Tema 1. Delimitación Del Concepto de Diagnóstico

7/21/2019 Tema 1. Delimitacin Del Concepto de Diagnstico

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Diagnstico en EducacinCentro Universitario Curso 2012-13 Centro Adscrito

Villanueva Profesora: Roco Meca

a la UCM

TEMA 1: Delimitacin del Concepto de Diagnstico

1. Introduccin

2. El concepto de Diagnstico en Educacin

3. Diagnstico: dificultades en la precisin y definicin

4. Las funciones del Diagnstico

5. Dimensiones y reas del Diagnstico


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1. Introduccin

Existen una serie de actividades de exploracin, medida o anlisis de

comportamientos o fenmenos relativos a la persona, o grupo de personas,

realizadas mediante un proceso de indagacin y toma de decisiones. La

diversidad estriba en que tales actividades se realizan con variados

propsitos, en contextos diversos.

Se trata de una forma de conocimiento obtenida por medio de

indicios, a travs de algn tipo de estrategia que, de forma indirecta, nos

pone en relacin con aquello que pretendemos conocer. Desde este punto

de vista, el diagnstico se nos aparece como una forma de conocimiento

aproximado, incompleto, sujeto a diversas alternativas, limitado en suma.

Una segunda consideracin relacionada con la anterior deberamossituarla en el propio objeto de estudio de la disciplina: los fenmenos que

tienen lugar a lo largo del proceso educativo.

La necesidad del Diagnstico en Educacin ha sido explicada en

funcin de dos hechos que sobrevienen sobre el sistema educativo en las

sociedades modernas de forma persistente. Uno de ellos es el cmulo de

problemas que surgen como consecuencia de los altos ndices de

escolaridad infantil juvenil; el segundo, relacionado con el anterior,

tendra que ver con la pretensin de los responsables de los sistemas

educativos por alcanzar cada vez mejores metas de calidad, evitando as el

denominado fracaso escolar.


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2. El concepto de Diagnstico en Educacin

2.1. Referencias generales

En el lenguaje de la cultura actual se refiere en trminos

preferentemente mdicos, aludiendo a l como el conocimiento de los

signos de las enfermedades, o del conjunto de sntomas de una

enfermedad o la distincin entre las diversas afecciones de las que el

enfermo presenta algunos sntomas. Lo que se deriva de esta definicin es

que ste adquiere su sentido de obtencin, distincin e identificacin de

datos logrados a travs de estrategias vinculadas con capacidades

previamente denominadas.

Otras veces, cuando se habla de diagnstico se ofrece una

perspectiva ms abierta. No se presenta una sola definicin, sino varias,dependiendo del dominio al que se aplique el concepto.

Lo que parece derivarse del empleo habitual de este trmino es que

es concebido generalmente como una actividad preferentemente prctica,

encaminada a la exploracin y conocimiento de los diferentes aspectos de

una situacin a fin de tomar una decisin que remedie aquellos aspectos

de la misma considerados como desfavorables.

El trmino Diagnstico en Educacin hace referencia al mtodo por

el que se trasladan y comparan hechos desconocidos con otros conocidos

para descubrir, mediante esa comparacin, rasgos distintivos, anomalas o

funciones deterioradas (Gil, 1991).


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De acuerdo con este autor, sera legtimo asumir que el Diagnstico

en Educacin puede aplicarse al acercamiento a cualquier situacin

educativa con la intencin de identificar sus rasgos propios y para

alcanzar un conocimiento ms adecuado de ella.

2.2. Diagnstico y evaluacin

El Diagnstico en Educacin fue entendido en principio conforme a las

referencias mdicas que estn en el origen del trmino, aludiendo, por

consiguiente, a los alumnos con problemas y la forma de resolverlos; su

finalidad primera estaba, entonces, en tratar detectar esos problemas

para, de acuerdo con el conocimiento de ellos, clasificar o etiquetar a las

personas, determinar las causas de las dificultades encontradas y, en

consecuencia, prescribir un tratamiento eficaz.

La evaluacin, por su parte, fue entendida al principio como un proceso

para detectar el grado de consecucin de objetivos acadmicos para

expresarlo en una determinada calificacin que resultara til para decidir

si una persona permaneca en un determinado estadio educativo o

promocionaba al siguiente.

Otros autores prefieren diferenciar la evaluacin del diagnstico,

considerando que ste trata de buscar la patologa de las personas como

causa de sus problemas; la evaluacin, por el contrario, contemplara un

tipo de informacin ms amplio, que no se centra slo en la persona sino

tambin en su ambiente y la interaccin entre ambos (Verdugo, 1994).


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Para Garca Vidal y Gonzlez Manjn (1992), el diagnstico no es sino

aquella fase o momento de la evaluacin psicopedaggica en la que el

evaluador elabora, a partir de la informacin recogida, un modelo

funcional explicativo de la situacin actual de un alumno o grupo de

alumnos con el fin de orientar un programa de intervencin educativa.

El Diagnstico en Educacin, acomete varias funciones que podranquedar resumidas en estas dos: (1) la actuacin preventiva, el desarrollo y

la potenciacin de las posibilidades de cada alumno y (2) la identificacin

de problemas y dificultades con vistas a disear estrategias de solucin

(Prez Juste, 1989).

En sintona con estos planteamientos, el diagnstico no se enfrentar

nicamente con propsitos curativos o correctivos, sino tambin con otros

de carcter potenciador y proactivo y, desde otra perspectiva, no slo

buscando remediar sino prevenir (Prez Juste, 1990).

Pero hay ms, porque la actuacin diagnstica no puede quedar

circunscrita exclusivamente a los educandos, ya que ello sera tanto como

asumir unos planteamientos explicativos de la conducta reducidos al

mbito psicolgicoorganismo, personalidad, cuando en el hacer diario

el contexto representa un evidente papel condicionante, sin cuya

alteracin muchos problemas educativos por tanto personales no

podrn ser resueltos (Prez Juste, 1990; p. 18). Y en un sentido ms

matizado, el diagnstico no puede quedar reducido al conocimiento.


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No debe extraar, por tanto, que se comience a sustituir el trmino

diagnstico por el de evaluacin. La evaluacin as entendida podra

adjetivarse de diagnstica en aquellos casos en que se oriente a avanzar

pronsticos y tomar decisiones al inicio de determinados procesos

educativos (Perez Juste, 1990; p. 18).

En la actualidad, y siguiendo una corriente que afecta ya incluso a uncampo tan especfico como la Medicina, cuando se habla de procesos

educativos se tiende a emplear con mayor frecuencia el trmino de

evaluacin en sustitucin del de diagnstico para referirse a los procesos

de conocimiento a los que nos venimos refiriendo. Los autores que ms

insisten sobre esta sustitucin de trminos son precisamente los

procedentes del campo de la psicologa, dominio ste en el que el cambio

de trminos aparece como un hecho consumado (Fernndez Ballesteros,

1992; Foros, 1993; Silva, 1995). Uno de ellos, Verdugo (1994), ha llegado

a recomendar que se evite el empleo del trmino diagnstico al referirse a

procesos educativos, dadas las vinculaciones que posee con los orgenes

mdicos del mismo, de modo que, desde una perspectiva actual, su empleo

puede inducir a importantes errores de planteamiento. Insiste Verdugo en

que la utilizacin del trmino diagnstico referido a la actividad educativa

procede de la extraordinaria influencia que ha tenido en la tradicin

psicolgica de la primera parte del siglo XX, de la que ahora se pretende

salir.


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De hecho, la evaluacin educativa ha recorrido a lo largo de nuestro

siglo un largo camino que, iniciado en el campo mdico clnico, ha

pasado por un amplio predominio psicolgico para, finalmente, situarse en

unos parmetros de referencia cuyas caractersticas fundamentales seran

estas:

a)

Los datos utilizados para la toma de decisiones deben estardirectamente relacionadas con los contextos en los que tienen lugar

los procesos.

b)

Es imprescindible prestar atencin prioritaria al nivel de rendimiento

acadmico alcanzado por los alumnos.

c) La informacin proporcionado por los profesores es el ncleo

fundamental a utilizar en la toma de decisiones.

d)

Se necesitan estrategias de evaluacin de referencia mltiple.

e)Las prcticas evaluativos deben fundamentarse siempre sobre bases

empricas (Verdugo, 1994).

Podramos decir, en sntesis, que, como hemos tratado de exponer

hasta ahora, comienza a registrarse lo que podramos designar como un

cierto consenso cientfico entre las aportaciones procedentes del campo de

la Pedagoga y el de la Psicologa cuando nos referimos a la forma de

conocerdiagnosticary valorarevaluarlos procesos educativos.


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Es como consecuencia de este hecho que ya comienzan a utilizarse

trminos nuevos como el de diagnstico psicopedaggico que, tendra como

objeto el conocimiento de la persona concreta en cuyo estudio podamos

ocuparnos, pero situndolo en los contextos diferenciados en los que se

inserta y en los que manifiesta su forma de ser y de comportarse. En

consecuencia, debemos hablar de la persona y sus diferentes contextos

(escolar, familiar y social) a fin de prevenir comportamientos y posibilitar

una intervencin psicopedaggica eficaz.

La accin del psicopedagogo se centra en la elaboracin de programas

que incluyen el proceso y los componentes de cambio. El proceso tiene

cuatro etapas: diagnstico inicial de los problemas individuales o del

grupo, establecimiento de objetivos con redefinicin de los problemas,

desarrollo de la dinmica, y evaluacin de los resultados. Los componentes

incluyen: conocimientos o informacin necesaria, destrezas y habilidades

que suponen el saber hacer, y actitudes como expresin de sentimientos,

deseos y valores. No es, por tanto, posible una adecuada solucin de los

problemas sin partir de un completo autodiagnstico.

En este proceso podemos subrayar la importancia de cuatro fases o

etapas:

1)

El diagnstico inicial

Se trata esencialmente de identificar y describir los problemas

individuales y de grupo, identificar los aspectos positivos y negativos

en cada situacin, permitir aprender tcnicas que pueden usarse en


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futuros problemas, y recoger informacin para establecer objetivos

personales y continuar el proceso.

El diagnstico debe tener siempre un carcter voluntario, de manera

que cualquier alumno pueda autoexcluirse si no le gusta o no lo

considera relevante para l.

2)

El proceso de identificar y analizar problemas

3)Analizar los problemas

Una de las principales barreras que encuentran los alumnos para

solucionar sus problemas personales es considerarlos demasiado

grandes y difciles de vencer. El proceso de diagnstico es, en s

mismo, una herramienta para eliminar estas barreras porque

descubren que los problemas son comunes a otros, que se puedehablar de ellos sin dificultad y que al analizarlos se subdividen en

partes ms manejables. Para facilitar la tarea de anlisis son

especialmente tiles dos tcnicas: las seis cuestiones y los mapas

mentales.

La primera consiste en plantear seis cuestiones en torno al

problema: cul es el problema? a quin afecta? dnde sucede?

cundo? por qu? Y cmo puede ser solucionado?

Con los mapas mentales lo que se hace es escribir el problema en el

centro del papel y a partir de l se dibujan lneas con expresiones

que muestran las principales ideas sobre el problema y las

subdivisiones que permiten describirlo y analizarlo.


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3. Diagnstico: dificultades en la precisin y definicin

Existe una serie de condicionantes que dificultan esta definicin y

concepcin del diagnstico en educacin. Entre ellos cabe destacar:

-

Diferentes concepciones de la misma realidad.

-

Evolucin del concepto de diagnstico.

-

Literatura variada y ambigua sobre el tema.

-

Diferencias significativas al definir el diagnstico desde diferentes

campos de actuacin.

-

Superposicin y confusin entre conceptos afines.


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Condicionantes que dificultan la precisin terminolgica del diagnstico

Los nuevos planteamientos y prcticas actuales, en la mayor parte

de las situaciones, contradicen estas valoraciones. El diagnstico en la

actualidad se asienta, siguiendo las aportaciones de la mayor parte de los

expertos, en una concepcin amplia e integradora, donde los alumnos, el

contexto y el proceso de enseanza aprendizaje, son objeto dediagnstico; donde la recogida de informacin forma una parte de un

proceso a completar por la valoracin, la intervencin y la toma de

decisiones; y donde la intervencin se relaciona tanto con la correccin

como con la prevencin y la optimizacin.

Los nuevos planteamientos exigen del diagnstico una visin ms

amplia e integradora, donde el conocimiento de las patologas de los

alumnos deja de ser el objeto nico de anlisis para ampliarse al

conocimiento, la intervencin y toma de decisiones sobre el contexto

(centro educativo, familia, entorno social, etc.) y los diferentes procesos de

aprendizaje.

Conceptos afines

Existe una amplia variedad de conceptos diferentes entre los que, en

ocasiones, se producen confusiones utilizacin indistinta y

superposiciones con el diagnstico en educacin. Conviene destacar los de

medicin, valoracin, evaluacin, examen, exploracin, prediccin y

anamnesis.


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La confusin fundamental aparece entre los trminos de diagnstico y

evaluacin. En este sentido, Lzaro (1990) defiende que segn las

diversas teoras y enfoques, cada uno de estos vocablos posee referentes

distintos, pero surgen como un planteamiento de proceso que

esencialmente comprende tres etapas, tanto en el diagnstico como en la

evaluacin, y son:

1.

Recogida y sistematizacin de datos respecto a una realidad o hecho.

2.

Valoracin de la informacin.

3.

Toma de decisiones.

A pesar de que tengan aspectos comunes, existe un confusionismo

terminolgico entre Diagnstico y Evaluacin Educativa, que da lugar a

una problemtica de tipo conceptual y funcional.

Al reflexionar sobre las vinculaciones entre el Diagnstico y la

Evaluacin, destacamos dos planteamientos que, en la actualidad, podran

defenderse:

1.

El diagnstico engloba la evaluacin como una etapa de su desarrollo

procesual.

2.

La evaluacin comprende un proceso amplio en el que el diagnstico

queda restringido a una situacin inicial de naturaleza tcnica y

descriptiva.

En resumen, las interpretaciones que generan polmica entre el


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diagnstico y la evaluacin se hallan en funcin del modo cientfico del que

se parte y del enfoque tcnico correspondiente.

En la indagacin de una mejor comprensin de la realidad escolar,

diagnstico y evaluacin han ampliado sus horizontes hasta llegar al

anlisis de los hechos educativos en su globalidad. Las instituciones

educativas, el currculum escolar, los programas, etc., son tambin en la

actualidad objeto de su conocimiento. Ambos se desenvuelven desde

mbitos ms globales en donde se integran el anlisis de necesidades, el

diseo e implementacin de programas e intervenciones educativas, el

estudio de los logros, etc.

El diagnstico y la evaluacin se basan en el anlisis de necesidades

tanto de los destinatarios de una intervencin o de un programa educativo

u orientador, como de los contextos y organizaciones en los que va adesarrollar la actuacin educativa, y poseen asimismo un rol destacado en

el proceso de la intervencin analizando sus aspectos especficos:

actividades, recursos personales y materiales, lo que facilita valorar el

proceso real de la accin efectuada. De acuerdo con los logros en los que

se pueden plantear nuevas necesidades y a partir del un feed back se

pueden replantear los objetivos y las necesidades detectadas inicialmente,

generndose una nueva etapa de la intervencin pedaggica.

Diagnstico y evaluacin poseen pues una naturaleza procesual lo

mismo que la intervencin en que ambos se desarrollan e integran.


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Las fases del proceso descrito que ambos recorren son:

1.

Recogida y descripcin de informacin.

2.

Explicacin e interpretacin de la informacin obtenida.

3.

Valoracin de los logros, lo que representa comparar la

interpretacin efectuada con unos criterios de evaluacin sealadospreviamente.

El proceso de diagnstico y de evaluacin en la actualidad est abierto

al empleo de diversos diseos: experimentales, investigacin accin,

estudio de casos, modelos cualitativos, etc., y a distintos instrumentos:

observacin, entrevista, inventarios, test, cuestionarios, etc.

Finalmente, y respecto al ejercicio profesional, el mbito del diagnsticoy la evaluacin interpretados segn lo expuesto anteriormente no est

delimitado con claridad. Las tareas evaluadoras y diagnosticadotas en

sentido amplio y dinmico son efectuadas en las aulas y en los Centros por

profesores, tutores, educadores, orientadores, etc. Quiz sea en el

diagnstico de los alumnos discapacitados, que tiene su repercusin en

modalidades de escolarizacin, donde surge una competencia diferenciada,

propia de los equipos psicopedaggicos, aunque tambin se denomina

frecuentemente como evaluacin psicopedaggica.


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Para concluir, podemos decir que el empleo de estos trminos es una

constante en los ltimos aos, al igual que la existencia de una

convergencia entre ambos y que en diversas situaciones se emplean como

intercambiables. En muchos casos no es fcil su diferenciacin si no se

efecta una profunda reflexin sobre los mismos, lo que facilita distinguir

los matices que diferencian el diagnstico de la evaluacin.

4. Las funciones del diagnstico

Una de las actividades del psicopedagogo en el centro escolar es la

de realizar el diagnstico de alumnos. Es una actividad socialmente

percibida como una de las tareas ms importantes de la Orientacin y, en

cierto modo, de las ms deterioradas, debido al abuso de las aplicaciones

de tests y a la excesiva comercializacin que ha invadido las empresas

educativas, creando expectativas exageradas.

Esta actitud slo se solventa cuando el colectivo de profesores

percibe que nuestra actividad es integradora e integrable con sus

pretensiones y problemas cotidianos en el aula. Por ello, el establecimiento

de procesos diagnsticos debe hacerse desde la propuesta de prioridades

docentes, en coordinacin con las pretensiones de los padres y los

intereses de los alumnos en su caso.

En cualquier mbito de actuacin, las funciones pretenden lograr

objetivos especficos. Las funciones son el conjunto de cometidos que se

demandan del diagnstico y las adscritas a ste dependen del modelo

fijado en el que la cuestin fundamental es la inclusin de la evaluacin


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y/o la intervencin educativa.

Las funciones del diagnstico representan unas referencias tericas

que se vinculan a la identificacin del problema, es decir, la descripcin de

la correspondiente deficiencia con un enfoque de orientacin clnica.

Desde una perspectiva clnica las funciones podran ser las

siguientes: (1) anlisis del comportamiento especfico; (2) el estudio de las

expresiones subjetivas del comportamiento; (3) el anlisis de las

actividades vitales (biolgicas) en las que se basa el comportamiento y (4)

el anlisis del contexto social y fsico de la persona.

Una cuestin fundamental en la fijacin de funciones del diagnstico

es su naturaleza aplicada. Silva (1982) indica que hay dos directrices en el

diagnstico a tener en cuenta: la primera es la que se realiza acerca de las

personas (clasificacin, seleccin), y la segunda la que se efecta para las

personas (consejo, gua y ayuda), es decir, un diagnstico que se hace para

que unas personas tomen decisiones respecto a otras y para ayudar a la

persona a su autoconocimiento.


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Funciones del diagnstico segn diferentes autores

Ballesteros

(1981)

Anlisis del comportamiento manifiesto; estudio de las

expresiones subjetivas del comportamiento; anlisis de las

actividades vitales (biolgicas) en la que se basa la conducta;

anlisis del contexto social y fsico de la persona.

Silva

(1982)

Acerca de las personas: clasificacin y seleccin.

Para las personas: consejo, gua y ayuda.

Reulecke y

Rollet

(1980)

Evaluacin de los resultados escolares; decisiones respecto a

las siguientes cuestiones escolares: clasificacin,

agrupamientos y promocin de alumnos; medidas de

diferenciacin educativa y aplicacin de alumnosdiscapacitados.

Crespo

(1986)

Identificacin de dificultades; determinar etiologas y su

desarrollo evolutivo; pronosticar; apoyar en la oracin de la

enseanza correctiva de las dificultades de aprendizaje e

integrar los aspectos analizados en un programa de

reeducacin dirigido a alcanzar una madurez educativa del

escolar.


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Herrero (1987)

Sensibilizacin sobre el conocimiento humano de la

persona; generar actitudes comprensivas hacia el alumno;

conocer el desarrollo evolutivo normal y las dificultades de

aprendizaje esenciales, observar de un modo objetivo el

comportamiento del escolar; deteccin de trastornos de la

conducta de la persona; analizar la naturaleza y

profundidad de las inadaptaciones de la persona,

concienciarse de la estructura de la personalidad del

menor, analizar los factores que influyen en la realidad

educativa e integrar los aspectos expuestos en un programa

de reeducacin.

Marn y Buisan(1994)

Funciones correctivas; clasificatorias; de prevencin y dereestructuracin.

Prez Juste y

Garca Ramos

(1989)

El conocimiento del alumno en sus potencialidades y

limitaciones; la comprobacin de su progreso en el

aprendizaje y la toma de decisiones.

Gil Fernndez

(1991)

Situar al escolar en el comienzo de su escolaridad en el

grupo adecuado, enfatizando en ello las funciones de

clasificacin y seleccin; descubrir las dificultades de

aprendizaje con el objeto de adoptar decisiones que tiendan

a la modificacin del comportamiento de la persona y

evaluar el grado de adaptacin del escolar o del grupo a los

niveles fijados en el sistema educativo.


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Lzaro (1988)

Descriptiva (situacin del alumno y su contexto)

Interpretativa (datos e informacin recogida)

Predictiva (evolucin de la situacin y de su contexto)

Evolutiva (valoracin de todas las situaciones y confeccin

de las pautas que hay que seguir)

Prescriptiva (elaboracin de un programa preventivo y

correctivo)

Seguimiento (intervencin aplicada)

Las funciones y objetivos del Diagnstico en Educacin, en resumen,

tratan de la descripcin, clasificacin, prediccin y explicacin de un

hecho o situacin educativa, en funcin del anlisis e interpretacin de los

datos recogidos sobre ella, con la finalidad de tomar decisiones ajustadas

que favorezcan la planificacin y desarrollo de la intervencin en cuestin.


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5. Dimensiones y reas del Diagnstico

Las dimensiones y reas son imprescindibles para orientar la

actuacin del Orientador como profesional del Diagnstico. En resumen,

las dimensiones y reas de accin del Diagnstico en Educacin son las

que se expresan a continuacin:

reas del Diagnstico

Dimensin personal

Biolgica

Psicomotora

IntelectualCognitiva

Motivacional, actitudinal

Afectiva

Social

Afectiva

Dimensin acadmica

Alumno

Profesor

Aula

Programas y recursos educativos

Institucin escolar


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reas del Diagnstico

Dimensin contextual

Familia

Grupo de iguales

Comunidad social: barrio, etc.

Organizaciones sociolaborales.

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