TEMA 2. Teories cognitives de l'aprenentatge - rua.ua.es 2. Teories... ·...

TEMA 2: TEORIES COGNITIVES DE L’APRENENTATGE SIGNIFICATIU

Psicologia de la Instrucció 2013-‐2014

Objec:us •  Conèixer la implicació de la memòria en el procés d‘E/A. •  Comprendre els elements consDtuents del model modal. •  IdenDficar els elements i processos que intervenen en la memòria

sensorial, la memòria a curt i llarg termini. •  Conèixer els sistemes que subjauen en la codificació d'informació

simple i informació complexa. •  Comprendre la importància de la metacognició en el procés

d'aprenentatge. •  Descriure les conseqüències que tenen els estudis de la memòria en

l'educació.

TEMA 2: TEORIES COGNITIVES DE L'APRENENTATGE SIGNIFICATIU

TEMA 2: TEORIES COGNITIVES DE L'APRENENTATGE SIGNIFICATIU

Esquema 1.  Memòria sensorial, reconeixement de patrons i assignació de

significat. 2.  Atenció: models i processos. 3.  Memòria de treball. 4.  Memòria a llarg termini: estructures i models. 5.  Processos de codificació d'informació simple i complexa. 6.  Metacognició. 7.  Processos de recuperació. 8.  Conseqüències per a la instrucció.

Introducció

MODEL MODAL Gran uDlitat per als educadors

ELEMENTS ESTRUCTURALS i PROCESSOS FUNCIONALS

MODEL PROCESSAMENT DE LA INFORMACIÓ Recull elements nous

ESTÍMULS Memòria Sensorial

Memòria a curt termini

Memòria a llarg termini Recuperació/

Reconstrucció

Codificació/ Elaboració

Repàs

1. Coneixement

declaratiu

2. Coneixement

procedimental

2.1. MS, reconeixement de patrons i assignació de significat

MS: sistema que reté breument els esXmuls en registres sensorials perquè s’en produïsca l’anàlisi percepDva (assignació de significat) abans que la informació es perda. Processos: 1. Percepció (registres sensorials).

2. Reconeixement de patrons i assignació de significats.


1.  Registres sensorials: sistema de retenció temporal de la informació després que haja desaparegut.

Tipus: un per a cada senDt. Però els més invesDgats: •  Visual (icona): molt limitat. Processament 7 a 9 elements d'informació

cada vegada, desapareix ràpidament (0,5 seg.), es processa de forma limitada (sense significat).

•  AudiDu (eco): limitat. Processament 5 a 7 elements d'informació cada vegada, desapareix ràpidament (3-‐4 seg.), es processa de forma limitada (sense significat).

2. Reconeixement de patrons i assignació de significats Assignar significat depèn de la naturalesa dels es2muls (ex. llenguatge de signes), el coneixement previ i el context en el qual produeixen els es2muls (ex. polisèmia). Reconeixement de patrons: manera en què es reconeixen els es2muls de l'entorn com alguna cosa emmagatzemada en la memòria.


Plan:lles:

còpies mentals exactes.

Ex. “N” N n n n n n N

Proto:ps: millors

exemples d'una

categoria. Ex. Ulleres.

Anàlisi de trets:

caracterísDques decisives.

Descripcions estructurals:

“model”, format per conjunt

d'enunciats sobre un objecte


Factors influents en la MS • El coneixement previ El coneixement previ influeix directament en la percepció, el reconeixement de patrons i l'assignació de significat. Els esquemes (MLLT) són estructures de coneixement que ens ajuden a percebre i reconèixer la informació nova. • El context El context influeix en el que busquem i percebem (ex. polisèmia).

2.2. L’atenció: models i processos

ATENCIÓ: assignació de recursos cogniDus que es concedeix a una tasca.

És molt limitada.

Gran importància en l'educació: els alumnes han de seleccionar a quina cosa parar atenció per a aprendre eficaçment.

MODELS 1.  M. de la selecció inicial (Broadbent) 2.  M. del processament atenuat (Triesman) 3.  M. del processament complet (Shiffrin)

https://www.youtube.com/watch?v=6C3IXpgxzAc

https://www.youtube.com/watch?v=vJG698U2Mvo


1. Model de la selecció inicial (Broadbent)

• Supòsit : la selecció de la informació es produeix al mateix temps que l'anàlisi de la informació (els recursos de processament dels registres sensorials són molt limitats).

“El que no s'atén no es processa i s'esvaeix” • Ho: les caracterísDques ksiques dels esXmuls (visual, audiDu,…) són la base del procés de selecció. Solament es processa part de la informació. Els alumnes només poden atendre a un esXmul el que diu el professor o el que escriu en la pissarra, però no a tots dos. Mecanisme de canvi: capacitat de canviar de font.

CríDques: model simplista i incomplet.

2. Model del processament atenuat (Triesman)

• Ho: diferents canals d'informació poden uDlitzar aquesta capacitat de manera simultània.

Hi ha canals que reben un processament més complet i uns altres més atenuat.

3. Model del processament complet (Shiffin) •  Supòsit: la selecció de la informació es produeix després que haja acabat el reconeixement de patrons (automàDc i inconscient), ja que la limitació de l'atenció se situa en la memòria i no en la percepció. • Ho: diferents canals d'informació poden uDlitzar aquesta capacitat de manera simultània.

Tots els canals reben un processament similar.



PROCESSOS AUTOMÀTICS

AutomaDsme: procés cogniDu que requereix escassa o nul·∙la atenció per a fer-‐lo i que és adquirit per la pràcDca conDnuada. Ex. llegir un text en llengua materna vs. llengua estrangera (més recursos per a descodificar i menys per a comprendre), idenDficació de nombres i realització d'operació matemàDca. Evolució: al principi, el rendiment en una acDvitat cogniDva serà lent i maldestre. A mesura que s'aprèn com fer la tasca i es pracDca, es necessiten menys recursos cogniDus per a fer-‐la.

Quants objectes eres capaç de recordar?

2.3. MCT i memòria de treball

MCT: sistema en què es processa la informació per a trobar el seu significat. És limitada en capacitat (7 agrupaments/unitats alhora) i durada (interferència amb una altra informació). Paradigma Brown-‐Peterson.


Memòria de treball: nova conceptualització de la MCP.

Model de memòria de treball (Baddeley, 1986)

Sistema de control execu:u Funcions: Seleccionar la informació

Planificar les estratègies Transferir la informació a MLP

Agenda visoespacial Funcions: repàs visual Comparacions espacials

Bucle ar:culatori Funcions: repàs audiDu Processos d'arDculació


Memòria de treball: nova conceptualització de la MCT.

Model de memòria de treball (Baddeley, 1986)

Supòsits 1. Cada subsistema posseeix els propis i limitats recursos d'atenció. 2. El SCE regula les acHvitats dels dos sistemes que en depenen.

Conseqüències Es pot processar la informació en la memòria de treball si el treball es distribueix en dos o més subsistemes (visual, audiDu) L’eficàcia de la memòria de treball depèn del grau d'automaDsme amb el qual el SCE dirigisca l'acDvitat.

2.4. MLLP: estructures i models

MLLT: dipòsit permanent d'informació que s'acumula al llarg de la vida.

MLLT Base lògica i neurofisiològica

Coneixement declaraDu “saber què”

Coneixement Procedimental

“saber com”

Memòria semànDca

Memòria episòdica

conceptes proposicions esquemes produccions guions

Tipus

Memòria declaraDva

Memòria procedimental

Tipus

Tipus

emmagatzema emmagatzema

Recordeu alguna cosa que heu après en l'última setmana…

L'AP implica quasi sempre la interacció entre coneixement declaraDu i el coneixement procedimental.

Objec:u de l’educació: • Ajudar l’alumnat a desenvolupar coneixements declara:us amplis, estables i interrelacionats. •  Promoure que el coneixement que aprenga siga ú:l per a fer alguna cosa.

2.4. MLLT: estructures i models

Coneixement declara:u

Conceptes: estructures mentals elementals mitjançant les quals representem les categories significaDves (ex. blau, gos, mamífer, alegre, etc.). Proposicions: unitat més xicoteta de significat que consDtueix un enunciat en si mateixa. Esquemes: estructures de dades hipotèDques en les quals es representa (abstracta) el coneixement emmagatzemat en la memòria.


Experiència: La mort de Piggo La xiqueta estava asseguda mirant la guardiola en forma de porquet. “Vell amic”, va pensar, “açò et doldrà”. Una llàgrima es va lliscar per la seua galta. Va vacil·∙lar, però després va agafar pel taló la seua sabata de ballar claqué i va alçar el braç. Patapum!! Trossos de Piggo -‐així es deia-‐ van eixir disparats en totes les direccions. Va tancar els ulls un moment per a espantar la visió. Després va començar a fer el que devia.


Coneixement Procedimental

Produccions: són regles de condició-‐acció de si/llavors que estableixen l'acció que s’ha de realitzar i les condicions en què s'ha de dur a terme. (ex. obrir un cotxe, dutxar-‐se). Guions: són estructures de dades que representen fets (ex. anar a la consulta del metge, anar al restaurant).


EVOLUCIÓ • Model modal (anys 60-‐70) metàfora de l’ordinador: MLLT= emmagatzematge. • Models actuals. Més importància al processament de la informació i a la interacDvitat recíproca entre les estructures de la memòria.

1. Models de xarxa de la memòria. 2. Model ACT. 3. Models connexionistes de l'AP i la memòria


1.  Models de xarxa de la memòria (Collins i Lowus)

El coneixement es representa mitjançant una xarxa i els processos memorísDcs es defineixen dins d’aquesta. Components: nodes (unitats cogniDves) i enllaços (relació entre les unitats cogniDves o esquemes, ex. supra o subordinat o modificacions). Recuperació: l’ac:vació per propagació de nodes es produeix de més propers a allò esDmulat a més llunyans. Quan es troba l'altre node de parDda es produeix una intersecció. Com més llunyà esDguen els nodes (distància semànDca) més temps es necessita per a la cerca. CríDques: no considera la familiaritat del lèxic.


2. Model ACT (Anderson)

Model més ampli, complet i integrador. Components: agrupaments o esquema (coneixement declaraDu) i produccions (coneixement procedimental). Concepte clau: acDvació: Determina el nivell d'acDvació de la MLLT Comença en les unitats focals (per inf. externa o interna) i s'estén a elements associats. Depèn de l'experiència prèvia, de la uDlitat en el context i de l'atenció. És acumula:va: com més unitats s'acDven més probabilitat de recuperar l'element que es vol recordar. Recuperació: reacDvació d'unitats focals. Els conceptes ben apresos produeixen més acDvació i es recuperen amb més facilitat, perquè tenen més associacions i s’hi poden accedir per múlDples rutes.


3.  Model connexionista

M. del processament distribuït en paral·∙lel * “Metàfora del cervell”: evidències que el cervell posseeix una “arquitectura” que s'ajusta millor al processament en paral·∙lel (moltes unitats alhora). * Emmagatzematge de la informació per intensitats de connexió entre unitats de processament. Analogia Unitats = neurones o conjunt de neurones Connexions = sinapsis. * Les intensitats de connexió permeten recrear els patrons quan s'acDva el sistema. ex. ocell * Representació distribuïda: l’adquisició de xarxes semànDques i la transferència del coneixement es realitza per les connexions entre un ampli nombre d'unitats de processament simple. * AcDvació a unitats associades a les respostes.


2.5. Processos de codificació

Estratègies de codificació

Codificació: procés pel qual se situa la informació en la MLLT i influeix en els processos d'emmagatzematge i recuperació.

Informació simple (Fets)

Mediació

Mnemotècnies

Imatges

Informació complexa

(Inferències)

Organitzadors previs

AcDvació d’esquemes

Preguntes i atenció selecDva

Metacognició

2.5. Processos de codificació: inf. simple

Mediació: lligar un element dikcil de recordar a alguna cosa més significaDva (estudis amb parelles de síl·∙labes sense senDt). Imatges: associar una imatge amb la informació que s’ha de recordar.

M. de les perxes

M. de lloc M. dels vincles

M. de les històries

M. de la primera lletra

M. de les paraules clau

Mnemotècnies: estratègies memorísDques que ajuden a recordar la informació i que consisteixen a aparellar la informació poc significaDva amb informació (imatges o paraules) ben apresa.

2.5. Processos de codificació: inf simple

Mètode Peg (perxes): memoritzar una sèrie de "perxes" (grup de paraules que es recorden en ordre amb facilitat) amb informació nova a través d’una rima. Ex. Trenta dies té novembre amb abril, juny i setembre.

Mètode de loci (lloc): uDlitzar una localització molt familiar per recordar la informació nova. Ex. llocs de la casa i autors de psicologia.

Mètode dels vincles: crear una imatge de cada element de la llista d’informació i imaginar que interactua amb el següent element successivament. Ex. coses per a classe.

Mètode de la història: crear una història a parDr de la llista de paraules que es deuen memoritzar.

Mètode de la primera lletra: formar acrònims amb la primera lletra de les paraules de la llista que s’ha de recordar. Ex. ahlt.

Mètode de la paraula clau (keyword): formar vincles mitjançant elements audiDus i visuals, simultàniament.

2.5. Processos de codificació: inf complexa

Enfocaments per a millorar l’AP actiu

Organitzadors previs

AcDvació d’esquemes

Resposta a preguntes i atenció selecDva

Nivells de processament

Per a aprendre informació complexa és necessari un procés de construcció.

2.6. Metacognició

Metacognició

Coneixement que es té sobre els propis processos de pensament. És el centre de control de les diferents funcions cogniDves de nivell inferior. Dimensions: 1. Coneixement de la cognició (el que sabem de la cognició): declaraDu, procedimental i condicional. 2. Regulació de la cognició (com la regulem): planificació, regulació i avaluació.

Conclusions d’estudis cienXfics: •  Els alumnes més joves tenen menys coneixements metacogniDus (milloren el

rendiment i es pot ensenyar). •  ApDtud i coneixement no limiten molt el coneixement metacogniDu (professor

ha de proporcionar a tot l’alumnat). •  Metacognició compensa capacitat i coneixement baix (úDl per AP conDnguts no

familiars).

Metamemòria: coneixement que es té sobre la pròpia memòria.

Recuperació: procés per a accedir a la informació de la MLLT i situar-‐la en la consciència.

Estratègies de recuperació

Reconeixement

Record Reconstrucció

Tornar a aprendre

2.7. Processos de recuperació

2.7 Processos de recuperació

Recuperació: procés per a accedir a la informació de la MLLT i situar-‐la en la consciència.

Especificitat de la codificació: el record millora quan les condicions que es donen en el moment de la recuperació coincideixen amb les del moment de la codificació. Estudis: Efecte de generació: el material verbal que genera un mateix en codificar es recorda millor que el que simplement es llegeix. Interrogatori d’elaboració: respondre a preguntes de "per què" sobre la informació millora l’aprenentatge sobretot si es fa que s’acDven coneixement rellevant (uDlitzant organitzadors previs, coneixements semànDcs i episòdics). AP depenent de l’estat: la recuperació és més eficaç quan les condicions coincideixen amb les de la codificació (ex. estats afecDus, llocs).

Reconeixement: procés de recuperació en el qual s’assenyala una resposta entre diverses possibles (per exemple, V-‐F o elecció múlDple)

Record: procés de recuperació en el qual s’elabora una resposta (per exemple, preguntes curtes o desenvolupament d’un tema)

Reconèixer és més fàcil de recordar, i en les proves de reconeixement se sol rendir més que en les de record.

Reconstrucció. La memòria no recupera sempre la informació de manera literal, sinó que traiem elements i els unim amb coneixement general previ per a reconstruir-‐lo. La reconstrucció és un procés de RECUPERACIÓ = -‐ espai però + errors. “Records llampecs” (episòdics) no són tan precisos com caldria esperar, i en la majoria de casos no són fotogràfics. Són molt limitats, sobretot, en xiquets. Tornar a aprendre: millor mesura de la memòria, seqüeles que s’hi experimenten quan es torna a aprendre la informació. És important Dndre en compte el Dpus de pràcDca quan es torna a aprendre: distribuïda (un poc tots els dies) o massiva (molt en pocs dies).

2.7. Processos de recuperació

2.8. Conseqüències per a la instrucció

•  Inves:gació de registres sensorials 1. Limitar la quanDtat d'informació que es presenta a l’alumnat

(Registre augmenta amb l'edat). 2. Presentar la informació de manera visual i audiDva. Augmenta la probabilitat de ser percebuda vs. un format.

•  Suggeriments per a orientar i dirigir l’atenció 1.  En la MS i en la MCT el processament de la informació està limitat

per un “coll de botella”. 2.  L'automaDsme facilita l'aprenentatge. 3.  El coneixement previ orienta la percepció i l'atenció. 4.  Percebre i atendre són processos flexibles. 5.  La limitació dels recursos i les dades restringeix l’AP. 6.  Animar a tot l’alumnat a autoregular els recursos. 7.  Processar la informació és més fàcil quan la informació que cal

aprendre es distribueix en la memòria de treball.

•  Inves:gacions sobre la MLLT 1.  Reconèixer que el punt de parDda de l'aprenentatge és que l'alumne ja

sap i la importància que té l'experiència familiar i cultural. 2.  Assegurar-‐se que l’alumnat acDva el coneixement rellevant, esDmula

informació prèvia, uDlitza analogies, etc. 3.  Ajudar l'alumnat a organitzar la informació nova en “agrupaments

significaDus” i descobrir relacions amb la vida. 4.  Ajudar l'alumnat a “procedimentalitzar” el coneixement, transformar-‐

lo en condició-‐acció i aplicar-‐lo en diferents situacions/problemes reals. 5.  Oferir oportunitats a l'alumnat d'emprar tant la codificació verbal com

la codificació mitjançant imatges (molt poderosa per a recordar la informació).



•  Suggeriments per a millorar el procés de codificació

1.  L'alumnat ha d'ajustar les estratègies de codificació al material que haja d'aprendre.

2.  Animar l'alumnat a processar en profunditat. 3.  Emprar estratègies d'instrucció que fomenten l'elaboració. 4.  Ajudar l'alumnat a ser més conscient en el plànol metacogniDu. 5.  La instrucció en estratègies ha de consDtuir una prioritat. 6.  Cercar oportunitats de transferir les estratègies (tot el currículum:

coordinació entre professors). 7.  Fomentar la reflexió sobre la uDlització d'estratègies (a través de

reflexió i discussió en xicotets grups, per exemple).

•  Suggeriments per a millorar el procés de recuperació

1.  La codificació i la recuperació estan relacionades. 2.  L'aprenentatge sempre té lloc en un context específic que influeix en

la codificació i la recuperació.

3.  La recuperació depèn de l'estat (aula coneguda, estat d'ànim).

4.  La memòria reconstrueix (idees principals coneixement general).

5.  L'AP augmenta quan l'alumne genera el propi context de significat (ex.

sinònims, antònims), clau dels alumnes eficaços.


•  Suggeriments per a millorar el procés de recuperació

6.  No és el mateix recordar que reconèixer. Informar del Dpus

d'avaluació perquè estudien i recuperen més eficaçment la

informació.

7.  La recuperació no és infalible (els errors depenen de la reconstrucció i l’ajust al coneixement previ, sobretot quan les claus o el context de

recuperació és diferent que el de codificació).

8.  La pràcDca distribuïda és més eficaç que la pràcDca massiva

(coneixement declaraDu).


BIBLIOGRAFIA

Bruning, R.H., Schraw, G.J., i Ronning, R. (2002). Psicología cogniHva e instrucción. Madrid: Alianza Editorial. Capítol 2. Memòria sensorial, memòria a curt termini i memòria de treball Capítol 3. Memòria a llarg termini: estructures i models Capítol 4. Processos de codificació Capítol 5. Processos de recuperació

TEMA 2. Teories cognitives de l'aprenentatge - rua.ua.es 2. Teories... ·...

Documents

Transcript of TEMA 2. Teories cognitives de l'aprenentatge - rua.ua.es 2. Teories... ·...