capítulo expuesto, a fin de

identificar los elementos y las

características qué hay en las

imágenes, así como el papel que

juega el sonido en esta caricatura.

El facilitador abrirá la sesión para

comentar lo observado.

Empezará con el intercambio de

preguntas/respuesta, siguiendo las

interrogantes como:

TIPO

Conocimiento: ¿Qué formas ves?, ¿Qué

colores ves? ¿Qué características

identificas?, ¿Qué sucede con el sonido?

Descriptiva: ¿Qué ves?, ¿Qué hay en la

imagen?

Emocional: ¿Qué te hace sentir lo

que acabas de ver?

Colores suficientes

Tijeras y pegamento

Cartulina

5 IPAD

Desarrollo de la Sesión

Inicio

El facilitador dará la bienvenida a los padres al llegar al aula.

Se les pedirá a los padres se coloquen detrás de la línea marcada a mitad del aula y

que en la dinámica a trabajar, representará la orilla del mar. Cuando el facilitador grite

rápidamente: "Mar adentro", los asistentes darán un salto hacia delante sobre la raya

y a la voz de "Mar afuera", saltarán hacia atrás de la raya, quienes se equivocan salen

del juego. En esta técnica es importante que el facilitador le dé dinamismo a la

actividad.

102

El facilitador deberá explorar cómo se sintieron los padres y qué fue lo más

significativo. De acuerdo con Gómez Hernández (2007) esta técnica favorece la

interacción y concentración grupal por lo que se sugiere llevarla a cabo cuando el grupo

se conozca y ya ha trabajado en otras sesiones juntos.

Duración: 25 minutos

Desarrollo

El facilitador pedirá a los padres que coloquen sus sillas frente a la pantalla de

proyección creando una especie de cine: “pónganse cómodos”

Duración: 5 minutos

El facilitador comentará a los participantes en qué consiste la actividad, que van a ver

un par de veces un capítulo de Peppa Pig, llamado “Cortando la Hierba”. Es importante

que, en la primera proyección, lo vean detenidamente y si es posible vayan

identificando algunos elementos de la imagen y alguna de las características hasta el

momento vistas. Se sugiere identificar a los personajes, el contexto en donde se

desarrolla la trama, los sonidos etcétera.

En este primer ejercicio se sugiere NO tomar notas y enfocar su atención a comentar

lo observado al término del video.

El facilitador es mediador y guía.

Duración: 15 minutos

Ahora el facilitador comentará a los participantes que, para esta segunda proyección

del mismo video, es importante que tomen nota de lo observando para que

posteriormente, comenten, con el apoyo de sus notas, lo visto en el capítulo, para ello

el facilitador, a petición del grupo, puede detener la imagen para que los padres tomen

las notas que consideren necesarias.

Al concluir las proyecciones se da un espacio para que terminen de tomar las notas

necesarias y en cuanto el grupo indique que está listo se dará paso al ejercicio de

pregunta/respuesta.

Duración: 25 minutos

103

El facilitador motivará a los padres de familia a que hagan comentarios con base en

las siguientes preguntas:

1. ¿Qué formas identificaron?

2. ¿Qué personajes pudieron apreciar y cuáles eran sus características?

3. ¿Cómo vestían los personajes?

4. ¿En dónde se desarrolló la trama?

5. ¿Qué colores se hicieron presentes?

6. ¿Qué les hizo sentir lo que acaban de ver?,

7. ¿Qué características identificaron?

8. ¿Había imágenes “reales”?

El facilitador, escucha, guía y retroalimenta a los participantes.

Duración: 35 minutos

Descanso: 10 minutos

De regreso a la sesión, el facilitador invita a los asistentes a participar en la dinámica

¿Qué pasaría?, bajo las siguientes instrucciones:

El facilitador pedirá a los padres que formen 3 equipos de 5 personas y tomen un par

de hojas de papel con los personajes impresos de Peppa Pig. Las hojas tienen a todos

los personajes en distintos tamaños, hay otras con sólo árboles, pasto, sol y nubes,

listos para recortar, también hay disponibles hojas de rotafolio y cartulinas.

Los padres de familia deberán imaginar que son ellos los creadores de las escenas de

peppa pig que acaban de ver por lo que deberán producir sus propias escenas con

base en los elementos que han aprendido hasta el momento, por ejemplo dar

diferentes colores, tamaños, posiciones, diálogos a los personajes, incluso simular

sonidos distintos.

El facilitador deberá comentar a los participantes que, al término de este trabajo, todo

el equipo pasará a representar su trabajo: algunos harán las voces de los personajes,

otros diseñarán la escena, otros la musicalizarán, etcétera. Es importante que con esos

personajes produzcan una historia distinta a la del video.

El facilitador será en todo momento un moderador y guía.

104

Duración: 50 minutos

Cierre

Al terminar la actividad, el facilitador deberá explicar a los participantes el criterio de

evaluación para esta sesión. Para ello, la evidencia será un cartel digital que diseñarán

en equipo.

De acuerdo con Frola (2011, p83), “el cartel es un producto gráfico que sirve para

informar o hacer un anuncio. Su intención es que el observador capte un mensaje y se

acuerde de la información transmitida. La intención es llamar la atención, para ello, se

le entregará a cada equipo un IPAD y se les explicarán los elementos a cubrir:

Se elegirá un capítulo de Peppa Pig con la finalidad de cambiar su contenido y

hacerlo más educativo atractivo y divertido

Se identificarán los elementos y características del mismo.

Los participantes modificarán lo que consideren conveniente: colores, figuras,

ubicaciones, contexto, diálogo, sonidos, etcétera.

Se llegará a un acuerdo con el equipo para presentarlo y explicar al grupo sus

argumentos

Para dar seguimiento al logro de la competencia de la sesión, el facilitador puede

consultar el anexo 10 que da cuenta de los lineamientos a considerar en un cartel. El

facilitador puede hacer uso de las pautas del Anexo 10 para evaluar el cartel.

La elaboración del Portafolio de Evidencias concluye con la integración de los

resultados obtenidos en esta última sesión y una vez concluido, el facilitador deberá

hacer la Valoración General del taller. Para hacer el dictamen final del portafolio de

evidencias el facilitador puede emplear la tabla contenida en el Anexo 11.

Duración: 50 minutos

A modo de cierre de la sesión y del taller, el facilitador comentará la importancia de la

Educación en Medios:

comenzar con algo tan sencillo como alfabetizarnos mediáticamente, porque somos padres responsables de educar a la nueva generación y poner nuestro granito de arena para más adelante crear seres críticos y objetivos en la selección de los contenidos que permita a su vez ser prosumidores de mensajes. (Mtra. Leticia Suárez 2016)

105

El facilitador escuchará los comentarios de los padres de familia producto de

reflexionar en torno a:

¿Qué les dejó este taller?

¿Consideran que les fue útil?

¿Cubrió sus expectativas?

¿Qué mejorarían del Taller?

Duración: 15 minutos

El facilitador agradecerá la participación de los asistentes y las facilidades para realizar

el taller en la Institución Educativa.

Duración: 10 minutos

Como se ha mencionado, esta propuesta pudo aplicarse parcialmente dado que las

condiciones se fueron presentando conforme el desarrollo de la investigación se fue

dando, así, es posible presentar en el Anexo 12 un ejemplo de Portafolio de

Evidencias, que puede servir de guía para aplicaciones futuras, en esta población o en

otra con condiciones similares.

106

REFLEXIONES FINALES

La presente propuesta, es un trabajo que como pedagoga me deja satisfecha y

orgullosa, dado que está basada en una necesidad real, que, si bien está hecha y

pensada en un ambiente y una población determinada, como lo es el Jardín de Niños

Salzburgo, ésta es susceptible de replicarse, considerando las adaptaciones y/o

adecuaciones necesarias a la población y ambiente en el cual se desee aplicar.

Es importante mencionar que este trabajo de investigación permite:

Reconocer a la Educomunicación como una perspectiva de empoderamiento frente

a la Internet

Reconocer, los sitios que los niños de tercer grado de preescolar del Jardín de

Niños Salzburgo, visitan con fines recreativos y que en este caso los he

aprovechado como pretexto de una educación mediática, para la elaboración de

esta propuesta de taller para padres, misma que como ya he mencionado puede

ponerse en práctica con las adaptaciones necesarias para implementarse en

poblaciones semejantes.

Este diseño, un taller para padres (mamá y papá) de niños de tercer grado de

preescolar que permite reconocer cuáles son las técnicas y elementos expresivos que

los medios manejan para así concientizarlos sobre la ideología que se transmite en

Internet y sean ellos responsables de compartir los conocimientos adquiridos en el

taller, a sus hijos para formarlos crítica y reflexivamente ante los medios

Tanto la investigación como el desarrollo del taller, ha sido una experiencia

enriquecedora, pues mi esfuerzo lo canalicé en el logro de cada objetivo inicialmente

planteado.

Estoy convencida que Internet más que un villano es un aliado en nuestras vidas, pero

en la medida en que sepamos tomar de él las virtudes, podremos aminorar los riesgos.

Los padres debemos ser co – participes en la educación en medios que nuestros hijos

reciben, para obtener el máximo provecho de lo que Internet nos muestra; los niños en

etapa preescolar tienen la capacidad y apertura para asimilar lo que una herramienta

tan poderosa como es esta TIC, les brinda, pero en nuestras manos como padres, está

107

darles los elementos para que hagan un consumo crítico de lo que a través de esta

pantalla reciben hoy y recibirán en un futuro.

Hay mucho por hacer, pero este es el primer paso de algunos que tengo planeados a

futuro en cuanto a este tema como profesionista, como, por ejemplo, más adelante en

primer orden, poner en marcha la implementación completa de la propuesta aquí

plasmada, vivir los resultados y poder hacer los ajustes que resulten; segundo

desarrollar otras propuestas que coadyuven a potencializar esa criticidad en el tema

de Educación en Medios.

108

REFERENCIAS

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Aparici Marino, R. (1996).Antología. La educación para los medios de comunicación.

México. UPN.

Aparici Marino, R. (2003): Comunicación educativa en la sociedad de la información.

Madrid. UNED.

Aparici, R. y Marí, V (2003): Cultura popular, industrias culturales y ciberespacio.

Madrid. UNED.

Aparici, R. García A. Fernández J. Osuna S. (2006). La imagen. Barcelona. Gedisa.

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Anexo 1

CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA DE NIÑOS DE TERCER GRADO DE PREESCOLAR DEL JARDÍN DE NIÑOS SALZBURGO

Estimado Padre de Familia: Este cuestionario tiene como objetivo identificar los medios y tecnologías que su hijo emplea como herramienta con fines recreativos. Este es el primer paso de una investigación que permitiría conocer en qué invierten tiempo los niños de esta edad cuando se divierten. Instrucciones Marque con una X el cuadro que mejor responda a la pregunta que se plantea. En las preguntas abiertas, por favor responda lo más explícitamente posible.

Datos Generales del menor:

Sexo M F

Rango de Edad 5 a 6 6 a 7

Preguntas

1. ¿Qué medio (s) utiliza su hijo con fines recreativos? Puede marcar más de una opción si así corresponde.

Radio Internet

Parques

Televisión Aplicaciones Web Otro

Revistas Medios Digitales

Cuentos Consolas de Videojuegos

2. De las opciones que eligió, especifique ¿cómo se llama el programa que su

hijo ve, escucha, lee?

3. De internet, ¿qué páginas visita o qué aplicaciones usa?

4. La exposición del niño al medio, se lleva a cabo cuándo …

Hace la Tarea Come Juega Descansa

5. ¿Cuánto tiempo dedica su hijo al uso de los medios que señalaste en la pregunta 1?

Anexo 10

¿Cómo se evalúa un cartel?

La competencia se adquiere cuando se cubre 8 de 8 indicadores.

Indicadores

SI

NO

Colabora con el trabajo de investigación

Demuestra actitudes de respeto y buena

comunicación frente a sus compañeros de equipo

Entrega reporte de investigación por equipo

Participa equitativamente en la producción del cartel

Entrega su cartel en tiempo y forma

Su cartel incluye imagen, texto y el tamaño

establecido

Consigue transmitir un mensaje concreto y fácil de

digerir

Muestra satisfacción al presentar su cartel frente al

grupo

La evaluación debe llevar a la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la

mejora.

Anexo 11

Herramienta de Evaluación del portafolio de evidencias, en donde:

R = Regular

B = Bien

MB = Muy Bien

E = Excelente

Nivel de logro 4 en nivel Muy bien y 2 en nivel Excelente, para obtener el dictamen

de COMPETENCIA OBTENIDA

INDICADORES

R

B

MB

E

Colabora con su par para complementar el portafolio

Organiza y explica cronológicamente las evidencias solicitadas

Muestra satisfacción al trabajar con su par

El portafolio inicia con una carátula creativa

COMPETENCIA LOGRADA O EN PROCESO

La evaluación debe llevar a la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la

mejora.

Anexo 11

Herramienta de Evaluación del portafolio de evidencias, en donde:

R = Regular

B = Bien

MB = Muy Bien

E = Excelente

Nivel de logro 4 en nivel Muy bien y 2 en nivel Excelente, para obtener el dictamen

de COMPETENCIA OBTENIDA

INDICADORES

R

B

MB

E

Colabora con su par para complementar el portafolio

X

Organiza y explica cronológicamente las evidencias solicitadas

X

Muestra satisfacción al trabajar con su par

X

El portafolio inicia con una carátula creativa

X

COMPETENCIA LOGRADA O EN PROCESO

X

La evaluación debe llevar a la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la

mejora.

Anexo 12

Portafolio de Evidencias: Taller de sensibilización para padres “Cerditos en la Red”

Anexo 6

¿Cómo se evalúa el mapa conceptual?

Nivel de logro para declarar la competencia adquirida: 6 de 7.

Indicadores

SI NO

Colabora con sus compañeros para el

diseño y elaboración del mapa conceptual.

X

Aporta ideas sobre la disposición y

jerarquización de conceptos, así como en la

definición del tipo de enlace que relaciona

los conceptos utilizados.

X

Muestra satisfacción al trabajar con su

compañero o su equipo.

X

En el mapa conceptual se identifican los

conceptos clave del contenido que se está

representando.

X

El concepto principal está colocado en la

parte superior y a partir de éste se derivan

los conceptos secundarios jerarquizados

según su nivel de generalización.

X

Todos los conceptos están escritos con

mayúsculas.

X

Los conceptos están conectados con

palabras de enlace escritas con la letra

X

7

La evaluación debe llevar la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la

mejora.

Anexo 7

¿Cómo se evalúa el debate?

Nivel de logro para declarar la competencia adquirida: 7 de 8 indicadores

positivos.

Indicadores de proceso y de producto

SI

NO

Contribuye con el equipo en las tareas de preparación

de la temática que se va a debatir, exponiendo su

propio punto de vista y aportando ideas para llevar a

cabo la tarea encomendada.

X

Busca información relevante para que su equipo tenga

una buena preparación durante la realización del debate

X

Muestra satisfacción al trabajar con su equipo X

Expuso sus puntos de vista con claridad y fluidez X

Hizo señalamientos críticos ante las opiniones e ideas

expuestas por otros

X

Acepta con serenidad los puntos de vista de otras

personas

X

Respeta reglas y turnos de participación X

Da evidencias de una preparación previa al debate X

7 1

La evaluación debe llevar a la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la

mejora.

Anexo 9

¿Cómo se evalúa el mapa mental?

RÚBRICA

INDICADORES

NIVEL 1 (Bronce)

NIVEL 2 (Plata)

NIVEL 3 (Oro)

Entrega el mapa

mental en el

tiempo

establecido

Entregan el mapa

mental después

del tiempo

acordado o no lo

entregan

La entrega es

poco tiempo

después de lo

acordado

El mapa mental se

entrega en el

tiempo

establecido o

antes

Apego a los

indicadores de

producto dados a

conocer con

anticipación

El mapa mental

carece de dos o

más elementos

que debe

contener de

manera obligatoria

El mapa mental

entregado no

contiene uno de

los indicadores

solicitados

El mapa mental se

apega

estrictamente a

los indicadores de

producto dados a

conocer

previamente

Explicación y

defensa ante el

grupo del

contenido del

mapa mental

La explicación

dada al grupo es

confusa y no

corresponde al

contenido del

mapa mental

Hay

correspondencia

entre lo expresado

y el contenido en

el mapa mental

pero no hay

claridad en el

contenido

completo

Lo explicado es

congruente con lo

representado en

el mapa mental y

hay claridad y

fluidez en la

expresión

X

La evaluación debe llevar a la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la

mejora.

Anexo 10

¿Cómo se evalúa un cartel?

La competencia se adquiere cuando se cubre 8 de 8 indicadores.

Indicadores

SI

NO

Colabora con el trabajo de investigación

X

Demuestra actitudes de respeto y buena

comunicación frente a sus compañeros de equipo

X

Entrega reporte de investigación por equipo

X

Participa equitativamente en la producción del cartel

X

Entrega su cartel en tiempo y forma

X

Su cartel incluye imagen, texto y el tamaño

establecido

X

Consigue transmitir un mensaje concreto y fácil de

digerir

X

Muestra satisfacción al presentar su cartel frente al

grupo

X

8

La evaluación debe llevar a la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la

mejora.

Anexo 2

EVALUACIÓN DIAGNOSTICA PARA PADRES CON NIÑOS EN TERCER GRADO DE

PREESCOLAR DEL JARDÍN DE NIÑOS SALZBURGO.

Estimado Padre de Familia

Esta evaluación diagnóstica es parte de la investigación sobre el uso que su hijo hace de Internet, mismo que nos ha de dar pauta para desarrollar los contenidos de la propuesta de taller sobre Educación en Medios.

Todos los datos aquí recabados son con carácter estrictamente de investigación y corresponden únicamente al padre de familia o tutor.

Instrucciones

Marque con una X el cuadro que mejor responda a la pregunta que se plantea.

Datos Generales

Sexo M F

Edad 20 a 30 31 a 40 41 o más

Escolaridad Básico Licenciatura Posgrado

Vivienda

Colonia en donde se ubica su domicilio

¿Cuenta con conexión a Internet?

Si No

¿Con qué dispositivos cuenta en casa?

PC de escritorio

Lap top

IPAD

Celular

Actividades relacionadas con Internet cuando estoy en casa

¿Trabaja fuera de casa?

Si No

¿Cuántas horas dedica con su hij@ a navegar en Internet?

1 a 2 3 a 4 Más de 4

¿Con qué frecuencia navega en Internet con su hi@?

Siempre

Generalmente

Poco frecuente

¿Utiliza la Computadora?

Si No Ocasionalmente

¿Para qué fines utiliza la computadora en casa?

Trabajo desde casa

Actividades pendientes de mi

trabajo

Divertimento

Anexo 2

Educación en medios

¿Ha escuchado el término Educación en Medios?

Si

No

Si existiera un taller en donde se alfabetizara en medios, ¿asistiría?

Si

No

¿Qué temas les gustaría en ese taller de Educación en medios?

Anexo 3

Normas de realización de la entrevista focalizada

1. Elegir el lugar adecuado para la realización.

2. Crear la situación adecuada (aislamiento, contacto visual)

3. Hacer preguntas comprensibles.

4. Introducir los temas gradualmente.

5. Dar seguridad y favorecer la locuacidad.

6. Dejar hablar y saber escuchar.

7. Dar tiempo, pero no perderlo.

8. Prestar atención total.

9. Ser, o parecer, espontáneo y franco.

10. Tener paciencia y comprensión.

11. Tratar en términos de igualdad y respeto.

12. No dar consejos, ni emitir juicios.

13. No contradecir, ni discutir.

14. Hacer registro inmediato, discreto, fiel, completo y veraz.

Anexo 4

EVALUACIÓN DIAGNOSTICA PARA PADRES CON NIÑOS EN TERCER GRADO

DE PREESCOLAR DEL JARDÍN DE NIÑOS SALZBURGO.

Características de la Muestra. El padre o tutor…

Se ofreció a participar Gusta de la tecnología Curiosidad en el tema

Instrucciones

Para cada pregunta responda lo más explícitamente posible, cabe destacar que todos los datos aquí recabados son con carácter estrictamente de investigación y corresponden únicamente al padre de familia o tutor.

1. ¿Qué representa para usted la computadora?

2. ¿Qué uso le da?

3. ¿Qué piensa de Internet?

4. ¿Cómo considera que Internet ha modificado su vida?

5. Al escuchar la palabra Educación en Medios, ¿qué es lo que se le viene a la

mente?

6. Desde su perspectiva ¿cuál considera usted que es el papel de las

Tecnologías, concretamente el de Internet en la Educación?

Anexo 4

7. ¿Por qué podría ser importante una Educación en Medios?

8. En su opinión, ¿quién debería ser responsable de educar a los niños en el

consumo de medios?

9. ¿Qué opina de las aplicaciones o páginas que su hij@ visita en Internet?

¿Considera que tiene aportaciones positivas para su edad?

10. ¿Qué sabe del lenguaje audiovisual?

11. ¿Qué elementos del lenguaje audiovisual identifica?

Anexo 5

GRÁFICAS

Gráficas que corresponden al Cuestionario 1

Datos Generales del Menor

1. ¿Qué medios utiliza tu hijo(a) con fines recreativos?

Radio11% Televisión

16%

Revistas8%

Cuentos14%

Internet15%

APP Web15%

Medios Digitales

8%

Consolas de Videojuegos

5%

Parques5%

Deportivos3%

Gráfica 3

Gráfica 1 Gráfica 2

Anexo 5

2. De las opciones que elegiste, especifica ¿cómo se llama el programa que ve,

que escucha o que lee tu hijo?

3. De internet ¿Qué páginas visita o qué aplicaciones usa?

4. La exposición del niño al medio, se lleva a cabo cuándo

you tube caricaturas de

peppa pig60%

You tube dinosaurios

25%

you tube netflix12%

Google para buscar

información3%

Gráfica 5

Peppa Pig60%

Paw Patrol30%

Peter Pan10%

Gráfica 4

Anexo 5

5. ¿Cuánto tiempo dedica tu hijo al uso de los medios que señalaste en la

pregunta 1?

Hace la Tarea7%

Come7%

Juega17%

Descansa69%

Gráfica 6

30 mn a 1 hr.17%

1 hr. a 2 hrs.63%

Más de 2 hrs.20%

Gráfica 7

Anexo 5

Graficas que corresponden al Cuestionario 2

I. Datos Generales

II. Vivienda

17%

83%

Sexo

M F Gráfica 8

7%

83%

10% Edad

20 a 30

31 a 40

41 o más

Gráfica 9

1, 3%

27, 90%

2, 7%

Escolaridad

Básico Licenciatura PosgradoGráfica 10

13

8

2 2

5

0

5

10

15

Colonia en donde se ubica su domicilio

Del Valle Sur

Narvarte Sur

NarvartePoniente

Gráfica 11

Anexo 5

Actividades relacionadas con Internet cuando estoy en casa

30

0

5

10

15

20

25

30

35

¿Cuénta con conexión a Internet?

Si

No

Gráfica 12

0

10

20

30

40

Dispositivos con los que cuenta en casa

PC de escritorio

Lap top

IPAD

Celular

Gráfica 13

2010

0

50

¿Trabaja fuera de Casa?

Si No Gráfica 14

Anexo 5

10

19

1

0

10

20

Cantidad de horas que dedico a Internet con mi

hij@

0 1 a 2 3 a 4Gráfica 15

3

1710

0

20

Frecuencia con que navega en Internet con su hij@

Siempre

Generalmente

Poco frecuente Gráfica 16

27

3

0

5

10

15

20

25

30

¿Utiliza la Computadora?

Si No Ocasionalmente Gráfica 17

1

10

19

0

5

10

15

20

¿Para qué fines utiliza la computadora en casa?

Trabajo desde casa

Actividades pendientes de mi trabajo

DivertimentoGráfica 18

Anexo 5

Educación en Medios

8

22

0

10

20

30

¿Ha escuchado el término Educación en Medios?

Si No Gráfica 19

28

2

0

10

20

30

Si existiera un taller de Educación en Medios, ¿asistiría?

Si No Gráfica 20

5

10

15

0

5

10

15

20

1

¿Qué temas le gustaría en ese taller de Educación en Medios?

Orientación sobre Exposición a la Violencia

Cómo guiar a mi hijo en el uso adecuado de Internet

Cómo ayudar a mi hijo a navegar con criterio en Internet

Gráfica 21

Anexo 6

¿Cómo se evalúa el mapa conceptual?

Nivel de logro para declarar la competencia lograda: 6 de 7.

Indicadores

SI NO

Colabora con sus compañeros para el

diseño y elaboración del mapa conceptual.

Aporta ideas sobre la disposición y

jerarquización de conceptos, así como en

la definición del tipo de enlace que relaciona

los conceptos utilizados.

Muestra satisfacción al trabajar con su

compañero o su equipo.

En el mapa conceptual se identifican los

conceptos clave del contenido que se está

representando.

El concepto principal está colocado en la

parte superior y a partir de éste se derivan

los conceptos secundarios jerarquizados

según su nivel de generalización.

Todos los conceptos están escritos con

mayúsculas.

Los conceptos están conectados con

palabras de enlace escritas con la letra

La evaluación debe llevar la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la

mejora.

Anexo 7

¿Cómo se evalúa el debate?

Nivel de logro para declarar la competencia adquirida: 7 de 8 indicadores

positivos.

Indicadores de proceso y de producto

SI

NO

Contribuye con el equipo en las tareas de preparación

de la temática que se va a debatir, exponiendo su

propio punto de vista y aportando ideas para llevar a

cabo la tarea encomendada.

Busca información relevante para que su equipo tenga

una buena preparación durante la realización del debate

Muestra satisfacción al trabajar con su equipo

Expuso sus puntos de vista con claridad y fluidez

Hizo señalamientos críticos ante las opiniones e ideas

expuestas por otros

Acepta con serenidad los puntos de vista de otras

personas

Respeta reglas y turnos de participación

Da evidencias de una preparación previa al debate

La evaluación debe llevar a la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la

mejora.

EL MAPA MENTAL

Anexo 8

Anexo 9

¿Cómo se evalúa el mapa mental?

RÚBRICA

INDICADORES

NIVEL 1 (Bronce)

NIVEL 2 (Plata)

NIVEL 3 (Oro)

Entrega el mapa

mental en el

tiempo

establecido

Entregan el mapa

mental después

del tiempo

acordado o no lo

entregan

La entrega es

poco tiempo

después de lo

acordado

El mapa mental se

entrega en el

tiempo

establecido o

antes

Apego a los

indicadores de

producto dados a

conocer con

anticipación

El mapa mental

carece de dos o

más elementos

que debe

contener de

manera obligatoria

El mapa mental

entregado no

contiene uno de

los indicadores

solicitados

El mapa mental se

apega

estrictamente a

los indicadores de

producto dados a

conocer

previamente

Explicación y

defensa ante el

grupo del

contenido del

mapa mental

La explicación

dada al grupo es

confusa y no

corresponde al

contenido del

mapa mental

Hay

correspondencia

entre lo expresado

y el contenido en

el mapa mental

pero no hay

claridad en el

contenido

completo

Lo explicado es

congruente con lo

representado en

el mapa mental y

hay claridad y

fluidez en la

expresión

La evaluación debe llevar a la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la

mejora.