Taller Uno Planificacion Curricular Aplicada 2010

TALLER DE PLANIFICACION CURRICULAR APLICADA

TALLER DE PLANIFICACION CURRICULAR APLICADA 2010

CONTENIDO1. DATOS INFORMATIVOS. ………………………………………………………. 12. PRESENTACIÓN ............................................................................ 23. PROBLEMÁTICA .............................................................................................. 34. OBJETO DE TRANSFORMACIÓN .................................................................... 55. OBJETIVOS ....................................................................................................... 56. PRÁCTICAS SOCIALES .................................................................................. 67. PROCESO DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 68. REFERENTES TEÓRICO-PRÁCTICOS ………………………………………… 89. METODOLOGÍA ................................................................................................. 910.PRODUCTOS ACREDITABLES ........................................................................

1011.EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CALIFICACIÓN …………….......................

1012.EQUIPO DOCENTE ………………………………………………………………….

1213.BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................

1214.MATRIZ DE DESARROLLO DEL MODULO ......................................................

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1. DATOS INFORMATIVOS1.1. DENOMINACIÓN DEL TALLER N° UNO DEL MÓDULO SEIS

“PLANIFICACION CURRICULAR APLICADA.”

1.2. DURACIÓN

150 HORAS,

1.3. EQUIVALENTE A: 9,37 CRÉDITOS.

1 Crédito equivale a 32 horas globales.

1 Crédito equivale a 16 horas reales.

1 Crédito equivale a 16 horas extra aula

1.4. CORDINADOR DEL TALLER PLANIFICACIÓN CURRICULAR APLICADA

Responsable: Dr. Milton Eduardo Mejia Balcazar Mg. Sc.

Duración 150 horas Créditos: 9,37

1.5. COORDINADORES DEL MODULO: Lic. Rodrigo Ortega

Lic. Vinicio Iñiguez


1.6. TALLER DE APOYO: Taller N° Dos: Biomecánica General y Aplicada

Responsable: Dra. Bélgica E. Aguilar


1.7. PERIODOSEGUNDO QUIMESTRE, MARZO JULIO


2. PRESENTACIÓN:

El Currículo considerado como síntesis de elementos culturales, que conforman una propuesta político educativa, pensada e impulsada cuyos intereses son diversos y contradictorios lo que exige en la actualidad en la formación del profesional de la Cultura Física y Deportes las posibilidades de que maneje y profundice los diferentes enfoques para el mejoramiento de la práctica educativa. Todos debemos estar de acuerdo que la enseñanza no es más que una ayuda para que las personas aprendan, y la manera de prestar esta ayuda puede ser adecuada o inadecuada; es la razón por tanto, que el docente especializado en Educación Física de respuestas concretas y -exactas a los aspectos particulares que están inmersos en los diversos niveles del sistema educativo, fundamentando planteamientos conceptuales .coherentes con su función de educador.

En el proceso educativo no es de extrañarse que el ser humano sea extraordinariamente adaptable en lo que toca al aprendizaje, por ello puede parecer que un plan de enseñanza parezca tan bueno como otro, y que sea difícil de demostrar que haya diferencias entre los efectos de los planteamientos curriculares. En este contexto el profesional de Cultura Física requiere construir explicaciones que fundamenten la aplicación de estos planes y programas de estudio, tomar decisiones sobre !a estructura y organización del contenido así como abordar teórica y operativamente la problemática de la evaluación curricular y de los aprendizajes.

3. PROBLEMÁTICA.

El currículo en el capo educativo es en la actualidad la piedra angular en el desarrollo educativo, el mismo que se genera con una falta de sustento teórico en su diseño, estructura, en su ejecución y en los procesos de evaluación los diferentes niveles educativos, lo que no permite el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, lo que prima es la improvisación en la planificación a ello se suma el bajo nivel en relación a la organización, y administración del deporte, formativo - recreativo y de competencia, se requiere entonces en formar profesionales que sean capaces de teorizar, planificar organizar y administrar los contenidos curriculares y extra curriculares que garanticen los procesos de enseñanza aprendizaje y la organización de la actividad deportiva


relacionando de manera adecuada con los requerimientos de la Cultura Física y los Deportes.

4. OBJETO DE TRANSFORMACIÓN.

5. OBJETIVOS DEL MODULO.

• Analizar e interiorizar los contenidos teóricos relacionados con la problemática curricular del campo de la Cultura Física, los mismos que le permitirán al profesional especializado -desenvolverse con facilidad en las acciones curriculares del sistema educativo

• Indagar los elementos teóricos y prácticos que requiere la planificación, la organización y evaluación de las actividades en el deporte formativo recreativo y de competencia.

• Analizar y debatir temas relacionados con las actividades básicas de la Cultura Física: contenidos básicos. Especialmente en las secuencias didáctico - metodológicas que demanda el niño y el joven.

7. PRÁCTICAS PROFESIONALES.

El módulo pretende que el futuro profesional del campo de la Cultura Física:

• Conozca y analice y desarrolla los fundamentos teóricos del currículum y comprenda las condiciones sociales a las que debe responder un Plan de Estudios y adaptar los contenidos de la enseñanza a las exigencias del campo ocupacional: Docencia especializada para el nivel de Educación Básica, Bachillerato,

• Trabaje propuestas didácticas coherentes con el marco conceptual de currículo e interiorice el manejo de planes y programas institucionales.

• Consolide los aprendizajes de investigación en el ámbito de la Cultura Física y de la-Educación general.


8. PROCESO DE INVESTIGACIÓN.

Primer Momento.

Problematización .

Análisis teórico de la planeación curricular en las instituciones, fundamentos -y orígenes de la teoría curricular como elementos básicos para la aproximación a la realidad.

Recolección de la información empírica relacionada con la problemática. Caracterización de los problemas que forman parte del objeto de transformación

del módulo, su realidad y su incidencia.

Segundo Momento.

Análisis critico.

Análisis crítico de la información, empírica: los elementos teórico conceptuales obtenidos sobre el Objeto de Transformación.

Elaboración de conocimientos, principios generales, conclusiones individuales. Consensos y acuerdos colectivos.

Tercer Momento.

Determinación de alternativas:

Elaboración del informe final Socialización

8. CONTENIDOS TEÓRICOS.

Contexto histórico social de la Cultura Física


9. METODOLOGÍA.

Lectura comprensiva. Recuperación de referentes teóricos conceptuales. Entrevistas. Encuestas. Trabajo en grupos. Estudio y análisis de campo

10. PRODUCTOS ACREDITABLES.

Durante el desarrollo del módulo, se elaboran los siguientes productos acreditables, en relación a cada momento:

DEL PROCESO INVESTIGATIVO:

PRIMER MOMENTO

En relación al primer momento se presentará y sustentará un documento que contenga la descripción del análisis crítico del CURRICULUM en la ciudad de Loja, o Zona de Incidencia, en base a los siguientes aspectos:

a. Caracterización y análisis de la problemática.b. Análisis crítico de la problemática detectada en cada uno de los entornos investigados e iniciar un proceso de cuestionamiento en lo referente a la falta de organización, conocimiento técnico, métodos de entrenamiento, reglamento y ausencia de liderazgo.c. Señalamientos de demandas y exigencias del entorno investigado; y,

d. Especificación de desafíos, retos y prioridades orientadas al mejoramiento del ejercicio profesional.


SEGUNDO MOMENTO

Se presentará y sustentará un documento que contenga:

a. La contrastación de la caracterización de la problemática del DISEÑO CURRICULAR, con los fundamentos teóricos que constan en el Taller, con el manejo de los datos empíricos obtenidos de la realidad; y,

Diseñar un proyecto para mejorar el desarrollo la Cultura Física en los centros educativos en Loja, orientada a solucionar la problemática existente en cada uno de los entornos investigados, con alternativas de acción que posibiliten participar de mejor manera al sector involucrado.

TERCER MOMENTO

Un documento que contenga la operativización y la socialización del proyecto para el mejoramiento del curriculum en Loja en función a la caracterización de la problemática detectada y en base a los requerimientos del sector investigado.

Finalmente al término del taller, se presentará el informe total de la investigación formativa el mismo que deberá contener:

a. Portadab. Índicec. Introducciónd. Metodologíae. Integración de los tres productos acreditables parciales.f. Bibliografíag. Anexos

DEL PROCESO OPERATIVO

Se desarrollará un cuestionario sobre: El Origen, del diseño curricular

Se desarrollará un cuestionario sobre: Los conceptos de curriculum.


Se establece en base a los siguientes parámetros:

Trabajo Práctico: Participación Individual y Grupal.

Operatividad de: La Fundamentación

12.- EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CALIFICACIÓN

La evaluación es de carácter permanente, el estudio de cada uno de los documentos propuestos concluye con la sistematización y exposición de la síntesis y la aplicación en el proceso de investigación.

Las evaluaciones parciales se harán al concluir cada momento de la investigación a través del avance del proceso.

La evaluación final se realizará al concluir el Taller a través de la presentación del proyecto de mejoramiento del curriculum en Loja y la sustentación y socialización ante los actores que han intervenido en el proceso.

La acreditación tiene que ver con los trabajos individuales y grupales relacionados con la perspectiva de avanzar fundamentalmente en el proceso de construcción de nuevos conocimientos.

A nivel de la Carrera, como del Módulo y taller, los productos que serán acreditados son:

I. PROCESO INVESTIGATIVO: 40 %p.1. Desarrollo de la Investigación ……………20 %

p.2. Sustento de la Investigación …………….20 %

II. PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE (PEA) 30 %p.1. Dominio de los contenidos teórico prácticos…………… 20 %

p.1.1. Pruebas de Contenidos: Orales y Escritas…………… 8 %

p.1.2. Ensayos, Demostraciones y Exposiciones…………… 8 %


p.1.3. Participación Individual y Grupal …………... 4 %

p.2 Práctica de Valores……………… 10 %

III. PRACTICA Y DOMINIO DE FUNDAMENTOS 30 %p.1. Demostración Práctica ………………………… 20 %

p.2. Participación Individual y Grupal …………………………. 10 %

13. BIBLIOLIOGRAFÍA.

PAZMIÑO Rubén y RUIZ Oswaldo. Fundamentos de Currículo.

TRELES; CALLE Carlota. Selección de organización de experiencias de aprendizaje en el PEA. De la actividad de Eduaccion Física.

PROPUESTA CONSENSUADA DE REFORMA CURRICULAR: Área Cultura Física. Ministerio de Educación y Cultura.

DÍAZ Ángel: Problemas Relacionados con la Noción de Evaluación curricular.

MORAN PORFIRIO: La Evaluación Curricular y sus Implicaciones Educativas Sociales.

PÉREZ JAUREZ Esther: Propuesta de una Metodología en la Perspectiva de la Didáctica Critica. GONZÁLEZ María Teresa. Organización y gestión de Centros Escolares Dimensiones y procesos

14. MATRIZ DE DESARROLLO DEL MÓDULO PROCESO

INVESTIGATIVO


MATRIZ DE DESARROLLO DEL MÓDULO

PROCESO

INVESTIGATIVO

CONTENIDOS ACTIVIDADES PRODUCTOS

ACREDITABLES

MOMENTO 1.

Problematización.

.-Análisis teórico de la planeación curricular en las instituciones, fundamentos y orígenes de la teoría curricular como elementos básicos para la aproximación a la realidad.

.-Recolección de la información empírica relacionada con la problemática.

.-Caracterización de los problemas que forman parte del objeto de transformación del módulo: Su realidad y su incidencia.

CONTENIDOS

Contexto histórico

social de la Cultura

Física

El currículo.

Fundamentos Teórico

metodológicos de

currículum.

Diseño curricular.

- Lectura

comprensiva de

los referentes

teóricos

entregados.

- Conferencia del

docente

coordinador.

- Análisis grupal.

- Informes parciales.- Informe de los

grupos de trabajo.- Presentación de los

trabajos.- Niveles de

aplicación con las actividades del taller de apoyo.

- Trabajos individuales

- Pruebas cognitivas- Informe de

investigación

MOMENTO DOS

Análisis critico.

Análisis crítico de la información empírica: los elementos teórico conceptuales obtenidos sobre el Objeto de Transformación.Elaboración de conocimientos, principios generales, conclusiones individuales.Consensos y acuerdos colectivos.

Modelos de diseño

curricular.

Perfil y práctica profesional. Instrumentación didáctica de los programas escolares: Anual, de Unidad y de Lección Clase.

- Manejo de documentos utilizando la lectura comprensiva.

- Elaboración de criterios sobre el documento leído.

- Exposición de trabajos, plenarias.

- Taller de trabajo para analizar la propuesta curricular en el Área de Cultura Física.

- Elaboración de mapas conceptuales.

- Participación individual

- Participación grupal.

- Niveles de aplicación.

- Elaboración del diseño curricular de aula.


grupos de trabajo.- Presentación de los




trabajos.- Pruebas cognitivas

MOMENTO TRES

Determinación de

alternativas.

Elaboración del informe

final. Socialización.

Estudio de la Propuesta consensuada de Reforma Curricular para la Educación Básica: Área de Cultura Física.


- Elaboración de criterios sobre el documento leído.


- Taller de trabajo para analizar la propuesta curricular en el Área de Cultura Física.


grupos de trabajo.- Presentación de

los trabajos.- Niveles de

aplicación con las actividades del taller de apoyo.

- Trabajos individuales

- Pruebas cognitivas- Informe de

investigación


Cultura física:

Conjunto de bienes (conocimientos, ideas, valores y elementos materiales) que el hombre ha producido con relación al movimiento y uso de su cuerpo.

Actividad física: Actos motores propios del ser humano, realizados como parte de sus actividades cotidianas.

Recreación física: Actividad física con fines lúdicos que permiten la utilización positiva del tiempo libre.

Deporte: Actividad física o motriz, institucionalizada y reglamentada, desarrollada en competiciones con uno mismo o con los demás-

Rehabilitación física: Actividades para restablecer a una persona sus capacidades físicas, reeducando por medio de ellas a su cuerpo.

¿Expresión práctica de una filosofía? ¿Una metodología de trabajo? ¿Un programa detallado? ¿Un Proyecto a realizar? ¿Procedimiento para la selección de contenidos? ¿Orden estructurado de conocimientos a enseñar?

Si miramos el campo de la Teoría del Curriculum nos daremos cuenta de los vaivenes que la misma ha sufrido a lo largo de su evolución. Diferentes fueron los motivos que condujeron a tal incertidumbre. Sin embargo, hoy la mayoría de los pedagogos sostienen que la teoria curricular es un tema central de estudio dentro del campo de la Didáctica.

En el campo curricular se entrecruzan múltiples contextos: el salón de clases, las actividades didácticas, las estrategias de enseñanza, el grupo de aprendizaje, la organización de la institución escolar, el sistema estatal que diseña las políticas educativas, y la sociedad que demanda a la escuela la enseñanza de aquellas competencias necesarias para la inclusión social.

Evidentemente el estudio del curriculum es de carácter complejo. Como campo de análisis e investigación no es fruto de un interés meramente académico, sino que conlleva una preocupación social y política por tratar de resolver las necesidades y los problemas educativos de un país. El curriculum es una criatura difícil de asir porque, desde cualquier lugar que se lo intente abordar, nos mostrará la interdependencia de sus diferentes facetas. El estudio de la teoría curricular se caracteriza por su complejidad, a la que se alude como obstáculo para su comprensión cabal. Esta dificultad no debe conducimos a simplificar el concepto, ya que correríamos el riesgo de perder en el camino la riqueza que el mismo


supone. El advertir la complejización del concepto debe alertamos a realizar un esfuerzo intelectual para comprender mejor la problemática curricular. Esto nos permitirá afrontar nuevas interrogantes que puedan surgir en las actuales o futuras condiciones socioeducativas. La diversidad es el denominador común en lo que a teorías del currículum se refiere. Las hay más sencillas y otras más complicadas, y el grado de complejidad varía según sea la posición que asuma cada uno de los especialistas en esta área de las Ciencias de la Educación. Contrariamente a lo que pudiera pensarse, la palabra de origen latino currículum no es, en realidad, joven. Su origen se remonta al siglo XVII, más precisamente al año 1633, donde aparece vinculada por primera vez a actos educativos en los registros de la Universidad de Glasgow, Escocia, en el marco de la reforma calvinista, aludiendo su uso a los cursos regulares de estudio. Desde entonces, ha sido utilizada en los países anglosajones para significar diversas formas e instrumentos, a través de los cuales se intentó regular, sistemática e intencionalmente, el contenido y las formas de las actividades de enseñanza. David Hamilton reconoce, tanto en la Didáctica como en el Currículum, raíces comunes en Comedio, si bien ya mencionamos que ese último término de origen latino surgió como neologismo en el siglo XVII. El investigador inglés ha señalado algunas razones que pueden esgrimirse para explicar por qué el campo de la Didáctica y el del Currículum han coincidido en territorios comunes. Argumenta que ambas nociones nunca han sido conceptos estáticos; que se caracterizan por el cambio y la adquisición de nuevos significados y connotaciones intelectuales y culturales.

Sin embargo, en el campo de las Ciencias de la Educación, el desarrollo de la teoría curricular es muy joven, y es esta juventud la que permite a diferentes especialistas sostener esas diferencias conceptuales que señaláramos.

En los inicios, se consideraba al Currículum como parte de la Didáctica; a medida que el campo curricular fue extendiéndose y cobrando fuerza, han llegado a erigirse posturas que, erróneamente, ven a la Didáctica como una parte del Currículum.

CONSIDERACIONES PRELIMINARES

esde fines de los años ochenta del siglo pasado, los conceptos de curriculum, modelo curricular y desarrollo curricular adquirieron una centralidad indiscutible en el campo educativo, hasta el punto de que algunos estudiosos han tomado al

Currículum como objeto de estudio central de la Didáctica. DComo señala el teórico español Juan Manuel Alvarez Méndez, si se pasara revista a las distintas conceptualizaciones que en la literatura pedagógica se han hecho tanto de la Didáctica como del Cúrrículum, se observaría cómo en algunos casos se diferencian claramente, y en otros las definiciones semánticas los acercan tanto que los confunden.


Por ejemplo, en la narrativa pedagógica anglosajona no se incluye el término didáctica. Los problemas de aprendizaje en el aula son planteados dentro del contexto de la Psicología de la educación, y Los problemas relacionados con los contenidos, los objetivos, las prácticas escolares "reales", dentro de la teoría del Currículum.

Por otra parte, el desarrollo del campo curricular ha dado lugar al surgimiento de un nuevo lenguaje especializado que lo redefine y caracteriza, como así también a nuevos paradigmas teóricos y epistemológicos.

También ha de reconocerse que el del Currículum ha sido más un campo de acción de administradores y burócratas de la educación que de docentes y especialistas.

Las tendencias y conceptualizaciones, dentro del campo curricular, oscilan entre los que piensan que el Currículum es un espacio abierto a la construcción y los que sostienen que constituye un plan cerrado, acabado y estructurado que prescribe propósitos, objetivos, contenidos, actividades, recursos y modos de evaluar para el cumplimiento de fines predeterminados.

Además, el término currículum podría ser adjetivado como polisémico, polimorfo y complejo en sí mismo.

Su carácter polisémico se lo confiere la pluralidad de significados a los que ha sido asociado desde que irrumpió en el terreno educativo. Esto nos anticipa y da cuenta de cómo los especialistas en esta área le adjudican un carácter más técnico o más social e histórico.

Su carácter polimorfo, como muy bien lo señala Alvarez Méndez, procede del espacio semántica del Currículum, que ha sido en ocasiones cubierto con el concepto de Didáctica y, a su vez, abarca nociones tales como enseñanza, aprendizaje, educación instrucción, plan de estudios, programa, materiales escolares, libros de texto, etc.

Su complejidad proviene del hecho de que es una construcción sociocultural e histórica dinámica, cuyo significado último depende de la forma en que cada país organiza sus prácticas educativas en el marco de sus respectivos sistemas educativos. Al mismo tiempo, el Curriculum refleja la complejidad de la realidad a la que se refiere.

A esta altura, es conveniente poner en conocimiento del las diferentes interpretaciones en que la teoría curricular se vio envuelta a lo largo del tiempo no son casuales.

Deben ser comprendidas dentro de los contextos y espacios socio-históricos que las originaron y les dan significado y, parafraseando a Michael Apple, atenuarían de este modo las visiones contrarias a ese enfoque que existen en el campo de la teoría curricular.

Dado que el Curriculum oficial tutela en gran medida lo que sucede en las aulas, es importante llevar a cabo un proceso de análisis, dado que allí se basan los contenidos que seleccionan los educadores en sus programaciones de clases.


Es conveniente aclarar que las viejas discusiones acerca de la similitud o diferenciación entre plan de estudios y Curriculum han quedado ya en la historia del campo curricular, dejando lugar a otro tipo de disputas más profundas.

Actualmente, los debates giran en torno a cuestiones tales como la factibilidad y pertinencia del campo curricular, o bien su decadencia y muerte, como planteara el teórico curricular inglés Joseph Schwab; o la diferenciación entre el currículum formal, el vivido y el oculto.

Se discute asimismo la función social del curriculum, en cuanto a la transmisión y reproducción cultural, social, política e ideológica, y en relación con el espacio de resistencia y compromiso social. También se plantean cuestiones referidas a las relaciones posibles entre cognición y currículum.

El curriculum es la expresión práctica de una filosofía y una metodología de trabajo, que considera a los actores educativos (docentes, padres y alumnos) como intérpretes activos de significados, capaces de comprender y modificar la red de relaciones sociales que los vinculan entre sí en el proceso de enseñar y aprender. El curriculum es una idea respecto del modo de educar desde una modalidad práctica y deliberativa, en el que constantemente la realidad nos interpela." (S.

UNA DEFINICION POSIBLE

ecíamos anteriormente que, en el campo de la teoría curricular, cada autor presenta su propia visión y definición acerca de lo que un currículum es o debería ser. Además, cada enunciación es realizada desde perspectivas diferentes, que a

veces hacen improcedente una. Comparación entre ellas, pues algunas conceptualizaciones realzan la perspectiva sociológica, otras la perspectiva pedagógica, algunas señalan el ideal a alcanzar, y otras remiten a la realidad del aula para establecer qué cosa es un Curriculum.

D

Afirma José Gimeno Sacristán que el concepto de Currículum como punto de condensación e interrelación de otros muchos conceptos y teorías pedagógicas y extrapedagógicas. Es una temática que puede ser abordada interdisciplinariamente, pues sirve de núcleo a una serie de conocimientos y aportes de las Ciencias de la Educación. Esa integración conceptual, si se diera, facilitaría la comprensión de la práctica escolar, que tan condicionada está por el Currículum que imparte.

Silvia Gvirtz y Mariano Palamidessi presentan la noción de Currículum como susceptible de muchas lecturas, interpretaciones y definiciones. Pero cualquiera sea la perspectiva desde la que se lo mire, el Curriculum es un artificio vinculado a los procesos de selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas educativos.

Sin embargo, si pensamos en nuestro ámbito de trabajo cotidiano -la escuela-, al hablar de Curriculum no se suscitan confusiones. Ya sea que hablemos con colegas o con


superiores, el término tiene un único e inconfundible referente: la norma escrita emanada de la autoridad oficial, sobre cuya base debemos organizar nuestras actividades áulicas.

Este es el significado que el término ha adquirido con el uso práctico que de él se realiza en ámbitos educativos.

La siguiente definición de Curriculum pertenece a la especialista de nacionalidad mexicana Alicia De Alba:

"Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos "tienden a ser dominantes o hegemónicos y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de ( ... ) dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los curriculum .en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de significado."

Esta es una definición que desafía a los docentes y a sus concepciones curriculares.

De Alba ha construido una definición desde una perspectiva más sociológica que pedagógica. Su conceptualización no escatima la complejidad que la noción de curriculum entraña.

La autora nos advierte que “/(. . .) ningún curriculum puede ser neutro y aséptico, como lo han pretendido algunas posiciones. La educación es una parte sensible y neurálgica del tejido social; por tanto, los diversos sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en esta y luchan por que la educación -específicamente en aquellos proyectos de su interés-sea congruente con su proyecto político".

Su formulación teórica presenta, además, otros méritos. Por un lado, trasciende la conceptualización que con el uso práctico ha adquirido el término en las instituciones educativas.

Por otro lado, abre el campo curricular para observarlo desde distintas perspectivas y problematizarlo de una manera diferente.

La autora mexicana no presenta ideas acabadas y cerradas, sino que obliga al docente lector a descorrer los velos de la mente y poner en jaque las propias reflexiones teóricas, ya que su lectura desata irremediablemente una catarata de interrogantes agudos e innovadores sobre el currículum, que impiden la formación de telarañas mentales.

Por otra parte, De Alba analiza al curriculum como un entretejido de problemas provenientes de la sociedad, viendo a esta última no como un lugar de consenso, sino como un espacio poblado de antagonismos.


Su enfoque se diferencia de otros al poner el acento en las articulaciones y relaciones que se establecen, en contenidos curriculares seleccionados. Además, deja entrever que las cuestiones claves del currículum no son de índole (écnica, sino que representan respuestas a problemas políticos, sociales y culturales.

Como veremos, la. Definición involucra el concepto de hegemonía. El mismo es un proceso de ejercicio de poder complejo que incluye experiencias, prácticas, percepciones, significados y valores que se renuevan, recrean y redefinen constantemente.

Como se observa en el cuadro de la página anterior, podemos ver cómo al mismo tiempo subyace tras esta definición la sagaz óptica que plantean Gvirtz y Palamidessi al plantear el currículum como un dispositivo regulador de la práctica educativa.

UNA MIRADA SOCIOLOGICA AL CURRICULUM

i, como algunos autores sostienen, el curriculum estuviese sujeto a los objetivos deseados y prescriptos en la letra oficial que cada sistema educativo contiene -anticipando de alguna manera lo que acontecerá en las aulas-, ¿de dónde surgen

aquellos aprendizajes que los alumnos experimentan en la escuela y que no figuran en el curriculum explícito? ¿Son estos aprendizajes planificados por los docentes?

SLas experiencias de aprendizaje no planificadas explícitamente por la escuela fueron teniendo cabida en los análisis teóricos a medida que el curriculum fue conceptualizándose en forma más amplia y dinámica. Así, fue gestándose un movimiento que intentó recuperar y explicar por qué tenían lugar esos "aprendizajes extras" por parte de los niños, independientemente de que fuera porque los docentes enseñaban más que lo que se proponía en el documento oficial, o bien porque los estudiantes aprendían más que lo aquellos enseñaban.

En síntesis, ese nuevo movimiento intentó dar cuenta de los fenómenos educativos que se producen en las escuelas, que -aunque no fueron previa ni explícitamente planificados forman parte del conjunto de aprendizajes de los alumnos.

En esta línea de análisis se inscriben los estudios sociológicos sobre el currículum, que tratan de elaborar estudios y explicaciones de tipo descriptivo y explicativo, y que poco a poco fueron alejándose de cuestiones fundamentalmente pedagógicas.

Comparemos las dos definiciones de currículum siguientes con la propuesta de Alicia De Alba. Podemos planteamos cuestiones tales como: El currículum, ¿es un programa detallado? ¿Es un proyecto a realizar? ¿Indica procedimientos para seleccionar contenidos, o es una serie estructura da de conocimientos? ¿En qué puntos se acercan y en cuáles se diferencian las distintas definiciones? ¿Qué elementos consideran unos y otras? ¿Qué aspectos mencionan? ¿Cuáles silencian?

"El currículum es, en esencia, un plan para el aprendizaje ( .. .) Planificar el currículum es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1) Selección y


ordenación del contenido, 2) elección de experiencias de aprendizaje, 3) planes para lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje." (Hilda Taba)

"Entendemos por currículum la presentación de las experiencias de conocimiento y aprendizaje en la escuela, aun cuando la relación entre esa realidad y las declaraciones curriculares sea evidentemente problemática." (John Eggleston)

PERSPECTIVA PEDAGOGICA DEL CURICULUM

esde una perspectiva pedagógica, nos encontramos con autores que definen al curriculum de formas diversas. Las definiciones pueden ser agrupadas en categorías que denotan la preeminencia de un componente o dimensión sobre

otro: Esta mirada sociológica amplió y complejizó el enfoque sobre el campo curricular, al considerar las funciones sociales que desempeña la educación.

DLos estudios antropológicos y sociológicos realizados desde esta perspectiva fueron demostrando que lo que se enseña y se aprende en la escuela supera y se diferencia, muchas veces, de lo explicitado en los documentos oficiales y las planificaciones docentes.

Por otra parte, se realizaron investigaciones tendientes a mostrar la institución escolar como un aparato disciplinador y reproductor (aunque también un gran disimulador) de las diferencias sociales.

Los aportes de los estudiosos del currículum desde un enfoque sociológico mostraron que, en el salón de clases, acontecen sucesos que van más allá de las intenciones declaradas en planificaciones y documentos oficiales.

Hay hechos que incluso pueden no estar explicitados, pero que sin embargo son buscados en forma solapada. Las investigaciones realizadas bajo este prisma ayudan a describir, comprender y explicar este tipo de hechos.

Quienes se ubicaron dentro de esta línea de análisis cambiaron el centro de sus preocupaciones con respecto al curriculum.

Así, Ralph Tyler (1902-1994), un clásico adherente a la aplicación estrictamente técnica del curriculum, se planteaba el siguiente tipo de interrogantes al respecto: ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? ¿Qué tipo de experiencias pueden ayudar, con mayor probabilidad, a alcanzar esos fines? ¿Cómo organizar, en forma eficaz, esas experiencias? ¿Cómo comprobar que los fines fueron alcanzados?

La nueva camada de autores críticos pertenecientes al movimiento de la sociologra curricular (Michael Young, Michael Apple, Henry Giroux, Basil Bernstein, Ti/omas Popkewitz, entre otros) se plantearon, desde esta nueva óptica, cuestiones tales como: ¿Qué conocimientos forman parte del curriculum? ¿Cómo se producen esos conocimientos? ¿Cómo se los transmite en el aula?


¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer parámetros y reproducir los valores y normas incorporados en las relaciones sociales aceptadas de otros ámbitos sociales dominantes? ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento? ¿A qué intereses sirve este conocimiento? ¿Cómo intervienen los métodos corrientes de evaluación para .legitimar formas existentes de conocimiento?

El curriculum, desde la perspectiva sociológica, es entendido como un modo de organizar la experiencia socializadora de la escuela, que moldea tanto la experiencia del alumno como la de los docentes involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

UN NUEVO TIPO DE CURRICULUM

enry Giroux plantea que "El nuevo tipo de curriculum tiene que dejar de lado la pretensión ideológica de estar libre de cualquier clase de valor. El hecho de reconocer que las opciones que hacemos con respecto a todas y cada una de las

facetas del curriculum y la pedagogía están investidas de valor nos libera de imponer nuestros propios valores a los demás. Admitirlos como tales es decir, como nuestros valores significa que podemos tomar como punto de partida la idea de que la realidad nunca debería tomarse como un dato inmediato, sino, más bien, como algo que debe cuestionarse y analizarse"

H

¿El currículum o lo oculto del currículum?

hilip W Jackson fue quien utilizó por vez primera la expresión "curriculum oculto", con ella intento dar cuenta de aquellos aspectos y fenómenos educativos producidos en la institución escolar que influye en los alumnos sin haber sido

explícitamente planificados ni formalmente reconocidos por los docentes o por las autoridades oficiales.

PDentro de esos logros conviven distintos tipos de resultados: aquellos no previstos y valorados negativamente por la escuela; aquellos pero no explicitados, y también los logros ambiguos y genéricos pertenecientes al proceso de socialización.

Traducimos a muestras concretas del salón de clases, en la que se remiten a 8quellos patrones de conducta que los estudiantes adquieren, por ejemplo para satisfacer las exigencias y particularidades del profesor las argucias utilizadas para hacer pasar el tiempo o desviar el docente de su clase planificada o a las conductas simuladas que les permiten comportarse "como si" estuvieran aprendiendo, mientras que -nobleza obliga- muchos docentes hacen "como si" estuvieran enseñando.

Se deberán comprender las contradicciones entre el curriculum oficial, es decir, los objetivos explícitos cognitivos y afectivos de la Instrucción formal, y el curriculum oculto, es decir, las normas, los valores y las creencias no afirmados explícitamente y que se


transmiten a los estudiantes tanto a través de la estructura significativa del contenido formal como de las relaciones de la vida escolar y del aula." (H. Giroux)

Las investigaciones del británico Basíl Bernstein demuestran que los niños en la escuela aprenden algo más que habilidades cognitivas. Aprenden valores y normas destinados a producir buenos trabajadores industriales, al mismo tiempo que interiorizan valores que acentúan el respeto por la autoridad, la puntualidad, la limpieza, la docilidad y la conformidad.

Tanto el curriculum oficial (prescripto, explícito) como el oculto (no escrito) resultan fundamentales de aprender por parte del estudiante, para poder superar exitosamente las exigencias escolares.

Algunos autores como Elliot Eisner distinguen un tercer tipo de curriculum en la vida -escolar: el curriculum ausente o curriculum nulo.

• Curriculum como estructura organizada de conocimientos: se trata de un programa de contenidos seleccionados por ser válidos, verdaderos y esenciales; deben transmitirse por la escuela. Tal vez haya sido la idea más extendida sobre currículum. Son representativos de esta línea R.M. Hutchins, A. Bestor, P.H. Phenix y M. Belth.

• Curriculum como declaración de objetivos de aprendizaje: es un documento modelo que especifica los resultados de aprendizaje deseados. Por lo general, los objetivos respetan las pautas conductistas: son expresados en términos de conductas observables, medibles y evaluables. En esta concepción, la idea de currículum se asocia a la idea de plan de estudios. El pionero de esta perspectiva ha sido J. F. Bobbit, seguido en mayor o menor medida por R. Mager, J. Johnson y R. Gagné.

• Curriculum como plan integral para la enseñanza: incluye la especificación de los contenidos y los 1meamientospertinentes para las tareas de enseñanza. R. Tyler, H. Taba, J. McDonald y G. 8eauchamp son exponentes de esta visión.

• Curriculum como conjunto de experiencias formativas: el curriculum está compuesto por el conjunto de experiencias y oportunidades de aprendizaje que los alumnos adquieren en la escuela.J. Dewey, J. Kirkpatrick, J.G. Saylor y W.M. Alexander son genuinos representantes de esta postura.

• Curriculum como solución de problemas: consiste en un proyecto global, integrado y flexible, que comunica principios generales de una propuesta educativa. Está abierto al examen crítico constante. En otras palabras, presenta orientaciones sobre el qué, el cómo y el cuándo, orientando la práctica escolar concebida como un proceso de solución de problemas lo Stenhouse, 1. Westbury, E. Eisner, además de J. Schwab son expertos que estudian a partir de los preceptos de esta idea.

• En esta noción se incluyen todos aquellos conocimientos, valores y experiencias que no están presentes en la escuela, y cuya ausencia resulta formativa.


• A título de ejemplo, puede señalarse como innegable el hecho de que no se contempla en el curriculum la enseñanza de las pautas culturales de grupos minoritarios (indígenas, negros, etc.), ni siquiera a título informativo; de esta forma se está enseñando a "no ser", a no considerar las percepciones de los sectores postergados.

• Por lo general, en un país, las diversas reformas educativas pensadas por los distintos gobiernos de turno van puliendo finamente los discursos pedagógicos, de modo tal que estos cambios producen serias diferencias educativas que se ven, reflejadas en el curriculum.

• Las diferencias pueden presentarse en relación con los contenidos y valores a ser transmitidos por medio del curriculum oficial, y esto dependerá en parte de la ubicación y las condiciones focales del establecimiento escolar, que tendrá vinculaci6n estrecha con el origen social de las clases atendidas por la escuela.

• Dado que la diferenciación se establece disimuladamente en el nivel de la Institución, y no de un organismo político central, es mucho más difícil detectarla. Sin ir más lejos ni agudizar en demasía el ingenio, es realmente sencillo y palpable ver los contrastes existentes entre escuelas públicas y escuelas privadas.

• Aun dentro de las escuelas de gestión pública hay otros factores que determinan una diferenciación interna de acuerdo con la clase social atendida por cada establecimiento escolar.

• Es necesario tomar conciencia de que uno de esos factores involucra directamente al docente la propia percepción que las diferentes clases sociales y sus oportunidades educativas tenga el maestro que actuará en ese sentido.

• Como resultado final de todo este proceso de diferenciación, se obtiene una profunda desigualdad del capital cultural distribuido entre los distintos grupos sociales. Puede parecer increíble, pero también existe un curriculum oculto diferenciado por clases sociales.

• Los grupos más desfavorecidos son por lo general preparados para ocupar puestos subordinados, en la organización tanto productiva como política de la sociedad, mientras que aquellos alumnos pertenecientes a grupos favorecidos serán socializados para ocupar puestos ""intelectuales'" en la división social del trabajo.

• De poco servirá la perspectiva sociológica crítica del curriculum si permanece disociada de la pedagógica.

• En cambio, si se entiende al curriculum en la línea de pensamiento de aquellos autores que lo consideran como un proyecto práctico de solución de problemas, elaborado en forma colectiva, otras son las perspectivas que se asoman, siempre y cuando no se pierdan de vista los aportes realizados por la corriente sociológica.

• Detengámonos por un instante en la definición que nos ofrece el especialista de nacionalidad inglesa, tempranamente fallecido; Lawrence Stenhouse: "Un curriculum es


una tentativa para comunicar los principios y los rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica".

• Siguiendo el pensamiento de este autor, el curriculum se nos presenta como un intento deliberado y explícito, pero al mismo tiempo abierto y flexible, de concretar nuestras intenciones pedagógicas. Se establecen principios y líneas de acción, no objetivos observables, medibles y evaluables.

Esta forma pedagógica de conceptualizar y pensar el curriculum requiere, por parte de quienes estamos involucrados en las tareas educativas, una mirada atenta de lo que sucede en la escuela (y aquí es que se combina con el enfoque sociológico) .

• "EI curriculum es lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender., depende de lo que no tienen oportunidad de aprender. El poder distribuye las oportunidades y no oportunidades. Por consiguiente, el curriculum está íntimamente ligado a la administración educativa ya la enseñanza, porque cada conjunto de actividades produce oportunidades y limitaciones a lo que se puede aprender". (T. T. Da Silva)

Teorías racionales I: Las teorías experienciales del currículum

a obra de John Dewey puede verse como la influencia más notable de este enfoque, en efecto, este pedagogo, postuló una pedagogía centrada en la formación de individuos para la democracia, concebida ésta como una sociedad racional,

progresista y humanista. Sus ideas fueron profundamente liberales, en tanto no estaba tan centrada en las necesidades del niño como en la preparación para la democracia. Consecuencia de la fe en la ciencia y en el progreso social basado en la democracia, la educación era el motor del cambio social.

L

Así, el trabajo de Dewey, inspirador, junto a su seguidor William Kilpatrick, del movimiento de la Nueva Escuela, representó el paso del currículum de tipo clásico (centrado en la mera transmisión y disciplinas y conservaciones de los valores morales) a un currículum que priorizaba la experiencia activa del individuo. Los contenidos y los valores eran importantes en tanto se adquirieran de manera interactiva, por que la escuela debía ser una comunidad democrática en donde el pensamiento se ejerciera libremente y respetando los intereses particulares de los individuos. La psicología de la época, aún siendo de base asociacionista, proporcionó un marco teórico para éstos postulados, porque producía la comprensión del fenómeno de la infancia y su desarrollo.

Las diferentes propuestas generadas por este enfoque, poseen un currículum que no se refiere solamente al plan o programa pedagógico sino que incluye formas alternativas de organización escolar tanto dentro de sus espacios (cocina, talleres, huertas, aulas, etc.) como en sus materiales (recursos, material didáctico, muebles escolares) y tiempos (según se tratara de internados, doble turnos, etc.). Así el currículum experiencial entiende por tal a todas las experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela, o el conjunto de experiencias planificadas por la escuela para ayudar a los alumnos a obtener en el mejor grado los objetivos prescriptos. Entonces, dentro de esta concepción, resulta significativa la deliberación de los docente e implica cierta perspectiva de participación activa en la investigación educativa.


Centrados en las concepción liberales, los autores de esta línea se concentraron en dar a todos la oportunidad de experiencias educativas, justificando diferencias sociales y logros en las diversas capacidades individuales. En efecto, no aparecen otras explicaciones que permitan comprender resultados diferenciales en el aprendizaje de acuerdo a niveles socio-económicos, etnias u otro tipo de minorías comunitarias.

Teorías racionales II: Las teorías formativas del currículum

a perspectiva de la ciencia aplicada se transforma en hegemónica a partir del siglo XX. La ciencia comienza a entenderse como clave del progreso y esta concepción domina el pensamiento pedagógico, particularmente en los EEUU. La ciencia es un

parámetro legítimo incuso para discutir cuestiones meramente axiológicas. Se produce así una priorización de ciencias fundantes con el objeto de comprender la educación cuya aplicación fue luego trasladada al contexto escolar.

LEl conocimiento, fruto del desarrollo científico, es la base del cambio social. La misión de la escuela sería la de distribuir este conocimiento masivamente, lo cual requiería la acción estatal, una presencia mayor en la consolidación de una sociedad caracterizada por un progresivo incremento de la industrialización.

La elaboración del currículum, debía estar pues a la altura de las circunstancias: se aspiraba a responder a las demandas de la sociedad, para lo cual era necesario recurrir a los saberes especializados de diversas ciencias y sus diferentes investigaciones empíricas. La nueva teorías curricular, introducía una división del trabajo en el terreno educativo: los especialistas del currículum por un lado y el profesorado, por el otro. Este enfoque generó una serie de instrumentos para determinar objetivos escolares y secuencias técnicas específicas para elaborar el currículum. Bobbit y Charters son representantes de esta línea, sistematizada y ampliada más tarde por Tyler y Taba.

Gimeno Sacristán observará diferentes matices dentro de la línea normativa. Ubicará a Taba como seguidora del Tyler en tanto enfatiza secuenciaciones técnicas similares para la elaboración del currículum, aunque por otra parte, la diferenciará claramente de la línea tecnicista de Frank, Gagne y Bloom, en tanto para ella (así también como para Stenhouse y Tanner) los objetivos tienen básicamente un esntido orientador y admiten distintos niveles de precisión, estudiándolos en interrelación con los demás elementos. Los problemas teóricos a estudiar y a resolver en la práctica son muchos por las múltiples interrelaciones. Además, los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un contenido se puede ejercer la memorización, el análisis, la crítica, etc y una actividad mental varía según el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. En efecto, para Taba de que los objetivos son evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos terminales.

Más allá de estas diferencias de matiz, la intención era la de adaptar los contenidos de la enseñanza correspondientes a una sociedad más avanzada, incluyendo en ellos tanto el conocimiento científico como el conocimiento práctico necesario para la vida.

Resulta paradójico en esta línea que el control social en aumento no podía eludir el pensamiento liberal, esto es, el énfasis en el individuo. La psicología resuelve la


contradicción en tanto los objetivos educacionales se expresan siempre en términos individuales.

Teorías racionales III: Las teorías tecnicistas del currículum

urante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras mundiales, el desarrollo económico adquirió un papel decisivo para el cambio social al tiempo que la economía capitalista y el proceso de industrialización comenzó a generar

evidentes presiones sobre el sistema educativo. La educación pasó a ser vista como una inversión para el desarrollo, lo cual supone hacer cada vez más eficiente esta inversión. Así la educación alcanza dos funciones esenciales:

D1. Formar capital humano: esto es, individuos aptos para aportar al desarrollo económico

2. Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de ocupar los distintos requeridos por el sistema económico

En efecto, no sólo había que formar a los individuos en conocimientos y destrezas sino también en los valores, disposición y actitudes que eran requeridos para la adaptación de los sujetos al modelo de la sociedad industrial. Así, el currículum debía concebirse como un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos logros y dar herramientas a los profesores para que éstos pudieran colaborar con esta necesidad económica a través de la planificación prescriptita y de una batería de tecnologías escolares.

La psicología conductista, aporto el marco teórico necesario para las concepciones curriculares derivadas de este enfoque. Se facilitaron así las técnicas de control del comportamiento como base para la instrucción y para la organización del currículum.

Son representantes de esta línea teórica Gagné, Bloom, Mager y Popham, en ellos se advierte la intención de definir claramente los objetivos conductuales de manera tal que la enseñanza se transforme en un entrenamiento que permitiera ejercitar dichas conductas y sus resultados pudieran ser verificados y medidos. Entonces, el aprendizaje se podía explicar independientemente del contexto, de los sujetos y de los contenidos, lo importante era una adecuada planificación y ejecución que aseguraría los logros. Este marcado tecnicismo acabó postergando problemáticas centrales de la teoría curricular como los contenidos o los principios de selección, haciendo de los aspectos instrumentales (formulación y evaluación de objetivos) la única dimensión desarrollada.

El Reconceptualismo

ientras los modelos del currículum racional se instalaban como corrientes dominantes en el pensamiento pedagógico, comenzaron a aparecer otras perspectivas, diferentes enfoques que aspiraban a encontrar otra mirada que

pudiese echar luz sobre la problemática curricular. Las primeras críticas, surgieron a partir de un movimiento conocido como conceptual empirismo que, aunque no llegó a convertirse en una línea teórica ya que sus representantes fueron rápidamente adoptando distintas posiciones: algunos se orientaron hacia el reconceptualismo y otros, se inclinaron por posturas prácticas en relación al currículum.

M


Son representantes de la línea reconceptualista, teóricos como Kliebard, Hueber, Pinar, Phenix y Jackson. Las principales críticas, se centraban en el rechazo de la teoría como aplicación de meras técnicas, y su objetivo era el de recuperar lo que se consideraba la problemática central del campo. En efecto, tal como señala Schaw (que luego se posicionaría tras las líneas prácticas) el campo curricular se hallaba "moribundo" puesto que, diluído en una serie de enfoques parciales, no había podido avanzar en cuestiones centrales.

Señala así Huebner respecto a los desarrollos teóricos del campo que existía una notable incoherencia, fallos y discontinuidades dentro de la escolarización y diversas desviaciones del propio tema en su campo. Coincide con Schwab cuando afirma que esto estaba ocasionado por una excesiva confianza en la teoría cuya solución dependía de un renacimiento del campo, si el espíritu del Currículum se trasladase desde las pretensiones teóricas actuales a modelos operativos que fuesen práctico, cuasi prácticos y eclécticos.

De acuerdo a Huebner el problema básico es diferenciar aquellos intereses esenciales del currículum de otros que se pueden sustentar en ellos mismos, o pueden ser, más satisfactoriamente asociados con otras facetas de la educación. Propone así, comenzar con el significado de la palabra Currículum porque el término apunta a las diversas, incluso paradójicas intenciones de los educadores; está cargada de ambigüedad, le falta precisión. Generalmente, la referencia es a programas educativos dentro de la escuela. Pero la significación política de los programas educativos y la ambigüedad del término estimula definiciones programáticas y su frecuente uso en eslóganes educativos. Estos usos han agrupado a individuos y educadores, con diversos intereses educativos que deseaban legitimar sus intereses programáticos en los contenidos de las escuelas.

Huebner propone:

1. Volver al significado original del currículum y preocuparnos del plan de estudio. Nuestro problema es estudiar la naturaleza del plan de estudios – el contenido – y eliminar los intereses que no se hallan directamente en este contenido. Para él, el discurso sobre el contenido educativo es un discurso sobre la cultura. El especialista en currículum parece haber sido atrapado en una distinción entre cultura y sociedad. Esto ha contribuido a incrementar recientes problemas. Las diferentes concepciones de la cultura han confundido nuestro sentido de la dirección y nuestro discurso, porque han sido ideadas, no como problemas concernientes al plan de estudios, sino como problemas concernientes al propósito de las escuelas.

2. En su opinión, se ha confundido el posible contenido con el propósito. Y se ha tendido a incluir cuestiones acerca del contenido, en cuestiones sobre objetivos. Así, la teoría ha sido atrapada en un discurso político e ideológico.

3. El modo en que la cultura se hace accesible a alumnos determinados El trabajo requiere seguir dos líneas:

a. El qué: La identificación de aquellos elementos de la cultura "la sabiduría de la especie" que puedan transformarse en contenidos del programa de estudios;


b. El cómo: La identificación de las tecnologías mediante las que podemos hacer accesible este contenido a individuos determinados.

Huebner observa además que existe, desde principios de siglo, una tensión inherente entre los intereses del individuo y los intereses sociales. Por un lado, los educadores proclaman la dignidad de la persona, la autorrealización, la libertad individual y el compromiso con un orden social, sus necesidades, requerimientos y realidades. Pero los conflictos de interés en las escuelas y las aulas son manifestaciones de las contradicciones sociales subyacentes, que tienen raíces históricas y socioeconómicas, por lo tanto, debe reconocerse que se requiere una acción antes política que educativa. En vez de mediar, de alguna manera, entre los presuntos intereses del alumno y el interés expreso de los grupos sociales, lo que el autor propone es luchar para mantener estos intereses, inherentemente contradictorios, diferenciados y separados.

Observa además que el interés por el estudio del niño puede ser un recurso técnico para la presentación y reinterpretación de la cultura. Pero también se puede usar técnicamente para mayor control y manipulación. La corrección de esta tendencia no es asumir que las buenas intenciones del especialista de currículum y del educador, altruismo, protegerán al niño.

Observará también que en llos pasados 50 años el currículum ha centrado su interés en aspectos de la vida social como contenido educativo potencial, pero interés en la vida social, ha distorsionado el campo curricular:

1. Surgiendo una lucha ideológica sobre la función de la escuela. El problema de la clarificación política y el problema técnico se ocultan mediante componentes ideológicos.

2.El contenido social del currículum ha sido la disputa filosófica entre los perennialistas- esencialistas y los reconstruccionistas- experimentalistas. Esta disputa aleja al campo de sus problemáticas centrales.

Concluye Huebner que el campo del currículum de los últimos cien años no sólo está moribundo para todos los propósitos prácticos, está muerto. Y afirma que no murió porque dependiese de la teoría y no de la práctica. Murió porque la creciente diversidad de intereses que trató de llevar adelante, en esos cien años , no se podía mantener más tiempo con un solo enfoque. Para un renacimiento debemos regresar a las raíces.

El trabajo es identificar el contenido educativo y encontrar maneras de hacerlo accesible a los jóvenes.

Alexander, también se ocupará de hacer evidente la necesidad de considerar el currículum como un campo de controversia y confrontación dialéctica sin soluciones fáciles ni mecánicas y susceptibles de influjos explícitos u ocultos desde la estructura social en donde se desarrollan.

En un reporte sobre una conferencia realizada en 1963 en Chicago, el autro recoge los principales planteos de los trabajos presentados y marca ciertas ideas de acción que


corresponden al momento histórico específico que en relación con el sistema educativo en general y el currículum en particular, se estaba viviendo en la sociedad norteamericana.

El lanzamiento del Sputnik por parte de la URSS generó un impacto notable en los EEUU, desatando una serie de críticas que trajeron como consecuencia:

a. Un proyecto de innovación de los currículums especialmente dentro de las ciencias naturales y las matemáticas;

b. Un desplazamiento de los especialistas en currículum por parte de las diversas disciplinas científicas;

c. Un mayor énfasis en el contenido de la educación y en los métodos didácticos, para propiciar el desarrollo de campos cognoscitivos como el de la formación de conceptos y su derivación en principios fundamentales;

d. Un incremento en el empleo de materiales diversificados de la enseñanza.

La repercusión de estas consecuencias generó un fortalecimiento de tesis intervensionistas encubiertas por posiciones educacionistas que en vez de favorecer programas de transformación curricular, depositaron toda su confianza en las dinámicas grupales, el uso de materiales didácticos y la planificación por objetivos.

Los elementos centrales puntualizados por Alexander respecto a las nuevas ideas que comienzan a circular en el campo curricular son:

1. Enfasis en la formación y aplicación de conceptos: se necesita dar entrenamiento sobre los principios de formación de conceptos, por lo que es necesario entrenar a la gente joven en el seguimiento de la implicación o de la interferencia válida (Mason). La identificación de conceptos básicos ha sido central también en Ciencias Sociales, Antropología, Geografía, Historia Universal, Relaciones Humanas. pero el mayor énfasis es característico de Matemáticas y de Ciencias. Por ej. en Química se propusieron evitar muchos detalles no importantes y enfatizar principios fundamentales. En Matemáticas utilizar el método del "descubrimiento" como un procedimiento para aprender principios importantes.

Se observó una mayor "durabilidad" en los alumnos de los principios "descubiertos" y incremento de la confianza en ellos mismos.

2. La enseñanza de habilidades para el aprendizaje continuo: desarrolla habilidades de aprendizaje como un producto adicional. Se puede desarrollar cualquier situación de aprendizaje en la medida que se ayude a los alumnos a formular sus preguntas y buscar mejores respuestas.

Los trabajadores del currículum deben apoyar a los estudiantes y ayudarlos a ser más autodirectivos y seguros de sí mismos.

3. El desarrollo y uso de materiales variados de instrucción: El proceso de desarrollo de materiales en los proyectos, bien subsidiados, unidos a los servicios internos de educación obtenidos de los distintos medios específicos (Ej : Fundación Nacional de la


Ciencia) concuerdan definitivamente con el mejoramiento de la instrucción y por ende con los principios aceptados del currículum.

Estos procedimientos señalan el camino para apresurar el cambio y mejoramiento del currículum.

4. El impacto de los proyectos: los puntos de mayor impacto de los proyectos en las escuelas son: nuevos libros de texto, institutos para maestros, proyecto de servicio interno, materiales variados de instrucción.

Se obtienen resultados sorprendentes: por un lado se unen esfuerzos en forma generalizada para propiciar la amplia revolución en la enseñanza de las disciplinas (textos nuevos, videos, etc) pero por otra parte nos encontramos con: Programas que compiten en el mismo campo de estudio / Ruptura de continuidad y secuencia producida por los materiales nuevos / Falta de disposición de los maestros / Interés marcado en los estudiantes más capaces / Costos de nuevos equipos y medios / Frustración de los estudiantes que utilizaron estos elementos y al llegar a la Universidad se encontraron con los métodos tradicionales / Necesidad de una nueva forma de evaluación.

Lograr de los maestros la aceptación y la comprensión de estos métodos. Se debe tratar de motivarlos para su uso

5.El papel del maestro: el maestro puede llegar a convertirse (con estímulo y apoyo), en un participante útil tanto en la selección como en el inicio de propuestas de cambio. Existen condicionante que pueden ser importantes:

a. La resistencia del maestro al cambio si su propia educación no enfatizó los enfoques actuales ( las Universidades deben educar maestros que practiquen las habilidades de aprendizaje continuo).

b. Puede cambiar el contenido de esa enseñanza sólo si tiene la oportunidad de estudiar.

Es importante que la enseñanza sea un trabajo de tiempo completo (asegurarles un trabajo por 12 meses) que incluya estudio en el tiempo de trabajo.

6. Administración: La administración puede ayudar u obstaculizar el cambio. El papel fundamental del administrador es animar a los maestros o profesores a seguir evaluando y cambiando el currículum porque éste ebe ser sensible a las presiones y desequilibrios y ser capaz de manejarlos con equidad.

7. Los dirigentes del Currículum: al trabajar en cada etapa del proceso pueden ser agentes de poderosos cambios. Si la administración los respalda apoyando el cambio saludable (rechazando los programas que compiten entre sí o dispersan), el equipo de curriculum puede trabajar con eficacia hacia el mejoramiento del mismo.

8. Universidades: los académicos son básicos en la creación del nuevo curriculum. Se requieren profesores preparados, políticas adecuadas respecto a las cargas de enseñanza y tiempo para estudiar, investigar y por ende participar en actividades de proyectos nacionales. La universidades ayudan proveyendo consultores para apoyo de las escuelas en el proceso de cambio.


Finalmente, observará Alexander que el marco de trabajo del currículum necesita un rediseño cuidadoso, con un patrón totalmente nuevo. Cualquiera que sea el marco del trabajo, debe probarse y plantearse por personas o grupos competentes. Debe incluir el esfuerzo cooperativo de representante del programa escolar como un todo y en sus diversas partes.

En síntesis, para los teóricos reconceptualistas, la teoría del currículum se ha alejado excesivamente del interés central del campo: los principios políticos culturales para la selección de contenidos y los principios y justificación o legitimación de esta selección basados en una reinterpretación de la cultura. También se ha alejado el campo del estudio crítico y la construcción de los principios de distribución del saber para guiar la enseñanza a sujetos diversos en contextos distintos.

Diseño curricular

lanificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificación puede entenderse como el resultado de una articulación

entre el conocimiento y la acción. PLa programación y el diseño no es, en la práctica, un producto estático. La planificación, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Así, se produce un desplazamiento, de la lógica de producción normativa, hacia lógicas más ágiles y realistas.

La planificación de un proyecto curricular de estas características supone un proceso que tiende a:

1. Otorgar grados de libertad a los actores

2. Articular redes de trabajo

3. Elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado

4. Aumentar los compromisos de acción de una propuesta pública.

Primer momento (analitico): Análisis situacional y recorte del problema

Marcos de trabajo

A fin de ajustar la terminología, diremos que reservaremos el nombre "planificación" para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas.


Nos referiremos aquí a la elaboración de pequeños proyectos institucionales. Los principios y criterios de acción deberán ser propicios para ser recreados en contextos específicos, lo cual supone al menos dos aspectos:

1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de aprendizaje", repensar la institución, el contexto y las prácticas educativas

2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento público, estar sujeto a revisión.

Si bien, c omo señala Róvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currícula es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta elaboración debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el espacio público, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control público y democrático de dicha producción.

Las perspectivas del cambio

a idea de "resistencia al cambio" para definir los obstáculos que se encontrarán, es una manera muy simplista de analizar la situación. Existen, en términos generales, diferentes obstáculos como por ejemplo: L

1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e ideologías que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta

2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y técnicos

3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar más capacitación de la que poseen

4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construcción de acuerdo (desconfianza)

5. Falta de recursos

6. Conflictos prácticos, baja confianza en las nuevas "teorías"

7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y acción de los actores

8. Los marcos legales que regulan las interacciones

9. Las condiciones de trabajo de los docentes

Por otra parte, el contexto del currículum, es fundamental para las decisiones que se tomarán respecto a su diseño. Los procesos de mejora o transformación se realizan en organizaciones reales y concretas. La visión tecnocrática del currículum, tiende a


deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo "caja negra". La escuela es una organización, desde el punto de vista formal, la organización puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen también formas de organización informal que permiten la circulación de información o de la comunicación o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipularía en un organigrama. La organización informal posibilita otros flujos de intercambio.

Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarán de sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarán de cambiarlas siempre que ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la salida que se encuentre sea la de incrementar la organización informal aumentando su poder paralelo.

Algunos puntos de partida I: Micropolítica escolar

all es profesor de Sociología de la educación en el King’s College de Londres. Analiza la organización de las escuelas, considerando que son sitios en los cuales, la influencia interpersonal, el compromiso las negociaciones informales llegan a ser

tan importantes como los procedimientos formales. Desde su perspectiva, las escuelas son campos de disputa ideologica más que de burocracias abstractas y formales. La teoría "micropolítica" de Ball acerca de la organización describe los aspectos no visibles a simple vista dentro de las organizaciones, así, abandona las teorías tradicionales y plantea cuestiones sobre las formas existentes de control organizativo de las escuelas.

B

Límites más frecuentes de la perspectiva de la sociología de las organizaciones

firma Ball que la sociología de la organización escolar es un campo donde se ha hecho poco o ningún progreso. Las teorías y los conceptos apenas han cambiado desde los años sesenta. En Gran Bretaña, los sociólogos de la educación

interesados en los procesos escolares, el trabajo de los profesores o las innovaciones en el currículo se ha mostrado reacios a tomar en cuenta la labor realizada por los sociólogos de la organización en otros campos importantes. Así, se concentra en los aspectos organizativos de la escuela. Lo que se entiende por organizativo es de carácter empírico pero los puntos principales son el control del trabajo y la determinación de la política. Cuando se refiere a organización comienza con las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden o deberían o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan.

A

En los últimos quince años en sociología de la educación han predominado los motivos repetidos de lo "macro" frente a lo "micro", la estructura frente a la acción , la libertad frente al determinismo y los profesores frente al modo de producción. Esto ha llevado a subvalorar y a representar erróneamente otras esferas importantes de análisis en los


estudios. Los teóricos de la organización no han logrado ofrecer ningún análisis sensato y amplio de las escuelas. El sistema invisible detrás de los acontecimientos cotidianos, es real. Es la organización.

Las teorías actuales de la organización son ideológicas. Exponen argumentos en términos de la racionalidad y eficiencia para logra el control. Tales teorías de la organización marginan los estudios empíricos de la práctica escolar y desdeñan el conocimiento folclórico de los profesores por considerarlo sin importancia pero son tan significativas por lo que excluyen como por lo que incluyen.

Problemas básicos respecto a elaborar una sociología escolar

1. Se ha fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas en tanto instituciones

2. Existe una total carencia de investigaciones básicas sobre aspectos organizativos de la vida escolar.

Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado "en lo que todos sabemos acerca de las escuelas" o se adecuan a un esquema conceptual derivado de estudios de fábricas o burocracias formales. No se ha abordado todo "lo que no sabemos sobre las escuelas". Desde su perspectiva necesario comprender la micropolítica de la vida escolar.

Control ("Control "corresponde a "Consentimiento" en la Ciencia de la Organización).

Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las categorías existentes de tipo organizativo es que las escuelas albergan estrategias de control diversas y contradictorias.

Las escuelas ocupan un lugar incómodo intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones controladas por sus miembros. El miembro ordinario (profesor) conserva al menos algún control sobre la organización y la dirección de su labor en ella.

Ball se refiere al control en su sentido general con relación a la organización como un todo. A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen democráticas: hay reuniones de personal, comités, días de discusión en los que se invita a los profesores a tomar decisiones políticas a seguir. En otros momentos son burocráticos y oligárquicos y las decisiones las toman el director y/o el equipo de administración superior. Todo intento de describir una organización escolar usando sólo una categoría de control conducirá inevitablemente a una deformación de la realidad. Las categorías analíticas existentes tienden a pasar por alto y ocultar rasgos importantes de la organización escolar.

Diversidad de metas ("Diversidad de metas" corresponde a "Coherencia de metas" en la Ciencia de la Organización)


Una de las principales deformaciones que impone el uso del análisis de sistemas sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de ellas. Las escuelas se caracterizan por tal ausencia de consenso. Weick lo llama "conexión vaga" la estructura se halla desconectada de la actividad (el trabajo) técnica y la actividad está desconectada de se efectos. Es propio de las organizaciones educativas. Esta idea de la falta de coordinación ha sugerido que los efectos del contorno social cada vez más agitado e imprevisible sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado una situación en la cual la organización interna de la escuela ha empezado a asemejarse a una organización anárquica (en el sentido de que la relación entre las metas, los miembros y la tecnología no es tan claramente funcional como la teoría convencional de la organización indica que será.

Las propias experiencias de los profesores, su aprendizaje y su socialización dentro de una subcultura de asignaturas, así como sus preferencias políticas contribuyen a esta diversidad de metas. Esto plantea dificultad para llegar a la formulación de metas que tengan algún valor de permanencia.

Ideología(Neutralidad ideológica para la Ciencia de la Organización).

Es importante tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboración de políticas y la toma de decisiones en ellas. Gran parte de este contenido es ideológico. Sería engañoso afirmar que la vida organizativa en las escuelas es simplemente una cuestión de elevados ideales y creencias personales. En lo que respecta a la práctica en el aula, su clasificación de los alumnos y su relación con ellos, es posible hallar enormes diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro de la misma escuela y hasta entre profesores del mismo departamento. Estas diferencias tienen a menudo cimientos ideológicos.

Una ideología de la enseñanza incluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la humana; esta última implica creencias sobre la motivación, el aprendizaje y la educabilidad. Involucra una amplia definición de la tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla e un plano relativamente alto de abstracción. Se inserta en una vasta red de concepciones del mundo social y el mundo político cuya determinación, en cada actor individual, deriva de las experiencias de socializaciones sufridas. La diversidad ideológica de las escuelas frecuentemente se halla dentro de una política deliberada de "libre acoplamiento". En ninguna otra institución las ideas de jerarquía e igualdad, democracia y coerción, se ven obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad. Estos conflictos hacen surgir creencias y adhesiones personales que van más allá de la opinión especializada y de los intereses individuales o grupales aunque esto pueda desarrollarse junto en una relación estrecha e interdependiente. Bennett y Wilkie piensan que esto es lo que ocurre con respecto al currículum la asignación de los recursos de la escuela inherente a las divisiones relacionadas con el horario reflejan decisiones políticas. El hecho de que las escuelas difieran en su asignación de tiempo y recursos a las diversas asignaturas indican que intervienen otros criterios además de los académicos. Dirigen su atención a la decisiva relación entre la disputa política y la asignación de recursos, entre la filosofía y los intereses materiales. Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el hecho de que los profesores están dedicados a promover sus intereses creados personales y de grupo tanto como, con en relación con, sus adhesiones ideológicas. Cuando se acuerdan políticas y se toman decisiones, están en juego recursos (materiales y sociales), carreras y reputaciones. Los intereses de los


profesores, individuales y colectivos, pueden ser identificados como pertenecientes a tres tipos básicos: intereses creados, intereses ideológicos e intereses personales.

Los intereses creados

Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promoción). El acceso a los recursos de la escuela y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre, los materiales, las asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el personal (nombramientos, formación de equipos de especialistas) y locales (oficinas, aulas, habitaciones exclusivas). Estos intereses creados serán causa de disputas entre personas y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y las perspectivas de promoción limitadas.

Intereses ideológicos

Conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión filosófica: ideas sobre la práctica y la organización preferidas o expuestas en debates.

Intereses personales

Emplea el término "yo" de un modo particular. Para algunos profesores la participación o los intereses de influir en la toma de decisiones están determinados y circunscritos por su importancia para los intereses individuales. Lo que Lane llama el "principio de cierre". Para otros la participación en estos aspectos de la vida organizativa en sí misma es una expresión de identidad: proporciona sus propias recompensas y en algunos casos su propia carrera.

Los conflictos (Consenso para la Ciencia de la organización).

Los teóricos del conflicto subrayan la fragmentación de los sistemas sociales en grupos de intereses cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. Estudian la interacción de los diferentes grupos de intereses y los procesos conflictivos mediante los cuales un grupo trata de ganar ventaja sobre otro. Los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes y el estudio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del análisis. El estudio del cambio es una característica esencial del enfoque basado en el conflicto, cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema social se fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos.

Todas estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relativos a lo que he llamado la micropolítica de la escuela Es uso que Ball hace del término es, de acuerdo a su criterio, abierto e inclusivo y específico el concepto en conexión con tres esferas esenciales y relacionadas entre sí de la actividad organizativa:

1. Los intereses de los actores.

2.El mantenimiento del control de la organización

3.Los conflictos alrededor de la política.


Ball considera las escuelas, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas.La existencia de conflictos no resueltos es un rasgo de las organizaciones que pueden ser contempladas como luchas por el poder en varias dimensiones, que apelan a una serie de tácticas y mecanismos, según la disponibilidad y predilecciones personales de los individuos implicados (Collins).

Pero no necesariamente, han de verse conflictos en todas partes. Blumer señala los peligros de exagerar en este sentido: mucho de lo que ocurre cotidianamente no se caracteriza por la disputa o las disensiones entre los profesores. La vida escolar está dominada por lo que es más acuciante e inmediato; las prioridades se establecen sobre la base de las necesidades prácticas, de la supervivencia. La vida organizativa rutinaria se sitúa dentro del "orden negociado". El conflicto no siempre es destructivo. Puede ser saludable y revitalizar un sistema que de lo contrario se estancaría. Es fácil ver en las acciones motivos que pueden alterar los significados y las intenciones del actor. También es importante reconocer que la atribución de significado es un componente importante de la actividad micropolítica y necesario para el análisis del activista político.

Metodología

os datos son el punto de partida y de referencia contínuo del análisis. Cualquiera sea el cuadro de la vida social que presenten los científicos, él es el resultado de una observación e interpretación selectiva. Su teoría determina no sólo cómo se

explican los "datos, sino también qué se consideran como datos. Datos en esta exploración de la escuela como organización son las ideas, experiencias, significados e interpretaciones de los actores sociales involucrados. Casi exclusivamente los profesores. Los alumnos y otros que trabajan en la escuela desempeñan un papel en la micropolítica de la vida escolar. Pero sólo puedo hacer justicia a los que están directamente implicados en los aspectos organizativos de la escuela: los profesores.

L

Hay aquí un doble cambio del centro de interés y de los supuestos:

1. Da prioridad a los actores sociales como constituyente básicos de la organización.

2. Los principios que guían el análisis del funcionamiento de la organización están representados en el modo que estos actores definen, interpretan y manejan las situaciones con las que se enfrentan. Bluner sostiene que tal enfoque de la vida organizativa proporcionará una comprensión que atañe directamente a esas cuestiones típicamente ignoradas u ocultadas por los teóricos de la organización o los analistas de sistemas.

A modo de conclusión podemos considerar que un futuro análisis organizativo de las escuelas está en el ámbito de lo que no sabemos sobre las escuelas, en la comprensión de la micropolítica escolar. Las teorías de la administración, ponen un gran énfasis psicologista y conductista en la motivación; pero se omiten el reconocimiento de los intereses en el sentido sociológico e ideológico. Las controversias valorativas y la


formación de alianzas y coaliciones quedan fuera del cuadro. Los intereses ideológicos conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión filosofía: ideas sobre la práctica y la organización preferidas o expuestas en debates o discusiones. Es fácil ver en las acciones motivos que pueden alterar completamente los significados y las intenciones del actor, aunque también es importante reconocer que la atribución de significado es un componente importante de la actividad micropolítica y algo necesario para el activista político. Esta concepción del poder aparece entre las escuelas en el ejercicio y la posibilidad del poder de los directores. También tiene en cuenta las contingencias, los cambios en el tiempo y los resultados del conflicto "luchas por objetivos divergentes son realmente luchas, no la representación de un guión preestablecido".

La toma de decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda ser expuesto en un gráfico organizativo. Es un proceso político, es la sustancia de la actividad micropolítica. Un diseño currícular, no puede ignorar a la dimensión micropolítica de la institución en la que se insertará.

Algunos puntos de partida II: ¿Por dónde empezamos?

a construcción del currículum debería ser pensada con un carácter procesual, abierto y colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior. La construcción del currículum supone un análisis y una deliberación contínua de lo

que sucede en las escuelas y de las prácticas concretas. LDice Schwab que la deliberación es compleja y ardua y que trata tanto de los fines como de los medio y modos de encaralos como si se determinaran mutuamente. Hay que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero sí la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones.

La legitimidad de la propuesta curricular se centra en:

1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente

2. La participación en su construcción

3. La transparencia por estar abierto a la discusión pública

4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la práctica

Pensar de afuera hacia adentro

Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio significativo en la forma de ver las organizaciones, la programación y la gestión. Representa una alternativa a las prácticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y desarrollarse en las instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas.


Preguntarse para qué está la escuela, en este contexto y para que queremos que sirva, es la base de la selección y organización del conocimiento, de los métodos y prácticas. La construcción del currículum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele presetar poca antención al prensente y al contexto.

Siguiendo a Zabalza, hablar de diseño del producto significa hacer un diagnóstico y evaluación de "necesidades".

Al plantearnos el diseño de un programa nos podemos encontrar con tres situaciones:

1. Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto;

2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa;

3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitación para desempeñar algún tipo de tarea específica o profesión.

Qué es lo que necesitamos

El concepto de necesidad es polisémico, sin embargo, podemos identificar diferentes tipos:

Tipos de necesidades según Bradshaw:

1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con respecto a un determinado estándar. Ej: menos calorías, menos salario;

2. Sentida: ¿Qué necesitas? ¿Qué querrías tener?.

3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad;

4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no;

5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarán en el futuro.

El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educación el tema de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa adquiere una importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han ido surgiendo en la historia de la pedagogía han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada momento se entendió que constituían las necesidades de afrontar a través de la educación.

1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mínimos obligados son el reflejo principal de esos niveles de maduración, conocimientos, experiencias "necesarios" para todos los niños de una determinada edad. ¿Para quién hacer un programa?

2. Necesidad sentida: los sujetos dirán desear aquello que pueden lograr o que han visto que esta bien desear. La educación debe alumbrar nuevos deseos ¿La escuela debe


hacer sólo lo que le interesa al niño o debe asumir el compromiso con cara al futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?.

3. Necesidad expresada: ¿Cómo establecer una conexión correcta entre la demanda objetiva y la necesidad social? ¿Cómo demandar si previamente no se conoce?

4. Necesidad comparativa: La educación adquiere un beneficio social imprescindible. En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones sociales, culturales, geográficas, personales.

5. Necesidad prospectiva: La educación indefectiblemente tiene que estar pensada con vistas al mañana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo.

Dimensiones de la necesidad

1. Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes del desarrollo intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de necesidades responde la escuela y se genera en la interacción del sujeto infantil y la enseñanza a través de la figura de un profesor responsable de la instrucción.

2. Necesidades individualizadoras, idiosincrásicas: los componentes del desarrollo que constituye lo que los sujetos o grupos querrían ser o saber o poder hacer y que sin ello padecerían un déficit en su desarrollo .Aquí, la función de la escuela es potenciar el desarrollo de los intereses, apetencias y necesidades de cada sujeto.

3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificación permanente de la enseñanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el sistema educativo.

4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La escuela ha de abrirse a él y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e intervenciones optimizadoras.

Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma en que las cosas deberían ser(exigencias), podrían ser (necesidades de desarrollo) o nos gustaría que fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de hecho.

Así, se busca la forma de que la enseñanza no parta de arriba sino que den cabida a la propia situación como marco de definición de las condiciones y propósitos orientadores de la acción escolar.

La propuesta curricular debería partir de la evaluación de las necesidades

Evaluación de las necesidades

1. Necesidades prescriptitas: aclarando el marco de expectativas para ese nivel o curso; analizando y clarificando lo que se pretende a través de la programación a realizar.


2. Necesidades individualizadas: constatando los deseos de los participantes del curso; hipotetizando sobre qué les vendría bien y discutir con ellos las propuestas.

3. Necesidades de desarrollo: qué se podría hacer más allá de los mínimos previstos; qué experiencias colaterales podrían optimizar el proceso y los resultados.

Supuesto práctico:

Supuesto curricular: un tema concreto del programa.

Deseamos ver qué tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseñanza ¿Qué hacer para evaluar las necesidades? Deberíamos revisar cuáles son las exigencias con respecto a ese temaen el programa oficial y desde allí ver las ventajas que puede aportar a los distintos niveles, se toman notas, se hacen hipótesis se incorporan las nuevas tecnologías, nos preguntamos que propósitos colaterales podemos plantearnos a través o durante o en ocasión de ese programa.

Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseño referido a un tópico que no figura en el programa. Nos preguntamos qué se pretende con dicha programación, reunimos un equipo y hacemos un torbellino de ideas para que surjan propósitos posibles y confeccionamos un campo proposicional de referencia, vemos qué desean y les interesa a los alumnos con los que queremos trabajar, buscamos otras cosas próximas o alejadas, objetivos técnicos, metodológicos culturales, etc.

FiltradoUna vez analizadas las necesidades se logra confeccionar una amplia lista de objetivos. ¿Qué hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y refleja un consenso básico. La idea de negociación y consenso son el eje fundamental de la legitimidad posterior del trabajo docente y es el único clima capaz de nutrir la fecunda conexión escuela- territorio.

Análisis de la situación

1. Contexto de condiciones:

Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que pretendemos conseguir, organizado en una serie de apartados homogéneos y con una cierta valoración inicial de los objetivos logrados a partir de las necesidades.

Nuestra idea de desarrollo curricular se refería a la adaptación de esas previsiones grales a la situación específica en que irían a ser aplicadas. Ahora el análisis de la situación. Recoger la información que nos permita conocer el contexto de condiciones en que se va a desarrollar el programa y establecer prioridades de acción.

2. Alumnos:

Sus características y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo. Técnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, diálogo en clase. El propósito adecuar la estructura y dinámica de la programación.


Datos a recoger: Estarán en función del tipo de programación que vayamos a hacer, de su contenido, de los propósitos. Algunos señalan que habrá que evaluar el nivel de rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos datos confeccionarán la jerarquía de prioridades. Pero no sólo el rendimiento es importante también las experiencias escolares previas, su nivel lingüístico, sus hábitos cognitivos, su tiempo libre, sus preferencias.

3. Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinámica del proceso escolar. Fox establece la incidencia fundamental del clima "sociofamiliar".

Datos a recoger: (para niños de 6 a 11 años) modelo educativo; actitud hacia los aprendizajes y la escuela; implicación en las tareas escolares de sus hijos. Permisividad/autoritarismo. Gestión centralizada/ gestión participativa en las decisiones. Fijeza/ rotación de los roles y tareas.

4.Escuela:

Datos a recoger profesorado disponible; espacios; recursos materiales y técnicos; el modelo educativo; la dinámica relacional existente; las innovaciones didácticas en curso.

Un proyecto curricular no será viable si no cuenta con los recursos personales y materiales disponibles, si los recursos serán didácticamente funcionales y si no se integran en el proyecto.

La dinámica relacional existente en el centro es otro factor a tener en cuenta. Un proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaración de intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en equipo. se ha de hacer un verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo educativo imperante en el centro. Resulta interesante identificar las innovaciones en curso dentro del centro porque muchas veces un profesor no sabe lo que hace su compañero de al lado. Una de las principales barreras para la innovación es la indiferencia institucional que acaba por convertirlas en algo privado, opcional, actitudinal de un profesor y todo acaba como algo anecdótico en el desarrollo de los sujetos.

Tenemos una apreciación de la dinámica institucional y el análisis de ka escuela también nos va a permitir otro conjunto de aspectos de importancia: datos que nos darán la pista del currículum oculto, paralelo o incluso en contraste con el que aparece públicamente como modelo del centro educativo. Haremos una reflexión explícita y confesada sobre la realidad de la escuela, qué somos, qué tenemos y cómo funcionamos.

5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al medio debemos hacer un análisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente.

Datos a recoger: ¿Qué recursos emplea la Administración local en el área educativa? ¿Qué tipo de Programas específicos están tratando de llevar a cabo y cómo podría aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? ¿Con qué tipo de instituciones, empresas, podemos contactar?.

6. Formas de cultura: valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las características culturales se convierten en necesidades para la escuela.


El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional (Programa) y escuela y culturas autóctonas (programación).El compromiso de la escuela trasciende al aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de campo, revisiones bibliográficas, visitas, exposiciones montajes, obras de teatro, literatura. En países menos formales incluyen en las programaciones escolares incluso aprendizajes culinarios (de los platos típicos).

El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto oportunidades de experiencia, posibilidades de intervenciones didácticas "el ambiente es como un libro abierto" Lodini.

Un aspecto que cada día irá adquiriendo más relevancia es el de las actividades extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o sólo una oferta elitista y que la escuela debe gestionar para variarla y enriquecerla. Esta sería otra fuente de diagnóstico. Habría que añadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta referidas a las previsiones sobre cómo esperar que funcione la programación que estamos en curso de desarrollar en base a: Nuestras propias hipótesis al respecto por lo que conocemos ya de la situación. Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado a cabo en otras partes. Informe relativos a programas de este tipo.

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Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneización

Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las situaciones de desigualdad. La desigualdad, sí debe ser atendida en las escuelas dando oportunidades de superación a los que fuera de la escuela se hallan en desventaja.

Rearticular el contexto y las normasEl análisis del contexto debe recuperar a otro actor político de peso en las instituciones. Cabría preguntarse entonces cuales son las prioridades de la política curricular, las prioridades reales de la gente, sobre los signos de diversidad/desigualdad y cuáles son los sentidos de nuestras prácticas.

Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivoEl ejercicio supone una relación entre sujetos y representa una red de intercambios en los modos de pensar y valorar.

Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinámica subjetiva en los procesos de cambio que sigue las siguientes fases:

1. Desestructuración de las creencias previas, a partir del acceso a la información

2. Desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexión crítica del nuevo conocimiento proveniente de diversas fuentes de información y redefinición conceptual


3. Reestructuración de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos valores y comportamientos.

Vialidad y potenciación: articulaciones de conocimientoAnclar el conocimiento exclusivamente desde la gramática escolar, representa un problema. Es necesario articular el conocimiento curricular con el contexto.El conocimiento circula por diversos medios y la escuela debe integrarse a dicha circulación del saber.

TransparenciaComo objeto pedagógico, el currículum es un documento público y atañe a toda la comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a la discusión.

Carácter recursivoLa construcción del currículum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no importa mucho cuan bien diseñado esté. Es, por ello, una hipótesis de trabajo que puede requerir ajustes.

Segundo momento (direccional político): Definición de los principios educativos y de procedimiento pedagógico

Este momento está dirigido a la construcción de conocimiento acerca del contexto y de las prácticas educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de las características socioculturales del contexto y de las propias prácticas. Es un ejercicio deliberativo que debe integrar el análisis de:

1. Los datos objetivos

2. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes)

3. Aspecto histórico cultural

4. El enmarcamiento formativo

El momento direccional supone la definición de una visión. En este momento, cabe definir esta visión y expresarla en torno a principios básicos del proyectos. Estos no debe ser aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y signifcaitivos de actuación y procedimiento. Deben representar criterios de orientación para organizar los programas y la enseñanza:

1. Principios educativos (estrategias pedagógicas)

2. Principios de selección de contenidos de la enseñanza


3. Principios para la enseñanza (roles de profesores y alumnos, grado de autonomía, criterios de trabajo)

4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes

5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores.

Stenhouse: Barreras para el cambio y Currículum

Dice Stenhouse que el desarrollo del currículo se inició dentro de un espíritu de gran optimismo, pero tropezó rápidamente con las frustraciones de la dura realidad porque frecuencia no se ponía en práctica. Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas en el sentido de una resistencia al cambio. Sin embargo muchos fracasos tienen lugar como hace constar Gross en lugares donde las condiciones son aparentemente favorables y aparece el concepto de "barreras para la innovación". Estas barreras representarían falta de claridad de los profesores respecto de sus nuevas funciones; la falta de conocimientos y capacidades de los docentes; no disponer de equipos necesarios y otras como por ejemplo no tener en cuenta actividades anteriores que hacían que se superpusieran los horarios.

Otro modo de concebir las barreras es en término de brechas: como impedimentos a la comunicación y el entendimiento existentes entre el profesor o el personal del colegio y los recursos con personas que sean expertas, corpus organizado de conocimientos, innovaciones de otros profesores, administradores dentro de su sistema, otros sistemas de socialización juvenil como agencias dedicadas a terapias y familia, los propios alumnos con los que se relacionan. También entre la aplicación de la destreza del profesor y los recursos y el propio potencial del profesor, la destreza con que cuenta, pero que por algún motivo, no está aplicando.

Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberían comunicarlos con claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece una prescripción. En ausencia de un clima de investigación, la incertidumbre y la provisionalidad van asociadas a vaguedad.

Señala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovación bajo cuatro epígrafes:

1. Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarán siempre basadas en cambios relativos a objetivos educativos, sociales, políticos, económicos...valores dentro de la sociedad. Estos conflictos no son claramente comprendidos. Muchas reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de modo impreciso y sólo parcialmente entendido por quienes deben adoptar decisiones. En un sistema descentralizado es deseable que haya una divergencia de valores dentro de cada escuela.

2. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribución de poder. Las reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables en la distribución de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables resistencias. Debe negociarse dentro de la gestión de las propias escuelas.

3. Conflictos prácticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no son lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja práctica, o no son más que parte


de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este es el filtro profesional basado en la experiencia. Pero hay dos reservas:

a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y;

b. que las que sí son válidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de investigación y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores.

4. Conflictos psicológicos: el término "barreras contra el cambio" se utiliza para referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situación que es bien conocida a otra desconocida. (Los estudios parecen indicar que este tipo de resistencia es raro, pero Stenhouse opina que los cambios que no van acompañados por incentivos o no alteran los viejos incentivos que contrarrestan la nueva situación producirán necesariamente "barreras psicológicas" que pueden crear serios problemas a la implantación de innovaciones).

Los proyectos de investigación y desarrollo del currículum y la enseñanza no debe tener la consideración de ser los artífices del cambio. Su misión consiste en promocionar el cambio y trazar líneas de desarrollo inteligentes, accesibles a aquellos cuya responsabilidad consiste en adoptar decisiones respecto a la práctica educativa. De acuerdo a esto la barrera esencial sería la relativa a la comunicación.

Las barreras constituyen obstáculos para la alianza de aquellos que poseyendo poder directo dentro del sistema, desean seguir líneas de acción en el sentido del perfeccionamiento y con aquellos otros que con poder que les confiere la investigación pueden ayudar a los primeros. Los unos serían el ejército, los otros los que diseñan el armamento.Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como índices de los problemas básicos inherentes al proceso mismo y merece nuestra atención el proceso total de utilización y difusión de conocimiento y la puesta en práctica de la innovación.

El modelo centro periferia Schon describe los elementos básicos de este modelo:

1. la innovación a ser difundida existía antes de su difusión;

2. es el movimiento de una innovación desde un centro hacia sus usuarios definitivos;

3. es un proceso controlado de diseminación, perfeccionamiento y suministro de recursos e incentivos.

La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos, energía existente en el centro, número de puntos en la periferia, longitud de los radios a través de los cuales tiene lugar la difusión y de la energía requerida para adoptar otras innovaciones. Existen a su vez, dos variantes del modelo centro periferia:

a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que esparce el nuevo mensaje (trovadores, santos de la Edad Media)


b. Modelo imán: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un lugar del mundo y volvían a sus países para comunicar y practicar sus enseñanzas. Los EEUU y Rusia eran "imanes" para los países en vías de desarrollo. Este modelo sería "multiplicador de centros" porque el centro primario es preparador de preparadores.

Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferación de centros y éstas pueden estar claramente relacionadas con la posición en el currículum:

a. La primera representada por los límites de infraestructura Cuando la red de comunicaciones de dinero, hombres, información y materiales resulta inadecuada para las exigencias que se le imponen, ha de fracasar.

b. La segunda serían las restricciones a los recursos del centro, frente a las crecientes demandas de dirección planteadas al centro primario. Muchas de estas exigencias están ejerciendo una presión, debido a que los centros secundarios confían en los primarios y los primarios tienen que definirse a sí mismos con respecto a los secundarios sin una tradición en la que confiar.

c. La tercera sería la falta de motivación del agente de difusión en el centro secundario, asociada con su falta de tradición investigadora. Dicho agente se considera a sí mismo como un agente, más que como un colega crítico.

d. Finalmente el problema de la diversidad regional y la rigidez de la doctrina central se soluciona una vez que la doctrina central se considere como una hipótesis de investigación que ha de ser comprobada, adaptada y desarrollada en las situaciones particulares de la región y de la escuela individual.

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Schon se interesa en general por el clima y la dinámica de la innovación y sus ejemplos de movimientos son puestos en los derechos civiles, "el poder negro", paz, desarme y rebelión estudiantil. No tanto por la educación que sin duda es una rama de la actividad política y social.

Lo deseable en innovación educativa es que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica. Esto es lo que apunta a la necesidad de una tradición investigadora que pueda atemperar la confianza en los movimientos.

Havelock considera la labor realizada en otras áreas, pero se interesa por la educación y su "Planificación de la innovación mediante diseminación y utilización del conocimiento" se basa en una detallada revisión de trabajos relativos a este campo y agrupa los principales modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos:

1. Modelo de investigación, desarrollo y difusión: Es característico de la agricultura. Designado como "modelo agrícola" y aceptado como patrón de diseminación y de realización en medicina y educación en donde las ideas tiene que llegar a los usuarios geográficamente disperses. Propone una ordenada transferencia de conocimientos desde la investigación, al desarrollo, a la difusión. Es el adoptado mediante el uso del modelo de objetivos y da importancia a la producción de materiales escolares y manuales para el


profesor. La principal preocupación es la de sacar el producto "adecuado" y luego comercializarlo.

2. Modelo de interacción social: el interés se desplaza a la difusión de ideas. No destaca el marketing de productos sino el flujo de mensajes persona a persona. Aquí tropezamos con la presunción de que el mensaje es portador de convicción, en ver de dar lugar a una reacción crítica y una modificación.

Ambos modelos pertenecen a los denominados de "centro- periferia". Se han criticado mucho los patrones de innovación centro periferia basándose en que suponen un grado de centralización de ideas que no resulta aceptable y en que no toman en consideración variaciones y necesidades locales.

2. Modelo de solución de problemas: se insiste sobre la estrecha colaboración entre el cliente y el "agente de cambio" "los que resuelven problemas pueden ser especialistas procedentes del exterior, pero tendrán que actuar de manera bidireccional recíproca y cooperativa si han de ser efectivos. Se insiste continuamente acerca de la utilización de expertos por parte de las escuelas, más para resolver problemas específicos que para generar pericia propia en la resolución de problemas.

SOCIALIZACION Y ESCUELA

• El especialista de nacionalidad brasileña Tomaz Tadeu Da Silva se pregunta, en uno de sus trabajos, cómo podríamos hacer jugar al curriculum oculto en favor de objetivos educativos equitativos, igualitarios y democráticos. En sus propias palabras:

• "El poder socializador de la escuela no debe ser buscado sólo en aquello que es oficialmente proclamado como su curricuulum explícito, sino también (y tal vez principalmente) en el curriculum oculto expresado por las prácticas y experiencias que ella propicia.”

• Claro está que todo ello no puede quedar en meras percepciones e ideales utópicos, sino que debe concretarse en una propuesta curricular sensata y acorde con la realidad escolar en la que debemos desempeñamos, sin desconsiderar el dialogo institucional en permanente reconstrucción.

• La solución de los problemas que enfrentamos cotidianamente en el aula tampoco pasa por la aplicación rigurosa de teorías científicas, en lo que respecta a la Psicología del aprendizaje o la teoría curricular. Requiere de un proceso de análisis, de estudio, reflexión y debate con todos los actores educativos involucrados en el proceso educativo. Estas dificultades no deben conducimos a adoptar actitudes derrotistas o inanimadas, que no nos permitan pensar en la posibilidad de mejorar este dispositivo regulador mejorar la escuela y el currículum ya es estar contribuyendo a la transformación de la sociedad.


DIMENSION PRESCRIPTIVA DEL CURRICULUM: NIVELES DE CONCRECION

• Acordamos con Lawrence Stenhouse en que el curriculum es un medio para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, abierto a la discusión crítica para poder ser efectivamente trasladado a la práctica, convirtiéndose de esta manera en un potente instrumento de gestión institucional didáctico-pedagógica.

• Como venimos sosteniendo a lo largo de este capítulo, todo curriculum presupone un proyecto sociopolítico-cultural que orienta la práctica educativa. Es de destacar que el mismo va concertándose en distintos niveles.

• El primer nivel de concreción curricular es el nivel nacional.

• Nos encontramos en cada país con un macro currículum, de carácter normativo, general y prescriptivo, que constituye la propuesta oficial del Ministerio central o Secretaría general de educación.

• Si bien es elaborado en función de las necesidades, las experiencias y los aportes de las distintas jurisdicciones nacionales, los lineamientos curriculares son establecidos en forma global, general: el enfoque, la intencionalidad política y social de la propuesta, los objetivos generales de la educación, la organización de los contenidos, los fundamentos y orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

• El curriculum oficial nacional constituye la piedra basal sobre la que se construirá luego el curriculum en el nivel jurisdiccional -segundo nivel de concreción curricular- (provincia o estado, departamento, o municipio) que, a su vez, diseñará su propio curriculum, pudiendo incorporar, por ejemplo, particularidades locales.

• Los aspectos regionales son articulados con los aspectos más generales establecidos en el nivel nacional.

• Obviamente, al acortarse la brecha que separa el nivel de toma de decisiones del contexto de aplicación, puede vincularse más óptimamente a las circunstancias reales en que debe aplicarse.

Como contrapartida, se corre el riesgo de la fragmentación excesiva, ya que cada municipio podría tener su propia oferta educativa, esto comportaría serias dificultades para integrar y articular la política educativa del conjunto de las instituciones educativas de un país.

El tercer nivel de concreción curricular es el de las instituciones educativas Cada institución escolar será la encargada de pensar, elaborar y evaluar la

propuesta escolar acorde escolar acorde con su realidad, sus necesidades e intereses y precisar mucho más detalladamente contenidos, metodologías, actividades, recursos, evaluación, etc.

Es decir que el curriculum es adaptado y contextualizado de acuerdo con el marco sociocultural en el que será aplicado. Aquí desempeñara su rol variable tales como


las características del cuerpo docente, los alumnos, el contexto comunitario, la infraestructura, el equipamiento, etc.

El diseño curricular queda finalmente concretado en la planificación realizada para el aula que representa el cuarto nivel de concreción curricular.

Con ella, los maestros organizan su práctica. Al planificar se articulan los contenidos, las actividades, la metodología a emplear,

las estrategias y los recursos didácticos.

CENTRALIZACION O DESCENTRALIZACION CURRICULAR

En la modalidad de funcionamiento centralizado, la función estipulada en relación con u organismo jerárquico donde se toma la mayor parte de las decisiones curriculares.

Al resto de las instancias educativas les cabe implementar y controlar que dichas decisiones se cumplan.

Desde los organismos centrales se establece la política educativa, de la cual derivan luego las normas, los contenidos y hasta los métodos de enseñanza.

Dentro de este modelo, por lo general se configuran sistemas educativos cerrados y centralizados, como los que han dominado en América hasta hace mucho.

¿Cuál es la función docente dentro de este esquema? Ser meros fieles ejecutores del curruculum establecido en las instancias superiores de administración educativa.

A este esquema de funcionamiento le es inherente una evaluación rigurosa, permanente y metódica, seguramente no será difícil imaginar o buscar ejemplos en nuestra historia personal, ya sea como alumnos o como profesionales, en los que recordemos a los directores de la escuela controlando la tarea docente, a su vez supervisados por inspectores de distrito y así sucesivamente, en una cadena particularmente jerárquica.

DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR

El proyecto o diseño curricular es el documento escrito emanado de las instancias de decisión política oficial. Es la letra escrita elaborada en el nivel nacional o jurisdiccional. Representa la dimensión prescriptiva del curriculum.

El desarrollo del curriculum es la puesta en juego de la letra escrita, es el devenir de ese documento oficial en el ámbito concreto de la institución escolar y el salón de clases. Representa la dimensión operativa del curriculum.

Se revisa todo: las planificaciones de los docentes, los cuadernos, libretas o carpetas de los alumnos, el tipo de actividades realizadas, la metodología implementada por el maestro. Etc.

El sistema educativo de gran Bretaña es un ejemplo de funcionamiento descentralizado. Allí, las decisiones acerca de que enseñar desde un esquema único, exhausto y detallado.


En este patrón de organización y funcionamiento escolar, como ya hemos dicho, lo que los profesores deben enseñar no se regula desde un esquema único, exhaustivo y detallado.

Demás está decir que, en este arquetipo, cambia sustancialmente la función de los docentes; ya no serán meros ejecutores de paquetes curriculares, diseñados por otros, sino que serán artífices de su propio destino: en maestro trabajara en equipo con la comunidad escolar a la que pertenece, y en conjunto de decidirán tanto los contenidos como su secuenciación, el ritmo de trabajo, etc.

De esta forma, se acorta sustancialmente la distancia entre los planificadores y los ejecutores, así como también se reducen los controles evaluadores, que se centraran en los resultados del aprendizaje.

Claro que, para que este modelo funcione en forma adecuada, el equipo directivo de la institución y los docentes deben trabajar en forma coordinada, solidaria y conjunta; sin ello, la propuesta centralizadora no oferta una educación de calidad. Y valga nuevamente una comparación metafórica con el modo de producción industrial, desarrollado a partir de 1970 por empresas japonesas.

En este punto podríamos realizar una analogía, como lo indican Gvirtz y Palamidessi, con el sistema Ohno o Toyota, en el que se intenta reducir la distancia entre quienes planifican el trabajo y los que realizan.

En esta variante, denominada toyotismo, la producción se basa en el trabajo en equipo, y este goza de una alta cuota de autonomía que se mantendrá en la medida en que el trabajo sea realizado de una manera eficiente, eficiencia que a su vez se plasmara en la calidad del producto obtenido.

Autonomía y calidad son las claves de este esquema, conjuntamente con responsabilidad, será difícil encontrar estos modelos en estado puro en nuestros sistemas educativos.

La complejidad de nuestras realidades educativas latinoamericanas es tal, que estas formas de organizar y regular el funcionamiento curricular tal vez se materialicen en propuestas que combinen ambos proyectos con la predominancia de algunos elementos sobre otros.


FUNCIONAMIENTO CENTRALIZADO VS. FUNCIONAMIENTO DESCENTRALIZADO

El esquema básico de funcionamiento esta sustentado en la división del trabajo en dos grandes extremos: en uno del ellos, encontramos a los especialistas y expertos (ingenieros en el caso del film, burócratas especializados en el caso de la organización escolar), quienes son los encargados de planificar en detalle todo el proceso de producción; en el otro extremo se ubican aquellos a quienes solo les compete ejecutar mecánicamente las decisiones tomadas por los primeros(obreros o docentes, según el caso). Esta forma de funcionamiento ha sido en los sistemas educativos latinoamericanos.Algo totalmente distinto ocurre cuando el curriculum intenta desarrollarse bajo la modalidad de funcionamiento descentralizado. En este caso, los funcionarios encargados de elaborar los lineamientos curriculares definen reglas mínimas de funcionamiento. No se reglamenta ni se fija en detalle lo que se debe realizar, sino que se dejan varios márgenes de acción a las instituciones escolares. Por ejemplo, los contenidos y métodos de enseñanza no son establecidos a partir de un curruculum único; se respetan las diferencias y diversidades.

DESCENTRALIZACION CURRUCULAR EN AMERICA LATINA

a cuestión de la descentralización curricular ha estado presente históricamente en los discursos progresistas educativos, pero ¿Cómo se implemento y que forma adquirió en el contexto de las películas neoliberales?L

Siguiendo al especialista ecuatoriana Rosa María Torres, podríamos señalar tres formas lógicas que se han colado en el proceso de descentralización en la educación latinoamericana de la última década: una lógica económica, una lógica política y la lógica educativa.

La lógica económica ha sido el motor más importante en el proceso de descentralización del sistema educativo. En el marco de políticas de ajuste y de reducción de presupuestos sociales, los organismos de crédito y la banca

No seremos originales si en este punto

realizamos un paralelismo con la

película “Tiempos Modernos”, del

genial Charles Chaplin y la

comparamos con esta forma de

trabajo centralizada. Son muchos los

autores que han recreado esta

similitud entre la organización del

trabajo en las grandes fabricas que

brillantemente muestra el citado film.


internacional han alentado la reducción del gasto en materia educativa, y esta a sido uno de los objetivos más importantes d las políticas neoliberales en cuestiones de educación.

Desde la perspectiva política el proceso de descentralización se presento como una forma de reducir el tamaño y el poder del estado y redistribuir dicho poder hacia instancias intermedias y locales.

Desde la lógica educativa en ningún caso se previó el impacto posible ya sea este positivo o negativo que la decisión de descentralizar la educación tendría sobre la calidad de la educación.

LA EVALUACION CURRICULAR

firma sacristán que las diferentes instancias evaluadoras características de la educación modelan la práctica curricular, ya que la misma se encuentra ligada a la política curricular, el tipo de actividades propuestas, la selección de contenidos

etc. AAdemás, la única instancia real de control sobre el curriculum se aprecia en las pautas internas del funcionamiento escolar y en los procedimientos de evaluación que realizan los docentes, ya sea formal o informalmente. Si el curriculum no se evalúa, muy difícilmente entre en una dinámica que permita perfeccionarlo.

Pensemos en las características curriculares que tiene el sistema educativo en nuestro país. ¿se acerca mas al modelo centralizador o al descentralizador? ¿Qué circunstancias de la realidad educativa en la que nos desempeñamos como docentes nos permitirá ubicarlo en uno u otro modelo? ¿Cuál es la participación de los docentes en el desarrollo curricular con que se operacionalita el diseño curricular? ¿En que aspectos nos parece fundamental la participación de los docentes?

Si no se tiene información pertinente sobre el funcionamiento cualitativo del sistema educativo y curricular, todos los programas a través de las cuales se quiera implementar innovaciones o reformas educativas posiblemente pierdan legitimidad, puesto que estas iniciativas podrían no responder a reales necesidades de los actores sociales.

B. macdonal afirma que la evaluación democrática del curriculum puede ser vista como un servicio de información a la sociedad sobre las características que aquel adquiere en su implementación.

Tal como lo sostienen distintos autores, existe una dimensión social y política en la evaluación que se realiza del curriculum


Si no existieran esos informes diagnósticos a nivel político acerca del funcionamiento educativo, las únicas informaciones disponibles serian los datos aportados por los docentes a través de las evaluaciones de los alumnos. Ante esta situación, se corre el riesgo de que todas aquellas disfuncionalidades detectadas sean imputadas a los profesores como los únicos responsables de las mismas, quedando de esta manera diluida la responsabilidad que les compete a otros actores sociales vinculados al sistema educativo.

La evaluación llevada a cabo por los docentes expresa un juicio de valor por parte del profesor que presupone una toma de decisiones, generalmente muy simplificada. Etas no se toman sobre bases solidas; están íntimamente relacionadas con las exigencias institucionales y con el contexto del aula.

La propia dinámica del sistema educativo, ante la presión y la administración escolar, refuerza sin quererlo ese proceso de simplificación, al pretender tener clasificados a los estudiantes en categorías simples.

Es decir que las exigencias sociales y burócratas guardan estrecha relación con los procesos simplificados de recopilación de información que los docentes realizan al evaluar.De aquí la importancia de tomar conciencia acerca de los mecanismos implícitos en el acto de evaluar, dado que los datos recogidos adquieren un enorme valor para el sistema educativo, independientemente de las circunstancias en las que se hayan producido.

PLANIFICACION CURRICULAR DE LA CULTURA FISICA

PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA CULTURA FÍSICA.

La mayor parte de los gobiernos latinoamericanos reconocen una situación de fracaso con respecto a los niveles de instrucción de la población, elevadas tasas de analfabetismo, inadecuado nivel de comprensión lectora y de capacidad de razonamiento, altos niveles de sedentarismo, niveles preocupantes de la formación profesional especializada, así como, las inconsistencias entre las actividades educativo-físicas, físico-deportivas y las deportivo recreacionales.

Sin embargo la crisis de la educación no es un fenómeno latinoamericano y menos de la educación básica de nuestro país, pues en la actualidad la crisis de la educación es un problema a nivel mundial; evidenciada en: la progresiva degradación de la escuela (primeros grados de educación básica) y del mundo escolar, el continuo disgregarse de la


vida cotidiana al interior de la escuela, la pérdida de prestigio social de los mismos docentes y por ende de las tareas que debe y tiene cumplir en la labor educativa.

Cuando hablamos de factores que inciden en la PLANIFICACIÓN DE LA CULTURA FÍSICA; asociamos la idea de organizar, ordenar, coordinar, prever, etc. Al respecto; una de las ideas centrales cuando hablamos de planificación, es la de fijar cursos de acción con el propósito de alcanzar determinados objetivos, mediante el uso eficiente de estrategias y medios para su concreción.

Para nosotros como grupo de trabajo debemos llevar la presente investigación de una manera didáctica; el fin, posibilitar la mejor comprensión de nuestro esfuerzo; por ello, creemos necesario responder al primer cuestionamiento que determina nuestra investigación:

¿QUÉ ES PLANIFICAR? Es una de las herramientas fundamentales en el trabajo docente. Es la acción que consiste en poseer para sí (planificador-docente) un conjunto de saberes, entre ellos: psicopedagógicos, antropológicos, culturales, legales e incluso ideológicos; factores que sin duda alguna, diferencian o distinguen una mayor racionalidad y organización de las actividades y acciones del docente; no por nada, la planificación cumple las siguientes fases: el diagnóstico, planteamiento de fines y objetivos, la organización de los contenidos curriculares; categorías en las que, el docente trabaja a través de acciones articuladas y previstas anticipadamente, con el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseada, mediante el uso eficiente de medios y recursos disponibles

El docente; antes de realizar una tarea, debe y tiene que reflexionar sobre el proceso que va a utilizar en su labor educativa; labor que debe sustentarse, en la calidad de la formación profesional recibida; buscará siempre aquellas acciones que le resulten más eficientes y económicas; por tanto; la Planificación sustentada en el factor psicopedagógico, en el factor filosófico, en el antropológico y en el factor legal, implica que la planificación se convierte en un instrumento que permite prever y ordenar las tareas que se van a ejecutar, para alcanzar determinados objetivos: en el menor tiempo, con el máximo de eficiencia y al menor costo. Es decir que; el punto de partida de la PLANIFICACIÓN debe ser los conocimientos sobre:

5-1.1. FACTOR SICOPEDAGÓGICO

La psicología desde su nacimiento ha sido una ciencia valiosa y de gran ayuda en la labor docente a través de la orientación de un proceso metodológico coherente con las etapas evolutivas del educando y el fundamento filosófico que subyace en toda práctica humana.

Lo anterior toma valor si comprendemos que la psicología ayuda al maestro a mejorar su actitud frente a los estudiantes, haciendo de ésta una actitud positiva y eficaz,


donde las teorías pedagógicas que fundamentan la práctica docente guardan coherencia con el fundamento filosófico del mismo currículo.

En otras palabras, las teorías pedagógicas constituyen métodos científicos para conocer al hombre y la forma en que éste aprende, tomando como elementos de consideración la realidad, el ambiente, percepción, interacción, experiencia y motivación que rodea al aprendiz.

El conocimiento que el docente posea de las teorías del aprendizaje, constituye la parte científica que fundamenta su práctica, hecho que debe complementarse con el conocimiento pedagógico que se refiere a los métodos, recursos y procedimientos que permiten comunicar e interiorizar el conocimiento.

Así pues “las estrategias metodológicas son una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la práctica educativa, las cuales, partiendo de unos antecedentes personales del profesor, tiene un fin determinado.”1

El campo psicológico y el pedagógico se fusionan en la práctica docente, así las estrategias metodológicas deben subordinarse a las condiciones psicológicas de quien aprende, de esta manera deben llevarlo a descubrir por sí mismo los conocimientos propios de su edad evolutiva, guiados siempre por las intenciones educativas correspondientes.

El hecho de que un docente siga una metodología implica que su práctica será caracterizada por una serie de actividades secuenciadas y que dependen de la capacidad pedagógica del maestro para seleccionar aquellas experiencias de aprendizaje que lleven al alumno a una verdadera participación y construcción del conocimiento.

A manera de conclusión se podría citar el pensamiento de González, citado por Yeni Torres quien manifiesta lo siguiente: “para que la enseñanza – aprendizaje tenga eficacia, la clave no está en el contenido sino en el método de enseñar y en el método de aprender, lo importante es que el alumno llegue a internalizar y dominar métodos para aprender a aprender, para seguir aprendiendo lo que necesita y quiere, aprender a observar, a investigar, a aprovechar todo evento como fuente y experiencia de aprendizaje. Hay que tener presente que el maestro imprime personalidad al método, virtualidad humana, proyección vital. Lo que hace de esta manifestación dinámica y reciba la respuesta al “por qué” y “para qué” de los métodos de aprendizaje.”2

1 Yeni Torres Mora, Didáctica Especial Editorial de la Universidad Técnica Particular de Loja, Loja, septiembre de 1998. pág 109.


5.1.2. FACTOR FILOSÓFICO

A lo largo de la historia, la educación ha sido y es influida por muchas ciencias, una de las fundamentales es la filosofía, esta influencia puede darse desde un plano consciente del educador, o como sucede en muchos casos de manera inconsciente. Sin embargo, su trascendencia a nivel educativo es fundamental.

En la actualidad; se muestran posiciones que consideran que la filosofía de la educación ha dejado de ser una reflexión dentro de la filosofía sobre la educación para convertirse en estudio desde el interior de la práctica y la investigación de la educación hecha por los educadores mismos para examinar el aparato conceptual utilizado por maestros y teóricos, para descubrir el significado del hecho educativo.

En otras palabras, la filosofía de la educación constituye “una manera de mirar, pensar, percibir y actuar en y sobre el mundo, así como de ayudar a superar las formas de desigualdad y opresión estructural, o también, que dicha disciplina es la brújula orientadora y la guía teórica necesaria que ofrece “la unidad de pensamiento que tiene que dar coherencia a las diferentes respuestas que se ofrezcan a todas las esferas del proceso educativo”3

Sobre este mismo punto, Carmen Lizcano manifiesta: “la filosofía educativa, nos permite definir en forma más clara lo que significa realmente ser hombre, alcanzar la verdad, entender la realidad, etc.; por tanto, debemos acudir a ella cuando queremos describir el ideal de hombre al que debe tender la educación.”4

La importancia del fundamento filosófico de la educación; puede apreciarse a través de la capacidad de asumir conscientemente una posición, explicación o actitud, sobre la base de comprender y argumentar consecuentemente la misma. Esta es la razón por la cual se hace preciso instrumentar un sistema de actividades docentes que viabilicen e implementen la formación de la capacidad de demostración; dentro de un clima propicio de libertad y respeto.

La filosofía del educador, hacen del fenómeno educativo un acto humano y social, en tanto actividad direccionada a fundamentar y potenciar la esencia del hombre y la correspondencia con su existencia, a lo cual contribuye decididamente la educación.

2 Jeni Torres Mora, Didáctica Especial Editorial de la Universidad Técnica Particular de Loja, Loja, septiembre de 1998. pág 112.3 RAMOS S, Gerardo, Los fundamentos filosóficos de la educación como reconsideración crítica de la filosofía de la

Educación, Revista Iberoamericana de Educación.

4 LIZCANO, Carmen, Plan Curricular, Universidad Santo Tomás, Ediciones USTA, Santa Fe de Bogota, Colombia, Pág. 112.


“De este modo, el estudio filosófico sobre la educación se constituye en una herramienta efectiva a emplear por el educador en su actividad cotidiana, tanto instructiva como formativa; la cual tendrá así la oportunidad de fundamentarse en el dominio y comprensión de rasgos y regularidades que objetivamente se encuentran presentes y actuantes en el accionar del sujeto en general y en especial en el ámbito educacional, partiendo desde la labor de motivación y concientización de qué es educación y para qué se educa por parte del maestro, pasando por la planeación y preparación de sus actividades docentes y extra-docentes, y llegando hasta el momento mismo de la clase, la evaluación y sus impactos individuales y sociales ulteriores.”5

En todo ese proceso, si el educador posee una sólida preparación filosófica, entonces tendrá a su disposición una óptica reflexiva y crítica para elevar la calidad de su desempeño y de los resultados instructivos y formativos en sus estudiantes, elevando así la eficiencia y eficacia de la labor educacional.

En este apartado; coincidimos con la tesis de que: “El pensamiento filosófico sustenta la práctica educativa, de esta forma, pasa a ser parte de la misma, permitiendo orientar la enseñanza con el fin de forjar un individuo y una sociedad digna y coherente con la realidad actual de un mundo globalizado.”6

De aquí que la actividad educacional será en mayor medida una actividad auténticamente humana y responderá cada vez de manera más plena y multilateral a su deber ante la sociedad, en la medida en que asuma y emplee de modo consciente y consecuente los fundamentos filosóficos de la educación así concebidos.

5.1.3. FACTOR ANTROPOLÓGICO

La relación entre la Antropología y la educación se ha desarrollado a través del abordaje de diversas problemáticas y desde distintos marcos teóricos hasta conformar un área de especialización dentro de la disciplina.

La Antropología se ha ocupado de indagar a la educación, tanto a la llamada Educación formal ("la escuela") como a los procesos de enseñanza o a los resultados de dichos procesos en el marco de la socialización educativa.

5 RAMOS S, Gerardo, Los fundamentos filosóficos de la educación como reconsideración crítica de la filosofía de la Educación, Revista Iberoamericana de Educación.6 RAMOS S, Gerardo, Los fundamentos filosóficos de la educación como reconsideración crítica de la filosofía de la Educación, Revista Iberoamericana de Educación.


La relación entre Antropología y Educación, efectúa el abordaje teórico de problemáticas originadas en nuestro actual contexto social, político y económico, por ello incluye temas como la desigualdad social y la diversidad social y cultural.

La educación no es posible sin una determinada imagen del hombre. El hombre es el único animal que necesita aprender a ser lo que es. Si no se le enseña no sabe desenvolverse.

Por otra parte, el hombre es el único animal que necesita aprender a comportarse como lo que es, necesita recibir de los demás, por eso es un animal social. Todo lo anterior equivale a la afirmación de que el hombre necesita humanizarse y la educación contribuye a la humanización del hombre.

La humanización tiene un sentido moral y la educación es esencialmente algo moral, ya que su fin es el mejoramiento de la persona. Eso es lo que se pretende cuando se educa.

Por lo tanto, la educación debe atender al desarrollo armónico de la personalidad. El concepto de una educación integral de la persona tiene mucho que ver con la imagen occidental cristiana del hombre, la misma que predica que la educación ha de abordar los aspectos relativos al desarrollo psíquico y somático de la persona.

Para finalizar diremos: “La práctica educadora carece de sentido sin referencia a lo antropológico, pues educar es engendrar lo humano. En consecuencia, pues, la relación entre imagen de hombre y praxis educativa ha sido una constante a través de la historia de la humanidad, pues siendo la Antropología la doctrina acerca del hombre, es imposible realizar una pedagogía sin precisar el sentido del sujeto y objeto de la educación.”7

5.1.4. FACTOR LEGAL

La normatividad establecida en la relación desempeño de funciones y la Ley general de Educación está ya establecida; es decir, que como investigadores, poco o nada podemos hacer al respecto sin embargo, estamos seguros que el cumplimiento de las responsabilidades implícitas en las relaciones pedagógicas básicas: Docente – Alumnos, Métodos – Contenidos y Evaluación – rendimiento son claros y determinantes en la función de los docentes en general, así como de los docentes de Cultura Física; nos referimos a: la distribución docente, la carga horaria, el número de períodos establecidos

7 GERVILLA C, Enrique, Enciclopedia De Pedagogía, CDRoom, Editorial EPASA.


para cada grado y paralelo, hora de ingreso y de salida, aspectos que los docentes debemos tener en cuenta para la planificación, la organización y de manera especial para la administración de los contenidos curriculares de la Cultura Física (horarios dentro de la jornada reglamentaria); es más, la Ley de Educación demanda si las necesidades institucionales así lo exigen cumplir con la planificación, organización y administración de las actividades extracurriculares (horario establecido fuera de la jornada reglamentaria).

En la docencia entonces, el currículo constituye un eslabón entre la teoría y la práctica educativa; por lo mismo, por un lado tiene estrechos vínculos y grandes deudas con todas y cada una de las ciencias y teorías que fundamentan el hecho educativo, así como, el de enseñanza aprendizaje en los diferentes niveles y modalidades.

Estas son las razones por las que a manera de hilo conductor hemos analizado los FACTORES MACRO Y MARCO QUE INCIDEN EN LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR, en la que enfatizamos los fundamentos teóricos que precede, subyacen y rebasan el proceso de construcción, desarrollo y evaluación del currículo.

Una vez que como grupo de investigación hemos teorizado los factores que engloban o intervienen en la PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA CULTURA FÍSICA, nos corresponde ahora, hablar sobre los FACTORES QUE ICIDEN EN LA FORMACIÓN DEPORTIVA, los mismos que desde nuestro particular punto de vista SON:

1. De manera especial, la estructura de los deportes.2. formación profesional de los docentes;3. La administración del proyecto de aula (condiciones y fases de la lección clase o

del proyecto de aula); y.4. Los medios. (Métodos y contenidos).

En este contexto; nos es necesario, definir que implicaciones tiene la PLANIFICACIÓN.

La planificación de la Cultura Física que se enmarca en el Convenio Ecuatoriano Alemán destaca los tres campos de la Cultura Física; esto es, La Educación Física, los Deportes y la Recreación; estos tres campos, implica considerar que la planificación tiene el propósito de encausar dentro de un procedimiento lógico el dominio de habilidades, destrezas y capacidades de los educandos; es más, debe promover el rescate y revalorización de las actividades físico-deportivas nacionales sin descuidar las de orden internacional; por ello, cada unidad, sub-unidad, tema de lección o proyecto de aula, buscará el desarrollo de las capacidades físicas y el mejoramiento de las cualidades y capacidades vitales a través de: ejercicios, juegos y acciones reguladas a las características biológicas de los educandos; por ello, creemos necesario definir los tres campos de la Cultura Física.


Educación Física.- Son todas las actividades que se desarrollan en función del aprendizaje intencional y significativo por medio y a través del movimiento; si al analizar la actividad se visualiza cambios o mejoramiento en capacidades, habilidades, destrezas, afectos o motivaciones y conocimientos.

Deportes.- Concebido como actividades en las que el individuo dentro de la competencia aplica las habilidades y destrezas y compara su rendimiento en función de sí mismo y de los demás; no podemos olvidar que la competencia se desarrolla bajo reglas pre-establecidas y aceptadas por los participantes. Es necesario orientar a nuestros lectores que el deporte independiente de la Educación Física; queremos decir no como parte de la lección clase implica procesos de entrenamiento para mejorar el rendimiento.

Recreación.- Son las actividades individuales o grupales en las que se aplican los movimientos aprendidos para: recuperar fuerzas perdidas, liberar energías estancadas y especialmente disfrutar de la actividad física realizada; en otros contextos la recreación es una actividad espontanea y voluntaria.

En resumen; el Área de Cultura Física, en el contexto de la Reforma Curricular se identifica como un referente generador de proyectos ejecutables (planificación macro, planificación meso y planificación micro) en los diversos niveles del Sistema Educativo Nacional.

Con lo teorizado; creemos que la planificación curricular que presenta el docente o docentes; debe tener las siguientes características: ser abierta y flexible, lo cual implica que será conformada con propuestas y orientaciones específicas, pero concediéndoles la posibilidad de ser modificadas; es decir, un modelo curricular que ofrezca la posibilidad de encontrar nuestros propios contenidos los mismos que deberán estar estrechamente vinculados con el conocimiento, la práctica y aplicación que será determinado por un aprendizaje significativo, el que permitirá generar distintas programaciones, ampliar la enseñanza comprensiva, aplicar la metodología activa, procurar la formación integral, vincular la institución con la comunidad y la integración de todos los grupos referentes.

Ahora bien; una vez determinadas las bases de la planificación y de la organización, debemos centrarnos en la parte fundamental del proceso; es decir, en la micro-planificación, en el deporte escolar, y en el educador físico;

Al respecto: El 19 de Agosto de 1997 entra en vigencia el Programa de Cultura Física para la Educación Básica Ecuatoriana a través del acuerdo ministerial N° 3904.


Considerando este mandato; el Área de cultura física debe ser identificado como un referente generador de proyectos ejecutables en los diversos niveles del sistema; los contenidos de la cultura física, son recursos necesarios en el desarrollo del aprendizaje significativo orientado a la formación integral a través del movimiento, la emulación individual y grupal y el disfrute de las actividades físicas; y, deben tratarse según las necesidades del educando, del medio, LA CREATIVIDAD DEL PROFESOR, y la infraestructura que posea la institución. Creemos necesario enfatizar una vez más la importancia y calidad del docente en el proceso o procesos de la formación general y especialmente la deportiva.

Gráfico N°1.

NIVELES OPERACIONALES DE LA PLANIFICACIÓN.

Definamos cada uno de estos niveles:

Planificación.- Es un esfuerzo organizado, consciente y continuo para seleccionar las alternativas necesarias para lograr los objetivos planteados en la Visión y Misión institucional. Es la concreción del planeamiento; es decir posibilita el diseño de planes, programas y proyectos.

Plan.- Es un conjunto organizado de objetivos, metas, actividades, tiempo y recursos que prevé el largo plazo y que tiene el propósito de adelantarse al futuro de forma preparada.

Programa.- “Es el conjunto de agentes y actividades (Medios ordenados jerárquicamente) por cuyo intermedio el educador trata de lograr en cada sujeto la formación completa según el ideal de la educación de su tiempo (Aspecto histórico social)

NIVELES ORPERACIONAL

ES DE LA PLANIFICACIÓN

PLAN

PROGRAMA

PROYECTO

TAREAS

ACTIVIDADES


considerando las posibilidades de cada uno (individualidad) y del medio (naturalidad)”8 algunos autores indican que, el programa tiene inicio pero que no necesariamente se identifica la fecha de finalización.

Proyecto.- Conjunto de actividades concretas interrelacionadas y coordinadas entre sí que se realizan con el fin de producir viene o servicios capaces de satisfacer las necesidades o resolver problemas dentro de los límites de un presupuesto y de un tiempo; es también, una estrategia de planificación que involucra una propuesta concreta y específica, tiene inicio, fin y recursos determinados.

Tarea.- Está imbuida de un propósito. Es el objetivo asignado al sujeto.

Actividades.- Responden al proyecto.Por lo indicado; podemos decir que, para los procesos educativo-formativos sin que

sean necesariamente deportivos existen algunos niveles de planificación; entre otros:

Macro-Planificación.- es la que se plasma a más largo plazo en función del tiempo y se la considera como global ya que integra a los otros niveles.

Meso-Planificación.- Es un tanto más concreta y de menor alcance en función del tiempo; por lo general abarca de uno a tres meses.

Micro-Planificación.- es la planificación de corto plazo, es decir su concreción es inmediata; esta planificación puede ser diaria, semanal, mensual y hasta trimestral, depende del ámbito y de la relación con los niveles anteriores.

Sabemos entonces ya; que la planificación es un proceso inseparable de la dirección. Evidentemente, no es el único factor que identifica la naturaleza de un puesto directivo (director de escuela), pero sí es el primero y uno de los más importantes. Si hay un elemento clave en la dirección de las organizaciones o instituciones educativas es la planificación; es decir: el análisis del entorno, la previsión, la fijación de objetivos, la elección de estrategias, la selección de unidades, sub-unidades, temas de lección o proyectos de aula que forman parte del trabajo diario; queremos decir que, para nosotros como grupo de trabajo, la planificación se constituye en el canal fundamental de información y comunicación entre toda la organización o institución; en otras palabras, de la escuela.

Por ello es que la ORGANIZACIÓN considerada como medio exige dos condiciones indispensables: número de personas y extensión de fines y objetivos; por tanto: Cualquier escuela (instituciones educativas) reúne las dos condiciones necesarias para ser considerada como ORGANIZACIÓN y en ella, se puede hablar de la ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL; ésta es la razón por la que en nuestro trabajo nos referiremos a la ORGANIZACIÓN APLICADA en tanto visualicemos a la administración de los contenidos 8 Bossini de M Ma C. La Educación Física: Organización, Metodología y Administración.


curriculares de la Cultura Física; acciones que si analizamos detenidamente el grado o grados y su estructura organizacional; en ella (la organización) se puede determinar las funciones de cada miembro de esa organización; por lo tanto, las organizaciones inmersas en nuestra investigación, si cumplen con las dos condiciones necesarias para hablar con lógica de planificación y organización:

1. Número de personas: docente, niñas y niños del grado (Ideal 31personas)

2. Extensión de fines y objetivos: los que plantea el proyecto de aula (clase) bajo la administración del educador.

Si hablamos del Proyecto de aula o lección clase y su administración, cumple también con los dos requerimientos de la organización (número de personas y la extensión de fines y objetivos), a más de que en cada proyecto de aula, el docente y los alumnos trabajarán dentro de las siguientes fases: la Orientación, la Ambientación, el Proceso de Enseñanza Aprendizaje, el Proceso de Aplicación y Evaluación y la Fase Final o vuelta a la calma; cada una de las fases puntualizadas tiene sus fines y sus objetivos.

¿POR QUE PLANIFICAR?

a planificación es parte de los procesos de desarrollo curricular que se llevan a cabo en los sistemas educativos. Por lo tanto, se la define por sus relaciones con el curriculum.L

Incluye procedimientos y prácticas que tiene como objetivo concretar las intenciones pedagógicas que el currículo prescribe, adecuarlas a la particularidad de cada escuela y situación docente, y además ofrecer un marco institucional visible que organice el trabajo escolar.

La planificación es parte de la enseñanza incluye los procesos y decisiones ligados a la concepción de la tarea.. No es un procedimiento separado sino que estructura y regula el proceso de enseñanza.

LA PLANIFICACION EDUCATIVAa planificación es una actividad inherente al rol docente es inconcebible que un profesor no planifique pero no debe pensarse en la planificación como una instancia tediosa del que hacer del maestro o como un camino ineludible como un programa

rígido que no podrá modificarse sobre la marcha. Independientemente de la modalidad que se adopte e necesario verla como una instancia creativa e innovadora de la actividad pedagógica que contribuye a mejorar la calidad de nuestras intervenciones en el aula

LLuego se juzga la situación y se toman las decisiones pertinentes al estado de cosas, para seguir por el camino trazado, o bien analizar caminos alternativos al ideado, en función de los imprevistos que surjan.


POR QUE PLANIFICARi bien la enseñanza en una actividad intencional, la planificación es un paso que no puede obviarse. Vale decir que, al encarar una situación de enseñanza, todo docente se propone cumplir uno o varios propósitos, para lo cual debe asegurarse

alguna forma de conseguirlos, o bien, si sobre la marcha evalúa que resulta errado lo planificado, debe tener tino de modificarlos.

SSeñalamos anteriormente que, por lo general, el docente opera con algunas restricciones, como el tiempo o los recursos.Además la enseñanza, amen debe tener propósito y operar con restricciones, siempre sucede en ambientes complejos, con un sinfín de variables que la atraviesan. Por todo aquello, cuanta más variable tenga el docente prevista en su planificación, mas podrá entender a las contingencias que irrumpan en el salón de clases.

Entre otras pueden destacarse las siguientes funciones de la planificación: Reducir la incertidumbre: no puede evitarse que el salón de clases sea un

ambiente complejo, pero si puede reducirse el nivel de incertidumbre, al controlar algunas de las variables involucradas.

Crear un eje sobre el cual se manejara la situación: Al tener preparado el material, clarificada la secuencia de realización y definidas las actividades que se implementaran, se dibuja un recorrido posible que jugara como base de la actuación del docente.

Toda situación de enseñanza es altamente compleja. La planificación contribuye a reducir el nivel de incertidumbre del salón de clases.

• Preparar al docente para estar alerta: En la medida que se va trazando el camino, también se va reflexionando sobre él y sobre las posibles situaciones que pueden presentarse en el salón de clases. Esto permite "cargar en la mochila" algunos recursos extras que pueden ser muy útiles a la hora de enseñar.

ALGUNAS VENTAJAS DE LA PLANIFICACIÓN EN EL AULA

Permite:

Eliminar el azar y menguar el nivel de incertidumbre;

Reflexionar sobre la secuenciación de los contenidos;

- Adaptar las tareas pedagógicas a las características culturales y ambientales del contexto; Tomar decisiones fundamentadas;

- Atender a la diversidad del aula, al considerar las capacidades y los conocimientos previos de los Alumnos; Preparar y prever con la debida antelación los recursos necesarios para un normal desarrollo de Ipa clase; Organizar tanto el tiempo como el espacio;


Estimar en qué momento será más conveniente la evaluación.

Evita:

La pérdida de tiempo y energía en vano.

- Ayuda al docente:

- Aclarar el sentido y pertinencia de lo que enseña y de los aprendizajes que pretende potenciar;

- A clarificar las actividades de enseñanza que debe realizar;

- A prever las posibles dificultades de cada alumno de acuerdo con sus estilos y enfoques de aprendizaje, y en función de las estrategias que se implementarán.

• Establecer las reglas generales de la clase: Sobre esta base se producirán las negociaciones con los alumnos.

La planificación sirve como instrumento mediante el cual se pueda tener una previsión sobre los eventos de la clase.

Según el criterio personal, estarán quienes planifiquen en forma exhaustiva, detallada, pensando hasta los más mínimos detalles; por otra parte, estarán quienes se animarán a navegar con cierto nivel de incertidumbre, y harán una planificación más abierta a las contingencias que pudieran suceder. En nosotros está la elección.

Hasta el momento hemos venido planteando algunas generalizaciones acerca de la planificación, y nos hemos mantenido al margen de hablar en detalle de las variables que allí se conjugan. Vamos ahora a ocupamos de ellas.

Estas variables constituyen aquellos aspectos en los que debemos pensar al planificar la enseñanza.

Sea lo que sea que tengamos que enseñar, siempre contaremos con propósitos y objetivos (explícitos e implícitos), el contenido seleccionado y organizado en; una estrategia elegida, una actividad para pladear, recursos a utilizar y una evaluación que realizar.

Cada uno de estos componentes tiene un valor específico, y la programación termina definiendo sus intenciones educativas al conjugarlas.

La mejor manera de programar, planificar, es aquella que resuelve el problema al que nos enfrentamos. En este sentido, la programación es una respuesta orientadora y práctica a dicho problema.


A lo largo del tiempo, en materia de planificación, se han ido desarrollando distintas tendencias que les han otorgado un peso mayor o bien a los objetivos (Tayler, Taba etc.), o a las actividades.de los alumnos (movimiento de la escuela nueva).

Toda programación consta de todos o algunos de los siguientes componentes:

• Definición de intenciones

La programación áulica, en la medida que implica una intencionalidad, requiere establecer objetivos.

Las intenciones, por su parte, pueden estar expresadas en términos de de objetivos (expresados en función de los posibles logros de los alumnos) o propósitos (expresados en función de los fines de la enseñanza).

Ambos son complementarios, pero no enuncian lo mismo.

Los objetivos, al igual que las metas, aluden a la intención con la que se llevaba a cabo una acción, constituye una orientación y expresión de la aspiración que el docente se propone con su tarea cotidiana de enseñanza. Remiten a hechos puntuales y concretos.

Al pensar en las intenciones, estamos contestando a la pregunta "¿Para qué hay que enseñar?"

Los objetivos pueden formularse en términos muy específicos o en términos más generales, según la acción de enseñanza que se está planificando.

Generalmente un objetivo se formula vinculando un contenido a enseñar con algún tipo de actividad. Por ejemplo, si establecemos como objetivo que "los niños logren "Enumerar los planetas del Sistema Solar", la actividad consistirá en nombrar a los distintos planetas (contenido).

No existe una única técnica para la formulación de objetivos precisos y útiles.

El sentido de todo diseño de planificación es guiar la acción, de modo que lo valioso es la acción y no el diseño mismo.

Tal vez el docente no formule todos los objetivos de su clase por escrito, e incluso algunos podrán actuar desde lo implícito. De cualquier manera, explicitados o no, estarán operando e interviniendo en la dinámica de la clase.

Las finalidades y los propósitos se expresan de forma mucho más general, y pueden llegar a estar definidos en el curriculum.

Para lograrlos, se requiere antes la conquista de pequeñas metas que permitan el logro de esa ambición mayor.

Si bien es cierto que el docente dispone de una gran cantidad de recursos de todo tipo, impresos (libros de texto, manuales, atlas, prensa y otros), audiovisuales (vídeos,


diapositivas) y de computación (programas informáticos, recursos de Internet, juegos), tampoco hay que olvidar los recursos del medio cercano (el vecindario, la ciudad, la montaña u otros), ni los espacios culturales circundantes (museos, entidades y asociaciones culturales barriales, bibliotecas, etc.), ni el material lúdico juegos didácticos, de simulación, de estrategia, de roles, de ingenio), de investigación (acuarios, terrarios, herbarios) o de expresión artística (pintura, música, expresión corporal, teatro u otros

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Taller Uno Planificacion Curricular Aplicada 2010

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