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TECNOLOGÍAS QUE HACEN HISTORIA Buenas Practicas TIC para el enriquecimiento de procesos enseñanza y aprendizaje de la historia El caso de estudiantes de básica primaria del Colegio Diego Colón DORIS ESPERANZA CARRILLO ALVARADO UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS” FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRIA EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA BOGOTÁ 2018
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TECNOLOGÍAS QUE HACEN HISTORIA
Buenas Practicas TIC para el enriquecimiento de procesos enseñanza y aprendizaje de la historia
El caso de estudiantes de básica primaria del Colegio Diego Colón
DORIS ESPERANZA CARRILLO ALVARADO
UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS”
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
BOGOTÁ
2018
ii
TECNOLOGÍAS QUE HACEN HISTORIA
Buenas Practicas TIC para el enriquecimiento de procesos enseñanza y aprendizaje de la historia
El caso de estudiantes de básica primaria del Colegio Diego Colón
DORIS ESPERANZA CARRILLO ALVARADO
Trabajo de Grado para optar por el título de
Magister en Educación en Tecnología
Modalidad: Investigación
Director
JAIME ALEJANDRO RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS”
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2018
iii
ARTÍCULO 23, RESOLUCIÓN #13 DE 1946 “La Universidad no se hace responsable por los
conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada
contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra
persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
iv Dedicatoria
Dedico esta tesis a DIOS mi padre celestial, quien me ha dado la gracia y la sabiduría para
emprender un camino de formación de mayor nivel, que abrió las puertas para hacer posible esta
investigación.
v Agradecimientos
Agradezco a Dios, a mi familia, en especial a mi esposo Pablo Blanco por su total apoyo en el proceso
de la maestría, a mis hijitos Juan Felipe y Valeria por entender la importancia de mi labor, a todos y
cada uno de los docentes de la maestría que impulsaron mi formación académica desde múltiples
perspectivas y en especial al profesor Jaime Rodríguez que valoró e impulsó este proyecto de
investigación
Un agradecimiento enorme al Colegio Diego Colón, sus directivas y planta docente, y
particularmente a los estudiantes de grado quinto, a los docentes Jon Jairo Hernández, Meller Díaz,
por su participación activa en la investigación y su notable disposición en este estudio de caso.
vi Resumen
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUD-
Título del documento Tecnologías que hacen historia
Autor(es) Doris Esperanza Carrillo Alvarado
Director Jaime Alejandro Rodríguez
Publicación Digital
Unidad Patrocinante Maestría en Educación en Tecnología
Palabras Claves
HISTORIA/HISTORY
TIC/ICT
MÉTODO DE APRENDIZAJE/ LEARNING METHOD
EDUCACIÓN/ EDUCATION
TECNOLOGÍA/ TECHNOLOGY
2. Descripción
El presente trabajo de investigación tiene como propósito determinar la manera en que se
promueve el uso de las Tecnologías de la Información y la comunicación para favorecer los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la historia en estudiantes de básica primaria, teniendo en cuenta la
perspectiva de “buenas prácticas TIC”, para el desarrollo de competencias que favorecen la
construcción del pensamiento histórico.
Esta disertación se realizó bajo el enfoque de la investigación cualitativa; se adopta el
método de estudio de caso, mediante el cual se aplicaron instrumentos como la observación no
participante, la entrevista semiestructurada y el análisis de documentos, con el fin de establecer
cómo la introducción de las nuevas tecnologías en el aula, determina la adquisición y fortalecimiento
de nuevos aprendizajes de la historia en los estudiantes de grado 5° del Colegio Diego Colón.
Se presenta una unidad didáctica como una propuesta de reflexión pedagógica, en cuanto a
la implementación de las TIC, en relación con la construcción del pensamiento histórico. Su
fundamentación se rige bajo los derechos básicos de aprendizajes de la historia presentados por el
Ministerio de Educación Nacional, adaptados a la planeación curricular de la institución.
Se destaca el uso de herramientas hipertextuales e hipermediales para el desarrollo de los
contenidos de la unidad, presentados en un blog donde se evidencian aspectos importantes del
proceso adelantado.
vii
El análisis de los hallazgos se realizó bajo los planteamientos de buenas prácticas TIC, lo
cual permitió establecer el alcance de las TIC en este contexto educativo en particular y cómo su
uso contribuyó a visibilizar una propuesta válida para la enseñanza y aprendizaje de la historia;
teniendo en cuenta aspectos como la conciencia histórica, la representación de la historia
finalizando con el desarrollo de ejercicios narrativos orientados a la promoción de acciones creativas
al recrear e imaginar acontecimientos del pasado.
3. Fuentes
En este estudio se citan 99 referentes bibliográficos, las cuales pertenecen a las siguientes
temáticas como fundamentos de la historia, construcción del conocimiento histórico, perspectivas
de buenas prácticas con TIC, pedagogía y didáctica de la tecnología, metodología de la
investigación cualitativa. Se destacan los aportes de Santisteban Fernández, Antoni, Mario
Carretero, Jesús Valverde, Unesco, Sake, Yin, Ministerio de Educación Nacional.
4. Contenidos
El informe de este estudio de caso está compuesto por ocho apartados que describen un
proceso de investigación adelantado en el espacio de formación de la maestría de educación en
tecnología. En primera instancia se expone el planteamiento de la investigación, el cual ofrece una
exposición de la problemática actual que tiene la historia como asignatura en Colombia,
abordando en esta medida la pregunta de investigación que se relaciona con el uso de las TIC en
un contexto educativo en particular y finalmente se trazan las metas y justificaciones que
orientaron las acciones de indagación que llevaron a la consolidación de este trabajo.
En segunda instancia, en los antecedentes se ilustra el panorama internacional sobre
estudios desarrollados en España, Portugal, Argentina, México y Honduras, en los cuales se
destaca que la integración de las TIC en espacios formativos, y que aún es un proceso vigente, que
requiere de mayores propuestas para su ampliación y diversificación en la educación actual; por
otra parte a nivel local se exponen trabajos relacionados con la enseñanza de la historia y estudios
que integran las TIC en el estudio de diversas asignaturas, lo que hace evidente una escaso proceso
investigativo acerca del uso de las nuevas tecnologías en el desarrollo pedagógico de la historia
como asignatura, finalmente se describe la Ley No. 1874 del 27 de diciembre de 2017 “por la cual
viii
se modifica parcialmente la “ley 115 de 1994” que busca determinar que la historia sea una
catedra obligatoria que busca la formación del conocimiento crítico sobre la historia de Colombia.
Ahora bien, los referentes teóricos se soportan en tres grandes categorías como son el
componente histórico que abarca y define aspectos tales como el carácter formativo de la historia,
las características de la construcción del conocimiento histórico y los aportes de la perspectiva
narrativa para el desarrollo de competencias propias del saber histórico.
En el componente de Tecnología se destaca la proyección educativa que integra el uso de
las TIC, en conjunto con la perspectiva de buenas prácticas TIC que propone las diversas
condiciones que facilitan la introducción adecuada de las nuevas tecnologías en el aula siguiendo
estándares establecidos por estudios previos realizados por la UNESCO entre otros.
En el componente pedagógico se exponen aspectos teóricos relacionados con educación,
aprendizaje, didáctica; dentro de ellos se destaca su definición propiamente dicha y su relación con
la educación a través de la perspectiva del conectivismo planteada por Siemens, la cual sustenta un
cuerpo teórico pertinente para la configuración de espacios formativos en la educación con
tecnología.
En los aspectos metodológicos se fundamenta el enfoque y los métodos que orientaron el
proceso de investigación, se destaca la caracterización de los componentes del estudio de caso y el
diseño de los instrumentos que facilitaron la recolección y tratamiento de la información que
sustenta esta investigación.
La propuesta de la unidad didáctica expone el planteamiento de una estrategia educativa
ideada para la integración de las TIC en la enseñanza de la historia, acogiendo como tema central
la independencia de Colombia; esta estrategia retoma los planteamientos curriculares para grado
quinto y se sustenta bajos los lineamientos de la historia designados por el Ministerio de
Educación, de tal forma que se proyecta como un proceso de implementación de las TIC
coherente, pertinente y sustentable a las necesidades formativas, siguiendo las características del
contexto particular que fue objeto de estudio.
En el acercamiento a la unidad de análisis se exponen aspectos puntuales del diagnóstico
del caso y se determina la estructuración del proceso de análisis por medio de la hermenéutica
clásica que fundamenta y valida el uso de categorías apriorísticas que organizan y sustentan el
proceso de análisis.
ix
El apartado de análisis y discusión describe y argumenta los procedimientos seguidos en
el estudio de caso, siguiendo las categorías deductivas planteadas. Además, esboza los hallazgos,
describiendo los procesos en el aula, así mismo se conforma la reflexión y los alcances didácticos
que ilustran el trabajo realizado, precisando los aspectos que acogen la perspectiva de las buenas
prácticas TIC, relacionadas con un abordaje netamente teórico.
En las consideraciones finales se destacan las conclusiones del estudio puntualizando los
alcances del estudio de caso y aborda la prospectiva de esta disertación para seguir la continuidad
investigativa en pos de generar un impacto positivo que visibilice la importancia de la asignatura
de la historia desde la educación con tecnología y contribuir a superar la brecha digital que separa
el conocimiento histórico de la sociedad del conocimiento.
5. Metodología
Este trabajo de investigación plantea un diseño metodológico de carácter cualitativo,
basado en un estudio de caso, bajo este paradigma se describe y caracteriza la validación de una
propuesta didáctica.
Desde esta apuesta metodológica se establece el uso de instrumentos como la entrevista
semiestructurada, la observación no participante y el análisis de documentos, como estrategia de
recolección de datos que derivo a una fase final para la categorización correspondiente, que dio
origen a los segmentos de análisis.
Esta metodología hizo un tratamiento descriptivo del caso que condujo al análisis de la
información, ilustrando los supuestos teóricos que se presentan en el marco referencial de esta
investigación.
6. Conclusiones
En este apartado se destaca la trayectoria del estudio, validando el uso de las TIC en el desarrollo
de la unidad didáctica como propuesta para la construcción del pensamiento histórico, se expone
de manera sucinta los logros alcanzados respecto al planteamiento inicial de esta investigación.
x
Se resalta la importancia de los recursos didácticos soportados en herramientas TIC y su vez, se
pondera el análisis reflexivo presentado en cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
historia en torno al uso de la tecnología en el aula una vez culminado el estudio de caso.
Finalmente se expone las ideas finales a manera de cierre en cuanto a las metas y procedimientos
alcanzados, y se describe las proyecciones investigativas que a futuro se consoliden a partir de este
estudio.
Elaborado por: Doris Esperanza Carrillo Alvarado
Revisado por: Jaime Alejandro Rodríguez
Fecha de elaboración del
Resumen: 27 11 2018
xi
Tabla de Contenidos INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................1 1. Planteamiento de la Investigación ......................................................................................................3
1.1 Contexto de Investigación ................................................................................................. 3
1.2 Problema y pregunta investigación .................................................................................... 5 1.3 Objetivos ........................................................................................................................... 6
1.4 Justificación ...................................................................................................................... 7 2. Antecedentes ....................................................................................................................................11
2.1 Estudios del uso de las TIC como estrategia didáctica ..................................................... 11
2.2 Estudios desde la perspectiva de la Historia ..................................................................... 14 3. Referentes Teóricos ..........................................................................................................................20
3.1 Componente Histórico ..................................................................................................... 21 3.2 Componente de Tecnología ............................................................................................. 32 3.2.1 Recursos TIC como mediación pedagógica .................................................................. 43
3.3 Componente Pedagógico ................................................................................................. 46 4.Aspectos Metodológicos ...................................................................................................................53
4.1 Enfoque de la Investigación............................................................................................. 53 4.2 Método de investigación.................................................................................................. 55
4.3 Estrategia de Análisis ...................................................................................................... 60 4.5 Diseño de Instrumentos ................................................................................................... 72
5. Propuesta .........................................................................................................................................86 5.1 Descripción de la Unidad didáctica.................................................................................. 86 5.2 Contenidos del Aprendizaje ............................................................................................. 88
5.3 Progresión de Aprendizajes ............................................................................................. 89 5.4 Hipermedia ..................................................................................................................... 94
5.5 Desarrollo de los contenidos ............................................................................................ 98 5.6 Evaluación ...................................................................................................................... 98
5.7 Cronograma .................................................................................................................. 100 6. Acercamiento a la unidad de análisis .............................................................................................101
6.1 Proceso ......................................................................................................................... 101
6.2 Estructuración del análisis ............................................................................................. 114 7. Análisis y Discusión .......................................................................................................................117
7.1 Construcción del pensamiento histórico......................................................................... 117
7.1.1 Panorama de la Conciencia histórica ........................................................................... 118 7.1.2 Tiempo y Espacio: Proceso de Representación de la historia ....................................... 124
7.1.3 Imaginar y Recrear la historia ..................................................................................... 128 7.2 Análisis buenas prácticas TIC........................................................................................ 132
7.2.1 Integración de las TIC en el aula ................................................................................. 133 7.2.2 Las TIC y la construcción del pensamiento histórico .................................................. 135
7.2.3 Competencias TIC: Evaluación del caso ..................................................................... 142 7.3 Aspectos pedagógicos y didácticos ................................................................................ 151
7.3.1 Metodología e integración curricular .......................................................................... 151 7.3.2 Aprendizaje y adaptación didáctica ............................................................................. 153
8. Consideraciones Finales .................................................................................................................158 8.1Conclusiones .................................................................................................................................158 8.2Perspectivas ...................................................................................................................................162
xii Bibliografía ........................................................................................................................................ 163
Anexos. .............................................................................................................................................. 171
xiii
Lista de tablas
Tabla 1. Modelos de Integración curricular TIC. ................................................................................42 Tabla 2. Estándares de Competencia TIC ............................................................................................65 Tabla 3. Rúbrica de Competencias TIC ...............................................................................................68 Tabla 4. Cronograma Unidad didáctica ..............................................................................................100 Tabla 5. Matriz de análisis del pensamiento histórico .......................................................................122 Tabla 6. Matriz de Rúbrica para buenas prácticas con TIC. ..............................................................145
xiv Lista de figuras
Figura 1. Competencias del pensamiento histórico. Santisteban, (2010). ............................................23 Figura 2. Estructura del currículo. Adaptado de Sánchez, (2002). Integración curricular de las TIC .40 Figura 3. Niveles de integración TIC. Adaptado de Sánchez, (2002) .................................................41 Figura 4. . Características del Blog. Lara (2005) .................................................................................44 Figura 5. Estructura Metodológica de Yin (2003) ...............................................................................58 Figura 6. Secuencia Didáctica ..............................................................................................................91 Figura 7. Mapa de Navegación.............................................................................................................95 Figura 8. Presentación del Blog. ..........................................................................................................96 Figura 9. Presentación en Emaze .........................................................................................................97 Figura 10. Desarrollo de Contenidos ...................................................................................................98 Figura 12. Competencias del pensamiento histórico y Herramientas TIC .........................................137 Figura 13. Forma anidada. Integración curricular TIC. (Sánchez, 2002) ...........................................153 Figura 14. Aspectos favorables del uso del hipertexto y el material hipermedial. .............................155
xv
Lista de Anexos
Anexo 1. Formatos de Entrevistas
Anexo 2. Formato de protocolo de observación
Anexo 3. Cuadernos de los estudiantes
Anexo 4. Rúbrica Unidad Didáctica
Anexo 5. Rúbrica desarrollo unidad didáctica
Anexo 6. Galería
Anexo 7. Relato de Estudiante
1
INTRODUCCIÓN
Esta investigación se basa en el tema de la integración de las TIC en lo que se refiere
a la formación y construcción del conocimiento histórico, cuyo planteamiento principal
apunta a describir e interpretar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia, bajo
el diseño de una unidad didáctica.
Este trabajo acoge la problemática sobre las escasas propuestas que conducen a la
formación histórica en estudiantes desde básica primaria, a su vez convoca a la creación de
espacios educativos que integran la interacción de las TIC en virtud de la construcción de
conocimiento.
La validez de este estudio se basa en el interés académico sobre teorizar en el
ámbito de la educación con tecnología, al tratar el uso de las TIC con relación a la
construcción de conocimiento orientado hacia la historia; además en el campo profesional
docente, la labor de investigar pone en consideración aspectos tales como vislumbrar,
describir, y analizar el aporte de la tecnología a condiciones educativas puntuales que
necesariamente deben ser discutidos en la época actual.
La problemática expuesta en este estudio de caso pone de manifiesto el panorama
actual de la cátedra de historia de acuerdo con la perdida de vigencia e importancia en el
ámbito educativo colombiano; por lo anterior se cuestiona de qué manera la
implementación de las TIC favorece la construcción del conocimiento histórico.
2
Para dar respuesta al interrogante que plantea el presente estudio, se establece el
enfoque de investigación cualitativa, de tipo descriptivo. Este planteamiento busca
básicamente describir una situación concreta revelando las divergencias y conexiones
existentes en lo observado dado que los datos se recolectan basándose en un marco
conceptual, el cual presenta y simplifica la indagación de manera metódica, para llegar a
ciertos resultados, a fin de evidenciar la información que contribuye al conocimiento y
comprensión del fenómeno en cuestión.
De acuerdo con lo anterior, en el presente estudio se diseña una unidad didáctica
basada en el tema de la independencia de Colombia como una estrategia acorde a las buenas
prácticas TIC1. Esta propuesta fue elaborada bajo las consideraciones pertinentes del
currículo de ciencias sociales, atendiendo las necesidades del contexto educativo según la
caracterización establecida para este caso.
Este estudio posee relevancia, ya que permite articular procesos epistemológicos
relacionados con la historia y su interacción con las nuevas tecnologías, a través de una
estrategia didáctica, teniendo en cuenta herramientas hipermediales e hipertextuales, ello
implica a su vez reconocer elementos pedagógicos para el procesamiento de conceptos
como tiempo, espacio, fuentes y hechos históricos.
1 Buenas prácticas son el conjunto de actuaciones desarrolladas en un centro escolar para facilitar procesos
de integración de las TIC, sistematizadas y experimentadas que supongan un posicionamiento por parte de
quién las implementa sobre el objetivo educativo que persigue y sobre el papel que juegan las TIC en la
consecución del objetivo planteado. (De Pablos y Jiménez , 2007,p.11)
3
1. Planteamiento de la Investigación
A continuación, se presentan los aspectos formales que, a partir del ejercicio
investigativo, permiten considerar el contexto, propósito y metas puntuales del presente
estudio. A su vez, se encontrarán el problema y pregunta de investigación, junto con los
objetivos y justificación; que dieron el soporte argumentativo para el fundamento de este
trabajo académico.
1.1 Contexto de Investigación
Esta investigación es un estudio de caso que se sitúa en el Colegio Diego Colón,
institución educativa ubicada en la localidad 6 Tunjuelito de la ciudad de Bogotá, que busca
formar niños, niñas y jóvenes con identidad propia mediante el desarrollo del pensamiento
reflexivo capaces de construir su proyecto de vida con fundamentos basados en el respeto
a los derechos humanos y el fortalecimiento de las dimensiones espirituales, éticas, físicas,
cognitivas y sociales que permite alcanzar metas con responsabilidad, creatividad, decisión
y constancia.
El segundo ciclo agrupa los niños y niñas en edades entre los 8 a 10 años. Estos
niños centran su actividad académica en las relaciones y los afectos; encuentran que lo
valioso de la escuela es la relación con sus compañeros, amigos y profesores, dando más
valor a la amistad y al reconocimiento del otro. Los procesos de enseñanza y aprendizaje
están orientados al descubrimiento, de las relaciones entre los objetos y los fenómenos que
surgen mediante su interacción, a la experimentación. SED Bogotá (2009).
4
Las directivas del plantel, conscientes de estas características en sus estudiantes
buscan preparar a sus estudiantes para enfrentar los retos y oportunidades del futuro, es así
como proponen aplicar las habilidades de la ingeniería a escenarios del mundo real, de
manera que los estudiantes estén mejor preparados para tales experiencias fuera de la
escuela.
La ingeniería para niños es un proyecto educativo creado con el propósito de
desarrollar en los niños juicio crítico y capacidad para resolver problemas, a la vez que se
divierten e integran conocimientos de ciencia y tecnología.
Con base en esta caracterización, esta investigación se fundamenta en la perspectiva
de la educación con tecnología, en el momento histórico actual donde se están
desarrollando una serie de exigencias en cuanto a la progreso de las nuevas tecnologías y
los procesos de organización social, con relación a factores político-económicos demandan
una serie de cambios paradigmáticos en cuanto a la transmisión de conocimiento se está
dando en varias vertientes y es allí donde este estudio indagó sobre estos procesos de
cambios que se enmarcan en nuevas forma de pensar, actuar, de transformar las tradiciones,
donde la eficacia, la pertinencia, la inteligencia y la creatividad son factores que dinamizan
los procesos educativos.
5
1.2 Problema y pregunta investigación
Según la revista Semana (2017), Colombia es uno de los países del mundo que
menos atención y esfuerzo le pone a la enseñanza y al estudio de la Historia, tanto, que hoy
la mayoría de los padres de los más de 10 millones de niños que van a los colegios que no
saben que esta materia desapareció hace 20 años de los currículos escolares.
Este estudio tiene como finalidad la integración de las TIC a través de una unidad
didáctica para reflexionar sobre su acción en la construcción del conocimiento histórico,
esto implica ilustrar las concepciones y elementos que se destacan en cuanto al diseño y
mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia en la institución
educativa Diego Colón.
El presente proyecto formula la siguiente pregunta central ¿De qué manera la
implementación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje favorece la
construcción del conocimiento histórico en los estudiantes de ciclo 2 de EBP del Colegio
Diego Colón?
6
1.3 Objetivos
General
Describir e interpretar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia en el
ciclo 2 de básica primaria del Colegio Diego Colón para fortalecer la construcción del
conocimiento histórico a través de la implementación de las Tecnologías de la información
y Comunicación.
Específicos
1. Estructurar y diseñar una unidad didáctica como propuesta pedagógica para la
construcción del conocimiento histórico, apoyada en el uso de las tecnologías
de la información y la comunicación.
2. Identificar el uso de herramientas TIC en la enseñanza de la historia a través de
la exploración y desarrollo de materiales hipertextuales e hipermediales como
metodología para el manejo de la conceptualización de hechos históricos.
3. Exponer los procesos pedagógicos y prácticas educativas que facilitan la
construcción del conocimiento histórico y determinar las condiciones que
permiten su desarrollo particular en los niños de ciclo 2 EBP del Colegio Diego
Colón.
7
1.4 Justificación
Actualmente en las instituciones educativas se observa que el aprendizaje de la
historia ha perdido vigencia y relevancia en los planes curriculares de la educación básica,
es así como la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá en su informe de estudio la
enseñanza de la historia en el ámbito escolar expone que la enseñanza de la Historia en el
ámbito escolar, evidencia brechas y paradojas de lo educativo: fisuras entre legislación,
universidad y escuela; diferencias entre conocimiento científico y escolar, entre saber
disciplinar y saber para la vida. SED (2015)
Esta problemática impide que los docentes puedan realizar una buena tarea con los
estudiantes respecto a que no se está realizando una propuesta seria respecto a la
construcción del conocimiento histórico. Esta situación tiene relación con la estructuración
de los estándares curriculares de ciencias sociales los cuales amalgaman la historia con la
geografía y la democracia.
Este panorama planteado parece ser complejo de combatir. Sin embargo, puede ser
renovado en general poniendo en práctica propuestas alternativas como lo propone Barros
(2007) el nuevo paradigma historiográfico precisa interactuar con la nueva didáctica de la
historia.
8
Sin renunciar, ni la educación ni la historia, a sus definiciones científicas,
nacidas hace más un siglo y precisadas por lo tanto de una severa
actualización de sus epistemológicas de referencia, para lograr una sinergia
que lleve a consolidación de nuevas propuestas educativas. (Barros, 2007,
p.7).
Estas propuestas demarcan un camino que determina la enseñanza y el aprendizaje
de la historia a partir del compromiso por parte del docente desde el enfoque crítico2 que
permita al estudiante desarrollar habilidades para construir un conocimiento histórico
práctico que lo define Carretero (2008) como un conocimiento alejado de las tesis
memorísticas, cuya tarea sea comprender la realidad social a partir del análisis del pasado
sin perder de vista el futuro y a su vez sea consecuente con los aspectos cognitivos y
disciplinares que comprende la formación en básica primaria, siendo este el momento
propicio para que el estudiante logre concretar una legítima apropiación del saber histórico
en una dimensión cercana a su contexto. Coll (2007).
El propósito de esta investigación es analizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje con relación a la construcción de conocimiento histórico en el ámbito de básica
primaria con el fin de generar una propuesta para implementación de las TIC con el fin de
propiciar un aprendizaje significativo en ciclo 2 en la institución educativa Diego Colón.
2 Enfoque crítico es entendido desde la perspectiva de Heimberg, “La historia permite construir una mirada
lúcida y un sentido analítico sobre el mundo al evocar todas las maneras en que los hombres se han
organizado colectivamente y cómo han hecho frente a sus problemas, conflictos e intereses”. (Heimberg,
2005 p.48).
9
Es posible ofrecer un respaldo pedagógico al identificar el nivel de conocimiento
en los estudiantes, al diseñar un ambiente de aprendizaje considerando los principios
didácticos en torno al estímulo de la creatividad y el trabajo colaborativo, para poder
demostrar los beneficios del uso de las TIC, pues se estimularía el aprendizaje, desde el
fortalecimiento de la construcción del conocimiento histórico en los niños al abordar la
educación con tecnología desde una perspectiva didáctica como factor fundamental en la
organización de entornos educativos que se ajustan al contexto y sus necesidades.
Esta investigación permitirá realizar una caracterización sobre la interacción de la
tecnología con ambientes educativos estructurados que promueven el desarrollo de un
conocimiento histórico teniendo en cuenta la intencionalidad, métodos y recursos para de
para demostrar avances significativos en el aprendizaje de los estudiantes, este panorama
establece la vinculación de los procesos educativos con el análisis de una propuesta
didáctica diseñada acorde a las necesidades del contexto educativo cuyo fin será determinar
presentar una propuesta de diálogo permanente entre las nuevas tecnologías y el estudio de
la historia.
10
Finalmente, este estudio se configurará como un aporte pedagógico para el docente
que desee optar por la fundamentación en torno a las TIC, donde pueda reconstruir las
experiencias en aula basadas en un pensamiento reflexivo que Sternberg (1986) define
como procesos, estrategias, y representaciones mentales que la gente usa para resolver
problemas, tomar decisiones, y aprender nuevos conceptos, esta dinámica les será útil a
sus estudiantes en la promoción de un aprendizaje activo cuya meta sea el logro de la
construcción de su propio conocimiento de una manera versátil y significativa.
Es transcendental explorar las buenas prácticas con TIC como estrategias
pedagógicas significativas para los niños y niñas de básica primaria, serán aquellas que
ayuden a su aprendizaje, teniendo en cuenta al maestro como el encargado de éstas
prácticas tal como expone Marcelo (2002) el proceso enseñanza aprendizaje en el aula
implica reconocer la importancia de la participación de los estudiantes y profesores en el
proceso y tratar la metodología de enseñanza como una forma pertinente de generar
conocimiento.
11
2. Antecedentes
Se formalizó un estado del arte que permitió representar de manera general un
panorama internacional en países como España, Portugal, Argentina, México y Honduras,
en la actualidad el uso de las TIC en el ámbito educativo, esta caracterización se basa en
trabajos de investigación a nivel de maestría y doctorado, que muestran en sus resultados
que a pesar de la ejecución y permanencia de las TIC en el contexto educativo, aún
subsisten limitaciones en relación a su implementación y su acción en el aula con sentido
pedagógico.
En relación a lo anterior, cabe aclarar los criterios de selección de estos estudios
fue la pertinencia de sus hallazgos, los cuales se aproximan a aspectos relacionados con la
formulación de este estudio. Dada la reciente incorporación de estos aportes, se destaca un
escenario de investigación vigente y oportuno para la consolidación del presente estudio.
2.1 Estudios del uso de las TIC como estrategia didáctica
Una perspectiva pedagógica para el diseño digital de material educativo y la
reflexión sobre la tecnología como estrategia didáctica para la consolidación del
aprendizaje acorde a las condiciones del contexto, se destaca el trabajo de la Universidad
de Lisboa de Portugal “ Prácticas innovadoras con TIC”, tesis de maestría de Pereira (2014)
este trabajo de investigación desde la pedagogía constructivista buscó analizar las prácticas
que llevan a cabo maestros utilizando herramientas TIC superando la barrera
instrumentalista, aborda el significado de innovación y prácticas de enseñanza innovadoras
asimismo resalta la importancia de involucrar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje
para la promoción de habilidades y competencias.
12
En esta perspectiva de innovación con TIC se destaca, el trabajo de la maestría de
Tecnología informática aplicada a la educación de la Universidad de la Plata “Blended
Learning”. La importancia de la utilización de diferentes medios en el proceso educativo
de Pompeya (2008) aborda de manera el aprendizaje combinado entre la fundamentación
de la educación presencial y la educación virtual mediada por las nuevas tecnologías, esta
disertación explora la estructuración de un material hipermedial relacionado con diversas
teorías del aprendizaje; este trabajo aporta una perspectiva pedagógica para el diseño
digital de material didáctico y la reflexión sobre la tecnología en la educación para dar
respuestas a las necesidades educativas de la población en casi todos los países donde ha
sido necesario desarrollar distintas tecnologías.
Con relación a lo anterior en la comprensión del impacto educativo de las TIC, el
trabajo de investigación de González (2012) “Estrategias para optimizar el uso de las TIC
en la práctica docente que mejoren el proceso de aprendizaje” de la Universidad Autónoma
de Bucaramanga. Este estudio aborda un recorrido pedagógico pertinente con relación a
uso de las TIC en el aula regular esta investigación propone una conceptualización clara
sobre la tecnología educativa desde la perspectiva de la innovación didáctica la cual invita
al docente a abandonar las prácticas tradicionales de enseñanza y darle paso al uso de
nuevas tecnologías.
Dentro de los aportes de las TIC a los estudios de las ciencias sociales y el desarrollo
de unidades didácticas, se encuentra la tesis de maestría en formación docente de la
Universidad Pedagógica de Honduras, de Maldonado (2014) presenta una investigación
titulada “Uso de las TIC como estrategia didáctica en el proceso enseñanza de la Geografía
13
en 4°,5° y 6° grado de Educación Básica de la Escuela Normal Mixta Matilde Córdova de
Suazo de Trujillo, Colón”, quien hace un aporte significativo en cuanto a la idea de
involucrar al alumno en la construcción de su propio aprendizaje, mediante la utilización
de las TIC como elemento reforzador del conocimiento, concede la posibilidad de que el
aprendizaje sea significativo, esta experiencia investigativa que surge desde el aula, para
el desarrollo de una mejor educación ajustada al proceso antes mencionado, apoyado por
las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).
En coherencia con lo anterior, el trabajo de González (2012) “Diseñar e
implementar una unidad didáctica interactiva para la enseñanza-aprendizaje con
herramientas TIC del tema ubicación geográfica y espacial en astronomía para estudiantes
del grado undécimo, del programa de maestría en enseñanza de las ciencias exactas y
naturales de la Universidad Nacional de Colombia es un estudio de caso desarrollado en la
Institución Educativa Javiera Londoño Sevilla en Medellín, destaca el uso de material
didáctico a través de sistemas de gestión de aprendizaje soportado bajo herramientas TIC,
de este trabajo académico se destaca la vinculación del aprendizaje colaborativo
relacionado con la integración de materiales multimedia e interactivos, los resultados
evidencian la evolución eficaz de una unidad didáctica asociada al uso de las nuevas
tecnologías.
14
2.2 Estudios desde la perspectiva de la Historia
El propósito de estos estudios es establecer las formas de concebir la historia desde
la perspectiva educativa, las cuales reconocen el panorama de su intencionalidad y los
alcances que se han logrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje, algunos en
integración con las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Inicialmente, es válido precisar el enfoque pedagógico de la historia desde la
perspectiva curricular se encuentra la investigación de Guerrero (2011) “La incidencia de
las reformas educativas en la enseñanza de la historia 1973-2007” Magíster en Historia de
la Universidad Nacional de Colombia, la cual realiza un recorrido respecto a las
transformaciones y continuidades de la enseñanza de la historia, donde esta cátedra se
posiciona firmemente en las primeras siete décadas del siglo XX y decae sustancialmente
en décadas posteriores debido tensiones políticas y económicas que se reflejan en las
adaptaciones curriculares que han menguado su influencia en la formación disciplinar de
niños, niñas y jóvenes en la actualidad.
En coherencia desde la perspectiva del estudio de la historia el trabajo “Estrategias
metodológicas para mejorar la enseñanza de la historia mundial del módulo de ciencias
sociales de preparatoria” de la Universidad Autónoma de Nuevo León, México presentado
por Esparza y Granat (1998), se destaca el propósito de acabar con el concepto mecanicista
de la Historia, conocer el pasado no será ya solamente indagar sobre acciones realizadas
por seres humanos en el pasado, el educando, con base en el estudio de la Historia, tendrá
que deducir el porqué de la situación actual; en acciones desde el punto de vista de hacer,
15
por lo menos a nivel micro, lo cual conducirá a aprender de manera más entretenida y
emocionante.
Cabe señalar, un estudio pertinente sobre la cátedra de historia, es la investigación
realizada por la Secretaría de Educación Distrital (2015), la cual expone los principales
resultados de un corto trabajo de indagación sobre la enseñanza de la Historia en el ámbito
escolar bogotano, haciendo referencia a los conceptos de memoria histórica y memoria
colectiva, y a su vez aborda la polémica académica sobre las implicaciones de la supresión
de la enseñanza de la historia como una asignatura independiente en el currículo
colombiano de la educación Básica y Media (Decreto 1002 de 1984) y su incorporación a
un área general de Ciencias Sociales.
Ahora bien, uno de los referentes fundamentales que marca un hecho coyuntural en
la enseñanza de la historia en Colombia es la promulgación de la Ley No. 1874 del 27 de
diciembre de 2017 “por la cual se modifica parcialmente la “ley 115 de 1994” según la
Revista Semana en su publicación del 29 de diciembre de 2017, la iniciativa que incluye la
cátedra en la Ley General de Educación; busca que las nuevas generaciones conozcan el
pasado e historia del país.
Desde el Congreso de la República en abril de 2016 se empezó a promover una
iniciativa por la senadora Viviane Morales Hoyos, y fue sancionada por el Gobierno,
determinando que todos los niños y jóvenes colombianos recibirán clases de Historia de
Colombia. Semana (2017)
16
Según la Congresista Morales, la ausencia de esta asignatura en los currículos de
las instituciones educativas en Colombia ha llevado a una suerte de ‘amnesia’ o
‘analfabetismo’ histórico y cultural que conduce a la pérdida de referentes propios y de
puntos de orientación compartidos para la sociedad colombiana. Semana (2017)
Según el portal del Ministerio de Educación, el 19 de enero de 2018 anunció en su
sala prensa las afirmaciones de la Directora de Calidad para la Educación Preescolar,
Básica y Media del MEN, Mónica Ramírez Peñuela
“El objetivo de la ley es hacer evidente la enseñanza de la historia
de Colombia como una disciplina integrada a las ciencias sociales y que los
estudiantes tengan como referencia el contexto cultural, geográfico, y
político para formar ciudadanos que transformen el presente y el futuro, a
partir de la comprensión crítica del pasado para no repetirlo”. Mónica
Ramírez, directora Calidad VPBM - Ley que restablece la enseñanza
obligatoria de la historia de Colombia – Recuperado de
https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-printer-364957.html
17
Los aspectos fundamentales de la Ley 1874 cuyo objeto es restablecer la enseñanza
obligatoria de la Historia de Colombia como una disciplina integrada en los lineamientos
curriculares de las ciencias sociales en la educación básica y media, sus objetivos
fundamentales son Contribuir a la formación de una identidad nacional, desarrollar el
pensamiento crítico a través de la comprensión de los procesos históricos y sociales del
país y promover la formación de una memoria histórica.
El objetivo específico de la ley, para básica primaria es la iniciación en el
conocimiento crítico de la historia de Colombia y de su diversidad étnica, social y cultural
como Nación y para Secundaria es el estudio científico de la historia nacional,
latinoamericana y mundial, apoyado por otras ciencias sociales, dirigido a la comprensión
y análisis crítico de los procesos sociales del país en el contexto continental y mundial.
Las modificaciones a la Ley 115 al artículo 78 es la creación de la Comisión
Asesora del Ministerio de Educación Nacional para la enseñanza de la Historia de
Colombia, como órgano consultivo para la construcción de los documentos que orientan el
diseño curricular de todos los colegios del país y en el parágrafo 2 de este mismo artículo
en un plazo máximo de 2 años, a partir del inicio de la Comisión Asesora y el Ministerio
de Educación Nacional revisarán y ajustarán los lineamientos curriculares de ciencias
sociales con la historia de Colombia como disciplina integrada. A su vez se agrega un
parágrafo al artículo 79, en el cual los establecimientos educativos adecuarán sus Proyectos
Educativos Institucionales para el cumplimiento de lo reglamentado en la ley en relación
con la enseñanza de la historia de Colombia.
18
En definitiva, la sanción de la ley 1874 de 2017, respecto a integración de la historia
en el plan curricular de las ciencias sociales en Colombia, genera un precedente para
reflexionar sobre cómo debe ser esta asignatura implementada en el aula, para el logro de
los objetivos por la cual fue creada y a su vez es un hecho contundente que vislumbra
cambios y transformaciones que debe ser evidenciados a través de procesos de
investigación.
Los trabajos de investigación y las experiencias previas que se han realizado en el
tema de la integración de las TIC en procesos educativos presentan un aspecto interesante
sobre la puesta en marcha de experiencias innovadoras a partir de la dinamización que
configura en la integración de la tecnología en el aula.
Ahora bien, el propósito educativo de la tecnología en relación a procesos
conceptuales y metodológicos de la enseñanza de la historia, en la investigación, “el
análisis psicosocial de obras literarias con apoyo de las TIC en el aprendizaje de la
historia”, tesis doctoral de Jacobs (2013) de la Universidad de Córdoba, Argentina, se
destaca un trabajo de gran relevancia, ya que ofrece desde la didáctica de la historia
aspectos sobre la importancia del estudio de esta asignatura y el apoyo de las TIC para el
aprendizaje de la historia enfatizando como estas herramientas sirven de mediadoras en el
proceso de enseñanza y aprendizaje al permitir la formación en línea de estudiantes y
profesores, servirles de instrumento de trabajo, permitir la comunicación síncrona y
asíncrona entre profesores y estudiantes.
19
A su vez, el impacto de las TIC en el estudio de la historia en la educación media,
la tesis doctoral de Sánchez (2015) “Análisis del uso de tecnologías de la información y la
comunicación en las enseñanzas en Historia”, Tesis doctoral Universidad de Sevilla,
España. Este es trabajo de tesis doctoral dirigido por Julio Cabero; presenta un estudio
cualitativo sobre el uso de las TIC relacionadas con las asignaturas que tienen como
referente la historia, este estudio se desarrolló a nivel de básica secundaria, se recogen las
opiniones de estudiantes y docentes sobre el uso de las nuevas tecnologías en el aula, se
ocupa de analizar la infraestructura de las aulas, herramientas como plataformas y
buscadores que se emplean en el uso de estas asignaturas en resumen ofrece un completo
desarrollo sobre el uso de las TIC en el caso particular de una asignatura desde los
estándares en cuanto a recursos tecnológicos desarrollados en España.
En conclusión, es indudable que los resultados obtenidos sobre las experiencias
educativas en relación con el estudio historia y la incorporación de las tecnologías de
información y comunicación generan una exploración sobre aspectos que posibilitan un
aprendizaje pertinente y coherente en torno al desarrollo del pensamiento histórico y a su
vez se evidencian los retos que deben asumir los docentes como gestores netamente activos
en estos procesos de formación.
20
3. Referentes Teóricos
Para esta investigación se tuvieron en cuenta referentes teóricos en tres vertientes
el componente histórico, el componente tecnológico, el componente pedagógico; esta
articulación permitió la reflexión, análisis y desarrollo de la propuesta investigativa
partiendo de una perspectiva teórica coherente y pertinente desde las áreas de conocimiento
como las ciencias sociales y la educación con tecnología.
Los criterios que fundamentan este marco teórico son fundamentalmente la
experticia de autores que definen el estudio de la historia, desde la perspectiva de la
construcción del pensamiento histórico, a partir de la formación de competencias que
permiten establecer procesos de enseñanza y aprendizaje acordes a la reflexión de los
hechos y acontecimientos de una sociedad que se narran a través del tiempo.
De este modo, es apropiado considerar aspectos teóricos de las TIC a través de la
perspectiva educativa, estos análisis abordan su apropiación eficaz, destacando su
potencialidad y versatilidad en los contextos académicos. Su pertinencia desde el enfoque
de la educación en tecnología ilustra de manera conveniente las intenciones y
procedimientos y prospectivas del presente estudio.
Finalmente se dio prioridad al enfoque pedagógico, al integrar estudios pertinentes
que se relacionan con el objeto de investigación. Estos aportes teóricos permiten crear
puentes de comunicación entre las estrategias de aprendizaje de la historia por medio del
uso de herramientas TIC, brindando un soporte teórico coherente para la gestión, desarrollo
y posterior análisis del presente estudio de caso.
21
3.1 Componente Histórico
La primera la perspectiva en torno al desarrollo del pensamiento histórico; la
manera cómo se construye, qué elementos hacen parte de él y cómo se desarrolla en los
procesos de aula. Se tuvieron en cuenta los planteamientos Carr (1961) cuya concepción
de la historia consiste esencialmente en descubrir el pasado por los ojos del presente a la
luz de los problemas de ahora, proponiendo que la tarea del historiador sea valorar los
hechos, más que recoger datos.
Carretero, por su parte, plantea en perspectiva para superar la determinación
memorística a la cual está reducida la historia; según el autor se debe emprender un camino
donde se postule una comprensión de los procesos históricos, de modo tal, que como
consecuencia pedagógica, los estudiantes comprendan las fases de cambio en el tiempo
histórico y su influencia en el momento presente, es decir que aprendan a pensar
históricamente. Carretero y Montanero (2008).
Mario Carretero es uno de los autores que más ha discutido el papel de la historia
en la sociedad, su trabajo se encuentra ligado a la enseñanza correcta de la historia al
recuperar la memoria histórica, de tal manera que la memoria del pasado es un estímulo
para el pensamiento histórico al construir su comprensión, interpretación,
contextualización y explicación de hechos particulares en el desarrollo de una sociedad.
Destaca el carácter formativo de la historia desde la perspectiva de la ciudadanía,
al ofrecer un ejercicio de análisis sobre los acontecimientos teniendo en cuenta sus causas
y consecuencias, Carretero y Krieger (2004) afirma:
22
La potencialidad formativa de la historia hace que sea posible la
reflexión sobre el conjunto de la sociedad en tiempos pasados con el
objetivo de enseñar a comprender cuáles son las claves que residen detrás
de los hechos, de los fenómenos históricos y de los procesos. (p.137)
Carretero y Montanero (2008) explican que la historia como disciplina académica
posee posibilidades singulares en el proceso de enseñanza y aprendizaje, destaca los
siguientes aspectos: facilita la comprensión del presente, contribuye a desarrollar las
facultades intelectuales, enriquece otros temas del currículo y ayuda a adquirir sensibilidad
social, estética, científica.
La historia se define como un conocimiento social que permite entender el
funcionamiento de las sociedades, esto constituye un elemento fundamental para la
comprensión del presente. Si es instruida en toda su potencialidad los estudiantes
aprenderán a ser ciudadanos reflexivos y conscientes al desarrollar el gusto y la habilidad
de indagar en el pasado. Carretero y Krieger (2004).
23
Siguiendo la perspectiva de la enseñanza de la historia, es fundamental abordar los aportes
de Santisteban, (2010) quien plantea la formación de competencias del pensamiento
histórico cuya finalidad brindar al estudiante todo un conglomerado de instrumentos de
interpretación y análisis, estas habilidades le permiten realizar una representación
autónoma del pasado en diversos grados de complejidad sin importar el nivel educativo,
categorizando en cuatro competencias fundamentales que se presentan en la siguiente
figura.
Figura 1. Competencias del pensamiento histórico. Santisteban, (2010).
Fuente: Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/267235700
24
Conciencia histórica-temporal (tiempo y cambio-continuidad). Santisteban (2010)
la define como las relaciones entre el pasado, presente y futuro citando a (Rusen, 2007)
desde una serie de procedimientos mentales básicos:
La percepción de otro tiempo como diferente, la interpretación de
los cambios y continuidades, la orientación y la motivación para la acción
en la práctica. Así el estudio del pasado se dirige a la acción política, la
producción cultural, la vida cotidiana o a otras dimensiones de las relaciones
humanas. (p.40)
La Imaginación histórica (empatía histórica, contextualización histórica, juicio
moral y pensamiento crítico-creativo). Santisteban, (2010), se refiere a “El instrumento útil
y necesario del pensamiento histórico como pensamiento creativo, siendo conscientes que
lo hacemos desde nuestro contexto cultural y usando el aparato conceptual de la actualidad”
(p.46)
La Representación de la Historia (narración histórica, explicaciones causales y
construcción de la historia). Se refiere a una interpretación que otorga un método temporal,
una escala y un significado a los hechos históricos, por ende puede y debe ser “El punto de
partida para formas más complejas de representación histórica, como es la explicación
histórica y la escritura como instrumento psicológico indispensable para construirla”.
(Santisteban, 2010, p.47)
25
Finalmente, la interpretación histórica (lectura de fuentes y contraste de textos) se
da a partir de una concepción histórica dinámica, revisable y metodológicamente centrada
en la reconstrucción/ interpretación de los hechos, “Las fuentes históricas tienen una
estructura informativa que va desde la simple descripción del contenido o de lo que se
observa, hasta inferencias cada vez más complejas y, si es necesario, a la comparación con
otras fuentes” (Santisteban, 2010.p. 51)
Por otra parte, Lyotard (1994) aborda una crítica frente a la enseñanza y otros
paradigmas que han perdido vigencia, ya que la sociedad postmoderna se basa en un
pensamiento sin modelos ni criterios preformados3, esta perspectiva sin duda alguna
ayudará a la reflexión sobre la validez de la historia en la escuela y el trato que debe dársela
en un ambiente de protagonismo de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
Si la enseñanza debe asegurar no sólo la reproducción de competencias, sino su
progreso, sería preciso, en consecuencia, que “La transmisión del saber no se limite a la
oferta de informaciones, ello implica que el aprendizaje de todos los procedimientos
capaces de mejorar la capacidad de conectar campos que la organización tradicional de los
saberes”. (Lyotard, 1994, p.24).
3 Lyotard, en la condición postmoderna (1979) introduce el concepto de performatividad al referirse a la
legitimidad del saber en las sociedades contemporáneas, específicamente en su aspecto pragmático, y
distingue los enunciados de performatividad y/o preformados son los que se relacionan con la inmediatez
de los resultados. Lo performativo está sujeto a una coyuntura cambiante, al devenir del tiempo real.
26
Dentro de esta crítica a la enseñanza se puede ubicar a Gumbrecht quien enfatiza
lo que define como los resultados de la presencia sobre los discursos que se han planteado
en la hermenéutica, entendiendo que el autor advierte acerca de la diferencia de los efectos
de la presencia y los efectos del sentido para la reflexión de las ciencias humanas y el caso
de esta investigación que se ocupa sobre las ciencias sociales enfocadas en el estudio de la
historia.
Gumbrecht (2004) destaca que se le ha dado prelación a los procesos interpretativos
y explica que este puede ser un punto de pérdida de referencia en el cual se halla la historia,
lo que se aprecia en los postulados de este autor es la idea de presencia entendida como
toda la clase de eventos y transformaciones en los cuales se inicia o se intensifica el impacto
de los objetos “presentes” (“cosas del mundo”) sobre los cuerpos humanos, se enfatiza el
sentido de la forma prae-esse4, lo que indica lo que está enfrente y es tangible para el
cuerpo.
De la misma manera, la palabra producción desde el significado implica “sacar a
primer plano”, “traer hacia delante” un objeto en el espacio; en este sentido, implica toda
clase de eventos y procesos en los cuales se inicia o fomenta el impacto de los objetos
“presentes” sobre los cuerpos humanos. La expresión “significado” o a la expresión
“atribución de significado” se basa en la imagen que se forma de las cosas en relación con
el sujeto. Gumbrecht (2004)
4Para este pensador la palabra “presencia” se refiere a una relación espacial (no temporal) con el mundo y
sus objetos. Se supone que si algo está “presente” entonces puede ser tocado con las manos y, por ello,
puede tener impacto en nuestros cuerpos. En https://www.letraslibres.com/mexico/presencia-y-presente
27
Gumbrecht (2004) hace frente a partir de la perspectiva de una tradición según la
cual la interpretación, es la identificación respecto a la atribución de significado y cuya
práctica central se da desde las humanidades, a su vez se ajusta a lo epistemológico ya que
es necesario repensar y reconfigurar algunas de las condiciones de producción del
conocimiento dentro de las humanidades. Este autor es enfático sobre recuperar el nivel de
la presencia con el objetivo de hallar rumbos nuevos para la investigación humanística
donde convoca a pensar más allá de lo que se plantea a través de la hermenéutica.
Siguiendo otra línea, para el análisis del conocimiento histórico un referente notable
es la obra de Hayden White, según este autor la historia es estudiada como un proceso
donde el historiador instaura un texto histórico conforme a una ideología, esto permite que
la información se configure de una manera confiable.
White propone una representación distinta de la historia, plantea una creación
ficción que se relaciona con la literatura, de tal forma que los escritos tienen su contexto y
este es determinado partiendo de análisis semiológico y lingüístico, White (1992) afirma
que un discurso que dice ser un modelo o imagen de estructuras y procesos pasados con el
fin de explicar lo que fueron representando, esto es lo que al final permite la naturaleza de
los diferentes textos de historia, lo que les da consistencia, coherencia y la fuerza de sus
respectivas visiones del campo histórico.
28
Reconociendo la historia a partir del enfoque narrativo, cabe reconocer los
planteamientos de Roger Chartier (1992) en su obra El mundo como representación, en la
que propone visualizar la historia enmarcada en las ciencias sociales, a según la perspectiva
de la apropiación de los textos a través del planteamiento cultural y desde el punto de la
organización social, además del recorrido teórico que permite dilucidar los contrastes para
encontrar el sentido del universo social mediante de la diversidad de la cultura.
Chartier (1992) demarca la importancia de la pertinencia de reevaluar la historia
más allá de los viejos paradigmas para encontrar su influencia en el rastreo que se puede
elaborar a través de ella y aclara que la historia no está en crisis sino que cobra vigencia en
cuanto a la lectura que se le dé, en relación con los significados que se entrañan en el
entramado cultural.
A través del tiempo frente a esta caracterización de la historia se evidencian
vertientes que se adhieren a la historia de las ciencias como una especie de alianza desde
el desarrollo de las ciencias sociales a partir la filosofía y la cultura.
El autor expone una clara renuncia que debe establecer la historia, sobre la cual se
basan sus objetivos, donde caracteriza tres transformaciones del trabajo histórico en los
últimos años.
.
29
1. Cambio de Paradigma de las Ciencias Sociales: Definición territorial de la sociedad
instalada en un espacio particular, es reconocer las condiciones culturales del
contexto.
2. Descifrar las sociedades de manera jerarquizada: Caracterizar las sociedades
desde ámbitos temporales como la economía, el aspecto social, la cultura y la
política.
3. Diferenciación cultural en términos sociológicos: Se basa en la jerarquización de
las clases sociales y sus claras diferencias dadas sus manifestaciones en la sociedad.
Chartier (1992)
Para la reflexión histórica se debe prestar atención a los textos como objeto de
análisis a fin de que el significado de la historia cobre sentido, incluso desde la tradición
oral. Esta significación se acentúa en lo que el autor denomina la libertad creadora, que
consiste en superar los procedimientos de control riguroso que se le da a los discursos,
alejándose de la hermenéutica. Chartier, (1992).
Un concepto clave en la propuesta de Chartier es el de apropiación, que consiste en
prestar atención a la construcción de sentido y se debe partir del reconocimiento de las
ideas y pensamientos más que forzar una continuidad histórica en el tiempo. Otro término
fundamental de la concepción chateriana de la historia es el de representación, entendido
como el instrumento esencial del análisis cultural que otorga una pertinencia operatoria a
uno de los conceptos centrales manejados en las sociedades. Chartier (1992).
30
Ahora bien, los aportes de José Luis Brea (2007) permiten vincular el discurso de
la Cibercultura en la dinámica del desarrollo de la memoria histórica en relación con el
tratamiento de significados e identidades que surgen respecto al actual modo de gestión de
los procesos de la información en cuanto a su manejo y apropiación de acuerdo con el
progreso de la cultura, al incluir los diversos discursos de los actores en la sociedad.
La discusión de Brea (2007) pone de manifiesto que el manejo de la información
abarca la formulación de nuevas formas de acceso y distribución del conocimiento, donde
de manera progresiva la representación de la memoria cobra vigencia en relación con los
efectos que se genera en las identidades, que surgen de acuerdo con hechos históricos que
se fundan como bienes culturales más que una recolección de datos específicos de
determinada época.
Una de las características fundamentales de los planteamientos de Brea (2007) es
el de uso metáforas relacionadas con la jerga informática al mostrar una postura frente al
desarrollo del proceso de información que establece fundamentos de participación para la
construcción de la memoria colectiva, ésta reflexión se relaciona con los procesos que
dinamizan la representación histórica, a través de acceso y manejo de datos sobre diversos
acontecimientos que se desarrollan en la sociedad actual.
Ahora bien, el desarrollo de la Cibercultura ha hecho que las acciones sociales y
culturales no actúen de manera autónoma sino por el contrario se desarrollen espacios
dialógicos con la tecnología se hagan evidentes en las dinámicas cotidianas. Levy (2007)
citado por (Briceño y Rodríguez, 2014, p.89)
31
Cibercultura se define como el conjunto de las técnicas, prácticas,
actitudes, modos de pensamiento y valores que se desarrollan
conjuntamente en el crecimiento del ciberespacio, es decir, a modo un
sistema híbrido donde cultura (la dinámica de las representaciones),
sociedad (la gente, sus lazos, sus intercambios), y técnica (los artefactos
eficaces) se influyen y retroalimentan mutuamente.
Brea (2007) hace una apreciación frente a la concepción de la memoria no como un
elemento de almacenamiento de datos, sino que la concibe desde la perspectiva de un
proceso cultural activo, tanto un componente propio, donde el acceso a la información
denota la apropiación de la historia de una forma dinámica, en este sentido, la Cultura RAM
puede considerarse a manera productora de identidades.
La inscripción y el acceso masivo, holísticos, desordenados,
conforman nuevos espacios de génesis de identidades prácticas
superpuestas a las de archivo tradicionales, basadas en las inscripciones
legales de identidad como el nombre, el pasaporte, la pertenencia a un
territorio, lenguaje o historia. El tiempo de la memoria aleatoria genera
identidades sin historia normalizada, donde la pertenencia no se sostiene
necesariamente por la tradición compartida, sino por los hábitos de acceso
y búsqueda del material de archivo. (Broncano, 2014, p.273)
32
Brea (2007) hace énfasis en la nueva condición del saber que se relaciona
directamente con la cultura, ya que en el panorama actual se configura en una perspectiva
de riqueza del conocimiento, la cual la historia debe relacionarse de manera constante en
relación con los aportes educativos desde una observación holística que supere la mirada
de ser una consecución de registros de la memoria.
3.2 Componente de Tecnología
La segunda perspectiva teórica es la de las Tecnologías de la información y la
comunicación que integran el proceso de interacción a través del medio digital, ello se
ejemplifica en las TIC, que integra un lenguaje audiovisual con un alto flujo de datos
totalmente conectados y enlazados; es precisamente en esta característica, donde se plantea
el desafío para la mente humana poder asimilar gran una cantidad de información.
Ahora bien, la Cibercultura es una gran apuesta a la mediación, interpretación y
desarrollo de procesos comunicativos que abarcan un sinfín de propuestas para la
educación, no sólo en la acción mediada por la técnica sino en los discursos filosóficos,
pedagógicos y tecnológicos en los cuales se reconoce una sociedad cambiante como la de
ahora, es por eso que la Cibercultura atiende múltiples aspectos de representación social
que han de ser objeto de estudio incluso desde la práctica cotidiana del aula, esto implica
nuevas experiencias en las cuales el docente debe estar inmerso superando los prejuicios y
desligándose de viejos paradigmas para emitir una nueva significación de la educación en
y con tecnología.
33
El ensayo presentado por los doctores Vizcarra y Ovalle (2011) plantea un recorrido
sobre la investigación que se han dado en torno a la Cibercultura, este estudio se enfoca en
la intervención de las tecnologías de la información y la comunicación en la manera en que
ocupan un lugar significativo en las interacciones sociales en diferentes ámbitos de la vida
cotidiana.
Estos procesos sociales se encuentran determinando el desarrollo de las
Ciberculturas de una manera avasalladora generando nuevas dinámicas de interacción
social que están siendo objeto de estudio con el fin de explorar y señalar determinadas
líneas de investigación en el campo de los estudios de la comunicación actual, en este
sentido cabe relacionar los usos tecnológicos con la función de la socialización, si bien es
cierto el modo de investigar las interacciones mediante TIC constituyen el reflejo de cómo
se gesta la forma de entender las interrelaciones y las articulaciones comunicativas en la
sociedad contemporánea, según el bagaje cultural de los usuarios.
La idea de la separación de tiempo y espacio cobra vigencia a partir del proceso de
globalización y la incorporación de las nuevas tecnologías y el desarrollo de los medios de
comunicación, este es un cambio paradigmático que según Leyshon (1995) citado por
Vizcarra & Ovalle (2011) se caracteriza por la configuración de dos tendencias básicas,
uno es la correlación de tiempo y espacio donde las tecnologías mueven personas y lugares;
la variación de estos elementos generan perspectivas inéditas de interacción.
34
Esta estructuración de temporalidad permite comprender la nueva conformación de
las dinámicas socioculturales en relación con la integración de las tecnologías actuales, las
cuales ejercen una acción de transformación respecto a los nuevos caminos en la
interrelación humana.
Por otra parte, el proceso de conexión global determina nuevas interpretaciones de
dos aspectos como plantea Giddens (1999) citado por (Vizcarra & Ovalle, 2011) el aspecto
local que se refiere a la interacción cotidiana cara a cara fundamentada por la experiencia
de los sentidos. Ahora bien, según la integración de las tecnologías actuales, lo local alude
al escenario en el que se interrelacionan las experiencias que conducen a la construcción
de diversos significados de acuerdo con efectos socioculturales.
La integración de las nuevas tecnologías y los procesos de globalización determinan
acciones fundamentales para estimar de manera forma las implicaciones que integran lo
local y lo global en las formas de interacción social que se desarrollan de manera implícita
hoy día.
El estudio presentado por Vizcarra & Ovalle (2011) presenta mecanismos de
análisis que permiten reconocer las aproximaciones de la Cibercultura en torno a las
interacciones sociales mediadas por la transformación global que introduce interconexión
constante de los individuos.
35
Para entender la realidad desde el punto de vista de la Cibercultura es preciso
reconocer su sentido se aborda a partir del impacto tecnológico que se traduce en términos
de expresiones colectivas que comparten diversos significados. En esta perspectiva la idea
de la virtualidad se configura dentro de la conexión con el entorno real propiamente dicha
en la dinámica que integra las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
La segunda perspectiva teórica es la de las Tecnologías de la información y la
comunicación al ser un aspecto fundamental para la reflexión que convoca esta
investigación, ya que visualizar los diversos usos de la nuevas tecnologías permite
reconocer la incorporación de herramientas digitales, de recursos y aplicaciones de
software informático y telemático en el aula, y como está propuesta se relaciona con los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Coll (2007)
Coll y Menereo (2008) analizan el impacto de las TIC en la formación escolar,
afirman que la potencialidad progresiva de la educación ha estado acompañada de un
protagonismo igualmente creciente al de las TIC en los procesos educativos y formativos.
El objetivo de construir una economía basada en el conocimiento
comporta la puesta en relieve de la enseñanza, tanto en el plano individual
como social, y en este marco las TIC, y más concretamente las nuevas
tecnologías multimedia e Internet, se presentan a manera de instrumentos
poderosos para promover el aprendizaje, desde un punto de vista
cuantitativo como cualitativo. (Coll y Menereo, 2008 p. 27)
36
Otro aporte teórico importante es el Julio Cabero quien propone que las
Tecnologías de Información y la comunicación no poseen la capacidad de solucionar
problemáticas educativas, se destacan por el desarrollo de herramientas propicias para
optimizar ambientes de aprendizaje.
Las TIC, sin querer pensar que son la panacea que resolverán los
problemas educativos, si nos ofrecen una serie de posibilidades que las
hacen verdaderamente útiles para su incorporación en los entornos
formativos: ampliación de la oferta informativa, creación de entornos más
flexibles para el aprendizaje, eliminación de las barreras espacio-temporales
para la interacción entre el profesor y los estudiantes, incremento de las
modalidades de comunicación, potenciación de escenarios y de entornos
interactivos, favorecer tanto el aprendizaje independiente como el
aprendizaje colaborativo, ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y
la tutorización, permitir nuevas modalidades de organizar la actividad
docente. (Cabero, 2007, p 19).
La instrucción tecnológica radica no solo en los entornos virtuales, sino también en
reconocer la adaptación herramientas tecnológicas que faciliten la construcción de nuevos
aprendizajes aplicando los diversos usos de las tecnologías de la comunicación y la
información; en este sentido, la transformación de una cultura digital debería impactar en
todos los escenarios de formación docente, Fumero (2009) afirma:
37
El aprendizaje no formal en red, apoyado en una estructura paritaria y
reticular es la base conceptual que sigue transformando metodologías muy
consolidadas para la evaluación y certificación de los distintos niveles
académicos. De su generalización deberían derivarse mejoras sustanciales
de los procesos educativos y de aprendizaje en las diferentes etapas de la
vida. (p. 19).
Vaillant (2013) hace una disertación sobre la implementación de las TIC en América
Latina. Su exploración hace una recolección de políticas educativas que integran las TIC
como herramienta de apoyo en la enseñanza y mayor productividad en el aprendizaje del
estudiante.
Emplear las TIC en cinco dimensiones: pedagogía; aspectos sociales, éticos y legales;
técnicos; gestión escolar y desarrollo profesional. Con esta práctica se espera una mayor
apropiación del docente en el uso de las TIC, y se dé una evolución de competencias para
ahondar en el conocimiento y obtener el mejor beneficio de las herramientas tecnológicas
al servicio de la educación. Vaillant (2013)
Gilbert (1995) amplía la reflexión sobre la relación entre Tecnología y Educación
mostrando un panorama sobre investigaciones y experiencias didácticas que marcan una
postura frente a la realidad y los ideales en este campo de estudio. Además, propone que,
al incorporar la Educación Tecnológica a un sistema educativo será necesario abordar el
hecho de que deberá introducirse un área tecnológica, que no resulte ni contradictoria ni
demasiada amplia.
38
Se tiene en cuenta también la reflexión que hace Pérez (1989) sobre la relación entre
Pedagogía, Didáctica y formación tecnológica en cuanto a cómo el docente está siendo
formado en Educación en Tecnología.
El educador en tecnología; debe tener conciencia de los problemas y
repercusiones que la generación de tecnologías puede originar socialmente
y del uso racional que ha de hacerse de ellas en beneficio humano; en fin,
debe ser un estudioso e investigador permanente de nuevas alternativas
educativas de acción en este campo particular de la cultura, en procura del
desarrollo social en general. En éste se funda el proceso de formación y la
perspectiva de acción del educador en tecnología respecto a sí mismo y en
función de sus estudiantes. (Pérez, 1989, p.5)
A su vez, se tienen en cuenta otras consideraciones de Rodríguez de Fraga (1996) quien
presenta un panorama de la Tecnología como área en la Educación General al implementar
el pensamiento tecnológico con argumentos desde la evolución de la técnica.
El conjunto de tecnologías previas (artefactos, procedimientos, etc.) se
constituyen en verdaderos depósitos de conocimientos sobre los que aplica
el análisis medio-fin para resignificarlos y reorganizarlos como nuevas
estructuras funcionales que solucionen el problema. Pero, dado que ya no
se piensa en artefactos aislados, sino en sistemas donde el sujeto está
implicado, no será posible alcanzar las nuevas síntesis excepto "haciendo
consciente y verbalizando" las funciones y acciones en juego.
39
Esto permite el abordaje de algunos aspectos significativos del denominado
proceso de hominización dentro de los contenidos de la Educación
Tecnológica”. (Rodríguez de Fraga, 1996, p.17)
Finalmente es fundamental considerar los aspectos que abordan la integración
curricular de las TIC en los ambientes educativos, esto permite establecer un panorama
teórico que valida la implementación de la propuesta didáctica, este principio pone en
consideración un reconocimiento conceptual que contempla temáticas hacía un uso
contextualizado de estas herramientas.
Para esta consolidación teórica se tienen en cuenta los planteamientos de Jaime H.
Sánchez, profesor del departamento de Ciencias de la Computación, Universidad de Chile,
quien pone de manifiesto que no existe una aprehensión clara sobre la integración
curricular de las TIC, al abordar una amplía literatura, este autor propone una
conceptualización práctica que expone ciertos niveles incorporación y apropiación de las
TIC.
40
Sánchez, (2002) considera aspectos estructurales que definen un currículum5 que se
destacan en el siguiente esquema, el cual indican los principios esenciales de una propuesta
educativa.
Figura 2. Estructura del currículo. Adaptado de Sánchez, (2002). Integración
curricular de las TIC
La integración de curricular de las TIC como un proceso armónico y funcional entre
los principios educativos y la didáctica en total acoplamiento cuyo fin sea el aprendizaje
específico de una disciplina. Sánchez (2002) define tres niveles integración curricular TIC.
5 “Currículo es aquello que, desde determinadas concepciones didácticas, se considera conveniente desarrollar en la práctica
educativa”. (Porlán ,1992,p.86)
41
Figura 3. Niveles de integración TIC. Adaptado de Sánchez, (2002)
Escudero (1995) citado por (Sánchez, 2002, p.2) señala que “una pertinente
integración curricular de las TIC implica una influencia de ambos: el currículum y las TIC.
Ello incluye un proceso complejo de acomodación y asimilación entre ambos, donde el
currículo ejerce sobre las TIC operaciones de reconstrucción”.
El profesor Sánchez (2002) realiza un análisis exhaustivo sobre modelos de
integración curricular teniendo en cuenta los trabajos de Jacobs (1991) y Fogarty (1991)
quienes formulan que dicha integración debe ser escalonada bajo diseños
multidisciplinarios e interdisciplinarios no necesariamente sea asociado al uso de
herramientas tecnológicas.
Apresto de las TIC
Inicio del uso de las TIC, descubrimiento de sus potencialidades
Uso de las TIC
Conocerlas y usarlas sin ningún proposito curricular
Integración curricular de TIC
Implica la incorporación y la articulación pedagógica de las TIC en el
aula.
42
Bajo esta perspectiva, Sánchez, (2002) propone una secuencia de modelos de
integración curricular orientados exclusivamente a las TIC.
Tabla 1. Modelos de Integración curricular TIC. Adaptación según Sánchez, (2002)
Modelos de integración curricular TIC
La forma anidada implica que en una asignatura el profesor estimula el trabajo de distintas habilidades, de pensamiento, social y de contenido específico, utilizando las TIC
La forma tejida implica que un tema relevante es tejido con otros contenidos y disciplinas, los aprendices utilizan el tema para examinar conceptos e ideas con el apoyo de las TIC
La forma enroscada implica enroscar habilidades sociales, de pensamiento, inteligencias múltiples, tecnología y de estudio a través de varias disciplinas
La forma integrada implica unir asignaturas en la búsqueda de superposiciones de conceptos e ideas, utilizado las TIC
En la forma inmersa las asignaturas son parte de la experticia del aprendiz, filtrando el contenido con el apoyo de las TIC y llegando a estar inmerso en su propia experiencia
La forma en red el aprendiz realiza un filtrado de su aprendizaje y genera conexiones internas que lo llevan a interacciones con redes externas de expertos en áreas relacionadas, utilizando las TIC
43
Las TIC involucra poseer una ideología profunda, un proyecto de integración
curricular de las TIC en la estructura del proyecto educativo institucional, un proceso de
cambio e innovación educativa, un aprender de contenidos específicos, modelos de
aprender, y la invisibilidad de la tecnología para una visibilidad del aprender. Sánchez
(2002)
3.2.1 Recursos TIC como mediación pedagógica
En este apartado se esboza la fundamentación teórica de algunas herramientas TIC
que son relevantes, dadas sus características para la formulación de procesos educativos
que permiten generar una serie de aprendizajes respecto a la perspectiva narrativa.
De este modo, el uso del blog como recurso didáctico tiene como propósito
propiciar competencias digitales, así mismo destaca las acciones narrativas para la
construcción de relatos cortos.
Según Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado publica en su portal Web.
El Blog es un sitio web que se actualiza periódicamente y que ofrece
la lectura de información de uno o varios autores sobre temas de interés. La
unidad fundamental de información de un blog es el artículo, también
llamado "post" o "entrada". Estos artículos se muestran siguiendo una
ordenación cronológica inversa, es decir, se mostrará primero el artículo
más reciente. Recuperado de
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/155/cd/modulo_1_Inici
acionblog/qu_es_un_blog.html
44
Figura 4. . Características del Blog. Lara (2005)
Según Lara (2005) dentro las características fundamentales es que expone el blog es el
interesante potencial como instrumento para la enseñanza ya que posee un manejo sencillo,
a bajo costo, además al ser individuales o colectivos amplían los límites espacio-temporales
del aula presencial ordinaria.
45
Ahora bien es preciso destacar una categoría de blog denominada como edublog que se
entiende como herramienta de la Web 2.06 que tiene un fin específico de carácter educativo,
cuyo principal objetivo es apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Lara, 2005).
Los EduBlogs son bitácoras que tienen como meta ser un instrumento de uso en el campo
educativo. Por lo tanto, los Edublogs son los weblogs encauzados al aprendizaje que
implementan recursos para las comunidad estudiantil, a través de un sistema de publicación
on-line interactivo en el que los comentarios y demás formas de comunicación en red son
utilizados para la creación de contenido hiperenlazado. Lara y Garrido (2008). En un
EduBlog se destacan los siguientes recursos:
1- Hiperenlaces fijos o sitios web con recursos educativos.
2- Artículos sobre aprendizaje y educación.
3- Páginas o artículos con información sobre clases, tutorías y fechas
importantes de un curso escolar u otro evento educativo.
4- Un artículo o página con información básica para el navegante en la
que se informe sobre el cometido del EduBlog, su finalidad y el autor o
autores del mismo.
5- Ejercicios o tareas a realizar por los estudiantes. Estos post suelen estar
protegidos con contraseñas y en ellos puede ir oculta también con
6 Se refiere a las páginas World Wide Web que hacen énfasis, por ejemplo, al tipo contenido generado-por
usuario, usabilidad, e interoperabilidad por parte de usuarios finales, el término web 2.0 fue popularizado
por Tim O’Reilly y Dale Dougherty en el O’Reilly Media Web 2.0 Conference a finales del 2004.
Recuperado de https://iiemd.com/web-2-0/que-es-web-2-0
46
contraseña la solución de los ejercicios propuestos. Las tareas que aparecen
en los post pueden ir en cualquier formato. (p.36)
A partir de esta caracterización, la implementación del blog en este estudio apunta a la
consecución de una estrategia educativa que involucre competencias de lectoescritura, las
cuales son fundamentales en la educación básica primaria, al ser un recurso
complementario, el cual integra la creatividad, la colaboración en un espacio de
comunicación, lo que resulta en suma, es una metodología ideal para propiciar prácticas
participativas acordes a las necesidades del contexto educativo.
3.3 Componente Pedagógico
La tercera perspectiva teórica se tendrá en cuenta el enfoque pedagógico desde
elementos tales como educación, aprendizaje y didáctica.
Es primordial retomar el aspecto pedagógico y educativo que se abordan como un
referente para consolidar una interpretación concreta sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se originan en el aula, y la consecuencia de una interacción basada en una
fundamentación teórica que se establece en todo acto formativo.
Para este análisis sobre la pedagogía es necesario superar la idea que la introduce
como un estudio sistemático de la educación, la noción acerca de pedagogía exige
reconocer una concepción de contingencia basada en experiencias que permiten la
formación de un estudiante, la cual se sustenta en procesos de enseñanza y aprendizaje
fundamentados en las necesidades de un colectivo.
47
Se destacan referentes importantes Lucio (1989) que delimita una abstracción
teórica frente a la Pedagogía.
Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el
saber educar implícito, se convierte en un saber sobre la educación, sobre
sus cómo, sus por qué, su hacia dónde. Más allá de un objetivo primario de
la adquisición de un saber cómo lo señala la pedagogía clásica, la
conceptualización sobre pedagogía anteriormente descrita apunta a las
nuevas necesidades con fines educativos donde se conjugan aspectos como
un esquema de trabajo menos magistral y más equilibrado en un sistema
práctico previamente diseñado. (Lucio, 1989, p.27).
Lo cual fundamenta precisamente las relaciones y las estrategias metodológicas y
didácticas que son objeto de estudio en la presente investigación. Según Bartolomé, et al.
(1997) la educación es un proceso que conduce la formación de una por medio del
desarrollo de sus capacidades individuales y la influencia del exterior tenga lugar o no de
forma intencionada.
Actualmente la docencia afronta numerosos desafíos, es decir que labor docente no
se debe limitar a una sola transferencia de información, para el docente no es suficiente
con dominar una disciplina. Por eso para Díaz y Hernández (2002) en la educación implica
tener en cuenta interacciones más complejas, las cuales implican cuestiones simbólicas,
afectivas, comunicativas, sociales, de valores, es así que un profesional de la docencia debe
estar capacitado para ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y
desarrollarse como personas.
48
Un aspecto fundamental en el componente pedagógico es la didáctica, en un sentido
primario se encuentra representada por un conjunto de técnicas de enseñanza; la didáctica
reúne y coordina con sentido práctico todas las conclusiones y resultados de la educación
a fin de que dicha enseñanza tenga un resultado eficaz. Neríci (1969)
La Didáctica se concreta en la reflexión y el análisis del proceso de enseñanza
aprendizaje, profundizando en su naturaleza, en la anticipación, mejora permanente y se
fundamenta y consolida mediante la práctica indagadora, el estudio de las acciones
formativas y la proyección de éstas en la capacitación y caracterización de los estudiantes
y la identidad del docente con el proceso de enseñanza-aprendizaje. De La Torre (1999)
citado por Medina y Salvador (2009)
La perspectiva tecnológica de la Didáctica requiere seguir una secuenciación de las
intencionalidades educativas, concretadas en los objetivos de realización humana y
académica más formativos, fruto de la explicitación de los auténticos modelos de ser, saber
y vivir en una sociedad tecnológica. Medina y Salvador (2009)
La tarea esencial de una didáctica en la tecnológica es valorar y actuar para lograr
que estudiantes y profesorado puedan encontrar el camino más pertinente para que cada
uno de ellos, y singularmente los estudiantes, descubran y apliquen los recursos y
procedimientos más adecuados para alcanzar con éxito y satisfacción las intencionalidades
formativas.
49
Los objetivos y las competencias más valiosas mediante un proceso
didáctico eficiente, eficaz y gratificante, que devuelva a cada participante el
conocimiento y la aceptación creadora del modelo de plena realización en
estrecho contacto con los retos de las Nuevas Tecnologías, pero adoptando
las opciones más axiológicas y formativas en un mundo en continuo
cambio. (Medina y Salvador, 2009, p.8)
Ahora bien, cabe precisar que el aprendizaje es otro aspecto fundamental en la
construcción del conocimiento.
El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de
ambientes que no están necesariamente bajo el control del individuo, es por
esto que el conocimiento (entendido como conocimiento aplicable) puede
residir fuera del ser humano, por ejemplo dentro de una organización o una
base de datos, y se enfoca en la conexión especializada en conjuntos de
información que nos permite aumentar cada vez más nuestro estado actual
de conocimiento. Sánchez, (2013) citado por (Ovalles, 2014, p.73)
Por lo tanto, es importante precisar que el conectivismo como teoría del aprendizaje
promueve la asociación de conexiones que favorecen los procesos de aprendizaje en
entornos virtuales, esta resignificación del aprendizaje facilita el reconocimiento de
experiencias educativas que comprenden el uso de diversas herramientas digitales
orientadas a un proceso dialógico con otros participantes, bajo la perspectiva de adquirir y
compartir nueva información.
50
El Conectivismo es la integración de los principios explorados por el caos,
de la red, y la complejidad y las teorías de la auto-organización. El
aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de entornos virtuales en
elementos básicos, no enteramente bajo el control del individuo. El
aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de
nosotros mismos (dentro de una organización o en una base de datos), está
enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las
conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que
nuestro estado actual de conocimiento. Siemens (2004, p. 6)
De esta forma el aprendizaje, se encuentra mediado por la interacción, la
comunicación y el intercambio constante de información, estos elementos determinan una
serie de procesos de correlación de manera estructurada que Siemens (2004) define en los
siguientes principios:
- El aprendizaje y el conocimiento se basa en la diversidad de
opiniones.
- El aprendizaje es un proceso de conectar nodos especializados o
fuentes de información.
51
- El aprendizaje puede residir en los dispositivos no humanos. La
capacidad para saber más es más importante que lo que se conoce en la
actualidad.
- Fomentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el
aprendizaje continuo.
- La capacidad para ver las conexiones entre los campos, las ideas y
los conceptos es fundamental.
- La corriente (exacta y actualizada de los conocimientos) es la
intención de todas las actividades del aprendizaje conectivista.
- La toma de decisiones es en sí mismo un proceso de aprendizaje.
Elegir qué aprender y el significado de la información entrante es visto a
través de la lente de una realidad cambiante. Si bien existe una respuesta
ahora mismo, puede ser equivocada mañana debido a las alteraciones en el
clima de información que afecta a la decisión. (Siemens, 2004, p. 8).
Se puede concluir que la integración de estos tres grandes componentes teóricos,
definirán la secuencia de análisis y reflexión que sustenta esta investigación ya que
proporcionan una estructura sistemática, partiendo de principios teóricos que integran la
educación en tecnología y la representación de la historia a través aspectos relacionados
con la memoria, la construcción social de la cultura.
52
La creación de rutas teóricas que sustentan la implementación de las Tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) en los procesos educativos, permite el acceso y
desarrollo de nuevas discusiones frente a las posibilidades que tiene la cátedra de historia
para idear caminos que aborden nuevas dinámicas de enseñanza y aprendizaje en torno a
la integración de la tecnología y de esta manera surja la renovación del discurso histórico,
donde la memoria se enmarca en el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo para
comprender e interpretar el mundo de diversas maneras.
53
4. Aspectos Metodológicos
En este apartado se presenta el diseño metodológico en relación con el problema de
investigación planteado, análisis del contexto y las características del entorno escolar, los
instrumentos de investigación y el procedimiento que se adelantó en este estudio.
4.1 Enfoque de la Investigación
El enfoque de investigación seleccionado y abordado en este estudio es de corte
cualitativo, el cual permite introducirse en el contexto auténtico del aula regular incluyendo
las perspectivas y opiniones de docentes y estudiantes como lo define Taylor y Bodgan,
(1986). Esta perspectiva ofrece flexibilidad en la aplicación de procesos de indagación, al
ofrecer una gran variedad de instrumentos, los cuales permiten recoger datos de manera
descriptiva y observar a los participantes en el entorno mediato logrando una mejor
comprensión del problema, que en este caso se relaciona con la incorporación de TIC y la
forma de cómo se deben emplear, para que se mejoren los proceso de aprendizaje de la
historia.
La perspectiva cualitativa, puede concebirse como un “conjunto de prácticas
interpretativas que hacen al mundo “visible”, lo transforman y convierten en una serie de
representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Es
naturalista e interpretativo.
En la aproximación cualitativa hay una variedad de concepciones o marcos de
interpretación, que guardan un común denominador que debemos tratar de comprenderla
en su contexto siendo inductiva humanística y fiable”. (Hernández, S., 2010, p. 9).
54
A partir de consideraciones generales de acuerdo con el interés de esta
investigación y el estilo particular de las ciencias sociales se tiene en cuenta la perspectiva
de los intereses práxicos relacionados con la historia y el significado de los fenómenos
sociales, y la acción comunicativa desde la “hermenéutica” entendida como la forma de
producir ciencia ligada a la interacción social con el lenguaje y la comunicación; dentro de
este enfoque se encuentran las investigaciones de corte cualitativo. Osorio (2007).
En el método hermenéutico se establece un diálogo con el pasado y
con los otros. La unión de horizontes que se logra forma una conversación
en la que se expresa algo que no pertenece, en exclusiva, ni al autor original,
ni al intérprete, sino que es común a los dos. Desde ahí parte el intento de
ambas partes por comprender y hacerse entender, un lenguaje común y unas
opiniones compartidas. (Osorio, 2007, p.98)
El profesor Rafael Flórez Ochoa propone una conceptualización pertinente de la pedagogía
desde una perspectiva metodológica, cuya acción se puede cuestionar, describir y evaluar.
La misma pedagogía, como disciplina en construcción, tiene el objetivo de
comprender conceptos e interpretaciones sobre los procesos de instrucción
en tanto eventos formativos, donde los individuos se habilitan como
pensadores e interlocutores competentes, para validar el sentido y la
intencionalidad. (Flores, 2001 p. 15)
Es así que, en la educación, el proceso hermenéutico pretende reconocer una serie de
hechos que ocurren alrededor de la enseñanza de un grupo de sujetos, quienes comparten
saberes y abordan diversos significados.
55
4.2 Método de investigación
Para esta proyecto de investigación basada en el diseño y caracterización de una
propuesta didáctica cuyo objetivo es facilitar y cualificar la construcción del conocimiento
histórico a través de la implementación de las TIC, con relación a esto, el proceso
indagación de este trabajo, se adopta como método de investigación el estudio de caso, por
su carácter sistémico permite comprender la realidad singular del Colegio Diego Colón,
siendo una estrategia encaminada a establecer una descripción sobre aspectos relevantes
en torno a la introducción de contenidos digitales relacionados con el desarrollo de la
cátedra de historia en el ciclo dos de educación básica primaria. El estudio de caso que se
define como:
Una investigación empírica que estudia un fenómeno
contemporáneo dentro de su contexto de la vida real, especialmente cuando
los límites entre la situación y su entorno no son claramente evidentes. Un
estudio de caso trata una realidad donde están involucradas más de una
variable de interés; y el resultado, se basa en múltiples fuentes de evidencia,
con datos que deben converger en un estilo de triangulación; y en
consecuencia, se beneficia del desarrollo previo de proposiciones teóricas
que guían la recolección y el análisis de la información. (Yin, 1994, p.13)
Esto permite lograr un conocimiento muy completo de una realidad y lo que implica en el
contexto. El esfuerzo e interés del proceso se enfoca en las descripciones y análisis
intensivos de unidades simples o de sistemas delimitados Smith (1978). El método es
estudio de caso es particular, porque se encamina en un suceso o fenómeno específico.
56
En cuanto al planteamiento de la metodología, se tendrá en cuenta la obra de Stake
(1995) quien aborda, las características del estudio de casos en la comprensión de la
realidad objeto de estudio: "El estudio de caso es el análisis de la particularidad y de la
complejidad de un suceso particular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes". (p. 25)
El caso es trascendente ya que revela acerca de la situación y lo que ella representa.
Se caracteriza por ser descriptivo, porque se espera que el informe final sea una descripción
profunda de la realidad que es objeto de estudio, otra particularidad fundamental, es que
versa al indagador en la comprensión del fenómeno y esto puede dar lugar al hallazgo de
nuevos significados, al extender la experiencia del investigador o corroborar lo que ya se
ha dicho de esta circunstancia en particular. (Stake, 1995).
Por lo anterior, este método podría favorecer el conocimiento en los aspectos esenciales de
la problemática, es decir, saber reconocer lo que constituye la clave del problema, en los
hechos por los cuales la enseñanza y el aprendizaje de la historia han sido relegados y a su
vez, posibilita distinguir el impacto de las TIC en relación con el ámbito problémico.
Otro aspecto fundamental es que el estudio de caso permite comprender la trama entre la
construcción del conocimiento y la educación con tecnología y poder organizar de manera
coherente el conglomerado de datos, palabras, hechos que proporciona esta situación en
particular.
57
De acuerdo con la orientación disciplinar y la intención general de la investigación,
el estudio de casos puede ser de diversos tipos Merrian, (1998) Citado por (Ceballos, 2009).
Los estudios de casos etnográficos se orientan, hacía la cultura de un grupo, en los estudios
de caso históricos se trata de descripciones del progreso de programas y prácticas a través
del tiempo, los estudios de caso sociológicos estudian los fundamentos de la sociedad y la
socialización en los fenómenos educativos. (Díaz de Salas et al., 2011).
Según estas definiciones, en el estudio de caso llevado a cabo en la presente
investigación se caracteriza un “caso único7”, que por su importancia y significatividad se
considera crítico y suficientemente válido para extraer conclusiones Yin, (1994) y el
enfoque de este estudio de caso es etnográfico bajo la modalidad descriptiva, ya que se
enfoca en el contexto de la clase de historia y se explican detalladamente los fenómenos
relacionados con el uso de las TIC, y los datos se utilizan para ilustrar y apoyar las
explicaciones frente a la construcción de conocimiento histórico.
Siguiendo la estructura metodológica de Yin, (2003), en la siguiente figura se
concreta paso a paso así: el diseño del estudio y sus características, posteriormente se define
la mecánica de recolección de datos y la forma en que serán analizados y finalmente lo que
se relaciona con el desarrollo del reporte de la investigación y sus resultados.
7 Este estudio se fundamenta como un caso único, ya que pretende ampliar los factores didácticos
para la construcción teórica de la cátedra de historia en ciclo 2 de Educación Básica primaria del Colegio
Diego Colón, donde el uso de las TIC interviene como una herramienta con un carácter revelador y
dinamizador en los procesos de enseñanza y aprendizaje de manera particular, a su vez describir el proceso
que se sigue en la nueva implementación curricular de la historia, según el decreto 1874 del 27 de diciembre
de 2017, cuya reglamentación debe dar cumplimiento de restablecer la enseñanza obligatoria de la enseñanza
de Colombia, siendo esto un momento coyuntural que aún no se ha sido documentado.
58
Figura 5. Estructura Metodológica de Yin (2003)
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
•1. Modelo de Investigación
•2. Constructo y definiciones operacionales3.Preguntas de Investigación4. Fuentes de datos5. Unidad de Análisis6. Instrumentos
Recolección de
Datos
Análisis de Datos
Reporte
59
El modelo de investigación que se sigue es el caso único Yin, (1994) y su utilización
se justifica, en primer lugar, al fundamentar su uso en la medida en que el caso tenga un
carácter crítico en relación con el uso de las TIC, donde se permita confirmar, cambiar,
modificar o ampliar la comprensión sobre la construcción de competencias a nivel
histórico. Desde esta perspectiva, el estudio de caso único puede tener una notable
contribución al conocimiento y para el desarrollo teórico de las ciencias sociales, a partir
de la integración de las nuevas tecnologías en el aula.
El constructo y definiciones operacionales del estudio de caso desde sus
características esenciales (Stake, 1994), su carácter particularista se centra en la situación
concreta del desarrollo de la asignatura de historia en relación con el uso de las TIC. En
torno a la especificidad del caso, para el análisis del problema según la implementación de
las Tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la historia a nivel de básica primaria.
Como producto final del estudio se espera una profunda descripción del objeto de
estudio, en la que se utilizarán las técnicas narrativas para describir, y analizar las
situaciones que son parte del registro del caso.
60
Las fuentes de datos provienen de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en
relación con la dinámica que resulta del desarrollo de estrategias didácticas que se siguen
en el aula, esto permite realizar acciones encaminadas a la descripción del estudio de la
historia, teniendo en cuenta como unidad de análisis, el caso particular del colegio Diego
Colón, analizado a partir de los constructos teóricos, ideas y conceptos que emergen de la
indagación de instancias o acontecimientos relacionados con la intervención de las TIC, en
la construcción del conocimiento histórico.
4.3 Estrategia de Análisis
Ahora bien, un procedimiento para este estudio de caso y su formulación
metodológica, es reconocer la reflexión de buenas prácticas en el campo del uso de las TIC,
ya que esta perspectiva corresponde al análisis e impacto que proporcionan estas
tecnologías en el ámbito educativo, de manera tal que ubica su funcionalidad más allá del
aspecto instrumental y aborda los aspectos pedagógicos focalizados en la formación de los
estudiantes y la actuación de la comunidad educativa frente a las nuevas tecnologías.
Este planteamiento pretende representar y visibilizar las buenas prácticas con TIC,
como parte del escenario de análisis y el desarrollo de una estrategia metodológica, que
busca dar solución a la problemática planteada en torno a la construcción del conocimiento
histórico y a su vez facilitar la participación del grupo de estudiantes que conforma esta
investigación, aprovechando una de las ventajas que ofrece las comprobación de las buenas
prácticas; siendo una herramienta metodológica que refuerza y evidencia las relaciones
existentes con la introducción de las nuevas tecnologías en el aula.
61
En términos generales el marco teórico de las buenas prácticas surge de políticas
que buscan superar las desigualdades producidas por el desarrollo tecnológico. Bautista
(2004), establece una búsqueda equilibrada de nuevos aprendizajes, y pone de manifiesto
la noción, que precisa una buena práctica con las TIC en educación, según De Pablos y
Jiménez (2007) definen el concepto de buenas prácticas como:
“Actuación o conjunto de actuaciones desarrolladas en un centro
escolar para facilitar procesos de integración de las TIC, sistematizadas y
experimentadas que supongan un posicionamiento por parte de quien las
implementa sobre la finalidad educativa que persigue y en el papel que
juegan las TIC en la consecución del objetivo planteado” (p. 11)
Teniendo en cuenta lo anterior, en esta investigación es importante reflexionar el tema de
innovación relacionado con estrategias didácticas que facilitan el estudio de la historia con
apoyo de las TIC.
La innovación educativa es un acto deliberado y planificado de solución de
problemas, que apunta a lograr mayor calidad en los aprendizajes de los
estudiantes, superando el paradigma tradicional. Implica trascender el
conocimiento academicista y pasar de la instrucción pasiva del estudiante a
una concepción donde el aprendizaje es interacción y se construye entre
todos. (UNESCO, 2004, p. 3)
62
Para reflexionar este impacto frente a la problemática planteada en el contexto del Colegio
Diego Colón es necesario considerar los objetivos del Sistema de innovación Educativa en
el uso de TIC del Ministerio de Educación Nacional que se orientan a mejorar la capacidad
de los establecimientos educativos, al innovar en sus prácticas en tanto se construya una
cultura que priorice la investigación y la generación de conocimiento.
Para el desarrollo metodológico de este estudio de caso es conveniente reconocer las
características que fundamentan las buenas prácticas con TIC, teniendo en cuenta el
informe de la CEPAL, (2012) donde se plantea las “competencias siglo XXI” o
competencias TIC en los aprendizajes, esto se refiere a aptitudes consideradas esenciales
para desenvolverse en el futuro, las cuales incluyen habilidades tales como manejo de
información, resolución de problemas, creatividad, pensamiento crítico, comunicación
efectiva, colaboración, trabajo en equipo y aprendizaje autónomo.
De acuerdo con lo anterior, este tipo de competencias se desarrollan en el marco del modelo
constructivista como afirma Mishra y Koehle, (2006) citado por (CEPAL, 2012) que se
caracteriza por una labor centrada en la instrucción de los alumnos, basados en proyectos
y problemas, con trabajo individual y grupal que estimulan la autonomía y la colaboración,
donde el docente no es la única fuente de conocimiento sino más bien guía de los procesos
de aprendizaje.
63
Los objetivos que aporta la CEPAL (2012) se destacan tres metas fundamentales para las
buenas prácticas, la primera es usar las TIC en el mejoramiento de la enseñanza y el
aprendizaje de las asignaturas, significa aprovechar el potencial educativo de los recursos
digitales para apoyar las necesidades de instrucción en cada disciplina. En el caso de este
estudio, esta directriz permite comprender la incorporación de las TIC dentro del análisis
de la generación de conocimiento histórico en el ciclo 2 del Colegio Diego Colón, ello
implica recolectar información sobre los procesos que se siguen respecto a esta materia en
particular y a su vez analizar qué tecnologías se están implementando, y las herramientas
en torno a las estrategias que favorecen el proceso formativo.
El segundo objetivo busca que las TIC apoyen cambios o innovaciones en las prácticas
pedagógicas tradicionales. Ello apunta a una perspectiva según la cual una buena práctica
de uso de TIC, es aquella que no solo reemplaza ejercicios previos sino que contribuye de
manera fundamental a un cambio que entrega valor agregado al proceso pedagógico
(Kozma, 2003).
Es así como esta meta permite determinar el tipo de capacitación en tecnología con que
cuenta el cuerpo docente, el modelo pedagógico que implementa en la institución entre
otros aspectos relacionados con los procesos de formación.
64
El tercer objetivo apunta a generar un cambio o innovación organizacional, en esta
perspectiva se espera que las tecnologías facilitan una mayor eficiencia y apertura de los
colegios al uso las TIC en el aula CEPAL (2012). En este aspecto es fundamental observar
y describir los procesos que caracterizan la implementación de equipos, adecuación de
salas, el uso de la conectividad y los protocolos que sigue el Colegio Diego Colón en cuanto
al manejo de herramientas digitales.
Ahora bien, la concepción de buenas prácticas de TIC en educación se maneja como el
equivalente a las prácticas eficaces, es necesario tener en cuenta modelos de buenas
prácticas para analizar el caso del colegio Diego Colón, teniendo como referente a nivel
normativo los prototipos de definición e identificación de buenas prácticas presentados por
la Unesco, y algunas investigaciones que han sido experiencias comprobadas a través de
este modelo.
La UNESCO propone un modelo de Estándares de Competencias TIC.
Considera tres enfoques de mejoramiento de la educación que van de menor
a mayor grado de sofisticación: enfoque de alfabetización digital, de
profundización de la creación del conocimiento. Estos estándares son
consistentes con los cambios que implica que cada componente del sistema
educativo: política, currículum y evaluación, pedagogía, uso de la
tecnología, organización y administración escolar, y desarrollo profesional
docente. Y los otros componentes difieren en la medida en que un país va
moviéndose desde una educación tradicional hacia niveles más sofisticados
de mejoramiento educativo. (Claro, 2009, p. 9)
65
Tabla 2. Estándares de Competencia TIC
El diagrama anterior diseñado por Claro, M (2009) establece que
El enfoque de la alfabetización digital implica los cambios más
simples en todos los componentes. El objetivo de la política de este enfoque
es preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores para utilizar las
tecnologías para apoyar el desarrollo social y mejorar la productividad
económica. Los cambios educativos relacionados al segundo enfoque, de
profundización del conocimiento, son probablemente mayores y tienen un
mayor impacto en el aprendizaje.
66
El objetivo de la política de este enfoque es aumentar la habilidad
de los estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral. De tal manera de agregar
valor a la sociedad y economía, por medio de aplicar el conocimiento de las
asignaturas escolares para resolver problemas complejos de la vida real.
Finalmente, el enfoque de la creación de conocimiento es el más complejo
y tiene como objetivo de política aumentar la participación cívica, la
creatividad cultural, y la productividad económica por medio de formar
estudiantes, ciudadanos y trabajadores que están continuamente
involucrados en y se benefician de la creación de conocimiento, innovación
y participación de la sociedad del aprendizaje.” (UNESCO, 2004, p. 11).
La integración de las buenas prácticas con TIC, no es cuestión de introducir las
tecnologías en el contexto educativo e impulsar su implementación, sino que los óptimos
resultados derivan de una serie de factores referentes al ámbito escolar, a las características
de los profesores, y a modelos curriculares.
Ahora bien, para facilitar las buenas prácticas se tendrá en cuenta la rúbrica de
evaluación que establece indicadores en los aspectos planteados por la UNESCO y a su
vez, los planteamientos de Valverde (2011) que presenta un sistema evaluativo que incluye
cualidades fundamentales en una Buena Práctica TIC, así como los diferentes niveles
alcanzados por cada indicador.
67
La rúbrica de autoevaluación que plantea evaluar las Buenas Prácticas con TIC se rige
bajo los siguientes criterios:
Cinco dimensiones: cognitiva, organizativa, comunicativa, didáctica y
tecnológica. Dentro de estas dimensiones se establecen quince categorías:
aprendizajes significativos, ampliación de conocimientos, dificultades de
aprendizaje y aprendizajes autónomos, dentro de las dimensión cognitiva;
aprendizajes colaborativos, interdisciplinariedad, accesibilidad y
mantenimiento, en la dimensión organizativa; comunicación multicanal y
redes sociales de aprendizaje, dentro de la dimensión comunicativa; diseño
curricular, práctica de aula, adaptación de materiales didácticos y
elaboración de materiales didácticos, en la dimensión didáctica y, por
último, utilización de software libre y adecuación a las necesidades de
aprendizaje, dentro de la dimensión tecnológica.
Los grados de la rúbrica establecen cuatro niveles de satisfacción a los
cuales se le atribuye un valor numérico de 1 a 4, de modo que el 4 es
excelente. (Valverde, 2011, p. 105)
68
Tabla 3. Rúbrica de Competencias TIC
4.4 Análisis del Contexto y características del entorno escolar
Descripción Geográfica
El colegio Diego Colón se encuentra ubicado en la localidad de Tunjuelito, ubicada
en el Sur de Bogotá, D.C., en la margen derecha del Río Tunjuelo, es netamente urbana.
Su extensión es de 991.1 hectáreas, de las cuales 281 pertenecen a áreas protegidas. Cuenta
con 840 manzanas y 53 barrios, que corresponden al 3,06% de la superficie total del
Distrito Capital, siendo una de las más pequeñas de la ciudad. DANE (2003)
69
Organización del colectivo escolar
El colectivo escolar está integrado por 10 educadores, dos auxiliares, un profesor
de música y la directora.
Descripción del plantel
El Colegio tiene alrededor de 7 salones, cuenta con tres áreas amplias de juego, un
salón de música, biblioteca, cocina, tienen dos baños, uno para las niñas y otro para los
niños y una dirección.
Aproximación a la unidad de análisis
El Colegio Diego Colón es una institución educativa de carácter privado ubicado
en la localidad de Tunjuelito, fundado en 1950, que ofrece el servicio educativo en jornada
única, legalmente reconocido por el Ministerio de Educación Nacional, bajo la modalidad
de educación formal en los niveles de Preescolar y Básica Primaria, en el calendario A
La población de estudiantes en su gran mayoría, procede de la zona y se ubican en
los estratos 2 y 3, y las edades del alumnado oscilan entre los 3 y 12 años.
Uno de los proyectos bandera de la institución es “Ingeniería para niños” donde se
busca desarrollar habilidades asociadas observación, la percepción y explicación de los
fenómenos naturales, a su vez teniendo en cuenta aspectos de la tecnología, según la
promoción de competencias alineadas con la formación de los ciudadanos del siglo XXI.
Una de las metas de la institución, es integrar las herramientas tecnológicas al
desarrollo de los contenidos curriculares, que se han hecho evidentes en iniciativas
70
impulsadas por los docentes, integrando propuestas didácticas basadas en proyectos
audiovisuales.
Con respecto al desarrollo de la cátedra de la historia, la institución ha seguido las
directrices emanadas por el Ministerio de Educación Nacional donde los contenidos se
asocian de manera integral en la perspectiva de las ciencias sociales, haciendo referencia a
aspectos generales de la historia de Colombia.
Es en el ciclo 2 de EBP, que corresponde a los grados tercero y cuarto donde se
trabajan con mayor amplitud los contenidos relacionados con épocas transcendentales de
la historia colombiana, en relación con el desarrollo de la identidad. Según los estándares
de ciencias sociales, desde la perspectiva de ámbito conceptual “relaciones con la historia
y la cultura” sustentado en el estándar “Me reconozco como ser social e histórico, miembro
de un país con diversas etnias y culturas, con un legado que genera identidad nacional.
MEN (1998).
Bajo este panorama, las necesidades actuales y los proyectos que se siguen en la
institución ponen de manifiesto la importancia de iniciar el uso de nuevas tecnologías, ya
que surge la expectativa de la implementación de las TIC en el aula. Desde la perspectiva
del Ministerio de Educación Nacional que afirma que toda forma de tecnología comprende
artefactos, procesos y sistemas, de igual manera, puede ser clasificada a partir de múltiples
relaciones y posibilidades como son:
71
“La tecnología - técnica (saber hacer), tecnología - ciencia (saber
conocer), tecnología – innovación (saber mejorar, inventar o descubrir),
tecnología– diseño (saber solucionar), tecnología – ética (saber cuestionar)
y tecnología –informática (saber informarse)” (MEN, 2008, p. 6).
La problemática se hace evidente en la medida, en que es necesario adoptar las
nuevas disposiciones del Ministerio de Educación sobre la implementación única de la
cátedra de historia, no como parte del conjunto de prácticas asociadas a las ciencias
sociales. A su vez es conveniente precisar los procesos didácticos que integran aspectos de
los proyectos educativos de la institución, donde se incluya la perspectiva del uso de la
tecnología en el aula, ya que no se han iniciado una propuesta de manera conjunta y es de
forma sesgada que se evidencia la falta de vinculación curricular con las TIC.
En síntesis, desde los objetivos de este estudio lo que se busca es indagar a partir
de la reflexión acerca de la construcción del pensamiento histórico con relación a el papel
de las TIC, siendo en esencia los productos de investigación, teniendo en cuenta las
discusiones teórico-conceptuales sobre los procesos didácticos y el impacto que se genera
en el contexto del aula.
72
4.5 Diseño de Instrumentos
Para dar respuesta al interrogante que plantea el presente estudio, se establece el
enfoque de investigación cualitativo, de tipo descriptivo. Este planteamiento busca
básicamente describir una situación concreta revelando las divergencias y conexiones
existentes en lo observado. Los datos se recolectan sobre la base de un campo conceptual,
presenta y simplifica la indagación de manera metódica y luego se analizan los resultados
a fin de evidenciar la información que contribuye al conocimiento y comprensión del
fenómeno en cuestión.
Teniendo en cuenta los principios metodológicos del paradigma cualitativo de
investigación. Se realiza el análisis de la aplicación de las TIC en el Colegio Diego Colón
y su contexto particular, revelando la interrelación entre docentes y estudiantes. Por lo
tanto, de cara al uso de nuevas tecnologías, los estudiantes poseen presaberes desde su
hogar y los docentes cuentan con ideas que permiten su uso adecuado, lo que repercute en
los contenidos curriculares, obteniendo una comprensión holística sobre la construcción de
conocimiento histórico en relación con la integración de estas herramientas en el aula.
Este enfoque investigativo pretende comprender los procesos y organización de la
incidencia del uso de las TIC, dentro de un contexto particular, el cual permite acercarse al
objeto de estudio y la interacción simbólica de dicha aplicación a través de la subjetividad.
Cómo lo afirma Rodríguez, Gil y García (1996)
73
La investigación cualitativa estudia la realidad en su contexto
natural, tal como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los
fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas
implicadas. La investigación de corte cualitativo utiliza una gran variedad
de materiales que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los
significados en la vida de las personas (Rodríguez, Gil y García 1996, p.72).
Según este planteamiento teórico que fundamenta la metodología de este estudio, se
presenta de manera sistemática los instrumentos de recolección de datos, como son la
entrevista semiestructurada, la observación y el análisis de documentos.
La recolección de la información se realiza siguiendo tres grandes categorías que
convergen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia, a partir del uso de TIC
1. Construcción del Pensamiento Histórico
2. Orientación metodológica del uso de las TIC
3. Aspectos pedagógicos y didácticos
Contenido por Área
Para la recolección de datos, según las categorías anteriormente descritas, para el área de
Historia, en la categoría de construcción del pensamiento histórico, se tiene en cuenta las
habilidades relacionadas al pensamiento crítico y creativo. Santiesteban (2010) clasifica
las competencias del pensamiento histórico:
74
Conciencia histórica-temporal (tiempo y cambio-continuidad).
Imaginación histórica (empatía histórica, contextualización
histórica, juicio moral y pensamiento crítico-creativo).
Representación de la Historia (narración histórica, explicaciones
causales y construcción de la historia).
Interpretación histórica (lectura de fuentes y contraste de textos)
(Santiesteban, 2010, p. 39)
Por lo anterior, la indagación respecto a la información que conduzca el análisis del
pensamiento histórico se asocia al componente teórico que se describe en el marco
referencial del presente estudio, el cual permite considerar los aspectos más relevantes que
se desarrollan en el aula, para establecer una comprensión epistemológica mediante
procesos de representación del conocimiento.
La segunda categoría sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
se orienta a partir del concepto de buenas prácticas con TIC y las competencias y
estándares, desde la perspectiva pedagógica planteada por la UNESCO, teniendo en cuenta
el avance en los niveles de apropiación, el uso reflexivo de las TIC, bajo un proceso
permanente de revisión de la práctica de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje de la
historia.
75
González y Rodríguez (2010) señalan dimensiones e indicadores de análisis de buenas
prácticas con TIC:
“Descripción de la Buena Práctica
Concepto de Buena Práctica con TIC manejado por la institución
Condiciones que favorecen el desarrollo de las buenas prácticas
TIC.
Dificultades asociadas a su desarrollo.
Recursos empleados en el desarrollo de la Buena Práctica
Clima emocional que acompaña al desarrollo de la Buena Práctica.
(p.272)
Teniendo en cuenta estos indicadores de buenas prácticas, se abordará el panorama
de las TIC, más allá de la mirada instrumental, ello implica abordar el rastreo de datos,
desde el componente tecnológico, para desarrollar una caracterización que permita generar
acciones que potencien la posible utilidad de las tecnologías, en términos de una acción
didáctica, que no se ha hecho visible en relación a el aprendizaje de la historia.
En la tercera categoría sobre los aspectos pedagógicos y didácticos, se argumenta
con base en los criterios que influyen en el diseño de los contenidos curriculares que se
llevan a cabo en las actividades en el aula. Esto permite establecer las líneas de actuación,
que articulan los procesos de configuración y organización que devela facetas educativas,
formativas que confluyen con el aprendizaje de la historia con relación a la integración con
las TIC en el aula, lo cual precisa las estrategias pedagógicas que constituyen el diálogo
76
entre estos dos campos, que debe hacerse visible, particularmente en la observación de la
dinámica de la clase y en el análisis descriptivo que se aprecia fundamentalmente en los
documentos que se producen en este proceso.
4.4.1 La entrevista
La entrevista se entiende como un instrumento técnico de gran utilidad en la
investigación cualitativa, para obtener datos, en el caso particular de este estudio, se hace
énfasis en la entrevista semiestructurada por ser flexible y dinámica.
Álvarez-Gayou, (2003) citando a (Janesick ,1998) quien afirma:
Este instrumento se define como una reunión para conversar e
intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el
entrevistado) u otras (entrevistados). En la entrevista, a través de las
preguntas y respuestas, se logra una comunicación y la construcción
conjunta de significados respecto a una tema. (p. 66).
Usualmente este instrumento se clasifica en tres tipos que corresponden a
entrevistas estructuradas, semiestructuradas, no estructuradas. Para este estudio, se tiene
en cuenta el tipo de entrevista semiestructurada que se caracterizan por un grado de
flexibilidad, porque surgen a partir de preguntas proyectadas y se ajustan a los
entrevistados, tienen la posibilidad de motivar al interlocutor para precisar conceptos y
reduce los formalismos.
77
Hernández Sampieri, (2010) define:
Las entrevistas semiestructuradas, se basan en una guía de asuntos
o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas
adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los
temas deseados, se fundamentan en una guía general de contenido y el
entrevistador posee toda la flexibilidad para manejarla (él o ella es quien
maneja el ritmo, la estructura y el contenido de los ítems). (p. 601).
Esta entrevista es de gran utilidad para este estudio, ya que permite obtener de
manera óptima la perspectiva de las TIC, con relación al proceso de enseñanza y
aprendizaje de la historia, porque devela los intereses de los estudiantes, las orientaciones
didácticas desarrolladas por los docentes. De manera tal, que se profundiza en la
experiencia subjetiva de los actores que participan en procesos de construcción de
conocimiento. Ver anexo 1.
Acercamiento Metodológico
Población
Los destinatarios de las entrevistas son estudiantes de ciclo 2 que corresponden a
los grados que cursan los grados tercero y cuarto, y las docentes del área de Ciencias
Sociales.
78
Perfil del estudiante
El estudiante del Colegio Diego Colón que se encuentra en grado quinto oscila entre
los 10 y 13 años de edad, su dimensión cognitiva maneja con destreza símbolos y realiza
reflexiones ordenadas sobre las actividades que implican, ordenar, clasificar y comparar.
En el área de lenguaje ordena bien las palabras y las oraciones en relación espacio-tiempo
y construye textos con coherencia, finalmente en la proyección social manifiesta
compañerismo y sentido de pertenencia.
Perfil del docente
Las docentes que integran el equipo del área de Ciencias sociales, cuentan con un
nivel de formación de Normalista Superior, Licenciatura en Básica Primaria y Licenciatura
en Pedagogía Infantil, poseen experiencia en el manejo integrado de las Ciencias Sociales,
sus orientaciones pedagógicas se basan principalmente en los lineamientos del Ministerio
de Educación Nacional, su metodología se caracteriza por el modelo tradicional.
Estructura de la Entrevista
Para la planificación de las entrevistas se presenta una estructura general que se
guiará por tópicos según las categorías anteriormente descritas, esto provee de un esquema
preliminar para la posterior organización y análisis de los datos.
El protocolo de preguntas es una guía que el entrevistador tiene para conducir a
partir de éste la entrevista, en este diseño se adaptó un formato sugerido por la profesora
Aguirre, S. (1995) desde la Metodología Cualitativa de la investigación Sociocultural.
79
1. Presentación.
El protocolo inicia con una presentación general del proyecto, requerimientos de
información de acuerdo de la categorización y la duración total de la entrevista.
2. Instrucciones.
La segunda parte del protocolo contiene algunas instrucciones para la realización
de la entrevista.
3. Cuerpo.
La tercera parte de la entrevista comienza con las preguntas. Las primeras preguntas
son sobre la identificación personal y demográfica (opcional) del entrevistado. Estas
preguntas permitan tener una idea general de la persona interrogada con el fin de
relacionarla directamente con la parte de la muestra que representa.
Luego las preguntas o tópicos van siendo colocados agrupados en cada una de las
categorías.
4. Cierre.
Breve repaso general de la entrevista con el entrevistado para que éste agregue
alguna información que considere necesaria. (Aguirre, 1995, p.89)
4.4.2 La Observación
La observación desde el paradigma cualitativo tiene como meta entender la realidad sin el
manejo de ideas previas que restrinjan los resultados, esto demanda de un conocimiento
básico sobre el escenario en concreto, en este estudio particularmente el aula regular.
Observar como técnica de investigación (Hernández et al., 2000) se define,
80
La observación se fundamenta en la búsqueda del realismo y la
interpretación del medio. Es decir, a través de ella se puede conocer más
acerca del tema que se estudia basándose en actos individuales o grupales
como gestos, acciones y posturas, es una eficaz herramienta de
investigación social para juntar información, si se orienta y enfoca a un
objetivo específico. (p. 507)
La observación se clasifica en participativa, no participativa, auto-documentativa, permite
interpretar el contexto que se investiga desde las situaciones que lo integran y a través de
las cuales se desarrolla. De ahí que la observación es una técnica que sirve para recolectar
datos sobre el desarrollo de situaciones particulares de un contexto.
Para esta investigación se aplica la observación no participante, se entiende como aquella
que recoge la información, sin intervenir para nada en el grupo social, hecho o fenómeno
investigado. “El observador no participa en la vida social del grupo al que observa, sino
que participa como observador”. (Anguera, 1988, p.32)
Al no introducirse en la dinámica de clase, es práctico mantener la objetividad, no se
pretende interferir en la secuencia natural de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el
interés radica en el registro válido, utilizando una estrategia poco visible de recogida de
datos.
Es posible señalar, que la ventaja primordial de la observación de aula, es que acerca al
grado de coherencia entre lo que la institución realiza y lo que declara según en su Proyecto
Educativo Institucional, como afirma Milicic, Rosas, Scharager, García, y Godoy (2008)
81
Los contenidos habituales de observación de aula se encuentran en la
explicitación de objetivos y el tratamiento de los contenidos, el uso del
refuerzo, las metodologías de enseñanza y los recursos de apoyo utilizados,
el clima del aula y el comportamiento de los alumnos (p. 80)
Esta tipología de observación es pertinente, ya que no interfiere de manera directa en las
dinámicas cotidianas de la clase, el interés particular se enfoca las conductas de los
participantes en torno al desarrollo de procesos cognitivos en relación de conceptos
históricos y a su vez la correlación con la aplicación de recursos didácticos fundamentados
en el uso de las TIC.
Planificación de la Observación
A fin de instrumentar la observación y a su vez dejar un registro ordenado de los
aspectos a observar, se tendrá en cuenta el siguiente un esquema de planificación adaptado
de la propuesta del Observatorio Cultural, con el fin de llevar una carpeta de observación
“Este instrumento forma parte de una técnica de observación narrativa y descriptiva que
consiste en registrar, en lenguaje habitual y espontáneo, las actividades propias y ajenas”.
(Pozner, 2000, p. 9)
La cronología de la observación se realizará en el tercer trimestre del año en curso,
con intervalos programados de 2 horas semanales, que se estiman según la programación
de la cátedra de historia en la institución.
82
Los medios de registro se desarrollan de forma conjunta, inicialmente de manera
escrita en la carpeta de observación, donde de manera descriptiva se hace el registro de
datos, además se incluye material gráfico como fotografías y material audiovisual para
lograr una mayor comprensión de la temporalidad dentro de la situación.
En este sentido se determina la lista de rasgos, que se entiende como una secuencia
de acciones que reúne los aspectos a observar, en este caso se enfoca en el proceso
secuencial de la clase de historia.
Observación de clases
Algunos conceptos que orientan la observación
Aspectos generales
El contexto del aula: cantidad y calidad del espacio disponible. Formas de
organización del espacio (ubicación del escritorio, tablero, distribución de
los pupitres espacios para la circulación).
Descripción del grupo escolar (cantidad, distribución de alumnos y
alumnas, etc.)
Tiempos para la enseñanza y el aprendizaje: horario asignado para la clase
de historia en el ciclo 2, tiempo destinado a la organización del trabajo en
clase.
Utilización del tiempo Distribución del proceso enseñanza y aprendizaje.
83
Aspectos pedagógicos
Las tareas del docente: Integración del pensamiento histórico,
complejidad, simultaneidad con el uso de las TIC
La enseñanza y el aprendizaje: temas de la clase (contenidos, pertinencia,
complejidad, secuencia)
La participación de los alumnos (quiénes, cómo, cuándo)
Tipos de comunicación entre el docente y los alumnos (preguntas y
respuestas, asignación de turnos para las respuestas, preguntas para la
participación) y de los alumnos entre sí (diálogos, consultas, etc.)
Ver anexo 2.
Aspectos relacionados con la construcción del pensamiento histórico
Relaciones de temporalidad: Exploración de las nociones espacio-tiempo
Uso de la Narrativa histórica: Desarrollo de la imaginación histórica y el
pensamiento crítico-creativo.
Interpretación histórica de fuentes: Proceso de comprensión de la historia.
Aspectos didácticos en relación al uso de las TIC
Material didáctico: cantidad, calidad, quién lo provee.
Herramientas digitales: Tipo de herramientas, equipos que permiten su
aplicación en la clase
TIC desde la perspectiva didáctica: Creación de ambientes de aprendizaje
Estrategias didácticas relacionadas con el uso de las TIC: actividades
desarrolladas por el docente y propuestas a los alumnos.
84
Análisis de documentos
En la tercera técnica de recolección de datos se opta por el análisis de documentos
que se realiza con base en la información almacenada en las guías de estudio, en los
cuadernos de los estudiantes y la planeación curricular del área ciencias sociales, donde es
posible extraer información que caracterice el diseño y desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la historia.
La investigación documental cualitativa centra sus objetivos fundamentalmente en
conocer un fenómeno social y cultural a partir de textos escritos y se define como:
Conjunto de conocimientos relativos a los principios, métodos y
técnicas que permiten examinar, distinguir y separar, cada una de las partes
del documento, para determinar la categoría a que pertenece, su estructura
formal, propiedades y significado de sus contenidos temáticos, se trata de
un método de conocimiento que facilita el estudio de los documentos ya sea
en grupo o aisladamente. (Lafuente, 2011, p.163)
A partir del modelo de análisis de documentos, se pretende adicionar información
sobre el diseño y desarrollo de la historia como asignatura, esto ilustra la caracterización
de los procesos llevados a cabo en el aula, como resultado de las estrategias
metodológicas planteadas para el ciclo 2.
85
Esta técnica es propicia, ya que permite determinar las relaciones conceptuales de
las temáticas de formación en historia y vincula los niveles de aprendizaje alcanzados por
los estudiantes.
Para la implementación de esta técnica se propone la perspectiva metodológica de
Gómez Mendoza (2000), quien establece el proceso de análisis de los documentos en
cuatro etapas:
- Análisis previo. - Se trata de familiarizarse con el contenido y los
temas que trata.
- Preparación del material. - Los documentos se desglosan en
unidades de significación que son clasificadas en categorías.
-Selección de unidades de análisis. - pueden ser las categorías
elaboradas a partir de conceptos ideas y temas.
- Explotación de los resultados. - después de la descomposición el
material se reorganiza, se trata de reconstruir el sentido del texto una vez
realizado el análisis de contenido. (p. 56)
El manejo de la información se estructura en una matriz que organiza los análisis
documentales con los elementos tales como objetivos, categorías, criterios de indagación,
resultados y conclusiones.
86
5. Propuesta
En este apartado se presenta de manera sucinta la unidad didáctica, como
propuesta para el desarrollo del estudio de caso.
La concepción de la unidad didáctica surgió a partir de la caracterización del caso
en su estado inicial descrito anteriormente e integrando las consideraciones teóricas sobre
las competencias del pensamiento histórico, esto proporcionó un horizonte coherente entre
los elementos didácticos que la componen (objetivos, contenidos, metodología,
evaluación), esto permitió que la realización de las actividades fueran acorde al nivel
académico de los estudiantes, adaptándose a los contenidos curriculares para llevar a cabo
una correcta exposición temática, a través de las herramientas hipermediales.
5.1 Descripción de la Unidad didáctica
Para el desarrollo de la unidad didáctica como propuesta en este estudio de caso, fue
necesario realizar una concertación con la institución educativa, en persona del docente
titular de Ciencias Sociales para que el tema fuera “la independencia de Colombia” por
tratarse un tema fundamental dentro el plan curricular, el cual se basó en las malla
curricular por competencias que se categoriza en derechos básicos fundamentales de
aprendizaje DBA, promulgados por el Ministerio de Educación Nacional en 2007, los
cuales se adaptaron acorde con las necesidades conceptuales de los estudiantes y a los
niveles de desarrollo curricular8
8 Niveles del desarrollo curricular: desde el plan de estudios que es la definición más abarcadora de lo que
sucede en un establecimiento educativo en materia de currículo hasta el plan de aula como unidad mínima
del diseño curricular que permite la concreción de rutas para el desarrollo de las competencias por parte de
los estudiantes. MEN, (2017)
87
Los DBA9 establecen metas de aprendizaje acordes a núcleo temáticos, los cuales
presentaron diversos indicadores de desempeño que fueron ajustados a esta propuesta
didáctica que se fundamentó con los procesos vigentes de transformación pedagógica.
5.1.1 Contenidos Temáticos
1. Espacialidad
2. Temporalidad:
3. Culturalidad
4. Institucionalidad y derechos Humanos
5.1.2 Objetivos Didácticos
Potencializar el aprendizaje de la historia de Colombia a través del
uso de herramientas TIC
Fomentar las competencias que permiten la construcción del
conocimiento histórico a través de la competencia narrativa
Emplear herramientas hipermediales para el desarrollo de las
temáticas
Promover en el estudiante del tiempo histórico, estableciendo
relaciones con los cambios sociales, políticos y económicos de Colombia durante
el siglo XIX.
9 Los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), son un conjunto de saberes y habilidades fundamentales en
cada área que han de aprender los estudiantes en cada uno de los grados de educación escolar, de primero a
once. MEN, (2017)
88
5.2 Contenidos del Aprendizaje
5.2.1 Espacialidad: Organización territorial del S.XIX
En este ítem se presentó un breve recorrido histórico sobre los cambios en la
división política de la naciente república de Colombia, dando cumplimiento a las diversas
reformas constitucionales del siglo XIX, se hizo énfasis en conceptos como Estado,
Provincia, Cantón, Distritos Parroquiales.
5.2.2 Temporalidad
En esta sección los estudiantes trabajaron sobre el proceso de la independencia de
la Nueva Granada y las consecuencias para la población colombiana, se desarrollaron ítems
como la gesta libertadora en torno a líneas del tiempo.
5.2.3 Culturalidad
Esta temática correspondió los aportes y el rol de los grupos indígenas y
afrocolombianos en el proceso de la independencia de Colombia, se desarrolló un análisis
del legado de estas culturas.
5.2.4 Institucionalidad y Derechos Humanos
En este componente, el estudiante reconoció la importancia de diferentes próceres
que impulsaron cambios durante la gesta independentista, se abordó igualmente el tema de
la participación de grupos humanos para desarrollar cambios sociales, políticos y
económicos en el país.
89
5.2.5 Contenidos Complementarios
Un elemento articulador que permitió la vinculación entre el desarrollo del
pensamiento histórico y el uso de las TIC, son los elementos narrativos tal y como se
plantea la historia como relato "Si la Historia rompiese todo vínculo con la capacidad
básica que tenemos para seguir una historia y con las operaciones cognitivas de la
comprensión narrativa, perdería su carácter distintivo dentro del concierto de las ciencias
históricas: dejaría de ser Historia" (Ricoeur, 1983, p. 169)
Partiendo de esta afirmación lo que se pretendió fue trabajar en textos realizados
con los estudiantes a partir de los contenidos temáticos, de forma tal que sus producciones
pudieron ser manifiestas a través un blog, donde se hizo visible el trabajo desarrollado en
el aula.
5.3 Progresión de Aprendizajes
Teniendo en cuenta las mallas de aprendizaje de ciencias sociales grado 5°,
definidas por el Ministerio de Educación Nacional, las cuales fundamentan los derechos
básicos para el aprendizaje DBA, estos a su vez, se consolidan en la estructura de los
lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias, ello permitió dirigir
una ruta de aprendizaje que se articulara con los enfoques, metodologías definidos para el
área de ciencias sociales en el marco del proyecto educativo institucional del Colegio Diego
Colón.
90
Siguiendo la trazabilidad que define los DBA, esta unidad se basa en las metas de
aprendizaje donde se espera que los estudiantes comprendan los procesos históricos,
potencializando su rol como ciudadano y sujeto histórico desde la relación presente-
pasado.
Teniendo en cuenta que las reflexiones sobre el pensamiento histórico basado en la
práctica literaria, cuya relación interdisciplinaria la plantea Gumbrecht (2001) quien
reconoce su valor en un estado moderno, por su carácter simbólico, fue un elemento teórico
que orientó las actividades complementarias de la unidad didáctica, la cuales se basaron en
una perspectiva narrativa como lo plantea Chartier (1992) la historia cobra vigencia en
cuanto a la lectura que se le otorgué, en la relación con en el entramado cultural, es por esta
razón que se realizó un especial énfasis en los aspectos culturales de la sociedad
colombiana del XIX.
De acuerdo con esto se introdujo la elaboración del relato como esencia de la
historicidad10 como lo plantea White (1999) se trata de “una cosmovisión basada en una
concepción específica de la historia: su naturaleza, su sentido y las distintas formas en que
puede ser estudiada y utilizada.” (p.517). Es por esto que se consideró la elaboración de
los textos por parte de los estudiantes, fuese la vía correcta para comprender la historia
desde una instancia cercana, como un mecanismo de interpretación de un hecho que
desencadenó todo un fenómeno social en nuestro país.
10 La historicidad es la característica del ser histórico que se extiende como único proceso universal que
podemos percibir, el continuo cambio que modela la realidad. Según Dilthey “Lo que el hombre es, lo
experimenta solo por medio de la historia”
91
A continuación se presenta la secuencia didáctica que fundamentó el acercamiento las
temáticas a partir de los contenidos hipertextuales diseñados a partir del enfoque de las
buenas practicas TIC, de igual manera integrando los derechos básicos de aprendizaje para
la enseñanza de la historia.
Figura 6. Secuencia Didáctica
1
2
3
4
5
LA INDEPENDENCIA
INTEGRACIÓN
Herramientas
Hipermedia
Actividades de
Apertura:
Diagnóstico
Hipertexto PPT
Actividades de
desarrollo:
Organización
territorial
temporalidad
Culturalidad
derechos humanos
Actividades de
evaluación
Educaplay
Participación
blog
Construcción
De relatos
cortos
Evaluación
dba
historia
Análisis de
resultados
Estrategia
BUENAS
PRÁCTICAS
TIC
92
META DE APRENDIZAJE: Comprende cómo se han dado diferentes construcciones en las
trayectorias de vida de las personas, desde el reconocimiento de las transformaciones
culturales, sociales y humanas asociadas a procesos históricos del siglo XIX en Colombia.
ESPACIALIDAD
DBA 1. Analiza las transformaciones que se dieron en la organización territorial de
Colombia en el siglo XIX.
Evidencias de Aprendizaje
Identifica las formas de organización territorial en el siglo XIX: Estados,
provincias, cantones y distritos parroquiales.
Explica los cambios en los límites de Colombia en el siglo XIX, a partir de la
lectura de mapas.
TEMPORALIDAD
DBA 3. Analiza el proceso de la independencia de la Nueva Granada y las consecuencias
para la población colombiana
Evidencias de Aprendizaje
Identifica la relación que existió entre las condiciones económicas, sociales,
políticas y culturales de la población de la Nueva Granada y el proceso de la
independencia.
Explica el desarrollo y la importancia de la gesta libertadora para la historia
de Colombia y América.
93
CULTURALIDAD
DBA 5. Comprende los aportes y el rol de los grupos indígenas y afrodescendientes en el
proceso de Independencia de Colombia.
Evidencias de Aprendizaje
• Establece la importancia de la participación de los afrodescendientes y
campesinos en los diferentes procesos históricos de Colombia en el siglo
XIX
• Identifica las diferentes posturas de los pueblos indígenas y
comunidades afrodescendientes frente a la causa libertadora.
INSTITUCIONALIDAD Y DERECHOS HUMANOS
Comprende la importancia de la agencia humana en los procesos de la independencia
Evidencias de Aprendizaje
• Indaga por diferentes figuras que impulsaron cambios durante la gesta
independentista.
• Reconoce que los procesos independentistas que fueron impulsadas
por el pueblo.
94
5.4 Hipermedia
Esta unidad didáctica se presentó a través de una página web a manera de blog,
donde el usuario interactúa con los contenidos, navegando de manera libre a través de las
publicaciones, que permiten visualizar la información de cada tema. Cada uno de los temas
contiene animaciones, imágenes y videos que permiten una mejor comprensión de los
contenidos.
Se tuvo en cuenta las características del blog, desde la perspectiva educativa un edublog se
pudo entender como una asistencia en el proceso de enseñanza – aprendizaje y también
como procesos de construcción de conocimiento (Lara, 2005).
Se destaca que esta herramienta animó a los estudiantes al desarrollo de su auto expresión
y creatividad, aspectos fundamentales en el desarrollo del pensamiento histórico desde la
perspectiva de la imaginación histórica, favorece “el aprendizaje autónomo ya que permite
la evolución de un aprendizaje dinámico en que se muestra “cómo aprender”, a un
aprendizaje creativo que permite a los alumnos “aprender haciendo” (González, García, y
Gonzalo, 2011, p, 251).
El diseño del blog, se realizó en WIX un servidor gratuito, la URL del sitio es
https://tecnologiaehistoria.wixsite.com/website, a continuación se presente un mapa básico
de navegación, este esquema permite ir al sitio y seguir la estructura general del blog, este
procedimiento se puede realizar en el presente documento al ejecutar ctrl+clic en cada
enunciado.
95
Figura 7. Mapa de Navegación
Fuente: Elaboración propia
INICIO BLOG GALERÍA
INDEPENDENCIA RELATOS
TEMPORALIDAD
INSTITUCIONALI
DAD
ORGANIZACIÓN
TERRITORIAL
CULTURALIDAD
96
Figura 8. Presentación del Blog.
97
Figura 9. Presentación en Emaze
98
5.5 Desarrollo de los contenidos
Después de dar clic en alguno de los íconos en la página aparece una pantalla con
el desarrollo de los contenidos de cada tema. En algunos casos aparece un submenú con
los respectivos subtemas, así como se puede ver en la siguiente figura. Se pueden observar
videos, animaciones e imágenes en cada una de las temáticas.
Figura 10. Desarrollo de Contenidos
5.6 Evaluación
Los elementos que se evaluaron son:
El proceso de aprendizaje: a través de los conceptos adquiridos, competencias clave
para la construcción del conocimiento histórico, y estrategias desarrolladas con
herramientas TIC, así como las metas de aprendizaje para la cátedra de historia.
99
A su vez, se evaluó algunos aspectos de la cultura conectivista que reconoce la
importancia de las herramientas como un objeto de mediación de las actividades de
aprendizaje, bajo la perspectiva de la tecnología, se consideró elementos tales como la
capacidad de nutrir y mantener conexiones para facilitar el aprendizaje continuo visto como
una oportunidad de compartir conocimientos y experiencias con otros compañeros (Sangrá
y Wheeler, 2013, p. 110) al promover habilidades para escoger la información sobre los
hechos puntuales de la independencia.
La unidad didáctica tiene un carácter abierto y flexible que permite ajustar los
cambios necesarios en función de las necesidades e intereses de la institución, a través de
los procesos de retroalimentación.
5.6.1 Instrumentos de evaluación
• Seguimiento del trabajo en clase,
• Evaluación y corrección de materiales digitales realizados para el desarrollo de
los contenidos.
• Participación y aportaciones al blog de la unidad didáctica
• Resultados de actividades de evaluación de cada temática.
100
5.7 Cronograma
La realización de esta Unidad didáctica se llevó a cabo en el cuarto bimestre durante
los meses septiembre y octubre. Tuvo una duración de seis semanas e incluyó diez sesiones
con una duración de 45 minutos cada una de ellas. Se utilizó una rúbrica de evaluación de
acuerdo al sistema evaluativo de la institución teniendo en cuenta ítems de la perspectiva
teórica del pensamiento histórico asociada a la cultura del conectivismo. Ver anexo 4
A su vez, la unidad didáctica fue valorada bajo la rúbrica diseñada en el programa
Crea-TIC, del Ministerio de Educación Nacional que busca fortalecer las competencias
TIC en la educación en Colombia esta evaluación fue realizada por el equipo docente del
Colegio. Ver Anexo 5
SESIONES FECHA
Taller de introducción 31 agosto 2018
Organización Territorial Semana 3 al 7 septiembre
Temporalidad Semana 10 al 14 septiembre
Culturalidad Semana 17 al 21 septiembre
Institucionalidad y derechos humanos Semana 24 al 28 septiembre
Actividades Complementarias Semana 1 al 5 octubre
Tabla 4. Cronograma Unidad didáctica
101
6. Acercamiento a la unidad de análisis
A continuación, se expone el contexto global del estudio de caso, luego de la
ejecución de estrategia didáctica, finalmente se presentan los resultados de la propuesta en
relación con la problemática planteada.
6.1 Proceso
Siguiendo la estrategia metodológica basada en el estudio de casos, según los
parámetros señalados para esta investigación se hizo necesario la exposición en la
institución de forma específica y clara de los objetivos del estudio, así como el uso
adecuado de la información obtenida. Bajo tres instrumentos fundamentales, la
observación no participante, la entrevista semiestructurada y el análisis de documentos se
obtuvo los datos requeridos para la configuración la primera fase exploratoria que tuvo una
duración de dos meses.
102
Figura 11. Proceso de introducción y manejo de información
Fuente: Elaboración propia
Contextualización de las Clases Observadas
La observación no participante permitió acceder al contexto del aula de manera
objetiva y sistemática, teniendo en cuenta las características y procedimientos que se siguen
respecto a la enseñanza de la historia y a su vez reconocer el papel de las TIC en la dinámica
de la clase.
103
Para guiar este proceso se siguieron los aspectos planteados en el diseño
metodológico con el fin de organizar los datos para su correspondiente análisis.
Aspectos Generales
El contexto del aula: el ambiente físico y técnico de la clase, incluye un salón con
un tablero acrílico fijo y el mobiliario para cada estudiante, el aula de tecnología en
informática que incluye 20 equipos de cómputo, un video beam y un equipo portátil para
la ejecución del docente.
Descripción del grupo escolar: corresponde a 16 estudiantes de grado quinto que se
distribuyen en el aula de manera sistemática según la disposición del docente, de acuerdo
con su desempeño académico y comportamental.
Tiempos para la enseñanza y el aprendizaje: se realizaron 10 sesiones de
observación con una duración de 45 minutos cada una que corresponden a la clase de
ciencias sociales que incluye la cátedra de historia.
Utilización del tiempo: los tiempos destinados a la catedra de historia corresponden
a una hora semanal de las 3 asignadas al área de ciencias sociales.
Aspectos pedagógicos
Las tareas del docente: integra temas de la historia de Colombia siguiendo los
planteamientos de la malla curricular, aborda los conceptos trabajados en las clases
anteriores hilando un discurso coherente con los eventos relacionados con la época de la
República.
104
La enseñanza y el aprendizaje: se sigue un modelo de la presentación de eventos y
la discusión de las causas y consecuencias de los acontecimientos que caracterizan el
proceso de la independencia de la Nación.
La participación de los alumnos: los estudiantes son perceptivos y su intervención
se basa en la narración de eventos destacando personajes que se constituyen como héroes
de la patria.
Tipos de comunicación entre el docente y los alumnos: el diálogo del docente con
los estudiantes se basa en el debate sobre aspectos particulares que desencadenan un evento
histórico de forma tal que los educandos entran en sinergia para llegar a conclusiones
acordes para el grupo.
Aspectos Relacionados con la construcción del pensamiento histórico
En la perspectiva teórica que sustenta la construcción del conocimiento histórico,
se hace visible la necesidad de la resignificación de la enseñanza de la Historia, iniciando
una contribución de conocimientos, condiciones y experiencias educativas en los alumnos
para entender la realidad de su país.
Bajo esta proposición, es necesario abordar el panorama general de cómo aprender
y el para que aprender, aspectos que se encuentran relacionados con la generación de
habilidades situadas, ello significa que pensar históricamente, implica desarrollar las
competencias necesarias para la formación de ciudadanos.
105
Desde la perspectiva de Santiesteban (2010), pensar históricamente demanda, en
primera instancia, pensar en el tiempo, trasladarse mentalmente en el tiempo y tener
conocimiento de la temporalidad, para ir elaborando una conciencia histórica en la relación
del pasado con presente y se oriente al futuro, en este sentido se encuentra lo siguiente:
Relaciones de temporalidad: se maneja la importancia de la ubicación de los
eventos respecto a una época en particular que define la construcción de hechos históricos
que caracterizan la consolidación de Colombia como una república independiente.
Un segundo proceso es la capacidad para la representación histórica, que se expone
principalmente a través de la narración histórica y de la explicación causal e intencional.
Uso de la Narrativa histórica: se observa la integración de datos en una línea
histórica fragmentada por épocas.
Finalmente, la interpretación de las fuentes históricas aborda la incorporación del
proceso histórico teniendo en cuenta las condiciones del contexto histórico, las causas,
consecuencias.
Interpretación histórica de fuentes: no específica una clara interpretación de las
fuentes, se enfoca en el estudio de eventos históricos sin un hilo conductor, no se abordan
contextos, sino datos.
Una dificultad que se hace evidente es que la historia no ocupa un espacio relevante
en el currículo, ya que su estudio no se integra durante todos los periodos escolares sino
que se hace visible en los dos últimos periodos académicos, lo que se traduce en una falta
de empatía con este tipo de estudios, se considera como algo lejano, que sólo puede tratarse
en los espacios del colegio y que no se relaciona ni con la vida ni con las personas.
106
Aspectos Didácticos en relación con el uso de las Tic
Material didáctico: integra uso del libro de texto
Herramientas digitales: uso de videos educativos relacionados con temáticas de la
historia de Colombia.
TIC desde la perspectiva didáctica: no se observa una integración de las TIC que
fundamente ambientes de aprendizaje asociados a la catedra de historia.
Contextualización de las Entrevistas
La entrevista semiestructurada permitió en el caso particular del Colegio Diego
Colón la recolección de información directa con estudiantes y docentes, este
instrumento favoreció la exploración de los componentes propuestos en la metodología,
para una comprensión más amplia de los temas como uso y apropiación de las TIC,
procesos relacionados con la construcción del conocimiento histórico y las estrategias
pedagógicas y didácticas que se llevan a cabo en la institución.
En esta descripción, se consideran los resultados de las entrevistas realizadas
recogiendo declaraciones obtenidas de las transcripciones de las entrevistas, cabe
aclarar que dichos registros están presentes en la sección anexos. El criterio general
sobre la vinculación con los objetivos de la investigación y la pertinencia informativa
que se aporta al análisis del caso.
107
Perfil de los Entrevistados
Estudiantes de grado quinto de EBP, entre 10 y 12 años, su nivel sociodemográfico
corresponde a estratos 2 y 3, cuya formación educativa se fundamenta bajo la modalidad
académica presencial.
Docentes de básica primaria, con formación profesional entre normalistas
superiores y Licenciados en ciencias sociales.
Metas Alcanzadas
Al implementar este instrumento se alcanzaron los siguientes objetivos:
-Reunir información cualitativa acerca de la implementación de las TIC en
la cátedra de historia, así como de las estrategias de enseñanza y aprendizaje que
se desarrollan en el aula regular.
-Conocer las valoraciones y argumentos de docentes y estudiantes donde
expresan sus apreciaciones sobre los procesos educativos con relación a la historia
de Colombia.
-Ampliar el análisis de la temática desde diferentes perspectivas y a su vez,
verificar la información disponible, gracias a la diversidad de opiniones obtenidas
mediante la aplicación de esta técnica.
108
Método de recogida de Información
El proceso de aplicación este instrumento tuvo en cuenta 6 entrevistas abiertas a las
personas consideradas informantes aptos por su conocimiento y vinculación con el objeto
de estudio.
Las entrevistas se desarrollaron dentro del marco y el contexto institucional. En esta
etapa es necesario subrayar dos momentos principales: la elaboración del instrumento de
recogida de información, en forma de guion, y el desarrollo de esta técnica.
Las entrevistas se han concertado en función de la disponibilidad de docentes y
estudiantes. El procedimiento de recogida de información ha introducido la grabación de
las entrevistas en soporte digital. El instrumento empleado ha sido un cuestionario
semiestructurado.
De acuerdo con los objetivos trazados para las entrevistas, las valoraciones de los
estudiantes y docentes, destacan que no hay un uso consolidado de las TIC, la introducción
de este tipo de herramientas se hace de manera esporádica, en el aula las metodologías se
basan en métodos tradicionales, el acercamiento de las tecnologías de la información y
comunicación se encuentra limitado ya que la institución no cuenta con un programa de
implementación acorde con las metas de aprendizaje para cada ciclo de formación.
Dentro del discurso de los estudiantes se evidencia una clara necesidad del uso de
la tecnología en el aula, describen en sus relatos que sería una forma novedosa de
aprendizaje, esta alternativa es manejada superficialmente y alude a los docentes que se
aferran a métodos tradicionales de enseñanza.
109
Ahora bien, los estudiantes manifiestan que las TIC no son totalmente ajenas a su
vida escolar y que en ocasiones recurren a estas herramientas para ampliar su conocimiento
en cuanto al desarrollo de procesos de indagación en proyectos que se desarrollan en el
espacio de tecnología informática.
En cuanto al componente disciplinar de la enseñanza de la historia, los estudiantes
expresan los contenidos trabajados aluden a hechos importantes del pasado que sirven para
conocer el país, se evidencia que no existe una interpretación significativa de la historia, se
concibe como una temática dentro del área de ciencias sociales.
Dentro del punto de vista epistemológico, se considera la construcción del
pensamiento histórico como una práctica nocional de acontecimientos que desarrollan en
un tiempo y un contexto, los estudiantes asumen la postura de agente pasivo quien recibe
la información y la reproduce bajo las condiciones didácticas del libro de texto y los talleres
planeados por el docente, manifiestan que la base del conocimiento histórico es la
información que provee los textos.
Por su parte, los docentes manifiestan que carecen de formación en el uso de las
TIC, y que esto puede ser el factor determinante para la falta de integración de herramientas
tecnológicas a los procesos de enseñanza y aprendizaje. En segunda instancia el manejo
del plan curricular enfocado a la pedagogía conceptual como una transformación del
modelo pedagógico de la institución, hace que sea un momento coyuntural para que todos
los esfuerzos metodológicos se enfoquen en la adopción de didácticas relacionadas con
operaciones intelectuales a través de instrumentos conceptuales.
110
Respecto a la enseñanza de la historia los docentes argumentan que es necesario
realizar modificaciones curriculares que la hagan más visible dentro del estudio de las
ciencias sociales, reconocen que se ha hecho un manejo muy concreto sobre aspectos
puntuales de la historia de Colombia.
Análisis de Documentos
Objetivo
Caracterizar el diseño y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
la historia a través del análisis de los cuadernos y libros de texto trabajados en el aula.
Actividades
Selección de cuadernos de los estudiantes que corresponden a grado 5°
Consulta del Plan curricular de estudio vigente, con el fin de identificar los
aprendizajes esperados que deben desarrollar los estudiantes, relacionados con la
construcción del conocimiento histórico.
Preguntas orientadoras en el análisis de los documentos
¿Cuáles son los contenidos temáticos que son objeto de estudio de la historia para
el ciclo 2?
¿Cuáles son las estrategias didácticas que se desarrollan para la construcción del
conocimiento histórico?
111
Análisis de los cuadernos y Libros de texto
Al consultar los cuadernos de los estudiantes se hace evidente la integración de la
historia dentro del estudio de las ciencias sociales, se destaca el desarrollo de la “conciencia
histórico- temporal” citada por (Santiesteban, 2010, p. 39) que alude al manejo de fechas
y la continuidad de acontecimientos relacionados con contenidos temáticos de periodos
clásicos como la conquista, la colonia y la república.
Las metas de aprendizaje planteadas por el plan curricular abordan la interpretación
de mapas políticos relacionados el dominio de conceptos geográficos: región, límites,
fronteras, municipios. Por lo anterior el diseño de las cartografías se hace visible en los
cuadernos de los estudiantes como estrategia didáctica para el manejo de habilidades de
espacialidad.
La articulación de estas dos consideraciones didácticas refleja la información que
se consigna en los cuadernos, este reconocimiento entre la periodización del tiempo
histórico se asocia con el estudio de la organización territorial del estado colombiano.
El cuaderno como espacio de trabajo de la asignatura de ciencias sociales recoge
información tratada en la clase y evidencia las estrategias de evaluación, con base en ello
maneja un índice temático tratado en cada periodo académico y a su vez acoge las tareas
asignadas, en este sentido los contenidos de historia se tratan a partir del tercer bimestre se
abordan temas puntuales de la independencia y aspectos relevantes de la estructuración de
la república. Ver anexo 3
112
Se reconoce el uso del cuaderno a manera fuente primaria de información, se
constituye el uso de mapas conceptuales y mentefactos nocionales como herramientas
orientadoras de la pedagogía conceptual que maneja la institución y a su vez se establece
el uso de talleres diseñados por el docente.
El libro de texto se caracteriza por ser un integrado entre dos asignaturas como
ciencias naturales y ciencias sociales, respecto al estudio de la catedra de historia maneja
únicamente la independencia y algunos aspectos de la república, se destacan fechas
relevantes de hechos relacionados con la campaña libertadora y a su vez los cambios que
trajeron las reformas constitucionales del siglo XIX.
El texto brinda cuestionarios relacionados con los acontecimientos narrados y
ofrece lecturas de hechos históricos relevantes del periodo de la independencia, es una
herramienta limitada, se emplea como requerimiento institucional, su escasa estructura
didáctica hace que se desarrollen las actividades propuestas por la editorial para justificar
su uso en el aula.
113
Conclusión del Diagnóstico
A partir de este diagnóstico, la caracterización del proceso de enseñanza de la
historia evidencia que las acciones educativas se enmarcan dentro de prácticas
tradicionales, donde aún no se hace una integración de las TIC de manera efectiva para
desarrollar una interacción, que favorezca la consolidación de nuevas rutas de aprendizaje.
Las características mencionadas sobre las condiciones halladas en la institución
permiten reconocer la necesidad de la integración de las TIC en la enseñanza de la historia,
bajo la perspectiva de la construcción del conocimiento histórico a través de métodos
colaborativos, con el fin de integrar didácticas que permitan la participación de docentes y
estudiantes.
Por lo anterior, fue pertinente la integración de la unidad didáctica que cuenta con
materiales interactivos, y con una estructura que se organiza conceptualmente desde la
planeación curricular para grado quinto, cabe señalar que el proceso contó con las
orientaciones del maestro titular de la institución, cuya participación surge del interés
particular por visualizar la experiencia de aprendizaje en el colegio y el aporte de sus
conocimientos en el componente histórico, su formación académica se orienta hacia el
desarrollo pedagógico de esta asignatura, a su vez el docente tiene a su cargo la
capacitación en el campo de tecnología y considera conveniente reconocer la introducción
y el uso de las TIC en el aula, al estimar oportuno el diálogo de saberes de los estudiantes
de básica primaria.
114
6.2 Estructuración del análisis
Para el tratamiento de los datos obtenidos en el proceso de implementación de la
unidad didáctica, es fundamental precisar que la naturaleza de este estudio de caso, los
criterios que determinan la organización lógica y coherente de los resultados, desde esta
perspectiva según Yin (1994) el estudio de caso único puede establecer una notable
contribución al conocimiento y la construcción teórica a partir dela triangulación.
Esta investigación de enfoque cualitativo obedece a un conjunto de principios
establecidos en la hermenéutica clásica, lo cual permite establecer el uso de la
triangulación. Para Cowman (1993), esta práctica es definida como la combinación de
múltiples métodos en un estudio del mismo evento para abordar y validar el fenómeno que
se investiga.
Partiendo de esta idea, la organización de los hallazgos obtenidos inicia con la
simplificación de datos, a partir de un proceso de selección para configurar un cuerpo
estructurado de información como lo señala (Miles y Huberman 1994) en el “análisis
concurren tareas de la reducción de datos, presentación de datos o extracción y verificación
de conclusiones”. (p.56)
Dentro del conjunto global de datos es posible segmentar en unidades, siguiendo
los criterios temáticos del marco referencial, esto constituye una herramienta útil en el
contexto del análisis cualitativo por su objetividad y pertinencia. Hernandez Sampieri
(2001).
115
Bonilla y Rodríguez (2005), hacen referencia a las “categorías deductivas o
apriorísticas” las cuales se fundamentan en el marco teórico de este estudio, Por su parte,
Strauss y Corbin (2002) afirman que "las categorías son conceptos derivados de los datos,
que representan los fenómenos" (p.124).
La categorización parte de una operación conceptual de síntesis. Este análisis de
datos, tiene en cuenta los planteamientos de Bis, Monk y Ogborn (1983) que proponen un
sistema de redes donde se tratan de clarificar y presentar las distinciones que delimitan a
las diversas categorías consideradas en el análisis del material cualitativo, las cuales a su
vez pueden estar subdivididas.
Las tres grandes categorías, se subdividen con base en la organización de los datos
para configurar un esquema de análisis que constituye el desarrollo del panorama
conceptual y metodológico que permite profundizar en la comprensión e impacto de las
Tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza de la historia, de acuerdo
con las estrategias planteadas por la unidad didáctica.
Construcción del Pensamiento Histórico
- Conciencia Histórica
- Representación Histórica
- Imaginación Histórica
116
Buenas prácticas con TIC
- Integración de las TIC en el aula
- Las TIC y la construcción del pensamiento histórico
- Competencias TIC: Evaluación del Caso
Aspectos pedagógicos y didácticos
- Metodología e integración curricular
- Aprendizaje y adaptación didáctica.
117
7. Análisis y Discusión
En este apartado se presenta el análisis por las categorías apriorísticas y sus
subcategorías, donde se describen los principales hallazgos y el análisis respectivo, el
desarrollo del siguiente capítulo se estructuró bajo una jerarquización de las perspectivas
en cuanto al pensamiento histórico, la educación con tecnología y la didáctica, desde el
punto de vista propio y basándose en las teorías del teórico, esto con el fin de poder realizar
un análisis puntual de la solución propuesta para este caso.
7.1 Construcción del pensamiento histórico
En este apartado, se establece el análisis de la construcción del pensamiento
histórico a partir de los hallazgos logrados en la implementación de la unidad didáctica
sobre la independencia en Colombia, tomando en cuenta el uso de herramientas digitales,
donde se estableció una nueva comunicación entre los saberes del pasado, con el uso de la
tecnología actual en el aula.
Teniendo que la historia es una construcción social que ha sido asociada al
desarrollo y avance de los pueblos, a partir de los planteamientos de (Santisteban, 2010)
para la construcción del pensamiento histórico quien afirma:
118
Pensar históricamente requiere, pensar en el tiempo, desplazarse
mentalmente en el tiempo para ir construyendo una conciencia histórica que
relacione pasado con presente y se dirija al futuro. Requiere capacidades
para la representación histórica, que se manifiesta principalmente a través
de la narración histórica y finalmente, la imaginación histórica, para
contextualizar, desarrollar las capacidades para la empatía y formar el
pensamiento crítico-creativo, a partir del análisis histórico. (p.39)
A partir de lo anterior se considera que la representación del pensamiento histórico
debe ser analizada bajo estos criterios, porque en su conjunto, establecen un protocolo para
exponer los datos de manera formal, ya que ofrece una serie proposiciones lógicas que han
sido sujeto de estudio y representa una estructura epistemológica con sentido para esta
unidad de análisis.
7.1.1 Panorama de la Conciencia histórica
A partir del diagnóstico en el aula se logró establecer una serie de ideas previas
sobre el significado de la histórica en este contexto particular, en una manera casi que
generalizada los estudiantes asumen la idea de historia como un elemento del pasado que
poco se relaciona con los hechos sociales del presente.
“la historia es como saber que pasó en el pasado, creo que se
estudia para saber más de lo que hicieron nuestros antepasados”
“Para mí, la historia es saber algo que pasó hace rato….”
Estudiante, 11 años grado quinto
119
Otro aspecto que se evidencia en el discurso de los estudiantes es que la
metodología tradicional que se ha utilizado en la enseñanza de la asignatura, hace que los
estudiantes se remitan a que la idea que la historia se encuentra inmersa en los libros, y que
es un universo por descubrir
“Yo sé que si quiero saber lo que pasó, uno busca libros que dicen
lo que pasó en épocas del pasado, pero eso sí toca saber buscar bien”
Estudiante, 12 años
“Uno puede saber de Simón Bolivar, su vida y eso en un libro,
cuando fui a la biblioteca del tunal, yo ví un libro de él”
Estudiante, 11 años
Ante los cuestionamientos sobre pensar en la historia como un elemento cercano a
su cotidianidad, los estudiantes asocian ideas cercanas a los relatos de familiares de
vivencias que sucedieron en el pasado.
“En mi familia no hay historia, sólo lo que cuenta mi abue…
cuando se vino del pueblo con mi mamá y mi tío a trabajar acá, pero eso
fue hace años, yo no había ni nacido”
Estudiante de 11años
“Mi papá me contó cuando un señor que iba a ser presidente lo
mataron y que eso salió por noticias, eso pasó hace tiempo”
Estudiante de 13 años.
120
En cuanto a los estudiantes, estas ideas previas sobre la conciencia histórica están
vinculadas a factores en cuanto a los métodos de enseñanza de la historia en ámbitos
formales y no formales, sus apreciaciones la vinculan como un estudio netamente al pasado
que no se ajusta a hechos progresivos hacia el presente y que se caracteriza por estar
inmersa en los libros, lo que hace evidente que el desarrollo de la conciencia histórica no
es una práctica continúa, y su apropiación es poco significativa.
Por otra parte, en cuanto a los docentes el manejo de la conciencia histórica hace
parte de diversas apreciaciones, por un lado se configura la idea parte del interés del
docente por impartir el sentido de pertenencia hacia la historia, con un significado de
apropiación frente a la construcción histórica del país. En segunda instancia, debe ser
asumida como un estudio fundamental de las ciencias sociales que no debe faltar en la
integración curricular.
“La historia en un sentido crítico, debe impartirse a partir de
básica primaria, pues se ha hecho una mirada es muy generalizada, sin
sentido de pertenencia acerca de los hechos históricos que le dan
identidad al país”
Docente Titular Grado quinto
“Obviamente la historia es fundamental pero no lo es todo en el
universo de las ciencias sociales, para mí debe incluirse de forma
sistemática sin dejar de lado la geografía y la participación ciudadana,
todo en un currículo integral.
Docente Grado primero
121
Por lo anterior, estas apreciaciones por parte de los docentes se basan en que la
historia contribuye al desarrollo del espíritu ciudadano de los estudiantes, desde un marco
de referencia, que se integra en el plan de estudios, como afirma Prats (2011) “el
conocimiento histórico es una disciplina para la formación de ideas sobre los hechos
humanos” (p.37)
Se observa que a partir de estas ideas previas, se asume una postura muy general y
poco profunda sobre el estudio de la historia, se asume como el reconocimiento eventual
de hechos que guardan significado para el país, este panorama se caracteriza en las
dinámicas de clase, ya que se sigue estrictamente la planeación curricular, en dónde la
historia tiene cabida bajo la mirada de la regulación institucional.
Cabe anotar que los aportes dados por la comunidad educativa, se refleja un
elemento fundamental sobre su importancia no debe desestimarse y que dentro de su
consecución involucra ciertos objetivos que benefician los procesos de aprendizaje, en
cuando a una mirada retrospectiva que convoca el desarrollo al desarrollo de los estudiantes
como ciudadanos.
Durante el desarrollo de la unidad didáctica y conforme a los objetivos trazados,
las actividades en su totalidad apuntaron hacia la sensibilización a partir de la reflexión de
la cultura histórica teniendo en cuenta su desarrollo y su contexto, esta información al ser
tratada de manera estratégica permitió establecer una matriz de análisis a partir de las
observaciones realizadas durante el proceso, en relación a lo planteado por Rusen, (2001),
quien afirma:
122
“la conciencia histórica se interpreta en el tiempo, es un proceso
mental de interpretación de la experiencia humana que nos ayuda a
comprender el presente y a dibujar el futuro o los futuros”. (p.89)
Tabla 5. Matriz de análisis del pensamiento histórico
Tópico Estratégica didáctica Indicador
Relación entre perspectiva
histórica y el punto de
vista presente de los
estudiantes
Diálogo abierto Las actividades lograron
establecer opiniones
fundamentadas, donde se
usaron relaciones entre
argumentos y razones
abiertas, sobre las causas de
la independencia.
La pluridimensionalidad
en los contenidos
históricos
Diversidad histórica de las
imágenes (vida cotidiana,
cultura, material
audiovisual)
En los textos y actividades
acudieron a la comprensión
de los alumnos tienen de la
historia a través de la
mirada sobre ellos mismos,
de sus ideales y proyectos.
Formación de una
opinión-juicio histórico
Presentación de diversos
marcos explicativos e
interpretativos de los
procesos históricos
Se reflexionó sobre el papel
desempeñado por la
interpretación histórica en
la comprensión sobre la
acción humana en la
búsqueda de libertad, bajo
la perspectiva de los
derechos humanos.
123
El análisis didáctico de la conciencia histórica presenta indicadores trabajados
en los contenidos temáticos, que al establecer un diálogo abierto generaron la idea de
que la libertad era necesaria, los estudiantes aluden a estas apreciaciones desde el punto
de vista de los derechos y que la agrupación de personas con un mismo ideal puede
llevar al logro de la justicia ante un sistema de gobierno opresor.
En este punto puede afirmarse que los alumnos acuden a la conciencia histórica
bajo el estudio de necesidades de un grupo social, y que la inconformidad no debe ser
un hecho invariable, en este aspecto se observó cómo en sus argumentaciones los
estudiantes, esto les generó un impacto por generar sentimientos como la indignación
frente a los hechos relatados.
Esto se asoció notablemente con la formación del juicio histórico la
comprensión de la agencia humana en este periodo fue de gran relevancia, los
estudiantes destacan en la dinámica de diálogo que la participación de varios grupos
sociales entre ellos los indígenas y afrocolombianos, era importante para la búsqueda
de la libertad, consideran que esta población debe ser tenida en cuenta en todos los
procesos de progreso del país.
La finalidad de la diversidad histórica, la asumieron desde el punto de vista
personal, al compartir su experiencia, develan que al acudir a diversas fuentes de
información sobre su nacimiento, la historia fue distinta para cada sujeto que vivenció
y dio testimonio este hecho, encontraron que la historia puede ser narrada de distintas
formas, en el ejercicio de la unidad les llamo la atención el uso de imágenes al explicar
determinado acontecimiento.
124
Al considerarse el uso de la conciencia como un ejercicio mental, es notable
considerar que los estudiantes de grado quinto adquirieron un nivel de conciencia histórica
de tipo reflexivo al encontrar empatía con la condición de las personas que vivieron este
periodo, sin embargo no se evidencia un juicio crítico capaz de conectar un diálogo directo
con los acontecimientos históricos, sus apreciaciones se basaban en la experiencia humana
y no en la proyección social y política de la época tratada.
7.1.2 Tiempo y Espacio: Proceso de Representación de la historia
Uno de los elementos fundamentales en el desarrollo de la unidad didáctica fue
reconocer los procesos de representación de la historia, siguiendo la perspectiva de la
noción tiempo y espacio.
En este sentido, la comprensión de tiempo y espacio se basó en la identificación de las
características del contexto del periodo de la independencia, que para los niños en un
principio se dio de manera simplista, aludiendo a una época del pasado en Colombia.
Creo que la independencia es una época que pasó hace años y que
ocurrió en una casa en el centro.
Estudiante grado quinto
Al abordar los contenidos de temporalidad, al seleccionar procesos, dinámicas, hechos se
observa que la relación tiempo y espacio carece de significado en el grupo, el desarrollo de
estos aspectos se dio progresivamente para evitar la confusión y lograr un mayor nivel
conceptual, las descripciones se acompañaron gradualmente de razonamientos concretos
en torno a los fenómenos sociales y políticos del proceso independentista.
125
Se destaca que los estudiantes manifestaron una transformación rápida al
descubrir la relación causa y efecto, a través de una observación objetiva, con el uso de
las herramientas hipermediales, tales como líneas del tiempo online, donde la estrategia
de enseñanza fue descriptiva al integrar datos sencillos, a partir de algunas fechas
asociadas a hechos generados en lugares específicos, un ejemplo de dicho proceso fue
el movimiento comunero en la región de Santander.
Matozzi, (1988) respecto a la noción temporal afirma que “los conceptos
temporales actúan como organizadores cognitivos, tanto en los acontecimientos de la
vida cotidiana como en el proceso de comprensión de la historia”. (p.79) desde este
punto de vista los estudiantes en sus descripciones ampliaron su nivel de argumentación
frente a aspectos particulares como los objetivos que se plantearon los grupos
independentistas, cuya actitud de aproximación a estos ideales de libertad, les permitió
reconocer que fue un proceso que tomo un espacio de tiempo para el desarrollo de
estrategias sociales de cara a la independencia del país.
“Una de las luchas que tuvieron las personas de esa época, fue
organizarse para poder defenderse del ejército español, como vimos en los
videos eso no fue muy fácil, se demoraron en conseguir las armas y unirse al
ejército”.
Estudiante, 12 años Grado quinto.
126
El proceso anterior se valida bajo la perspectiva de Santiesteban (2001) quien
afirma que, en el aprendizaje de la temporalidad, las fuentes audiovisuales
contemporáneas, especialmente los vídeos, son de fácil reproducción y manipulación,
el material visual tiene un gran potencial educativo, ya que posee un orden racional
(lógico-narrativo) que puede ser totalmente decodificado.
Ahora bien, frente al proceso de la denotación del espacio histórico, fue proceso
más complejo, ya que los estudiantes asociaban la noción de espacio a la denominación
de un lugar geográfico que se ubica en un mapa.
“Todo lo que pasó en el grito de la independencia, pasó acá en
Bogotá”
Estudiante, grado 5
A partir del desarrollo de los contenidos de organización territorial del siglo
XIX, los estudiantes observaron los cambios en la geografía colombiana a través del
tiempo en imágenes gif las cuales permitieron ejemplificar las transformaciones, lo que
conllevó a trabajar sobre las condiciones políticas y sociales que dieron lugar al
territorio que hoy día conocemos.
Al tratar al espacio como un lugar no estático y al establecer la relación
dinámica y cambiante entre el tiempo y el espacio hace que la representación histórica
adquiera sentido, para los estudiantes le resultó más lógico abordar los cambios desde
las reformas constitucionales que establecieron un escenario para la organización
territorial de hoy.
127
En este sentido las actividades condujeron al grupo a la comprensión de la
relación tiempo-espacio con las particularidades del periodo abordado en las sesiones
de clase, la reflexión histórico-social fue el elemento catalizador para integrar estas
nociones que actúan de manera conjunta en la construcción del pensamiento histórico
tal como afirma Santiesteban (2010)
“Podemos diferenciar con facilidad una historia que se aprende
como acumulación de información, de hechos, datos, fechas, personajes o
instituciones, con otro tipo de aprendizaje de la historia basado en la
explicación histórica, de las interrelaciones entre personajes, hechos y
espacios históricos”. (p. 35)
El desarrollo de estas ideas de manera aún más clara para los estudiantes, fueron
elementos fundamentales para el avance de la proyección de las actividades propuestas
que se relacionan con la capacidad de comprender y demostrar el valor del paso del
tiempo en relación con el espacio histórico.
Se puede establecer que los aspectos trabajados se expresan en el desarrollo de
habilidades, respecto a los niveles de argumentación en relación con las características
y condiciones del contexto histórico, esto se consideró como un elemento de apoyo
para la participación de los estudiantes en la etapa narrativa donde se generó un espacio
para la imaginación y creación, con el fin de compartir sus experiencias en la
construcción del pensamiento histórico.
128
7.1.3 Imaginar y Recrear la historia
Teniendo en cuenta este concepto como parte de la formación del pensamiento
histórico, en la última fase de la unidad didáctica, se estableció un espacio abierto para los
estudiantes con el fin de abordar el proceso creativo a través de la narrativa, cuyo énfasis
fundamental fue acudir a la imaginación a manera de puente de comunicación entre el
objeto de estudio, la historia y la exploración de elementos digitales al recrear las
reflexiones bajo el juicio del estudiante.
El modelo de trabajo basado en la narrativa conforma un proceso de formación
acorde a las características de la historia, ello permitió considerar de vital importancia la
participación del grupo partir de sus experiencias. “La narración ha regresado de la mano
de un creciente interés por la gente ordinaria y por las formas de interpretar su experiencia,
su vida y su mundo” (Burke, 2006, p. 149)
A partir de la resignificación de su conocimiento se logró determinar que el
intercambio de opiniones, les permitió a los estudiantes organizar las ideas e intereses
ajustados a sus reflexiones, para estructurar sus escritos, esto se convalida con lo planteado
por Santiestiban (2010, p. 44) citando a Chartier quien establece que “narrar no debe
confundirse con la ficción, ya que esta hace referencia al mundo real sin pretensión de
reproducirlo, pero la narración histórica intenta ser un reflejo aproximado de la realidad”.
129
El ejercicio narrativo comenzó con algunos borradores elaborados en clase, el
proceso de construcción fue individual y se complementó con interactividad del material
hipermedial y la participación en el blog, los procesos desarrollados por el grupo denotaron
una dificultad para lograr cohesión y coherencia en los escritos, ya que se les dificultó
recrear sus ideas a través de las palabras, la tarea de imaginar y narrar implicó sumergirse
en la época, pensar como un niño observaba a su alrededor lo que estaba viviendo su
comunidad, a ciertos estudiantes se les facilitó narra de manera oral, esto fue a modo de
una negociación significativa para ellos, pues fue el punto de partida al pasar a la modalidad
escrita.
Para Barton y Levstik (2004) citado por (Santiesteban, 2010) las narrativas son
poderosas herramientas culturales, ya que crecemos con ellas y desarrollamos habilidades
relacionadas con sus características, por ejemplo los elementos que se incluyeron en esta
actividad y la forma como se estructuró el ejerció a partir de las vivencias y la empatía que
surgió a desde la perspectiva de derechos, lo que condujo a los estudiantes que en su gran
mayoría expresaron ese deseo por la libertad, era latente en todos, pues consideran que los
habitantes de la época estaban cansados de la opresión.
Desde este punto de vista se puede afirmar que el uso de la narrativa en la historia
se convierte en un método útil de enseñanza, si se tiene en cuenta que los niños y niñas se
interesan bastante en este tipo de experiencias, lo cual permite concretar de manera
significativa los contenidos de la historia, más que la conformación de un formato
curricular en la que se le inserta como asignatura.
130
Estos hallazgos se validan de acuerdo a la perspectiva de White quien propone una
representación distinta de la historia, plantea una creación ficción que se relaciona con la
literatura, de tal forma que los textos tienen su contexto y este es determinado partiendo de
análisis semiológico y lingüístico, White (1992) afirma que un discurso que dice ser un
modelo o imagen de estructuras y procesos pasados con el fin de explicar lo que fueron
representando, esto es lo que al final permite la naturaleza de los diferentes textos de
historia, lo que les da consistencia, coherencia y la fuerza de sus respectivas visiones del
campo histórico.
“Tobías es un niño negro, era esclavo y trabajaba con su mamá,
en una finca, no sabía ni leer ni escribir, no era feliz,
siempre quiso ser libre para ayudar a su familia,
tener una casa y poder comer bien.
Él creció con muchas necesidades, su mamá se murió porque se enfermó
Tobías se fue con el ejército libertador
para luchar por su pueblo, siempre fue muy valiente”.
Fragmento texto narrativo estudiante, 12 años
En este texto se puede apreciar como el estudiante siente empatía con la condición
humana de los grupos afrocolombianos, escogió imaginar e interpretar lo que implicaba
ser esclavo, a su vez en su discurso se evidencia que el anhelo y deseo del personaje que lo
lleva a tomar determinaciones para lograr su libertad.
131
Respecto a estas determinaciones Santiestebán (2010) afirma que los relatos
históricos que se concentran en las personas, y son fundamentalmente motivadores para
los estudiantes, porque les permiten utilizar los saberes previos sobre el comportamiento
humano, como una forma de deducir periodos de tiempo.
Al considerar la narración como el instrumento para lograr una reflexión histórica,
en conjunto con la imaginación permite llegar a la conexión y contextualización de la
historia, al imaginar contextos posibles u otros procesos. De acuerdo con Levesque (2008)
la historia escolar contribuye a desarrollar la imaginación, la empatía y la educacion en
general.
La narración ayuda a pensar la historia, al desarrollar la estructura escrita como la
elección de los hechos y la disposición temporal de estos elementos, como afirma (Pla,
2005, p.199) “la enseñanza de la historia debe conseguir que el alumnado realice
explicaciones históricas, causales e intencionales, donde los personajes, los escenarios y
los hechos históricos se sitien en una trama coherente”.
En conclusión, esta actividad enriqueció el sentido de los procesos de construcción
del pensamiento histórico considerando que los resultados fueron tangibles en los niños y
niñas que lograron construir su relato; cabe aclarar que no todo el curso alcanzó el objetivo
de la propuesta, ya que un grupo reducido de estudiantes tuvieron dificultades en su
ejercicio escritural por falta de compromiso con los objetivos planteados.
132
Con base en este análisis se puede afirmar que la experiencia narrativa ha sido un
primer paso para la producción textual que facultó un proceso de pensamiento activo, ya
que al reconocerse e identificarse con un periodo en el tiempo a través de una herramienta
digital, permitió a los estudiantes establecer un mecanismo de participación en relación a
la motivación que les permite socializar su experiencia en el ámbito virtual.
7.2 Análisis buenas prácticas TIC
En este apartado, se expone el análisis realizado sobre el uso de las Tecnologías de
la Información y la comunicación en la unidad didáctica, a partir de la descripción de los
procesos y procedimientos que permitieron la introducción de material hipertextual e
hipermedial para la presentación y desarrollo de los contenidos planteados.
Estableciendo como aspecto primordial lo que define el uso de las tecnologías de
información y comunicación en el aula teniendo en cuenta los criterios tecnológicos y
técnicos que se caracterizan en el estudio de las “buenas prácticas con TIC” como referente
teórico fundamental para la implementación y disposición de herramientas digitales, su
base formativa brinda un aporte particular a el análisis de las actividades escolares que se
desarrollaron en el aula, de forma tal que se logre una reflexión en la construcción del
conocimiento histórico desde la perspectiva de la educación con tecnología.
133
7.2.1 Integración de las TIC en el aula
Uno de los aspectos descritos en el diagnóstico de la institución es la falta
de integración de las TIC en el aula, a partir de esta condición, es como se plantea el uso
de estas herramientas en el desarrollo de los contenidos de manera integral, desde la
perspectiva de Sánchez, (2003) afirma que “La integración curricular de las TIC va más
allá del mero uso instrumental de la herramienta y se sitúa en el nivel de innovación del
sistema educativo”. (p.221)
A partir de estos principios, se logró adaptar el uso de las TIC a la clase de las
historias de grado quinto, la creación de material hipermedial se desarrolló en cuatro
grandes contenidos que abarcaron aspectos fundamentales de la enseñanza de la historia,
esta integración permitió la caracterización del periodo de la independencia, dado que el
material audiovisual fue de interés general del grupo.
Teniendo en cuenta las consideraciones Mifsud (2010) quien ofrece una serie de
principios para desarrollar una integración favorable de las TIC en el contexto educativo
que describe en cuatro claves, la cuales serán el fundamento del análisis.
1. Contribuye a la sensibilización y promoción de la educación como pilar
básico de una nueva sociedad.
De acuerdo a este principio se evidenció que las TIC, por sus características
educativas, contó con el apoyo total del maestro titular, ya que su uso particular con un
propósito pedagógico hace que esta estrategia educativa tenga un valor agregado, es así
que su uso estimuló un nuevo modelo educativo para la institución.
134
Los estudiantes manifestaron un interés particular por establecer un intercambio
con la tecnología en el aula, se asume que la sala de cómputo es para el aprendizaje de
informática, valoraron de gran manera acudir a estas herramientas por encima del uso del
libro de texto.
2. Promueve su uso en la educación como un medio y no como un fin en sí
mismo en estos niveles educativos y dependiendo de la materia a impartir
Incorporar las TIC en las clases con una previa planeación hizo parte significativa
del currículo educativo, logró construir lazos entre la realidad y lo abstracto de los
fenómenos históricos.
Independientemente de la herramienta utilizada, los estudiantes se concentraron en
los contenidos a tratar, fue evidente que la parte audiovisual particularmente un aspecto
que le generó mayor conexión con la información tratada, lo que convocó a aprovechar las
tecnologías para provocar el deseo por aprender.
3. Facilita el aprendizaje al alumnado sin distinción de edad, sexo, raza,
condición.
En la práctica de actividades hipermediales se evidenció que los estudiantes por ser
nativos digitales11, se les facilitaron la conclusión de retos on line como sopas de letras,
crucigramas como parte de la retroalimentación de los contenidos, siendo esta estrategia
TIC un método participativo y justificado acorde a las características de la población.
11 Término definido por Prensky (2010) a las personas nacidas en la era digital, periodo ligado al uso de las
tecnologías de la información y la comunicación.
135
4. Facilita el aprendizaje a los alumnos, que, por motivos de salud, no pueden
asistir regularmente a las clases presenciales.
Los contenidos de la propuesta didáctica estuvieron dispuestos para los estudiantes
en el blog, esto permitió el acceso diacrónico a los alumnos que no consiguieron estar
presentes en todas las sesiones donde se desarrolló unidad.
Cabe mencionar que, a pesar de las dificultades técnicas en cuanto al rendimiento
de los equipos, y en ocasiones hubo problemas de conexión a Internet y la condición de la
red eléctrica que presentaba algunas fallas itinerantes.
La integración de las TIC desde la perspectiva de Misfud (2010) se realizó de
manera satisfactoria, acorde con las necesidades de la institución y la caracterización del
grupo, se logró el objetivo de concretar aspectos logísticos y operativos, y a su vez el
desarrollo de las herramientas digitales desde la perspectiva educativa se evidenció en que
el uso de la tecnología en el aula fue compatible con las metas propuestas para el desarrollo
de la unidad didáctica.
7.2.2 Las TIC y la construcción del pensamiento histórico
En este ítem, se presenta el análisis que refleja el uso de las TIC para la construcción
del pensamiento histórico, a partir de la integración de estas herramientas desde la
perspectiva de buenas prácticas con TIC, se puede afirmar que no fue un mero
acercamiento, sino por el contrario; se observó una experiencia que permitió ilustrar un
proceso paralelo con el aprendizaje de la historia, lo que determinó una dinámica de
interacción con este tipo de tecnologías que se tradujo en un diálogo interdisciplinar que se
caracterizó por la consecución acciones necesarias para el desarrollo de la unidad didáctica.
136
Una característica fundamental sobre el uso de las TIC es que brindó de manera
positiva el soporte digital para la estructura de los recursos didácticos, como menciona
Carretero y Montanero (2008) estos, las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) hacen más dinámico el desarrollo de las competencias de razonamiento pues
permiten simular, manipular, secuenciar y modificar las representaciones abstractas de los
fenómenos históricos.
La finalidad de introducir las TIC, más allá de sustituir los mapas y los libros, fue
establecer una aproximación a los temas de manera significativa y respaldar la diversas de
maneras en que se puede aproximarse a los conocimientos históricos, esto se tradujo en la
motivación e interés iniciando por el docente del titular por integrar la propuesta en el aula
y en los estudiantes porque se hizo notorio la idea de mejorar su aprendizaje; desde el punto
de vista de su participación donde fue activa ya que se les concedió al acceso información
revisarla cuantas veces quisieran para clarificar y verificar los contenidos, esto se interpreta
en reflexiones adaptadas a su edad que les permitió argumentar en las conversaciones
desarrolladas en durante el desarrollo de la unidad.
La aproximación a los recursos TIC se estableció bajo ciertos parámetros que se
consideran acorde a la asignatura, desde el punto de vista de Calderón (2004) las
herramientas más apropiadas para la construcción del conocimiento histórico se apoyan en
elementos gráficos, con base en esta afirmación son este tipo instrumentos los que se
tuvieron en cuenta en las temáticas abordadas.
137
Figura 12. Competencias del pensamiento histórico y Herramientas TIC
Se puede determinar que el uso de estas herramientas trajo efectos positivos al
convertir este espacio educativo en un ambiente de aprendizaje en el cual se intercambiaron
experiencias donde se evidenció un alto grado de autonomía por parte de los estudiantes al
participar de manera activa en la consecución de la unidad didáctica.
Líneas del tiempo
Mapas
TEXTOS CON EXTENSIÓN Y LENGUAJE
ADECUADO
Competencias de
Temporalidad
Consciencia
histórico-temporal
Competencias de
Representación
138
Sin embargo el desarrollo de estas competencias se logró en un nivel básico a
manera inmersión en una reflexión de la historia, ya que no se puede desconocer que la
construcción del pensamiento histórico, no dependió exclusivamente del uso de
herramientas TIC, teniendo en cuenta la perspectiva de Carretero y Montanero (2008)
quienes establecen que en primera instancia la consciencia histórico-temporal requiere la
comprensión de pautas y factores de los hechos que se desarrollaron en las sociedades del
pasado, este tipo de competencias se adquieren de manera paulatina.
Ahora bien, se puede afirmar que el uso de estas herramientas particularmente en
la unidad didáctica, generó un ambiente de efectividad histórica para la interiorización de
aspectos puntuales de la independencia, de manera que los estudiantes lograron seguir el
hilo conductor del discurso histórico presentado con herramientas hipermediales explicado
bajo el modelo de representación como afirma (Quinquer, 2009), “las simulaciones no
permiten reproducir o representar una situación real o hipotética”.(p.52)
En este sentido, es como la TIC ofrece un enfoque en el desarrollo de un aprendizaje
a partir de estrategias participativas, estimulando el carácter creativo donde los estudiantes
se valieron un proceso interpretativo sobre historia de Colombia, esta acción participativa
se asocia con los planteamientos teóricos que hacen referencia a una aproximación
significativa de la construcción de sentido de la historia, en esta perspectiva, Chartier
(1992) demarca la pertinencia de reevaluar la historia más allá de los viejos paradigmas,
teniendo en cuenta que la historia es inalterable y absoluta, pero a su vez, es posible
reflexionarla y argumentarla.
139
Por lo anterior en las sesiones desarrolladas al permitir la formulación de preguntas
y facilitar el diálogo y al analizar los argumentos de los estudiantes, se evidencia la
vinculación de lo que han trabajado en aula con el maestro titular y lo que se trabajó con el
material hipermedial, esto se reflejó en una exploración al contrastar sus saberes previos
con ciertos aspectos que ejemplifican las circunstancias y condiciones que generaron el
proceso de la independencia.
Dos de las ventajas más sobresalientes en la integración de la TIC para la
construcción del pensamiento histórico, fue establecer estrategias de aprendizaje asociadas
a la perspectiva de la educación con tecnología, donde se exploraron las TIC como
herramientas que ofrecen la posibilidad de alternar los procesos de enseñanza de la historia
con espacios de discusión y reflexión; y en segunda instancia que las TIC permitieron
flexibilizar los contenidos facilitando así, procesos cognitivos en los alumnos que se
relacionan con las competencias del saber histórico.
Un factor fundamental de las herramientas hipermediales desde la perspectiva
cognitiva que plantea Perkins (1992) se mejora la capacidad de integrar los datos de la
información, en lugar de acumularla de forma diversa; es un instrumento ideal para la
comprensión significativa.
140
Los estudiantes de grado quinto lograron desarrollar su capacidad para organizar
relaciones que se establecen en un breve panorama histórico de la Colombia del Siglo
XIX, como las historias vienen de distintas fuentes, se evidenció un diálogo múltiple con
las herramientas hipermedia, dando lugar a la construcción social del conocimiento, esto
exigió a los estudiantes seleccionar e integrar la información que fue objeto de reflexión
en el aula para el desarrollo del ejercicio narrativo.
Ahora bien, desde la perspectiva de Coll (2007) los beneficios de la integración de
las TIC en los ambientes educativos, se alcanzó un mayor grado de autonomía por parte de
los estudiantes a través de la interacción de las TIC, se estimuló el aprendizaje al mejorar
el control que los niños y las niñas ejercieron sobre su propio proceso y al decidir qué tema
querían ilustrar en la narración de su autoría para su participación en el blog.
Este ejercicio fue planteado desde la perspectiva de Hayden White, donde se buscó
una representación distinta de la historia a través de la relación con los textos, y se pone de
manifiesto que en las narraciones históricas se desarrollan un nivel de conceptualización,
utilizados para exponer los datos, siendo este el terreno lingüístico en el cual se instauran
críticamente esos conceptos, es un tipo de práctica exploratoria aboga al uso de estrategias
narrativas generando la construcción de argumentos basados en la discusión de episodios
y acontecimientos de la independencia.
Las herramientas de narrativas diseñadas a través de las TIC permitieron generar
entornos de aprendizaje cercanos a los estudiantes, como afirma Carretero y Montanero
(2008) utilizando una gran diversidad de recursos y promoviendo la interacción en
ambientes colaborativos que afianzan la enseñanza de la historia.
141
Al incorporar el proceso narrativo a manea de elemento integrador entre el estudio
de la historia y la implementación de las TIC, hizo que los objetivos de la asignatura se
enfocaran hacia una estructuración que involucra procesos de pensamiento claves, donde
se adoptó un cambio conceptual, al ampliar el panorama metodológico en cuanto a las
estrategias didácticas y a su vez, se ilustró el conocimiento histórico de una forma
intencional basada en la importancia de elementos como la imaginación, las emociones y
la motivación al recrear el significado de los hechos que cobran relevancia a través del
tiempo.
Bajo esta dinámica se consolidó un encuentro transformador, al usar la tecnología
de manera efectiva logrando un intercambio con la historia a través de experiencias
narrativas, que forman un interés significativo en la forma como se aprende del pasado,
estas posibilidades son las que se aprovecharon en el espacios formativa que según Coll
(2007), al contar con un criterio definido para el desarrollo de las habilidades que se desean
potencializar.
“La novedad reside más bien en el hecho de que las TIC digitales
permiten crear entornos que integran sistemas semióticos conocidos y
amplían hasta límites insospechados la capacidad humana para representar,
procesar, transmitir y compartir información”. (p.168)
142
En virtud de lo expuesto, al aplicar los conocimientos históricos bajo la
fundamentación de la tecnología, se requirió de un seguimiento permanente para garantizar
la consolidación de una buena práctica con TIC, estas condiciones permitieron dimensionar
una unidad didáctica de utilidad que validó un proceso educativo eficaz, al transformar
acciones como medio no solo de formación sino de una participación activa del estudiante
en aula.
Se puede concluir que la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza de
la historia en básica primaria, por sí mismas, no desarrollan el pensamiento histórico; sino
que promueven ambientes de aprendizaje para el desarrollo de competencias básicas
asociadas al estudio de la historia, su intervención innovadora en las metodologías que se
siguen en el aula, permiten la consecución de estrategias educativas que en su conjunto
facilitan procesos cognitivos asociados a la abstracción de hechos históricos, entiéndase en
la comprensión bajo la premisa “pensar históricamente”, cuya meta sea la adquisición de
herramientas en la percepción crítica del funcionamiento del mundo.
7.2.3 Competencias TIC: Evaluación del caso
En este apartado se expone la evaluación del caso bajo los criterios de las buenas
prácticas con TIC, teniendo en cuenta la estrategia propuesta, al tratar aspectos particulares
de la experiencia sobre el uso de la tecnología en el aula escolar, abordando los aprendizajes
logrados y las dificultades que se detectaron durante el proceso.
143
Para determinar las características de la evaluación del estudio, es fundamental
precisar que la valoración real se da bajo unos criterios de validez que permiten definir
cómo se desarrolló la solución del caso de tal forma que se pudiera establecer el alcance
de la experiencia.
La integración de las buenas prácticas con TIC fue cuestión de introducir las
tecnologías de la información y comunicación en el colegio Diego Colón de manera tal que
impulsar su implementación, se derivó en un conjunto de resultados, teniendo en cuenta
factores referentes al ámbito escolar, a las características de los profesores, y el modelo
curricular.
Ahora bien, para la valoración de la experiencia, se tuvo en cuenta la rúbrica de
evaluación siguiendo los planteamientos de Valverde (2011) quien presenta una serie de
indicadores que incluye aspectos fundamentales en una Buena Práctica TIC, así como los
diferentes niveles alcanzados por cada aspecto a evaluar.
La rúbrica de autoevaluación de Buenas Prácticas con TIC se rige bajo los
siguientes criterios que se definen en cinco dimensiones: cognitiva, organizativa,
comunicativa, didáctica y tecnológica. Dentro de estas dimensiones se establecen
quince categorías: aprendizajes significativos, ampliación de conocimientos,
dificultades de aprendizaje y aprendizajes autónomos, dentro de las dimensión
cognitiva; aprendizajes colaborativos, interdisciplinariedad, accesibilidad y
mantenimiento, en la dimensión organizativa; comunicación multicanal y redes
sociales de aprendizaje, dentro de la dimensión comunicativa; diseño curricular,
práctica de aula, adaptación de materiales didácticos y elaboración de materiales
144
didácticos, en la dimensión didáctica y, por último, utilización de software libre y
adecuación a las necesidades de aprendizaje, dentro de la dimensión tecnológica.
Los grados de la rúbrica establecen cuatro niveles de satisfacción a los cuales se le
atribuye un valor numérico de 1 a 4, de modo que el 4 es excelente.
(Valverde, 2011, p 105)
Los principios evaluados se desarrollaron bajo la estimación del docente titular
frente a la valoración de los aspectos trabajados con los estudiantes, a su vez esta
evaluación se vincula con la rúbrica que se estableció en la unidad didáctica, esto se
fundamenta por criterios definidos con el Ministerio de Educación Nacional en el programa
Crea-TIC, cuyo objetivo es establecer el uso de materiales didácticos que cumplan con los
estándares establecidos para fortalecer las competencias TIC en el aula.
145
Tabla 6. Matriz de Rúbrica para buenas prácticas con TIC.
Fuente: (Valverde, 2011, p 105)
DIMENSION CATEGORIA NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
COGNITIVA Aprendizajes significativos X
Ampliación de conocimientos X
Dificultades de aprendizajes X
Aprendizajes Autónomos X
Aprendizajes colaborativos X
ORGANIZATIVA Interdisciplinariedad X
Accesibilidad y mantenimiento X
COMUNICATIVA Comunicación multicanal X
Redes sociales de aprendizaje X
DIDÁCTICA Diseño Curricular X
Práctica del aula X
Adaptación de materiales X
Elaboración de materiales X
TECNOLÓGICA Utilización de Software libre X
Adecuación a las necesidades X
146
En la dimensión cognitiva en la categoría de aprendizajes significativos se
determinó un resultado satisfactorio al considerar que los estudiantes acudieron a sus
conocimientos previos y se observó su cambio de actitud, al involucrarse en el desarrollo
de actividades, el grupo se mostró motivado e interesado en el descubrimiento de nuevos
datos sobre el proceso de la independencia a través de herramientas digitales, y al usar la
imaginación y la creatividad como estrategia de aprendizaje a narrar un hecho que los
conectó con este periodo histórico.
Respecto a lo anterior, en la ampliación de conocimientos se presentó un gran
interés por reconocer la perspectiva de derechos en el material audiovisual, ya que en esta
categoría se logró un alto nivel de desempeño en el grupo al demostrar en su argumentación
coherencia en la sustentación de hechos particulares relacionados con el bien general de la
sociedad de la época, proceso que determinó la consecución factores que desencadenaron
la independencia del país.
Al abordar las dificultades de aprendizaje que básicamente se resumen en
problemas de lectoescritura, la unidad didáctica consolidó una contribución favorable
desde el punto de vista como dispositivo paliativo para superar estas falencias en algunos
estudiantes, ya que no se logró ampliar el cronograma, y generar espacios de afianzamiento
para contribuir de manera efectiva en dicha problemática.
147
Fue notable en conjunto el progreso del aprendizaje autónomo y colaborativo,
teniendo en cuenta como punto de partida la autonomía se basaba en seguir la estrategia de
los contenidos hipermediales bajo el criterio del estudiante, a su vez el desarrollo de las
actividades de evaluación tuvo el resultado una experiencia en que los alumnos establecían
sinergias para el cumplir con las metas de aprendizaje propuesto.
En la dimensión organizativa la perspectiva de interdisciplinariedad se dio entre la
historia y la tecnología al establecer un canal de comunicación por medio las herramientas
TIC y los contenidos de aprendizaje como se planteó en los objetivos del estudio, el diálogo
se dio de manera dinámica sin restricciones y condicionamientos al observar
comparativamente las clases de historia sin ninguna intervención con otras asignaturas,
puede decir que dentro de los resultados obtenidos se originó un espacio armónico para el
intercambio a través de estas disciplinas.
Sin duda una de las mayores dificultades en torno a la accesibilidad fue una de las
insuficiencias en los equipos y las condiciones técnicas en el aula, a pesar de esta
circunstancia; con los elementos dispuestos se logró llevar a feliz término el desarrollo de
estas actividades; a su vez el grupo se adaptó a trabajar en conjunto sin generar actitudes
negativas frente a la situación.
En los aspectos comunicativos los canales de comunicación se establecieron en el
uso del blog y la consulta de los contenidos en línea, no se conformó ninguna red de
aprendizaje y esto menguó sin duda el alcance y proyección de la unidad didáctica, cabe
aclarar que este elemento no fue uno de los objetivos y/o aportes de las TIC presupuestado
en el estudio.
148
Dentro de la dimensión didáctica, los resultados alcanzados fueron de mayor
impacto al generar aportes en la integración curricular de la institución con las metas de
aprendizaje propuestas en la unidad educativa, los aspectos a destacar es que el material
hipermedial se estructuró acorde a lo que se venía trabajando en el aula, también se
destacaron las características del grupo de estudiantes y el promedio de edad para el uso de
las herramientas digitales ya que en su totalidad los alumnos cuentan con las destrezas y
aptitudes en el despliegue de hipertextos y herramientas multimedia, estas característica
potenció los objetivos didácticos y permitió la consecución de las estrategias que
fortalecieron las competencias al estimular el progreso del pensamiento histórico.
En la dimensión de tecnológica respecto a las condiciones de software libre se
utilizaron herramientas como prezzi y emaze que cuentan con autorización para usarlo y
agregar las modificaciones pertinentes, su interfaz gráfica permitió la integración de texto,
imágenes y videos y fueron asequibles sin una navegación prescrita.
La adecuación a las necesidades del centro educativo fue más allá del soporte
técnico en lo relacionado con hardware, uso de software libre y el componente de
conectividad, al sortear y superar las dificultades presentadas, se considera que la
aplicación de los recursos digitales planteó un panorama sobre el uso y apropiación de las
TIC en la institución, ya que las acciones relacionados con la gestión de contenidos y
actividades, fue de suma importancia en cuanto al desarrollo de competencias específicas
en el campo de la historia, lo cual genera un precedente fundamental para el colegio en la
integración y promoción e implementación de las TIC en el aula.
149
Un aspecto altamente significativo es que el uso de la tecnología en este caso no se
reduce al cambio de libros por recursos digitales, implicó una concepción distinta al
desarrollar la idea que la historia se puede aprender con tecnología, implica entender la
tecnología como un dispositivo cognitivo que permite la construcción del conocimiento,
esta representación se sustenta bajo los planteamientos de (Jonassen y Reeves, 1996)
definen “instrumento mental, y con él se refieren a cualquier herramienta que acentúa los
poderes cognitivos del ser humano cuando piensa, resuelve un problema o aprende” (p.23).
De acuerdo con esta idea, entender el uso de la tecnología como instrumentos
cognitivos, tuvo el objetivo ayudar a los estudiantes a aprender de manera significativa,
desempeñándose de modo conjunto en la construcción del conocimiento. Al respecto
Norman, (1993) señala que:
El pensamiento experiencial que se desarrolla de las
experiencias que uno tiene con el mundo, es reflejo, y se produce de
manera automática, en el aprendizaje es imprescindible el
pensamiento reflexivo, que exige planificar y deliberar antes de
emprender una acción. (p.71)
Las estrategias para el hipermedia se caracterizaron por establecer metas de
aprendizaje anticipadamente al construir relaciones entre los contenidos, de tal forma que
fue posible transformar la información en un conocimiento práctico con base en la revisión
y reflexión de los datos históricos.
150
En este sentido, el uso de material hipermedial específicamente tuvo la función de
apoyar el pensamiento reflexivo de los estudiantes porque les permitió aprender
proyectando las actividades, controlando sus resultados, evocando lo que ya sabían,
creando nuevos conocimientos, aprendiendo de los errores, consolidando un panorama más
real al construir conocimiento sobre de los hechos que desembocaron en la independencia
de Colombia.
A modo de conclusión, con base en los resultados descritos, se puede afirmar que
a pesar de la disponibilidad de los recursos técnicos y superadas las dificultades, el modo
de apropiación de las TIC en el contexto institucional específicamente en las actitudes y
percepciones de estudiantes y docentes, se menciona que es pertinente la necesidad de
integrar el uso de las TIC en los planes y programas de estudio para todos los grados.
La dimensión de la tecnología bajo el criterio de las buenas prácticas, en este
estudio se valida el uso y apropiación de las TIC, en el sentido que se le otorga a su función,
la cual fue más allá del suministro de información; al acudir a la corresponsabilidad que
integra los principios de aprendizaje asociados a la estructura didáctica propuesta.
151
7.3 Aspectos pedagógicos y didácticos
En este numeral se presenta el análisis sobre los aspectos pedagógicos y didácticos
que orientaron el proceso de introducción y uso de las TIC y los alcances de la unidad
didáctica respecto a la enseñanza de la historia.
Fundamentalmente se establece el panorama donde de la didáctica se encuentra
asociada a la integración de las nuevas tecnologías en el aula y a su vez destacar el
escenario promueve en el diseño y producción de material educativo para la renovación de
los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia.
7.3.1 Metodología e integración curricular
A partir del manejo metodológico de las tecnologías de la información y la
comunicación, el cual permitió realizar una práctica pertinente en la enseñanza de la
historia, donde el punto partida al promover el conocimiento histórico fue la apropiación
de los aprendizajes respecto a su carácter formativo al integrar los contenidos curriculares
en una unidad didáctica, la cual se basó en una metodología participativa al establecer
condiciones para utilizar y debatir los recursos hipermediales.
152
Al evaluar los procesos descritos anteriormente frente a la evolución de la
construcción de conocimiento histórico y el uso de las TIC, se demuestra el cumplimiento
del propósito de la unidad didáctica a modo de actividad de aprendizaje y su acción
pedagógica al entender el uso de las TIC como un vehículo con fines curriculares para el
apoyo de la historia logró estimular el aprendizaje de los alumnos, ya que esta vinculación
definió unas posibilidades didácticas que permitieron el logro de las metas propuestas,
teniendo a manera de evidencia la participación activa de los estudiantes, del docente titular
y la elaboración de los escritos y la publicación de la experiencia en el blog.
Desde la perspectiva de Sánchez (2002) esta metodología se sitúa en el nivel de
integración de las TIC, donde se conoció las características de los hipertextos y los
contenidos hipermediales con el fin educativo de aprender la historia, lo que conllevó a una
articulación pedagógica con los planes y programas de ciencias sociales para grado quinto,
de tal forma que “el aprender es visible, las TIC se tornan invisibles” (Sánchez, 2002, p.
19)
En suma, el uso del Blog por los estudiantes implicó el desarrollo de aspectos como
la competencia digital, relativos a la producción de documentos y la participación en el
sitio web. El contexto didáctico metodológicamente procuró un aprendizaje comprensivo
y significativo de la historia.
153
Por lo anterior, de acuerdo con la postura de Jacobs y Fogarty (1991) citado por
(Sánchez, 2002) la integración de las TIC fue de forma anidada, ya que durante el proceso
de la unidad didáctica se estimuló el trabajo desde diversas habilidades utilizando las TIC,
este panorama se revela en las dinámicas donde se estimularon nuevas formas de
reflexionar la historia, estas herramientas tecnológicas fueron sin duda mediadoras en el
logro de los objetivos propuestos al desarrollar un contexto histórico a partir de la
participación de los estudiantes.
Figura 13. Forma anidada. Integración curricular TIC. (Sánchez, 2002)
Los resultados metodológicos dan cuenta de la organización de contenidos y la
programación de las actividades educativas, procedimientos de interacción y formas
evaluativas, donde las TIC permitieron recrear ambientes organizados de aprendizaje de la
historia, al estimular la reflexión y el trabajo colaborativo entre pares.
7.3.2 Aprendizaje y adaptación didáctica
En este apartado se reconoce el alcance en los retos del aprendizaje de la historia
con relación al enfoque particular que se le atribuyó al uso de las TIC, donde se aborda las
posibilidades y potencialidades de las TIC, en el proceso dialógico que se desarrolló en la
institución, siendo esté un nuevo espacio para la fundamentación del cambio hacia una
formación histórica como bien cultural.
154
Uno de los mayores retos de aprendizaje y adaptación didáctica en el proceso de
investigación fue la función del material didáctico, donde se requirió adoptar un criterio
dinamizador que vinculará la cultura del aula con el uso de las nuevas tecnologías.
Alrededor de las estrategias de aprendizaje, la implementación de herramientas
digitales procuró un intercambio cultural responsable, se basó en fundamentos sólidos,
apoyados en elementos conceptuales y cuerpos de información trabajados dentro de
espacios de diálogo con el docente titular y la fundamentación curricular del Ministerio de
Educación Nacional.
Por lo anterior, fue pertinente adaptar la unidad didáctica hacia el diálogo cultural
en torno a las aproximaciones con el uso de herramientas tecnológicas, Rueda y Quintana
(2007) afirman:
“Comprender las tecnologías en el mundo escolar tiene que ver con
las transformaciones culturales contemporáneas, consideradas en los
cambios de las sociedades desde las transformaciones en las ecologías
comunicativas de los medios: el paso de las culturas orales a las escritas,
audiovisuales y digitales, que junto con la institucionalización de unos
medios o tecnologías”. (p.159)
La necesidad de desplegar una propuesta crítica y creativa para saber comprender,
interpretar y utilizar medios digitales en la enseñanza de la historia, buscó no sólo alcanzar
conocimientos, suscitar actitudes favorables, conllevó a impulsar técnicas y
procedimientos que permitieran a los estudiantes su desarrollar su propio análisis y el uso
de lenguajes propios frente a los acontecimientos de la independencia.
155
En la siguiente figura se establecen aspectos favorables en el uso de hipertextos y
material hipermedial en la unidad didáctica, entre ellos se destaca la motivación, la
adquisición de conocimientos, refuerzo en el aprendizaje, la explicación y la comprensión
de contenidos.
Figura 14. Aspectos favorables del uso del hipertexto y el material hipermedial.
Fuente: Elaboración Propia
HIPERTEXTO
E
HIPERMEDIA
Motivación
Refuerzo en el
aprendizaje
Facilita la explicación y la comprensión
Adquisición de conocimientos
156
Aparte de transmitir la información y los datos históricos pertinentes para la unidad
didáctica, se evidenció que los materiales didácticos bajo la modalidad hipermedial e
hipertextual, también funcionaron como mediadores entre el contexto histórico y los
estudiantes, ya que en el ejercicio de la observación de la clase y en la entrevistas a los
alumnos se pudo determinar que se desarrolló la motivación a partir de la presentación de
los temas por su forma atractiva, comprensible e interesante al mantener la expectativa
durante las sesiones realizadas.
La estrategia de los hipertextos y el material hipermedial consolidó la adquisición
de nuevos conocimientos al presentar la nueva información sobre el contexto de Colombia
en el siglo XIX, se presentó ejemplos de los cambios en territorio gracias al uso imágenes
que orientaron la comprensión de los datos suministrados, les permitió realizar a los
estudiantes una síntesis de hechos y personajes clave en el proceso de la independencia.
La incorporación de contenido hipermedial permitió la exposición de los temas y
facilitó la comprensión del estudiante al proporcionarles la oportunidad de acceder a
videos, imágenes y gráfico, este acceso significo abordar un panorama de la información
de forma pertinente, y a su vez tener la posibilidad de revisarla de manera espontánea,
representó un mayor impacto en la motivación del grupo.
A medida que se avanzaba en el trabajo con el material hipermedial, las actividades
de cierre permitían reforzar el contenido ya que los ejercicios multimedia les permitió
reconocer sus errores en el feedback del tema y esto les facilitó progresivamente a obtener
mejores resultados y aciertos en la consolidación de su aprendizaje.
157
El impacto educativo de las nuevas tecnologías en el aula de básica primaria otorga
un énfasis en la motivación de los niños y las niñas, ya que al cautivar no sólo su atención
y su interés por participar en el proceso de enseñanza aprendizaje, incorpora no solamente
un beneficio en la manera en que se aprende sino que flexibiliza la acción educativa hacia
la creación de material digital que ofrece múltiples posibilidades en el manejo de
contenidos.
En este estudio al aprovechar la integración de herramientas multimediales se hizo
visible un cambio favorable en la enseñanza de la historia, esta incorporación TIC revela
la enorme necesidad de hacer partícipes a los niños y a las niñas en los procesos de
construcción de conocimiento, en dinamizar las dinámicas de clase y expresar a los
docentes el reto de hacerse participes con el diseño de su propio material didáctico ajustado
a las necesidades de su grupo de trabajo.
158
8. Consideraciones Finales
8.1 Conclusiones
A partir del desarrollo de este estudio de caso, a través del análisis hermenéutico
clásico se puede considerar las siguientes conclusiones de este trabajo investigativo.
Para dar respuesta a la problemática planteada, en esta investigación se puede
establecer que el presente trabajo es una experiencia válida como un referente pedagógico
para la enseñanza de la historia en Colombia dada la promulgación de la ley No. 1874 del
27 de diciembre de 2017 que al darle el carácter de obligatoriedad en los currículos de la
educación básica, hace necesario el reconocimiento de una práctica coherente con la
educación actual; por ello, al determinar el buen uso de las TIC en el aula, hizo que la
asignatura cobrara vigencia y sea fuese más próxima a los contenidos curriculares y a las
metas institucionales del Colegio Diego Colón y a su vez se desarrollaran competencias
relacionadas con la construcción del pensamiento histórico.
Respecto a la pregunta de investigación; a partir del trabajo de campo realizado y
el diagnóstico del caso y teniendo en cuenta la caracterización de la información
recolectada, se dio origen a la propuesta didáctica que buscó seguir la estrategia basada en
la implementación de buenas prácticas TIC, cuyo enfoque permitió la integración
curricular de las herramientas TIC, en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la de la
historia.
159
A partir de este reconocimiento se evidenció la puesta en marcha de actividades
que facilitaron el desarrollo de competencias en los estudiantes para el inicio del proceso
que conduce la formación del pensamiento histórico, por lo anterior es sin duda, que se
logra establecer un impacto favorable del uso de las TIC, en la consecución de espacios
formativos que incluyen el manejo de los recursos tecnológicos que se tienen a disposición.
Frente a los objetivos del estudio se concluye que se logró la meta central, al
describir e interpretar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia a través de la
propuesta didáctica se evidenció una correspondencia concéntrica entre las TIC y el
estímulo de habilidades de pensamientos que condujeron a el fortalecimiento del
conocimiento histórico, en cuanto a las metas subsiguientes se conformó una unidad
didáctica diseñada bajos estándares curriculares formulados por el Ministerio de Educación
Nacional y los niveles de desempeño para el grado quinto.
La exploración y desarrollo de material hipermedial e hipertextual permitió
consolidar actividades cuyos contenidos temáticos bajo su forma y esquema de
presentación, mediante animaciones, sonidos y videos, generaron en los estudiantes gran
curiosidad e interés por conocer y desarrollar cada uno de los temas, donde se destacó el
trabajo en equipo y el diálogo abierto en el aula, estas consideraciones fueron un aporte
fundamental para la acción educativa que fundamenta la construcción del conocimiento
histórico.
160
Se resalta la importancia que tiene este tipo de recursos didácticos e interactivos en
la supervisión del trabajo para hacer seguimiento a lo planeado, se concluye que la unidad
didáctica basada en la independencia de Colombia es generadora potencial de un escenario
que fomenta el desarrollo del pensamiento histórico, porque crea ambientes y espacios de
reflexión alrededor de las historia que se narra y de análisis que recrea el estudiante,
proporcionando a los niños y las niñas la oportunidad de realizar sus propias narraciones
al asociar sus experiencias personales con la conciencia y representación de un
acontecimiento histórico en particular.
Cabe destacar las dificultades que se presentaron fueron de orden técnico frente al
acondicionamiento del aula, esto permeó la experiencia en cierta medida generó
limitaciones en el desarrollo de la unidad didáctica, a su vez incentivó la conformación
grupos de trabajo según las condiciones de los equipos de cómputo.
Aspectos pendientes a desarrollar a partir de este estudio es la formación de
competencias TIC en el profesorado, destacando los aportes y participaciones de los
docentes, por tanto su acción es de vital importancia para reflexión pedagógica de la
educación con tecnología, ya que su interacción en la producción y ejecución de
herramientas digitales en aula sigue siendo escasa.
Finalmente, esta investigación resalta que es un hecho que el uso de las TIC no
genera por sí mismo un mayor aprendizaje, pero que en la medida que son manejadas en
concordancia con estrategias didácticas adecuadas a las edades de los estudiantes, permiten
desplegar considerablemente las competencias del pensamiento histórico.
161
Este estudio de caso demuestra que es necesario la integración curricular como el
elemento intermediador entre la apropiación de las tecnologías de la información y
comunicación y los procesos educativos de la historia desde una perspectiva acorde al
conjunto de necesidades del contexto.
Por lo tanto, el uso de las TIC puede contribuir al aprendizaje de la Historia
haciendo los contenidos más accesibles e interactivos a los estudiantes que por su corta
edad encuentran dificultades en abstraer e interpretar los hechos históricos. Ahora bien, a
la luz de las buenas prácticas TIC la experiencia alcanzó niveles satisfactorios bajo esta
perspectiva, sin embargo cabe anotar que al ser una prueba inicial, debe ser sometida a
procesos de perfeccionamiento, que da lugar a la prospectiva de esta investigación.
162
8.2 Perspectivas
Las perspectivas viables de continuación y desarrollo de esta investigación se
resumen en los siguientes puntos:
1. La divulgación del presente estudio en el contexto nacional en eventos y/o
revistas especializadas identificadas con la educación con tecnología, con el fin
de visibilizar nuevas propuestas para la enseñanza de la historia, dado el
momento coyuntural que bajo sentencia de ley hace que esta asignatura sea
obligatoria en las instituciones del país, la cual requiere un tratamiento eficaz
que la posicione como un área fundamental dentro el currículo local.
2. La necesidad de continuar un trabajo investigativo a profundidad que integre el
uso de las TIC en la enseñanza de la historia a nivel de básica secundaria,
reconociendo un desarrollo discursivo que puede contribuir de manera
importante al escenario escolar nacional de una manera más completa.
3. Este trabajo puede llegar a ser referente para el docente que desee integrar las
TIC en el aula, siguiendo criterios teóricos que sustenten la historia como una
asignatura coherente con el pensamiento crítico desde la perspectiva ciudadana.
4. Este estudio puede ser objeto de reflexión pedagógica, con el fin de establecer
discusiones frente a la adopción de estrategias de enseñanza de la historia en un
espacio abierto que permita la integración adecuada de la tecnología en el aula
desde una perspectiva didáctica.
163
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Secretaría de Educación de Bogotá. (2015). La enseñanza de la historia en el ámbito escolar
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http://repositoriosed.educacionbogota.edu.co/jspui/bitstream/123456789/6450/1/La%20E
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Siemens (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Recuperado de
http://clasicas.filos.unam.mx/files/2014/03/Conectivismo.pdf
Smith. (1978) An evolving logic of participant observation. Educational ethnography and other
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Stake. (1995), The Art of Case Study Research, Thousand Oaks, CA, Sage. (Trad. cast.:
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Taylor & Bodgan. (1986). Introducción a metodos cualitativos de investigación. Recuperado de
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Cualitativos-de-Investigacion
UNESCO. (2004). Las tecnologías de la información en la formación docente. Guía de 106
Planificación. Paris, Francia: Ediciones TRILCE
Vaillant, D. (2013). Programa TIC y Educación Básica. Integración de TIC en los sistemas de
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Valverde Berrocoso, J. (2002). Formación del Profesorado para el uso educativo de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Revista Latinoamericana de
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170
Vizcarra y Ovalle (2011). Ciberculturas: El estado actual de la investigación y el análisis.
Cuadernos de Información No. 2008.
White, H (1992) Metahistoria. La imaginación histórica en la Europa del siglo XIX. Trad. de
Stella Mastrangelo, FCE., México.
White, H. (1999). La posmodernidad y las ansiedades textuales. En La ficción de la narrativa.
Ensayos sobre historia, literatura y teoría. 1957-2007, (pp. 517-538). Buenos Aires:
Eterna Cadencia
Yin, R. K. (1994): Applications Of Case Study Research, Sage Publications, London.
Yin, R. K. (2003): Case Study Research. Design And Methods, Applied Social Research
Methods Series, Vol. 5.
171
Anexos.
Anexo 2. Formatos de Entrevistas
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
ENTREVISTA PARA DOCENTES
1. FICHA METODOLÓGICA12
Entrevistado: Profesor/a de educación primaria encargado/a de la línea TIC
Perfil Profesional Por confirmar
Entrevistador: Esperanza Carrillo
Rol u ocupación Maestrante
Tipo de Entrevista Semiestructurada
Tiempo estimado: 20-30 minutos
Fecha y Lugar
Recursos: Guía de entrevista, audio o video grabadora y/o cámara de
fotos.
Objetivos de la entrevista:
Temas de la entrevista: COMPONENTE TIC
Guion:
¿Cuál cree que es la concepción con que el colegio integra las TIC en el aula?
¿Cuáles son los recursos tecnológicos con que cuenta el Colegio?
¿Comente cuál es el perfil digital de los alumnos, profesores y padres?
¿Qué problemas educativos se pueden resolver con tecnología?
¿Puede señalar si en el proceso de adopción de las TIC por el colegio se han cometido
algunos errores y qué se ha aprendido de ellos?
¿Qué caracteriza una buena práctica que integre las TIC en el aula?
¿Cuál es la herramienta tecnológica más utilizada en sus planeaciones de clase? ¿Qué
resultados ha obtenido con ello?
12 Instrumento adaptado de la propuesta Educación TIC, Departamento de Didáctica y Organización
Escolar, Universidad de Valencia
Comprender las características de la integración de la tecnología que se
desarrollan en la institución educativa
Reconocer la perspectiva del uso de las TIC en el aula
172
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
ENTREVISTA PARA DOCENTES
1. FICHA METODOLÓGICA13
Entrevistado: Profesor/a de educación primaria encargado/a de área
Ciencias Sociales Ciclo 2
Perfil Profesional Por confirmar
Entrevistador: Esperanza Carrillo
Rol u ocupación Maestrante
Tipo de Entrevista Semiestructurada
Tiempo estimado: 20-30 minutos
Fecha y Lugar
Recursos: Guía de entrevista, audio o video grabadora y/o cámara de
fotos.
Objetivos de la entrevista:
Temas de la entrevista: COMPONENTE PENSAMIENTO HISTÓRICO
Guion:
¿Cuál es el sentido que se le atribuye a la enseñanza de la historia en el Colegio Diego
Colón?
¿Cuál es el propósito de enseñar historia?
¿Cómo cree que aprenden sus estudiantes un evento histórico?
¿Cuál es la utilidad y/o aporte del conocimiento histórico al currículo escolar?
¿Qué tipo de contenido sobre historia se establece en el currículo escolar?
¿Qué procedimientos utiliza para la enseñanza de la historia?
13 Instrumento adaptado del Proyecto de Investigación "Relación entre las concepciones del profesor sobre
aprender y enseñar con los tipos de usos educativos de las TIC" (Fondecyt Nº 11130316). Dirección de
Investigación y Desarrollo de la Universidad Austral de Chile.
Conocer la perspectiva que poseen los docentes sobre el pensamiento
histórico
Reconocer el tipo de estrategias curriculares se maneja respecto a la
enseñanza de la historia.
173
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
ENTREVISTA PARA DOCENTES
1. FICHA METODOLÓGICA14
Entrevistado: Profesor/a de educación primaria encargado/a de área
Ciencias Sociales Ciclo 2
Perfil Profesional Por confirmar
Entrevistador: Esperanza Carrillo
Rol u ocupación Maestrante
Tipo de Entrevista Semiestructurada
Tiempo estimado: 20-30 minutos
Fecha y Lugar
Recursos: Guía de entrevista, audio o video grabadora y/o cámara de
fotos.
Objetivos de la entrevista:
Temas de la entrevista: COMPONENTE PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
Guion:
¿Cuáles son las características que usted considera para la adecuada enseñanza en historia?
¿Qué estrategias didácticas utiliza para desarrollar el aprendizaje de la historia?
¿Al momento de dictar su clase, utiliza algún tipo de material didáctico?
¿Qué tipo de material utiliza?
¿Cuáles son sus estrategias de evaluación respecto la clase de historia?
14 Instrumento adaptado de la propuesta Educación TIC, Departamento de Didáctica y Organización
Escolar, Universidad de Valencia
Reconocer aspectos de la planeación de la clase de historia
Conocer la proyección didáctica que planea el maestro para la
realización de la clase de historia
174
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
ENTREVISTA PARA ESTUDIANTES
1. FICHA METODOLÓGICA15
Entrevistado: Estudiante ciclo 2 EBP
Entrevistador: Esperanza Carrillo
Rol u ocupación Maestrante
Tipo de Entrevista Semiestructurada
Tiempo estimado: 20-30 minutos
Fecha y Lugar
Recursos: Guía de entrevista, audio o video grabadora y/o cámara de
fotos.
Objetivos de la entrevista:
Temas de la entrevista: COMPONENTE TIC
Guion:
¿Qué tipo de herramientas tecnológicas utilizas habitualmente?
¿Tu profesora utiliza tecnología en las clases?
¿Sabes que significa TIC?
¿Cuáles son las actividades que realizas con ayuda de herramientas tecnológicas?
COMPONENTE HISTORIA
¿Puedes contar una historia que te hayan narrado tus padres o abuelos?
¿Qué es el pasado?
¿Cómo te imaginas dentro de 10 años?
¿Conoces un hecho histórico de tu país que puedas narrar?
¿Cómo te imaginas que fue Colombia hace 50 años?
¿Puedes nombrar personajes históricos que conozcas?
15 Instrumento adaptado de la propuesta Educación TIC, Departamento de Didáctica y Organización
Escolar, Universidad de Valencia
Conocer el acercamiento de los estudiantes a las TIC
Establecer las perspectivas de los estudiantes frente al uso de la tecnología
en el aula
Determinar aspectos del pensamiento histórico en el discurso de los
estudiantes
Establecer las estrategias de aprendizaje sobre historia
175
COMPONENTE PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
¿Cómo es una clase de historia en tu colegio?
¿Qué actividades realiza tu profe en las clases de historia?
¿Cuáles temas conoces de la historia de Colombia?
¿Qué personajes históricos conoces y cómo aprendiste sobre ellos?
176
Anexo 2. Formato de protocolo de observación
UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS”
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
Proyecto:
Tecnologías que hacen
Historia
Observador: Esperanza Carrillo
Lugar: Aula –ciclo 2 Situación: Aspectos Generales
Objetivo de la
observación:
Reconocer aspectos Generales del aula y logística del grado quinto
TEMAS PREGUNTAS Contexto del Aula ¿Cómo es el ambiente físico del aula?
¿Cuáles son sus condiciones ambientales?
Descripción del grupo ¿Cuáles son las características del grupo en general?
Tiempos de Enseñanza y Aprendizaje ¿Cuál es la disposición del horario para la asignatura?
Utilización del Tiempo ¿Cuál es la organización del tiempo asignado?
177
Anexo 3. Cuadernos de los estudiantes
178
Fuente: Cuaderno de Sociales, estudiante Grado 5°
179
Anexo 4. Rúbrica Unidad Didáctica
Fuente: Elaboración propia
COMPONENTE A EVALUAR
RÚBRICA DE EVALUACIÓN
VALORACIÓN-NIVELES DE DESEMPEÑO
SUPERIOR (9-10)
ALTO (8-8.9)
BÁSICO (7-7.9)
BAJO (0-6.9)
PENSAMIENTO HISTORICO
Reconoce y describe las formas de
organización territorial en el siglo XIX: Estados, provincias,
cantones y distritos parroquiales.
Reconoce las formas de
organización territorial en el siglo XIX.
Estados, provincias,
cantones y distritos parroquiales
Identifica algunas
formas de organización territorial en el siglo
XIX.
Presenta dificultades, para reconocer y
describir las formas de organización territorial en el siglo XIX.
Organización
Territorial
Temporalidad
Analiza el proceso de la independencia de la Nueva Granada y las
consecuencias para la población colombiana
Explica el desarrollo y la importancia de la
gesta libertadora para la historia de
Colombia
Reconoce algunos acontecimientos de la independencia
de
Colombia
Presenta dificultades para reconocerlos
hechos que caracterizan el
proceso de independencia
Culturalidad
Comprende los aportes
y el rol de los grupos indígenas y afrodescendientes en
el proceso de Independencia de Colombia
Explica las diferentes posturas de los
pueblos indígenas y
comunidades afrodescendientes frente a la causa
libertadora
Identifica parcialmente los aportes de los
grupos indígenas y los
afrodescendientes
No identifica, ni describe los aportes de los grupos
indígenas y afrodescendientes en el proceso de
Independencia
Institucionalidad y Derechos Humanos
Comprende la
importancia de la agencia humana en los
procesos de la
independencia
Reconoce que los procesos
independentistas que fueron impulsadas por el pueblo.
Identifica algunos próceres que
promovieron la independencia
No reconoce, ni identifica los procesos
independentistas impulsados por el pueblo.
COMPONENTE
TIC
(Conectivismo)
Hace uso de la herramienta digital,
siguiendo la estructura del hipermedial y completa las
actividades interactivas
Utiliza los recursos hipermediales y
completa parcialmente las actividades interactivas
Sigue parcialmente los recursos
hipermediales presentados en la unidad didáctica
Se le dificulta desarrollar
actividades de aprendizaje siguiendo la interfaz hipermedial
COMPONENTE NARRATIVO
Realiza narraciones asociadas a la
independencia de Colombia utilizando los componentes del
pensamiento histórico y participa en el blog
Elabora narraciones sobre la
independencia de Colombia y las presenta en el blog
Desarrolla narraciones cortas
sobre la independencia, participa
parcialmente en el blog
Se le dificulta realizar narraciones sobre el
proceso de independencia, no participa en el blog
180
Anexo 5. Rúbrica desarrollo unidad didáctica
181
Fuente: MEN. Competencias TIC para el desarrollo profesional docentes. http://www.
colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/ articles-318264_recurso_tic.pdf
182
Anexo 6. Galería
Presentación Material Hipermedial
(EMAZE)
Hipertexto en PPT. Características de la historia
183
Presentación en PREZZI
Trabajo en el Aula Estudiantes en Sala de Informática
184
Publicación de Material Hipermedial
Esquema Actividades Complementarias
185
Esquema Aspectos pedagógicos y didácticos
186
Anexo 7. Relato de Estudiante
Una promesa rota
María es una jovencita que creció en Cartagena, ella era hija de gente que había
sido esclava. Ella vivía trabajaba cuidando niños españoles y haciendo oficio en la casa.
Ella soñaba con salir de la casa y buscar a sus padres y tener una familia, ella
escuchaba a sus patrones hablar de las manifestaciones que hacía en otros sitios del país.
María pensaba que iba haber una guerra y lloraba por no saber de la suerte de su
familia, escuchaba que se estaban formando grupos en contra del Rey de España.
Un día en el mercado escuchó que en Santafé se armó una pelea tenaz que tenía
enojados a los españoles, María tenía miedo por su familia pues tenía la esperanza de ver
a sus padres vivos.
El 11 de noviembre de 1811 Cartagena decidió separarse del gobierno español, en
la plaza de la aduana dijeron que se separaban, ese día María, sintió que todo iba a
cambiar para ella.
Su patrona le dijo que tenían que irse de esa ciudad para volver a España, María le
pidió que la dejará irse, pero su patrona le prometió que la iba a entregar a sus padres
antes de irse.
María pensaba en la libertad de tener su propia vida junto a sus papás, pero la
señora no le cumplió, la mando a Santafé para servir en la casa de un pariente, ella lloró y
le dolió irse.
187
Llegó a la nueva casa y allí empezó a trabajar con un criollo que tenía mucho
dinero, ella se sentía bien pues este señor la trataba bien y le enseñó a leer la Biblia y ella
empezó a pedir a Dios por su familia.
Un día salió al mercado y al regresar vio a su mamá con un canasto corrió la
abrazó, la mamá sorprendida grito de felicidad por haber encontrado a su hija.
