Tema 5 Principios didácticos_

7/28/2019 Tema 5 Principios didcticos_

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Tema 5: PRINICIPIOS DIDCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA YAPRENDIZAJE. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. EL PAPEL DE LASCAPACIDADES Y LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS. LA PERSONALIZACINDE LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.

Contenido

0.- INTRODUCCIN. ........................................................................................ 31.- PRINCIPIOS DIDCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA

APRENDIZAJE. ................................................................................................ 31.1.- La necesidad de partir del nivel de desarrollo operatorio del alumno. ........ 51.2.- La necesidad de partir de los conocimientos previos de los alumnos. ......... 51.3.- La necesidad de tener en cuenta simultneamente los dos principiosmencionados. ................................................................................................ 51.4.- La necesidad de diferenciar entre lo que un alumno es capaz de hacer yaprender por s solo (a causa de los dos principios mencionados) y lo que escapaz de hacer y aprender con ayuda. ............................................................ 51.5.- La necesidad de que el aprendizaje escolar sea significativo. .................... 51.6.- La necesidad de que se cumplan las dos condiciones esenciales para que elaprendizaje sea significativo. .......................................................................... 61.7.- La necesidad de que el aprendizaje significativo sea funcional. ................. 61.8.- La necesidad de una intensa actividad del alumno cuando lleve a cabo unaprendizaje significativo. ................................................................................ 61.9.- La necesidad de reconsiderar el papel de la memoria en el aprendizajeescolar. ......................................................................................................... 61.10.- El objetivo ltimo de la educacin escolar se concreta en: Aprender aaprender. ...................................................................................................... 61.11.- La necesidad de concebir la estructura cognoscitiva del alumno como unconjunto de esquemas de conocimiento. ......................................................... 71.12.- La necesidad de modificacin de los esquemas de conocimiento delalumno.......................................................................................................... 71.13.- La necesidad de realizar una interpretacin constructivista del aprendizajeescolar. ......................................................................................................... 7

2.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO................................................................... 82.1.- Sentido y significatividad del aprendizaje. ................................................ 82.2.- Caractersticas del aprendizaje significativo. ............................................ 82.3.- Condiciones del aprendizaje significativo. ................................................ 92.4.- Principios dinmicos del aprendizaje significativo. .................................... 9


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3.- EL PAPEL DE LAS CAPACIDADES Y LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS. ... 103.1.- El papel de las capacidades.................................................................. 10

4.- LA PERSONALIZACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE. .............................................................................................. 14

4.1.- Personalizacin de los procesos de enseanza en el nuevo marcocurricular. .................................................................................................... 144.2.- La educacin personalizada como principio de intervencin educativa y surelacin con otros principios. ........................................................................ 15

5. BIBLIOGRAFA. .......................................................................................... 18


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0.- INTRODUCCIN.La Reforma del sistema educativo, materializada en la L.O.C.E, se basa en unaserie de principios didcticos, desarrollados en el Diseo Curricular Base, queintentan guiar todo el proceso de enseanza aprendizaje, introducindose,primero, en el Proyecto Curricular de centro, para poder formar parte de la practica

diaria en las aulas, a travs de las programaciones de los profesores.Por este motivo y por la creciente necesidad de la existencia de un marco terico,que sea reflejo de las necesidades educativas actuales de nuestros alumnos, esindispensable que haya una fundamentacin terica base, que gue toda laprctica educativa y que est acorde a la situacin social actual.Este tema se centra principalmente en el desarrollo, de manera deductiva, deestos principios generales, desde los planteamientos del currculo, centrados enun modelo cognitivo constructivista. De ah que el eje del discurso sea elaprendizaje significativo, cuyos componentes esenciales son los conocimientosprevios y las capacidades de los alumnos.Finalmente y concretando uno de los principios ms caractersticos delplanteamiento curricular, me centrar en la enseanza personalizada, ya que esnecesario responder a la diversidad de las aulas y dar al profesorado un marco, enel que poder llevar a cabo de manera adecuada su labor con sus alumnos y unaserie de tcnicas, tiles en la prctica.Segn Csar Coll (2002), estos principios bsicos, que estn desarrollados en eltema, no son prescripciones educativas en sentido estricto, sino ms bienprincipios generales, ideas-fuerza, que impregnan todo el diseo curricular y queencuentran un reflejo en la manera de entender la concrecin de sus elementos,en las decisiones relativas a su estructura formal y en las sugerencias queconciernen a su desarrollo y aplicacin.1.- PRINCIPIOS DIDCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE.Se entiende por principios a aquellos fundamentos que debemos tener en cuentapara ayudar a los alumnos a que logren los objetivos y desarrollen suscapacidades. Se basan en las necesidades de los alumnos . Nos sirven paradescubrir y organizar qu contenidos y que actividades son las ms convenientespara guiar al nio en sus aprendizajes.Se oponen a todo hacer casual y desordenado, siendo un elemento necesario enla estructura de trabajo educativo y en el marcarse intencionalmente un caminopara lograr un desarrollo conveniente.Los principios educativos, segn C. Coll (1987), que impregnan nuestroplanteamiento curricular actual, tienen como marco de referencia concreto a unconjunto de teoras y explicaciones, que aunque discrepantes entre s ennumerosos puntos, al menos no son contradictorias. Este marco de referencia estdelimitado por lo que denominamos enfoques cognitivos, en sentido amplio. En l,las teoras ms influyentes y relevantes en el planteamiento de estos principios enel D.C.B., son :

Teora gentica de J. Piaget y de sus colaboradores de la escuela deGinebra.

De esta teora se extrae la concepcin de los procesos de cambio, lasformulaciones estructurales clsicas del desarrollo operatorio y las


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elaboraciones recientes en torno a las estrategias cognitivas y losprocedimientos de resolucin de problemas.

Teora de la actividad de Vigostky, Luria y Leontiev y sus desarrollosposteriores (Wertsch, Forman, Cazden, etc.).

De esta teora recoge la manera de entender las relaciones entre

aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de relacininterpersonal. Planteamientos de la Psicologa Cultural de M. Cole. Destaca la integracin de conceptos de desarrollo, aprendizaje, cultura y

educacin en un esquema comparativo unificador. Teora del aprendizaje verbal significativo de D.P. Ausubel y su

prolongacin en la teora de la asimilacin de R.E. Mayer. Se centran especialmente en la explicacin del aprendizaje de bloques de

conocimientos altamente estructurados. Teora de los esquemas.(Norman, Anderson, etc.). Se basan en los principios del enfoque del procesamiento de la informacin,

centrndose en el conocimiento previo, organizado en unidadessignificativas y funcionales, siendo un factor decisivo en la adquisicin denuevos aprendizajes.

Teora de la elaboracin de M.D. Merrill y de Ch. M. Rigeluth.Supone un interesante intento de construir una teora global de la instruccin. Esun intento inconcluso, pero sugerente y til para aspectos centrales del DiseoCurricular como seleccin y organizacin de contenidos.No obstante, no podemos dejar atrs la influencia histrica de diversos autores ytendencias (Barron A., 1991) en el planteamiento terico de estos principiosdidcticos: Scrates (470-399 a. C.). Rousseau (1712-1778). Dewey (1859-1952). Movimiento conocido por ESCUELA NUEVA o ESCUELA ACTIVA, que

nace a finales del siglo XIX y constituye el ncleo de renovacin pedaggicadel siglo XX. Marca una ruptura con los sistemas anteriores, tradicionales ointelectualistas, centrados en la actividad del profesor. En resumen, susprincipales aportaciones son:

Conceden gran importancia a los estudios psicolgicos, ya que a partir delconocimiento del desarrollo, mejorar la actuacin pedaggica. Muestran la posibilidad de aplicar las investigaciones experimentales a lasCiencias de la Educacin. Establecen una serie de principios fundamentales, que siguen siendovlidos en la actualidad: actividad, inters, libertad, individualizacin, socializacin,transferencia, creatividad, globalizacin e interdisciplinariedad.Finalmente, resaltar la influencia de las Teoras sociales, enmarcadas en elparadigma Ecolgico contextual, ya que ponen de manifiesto la importancia delentorno, sus demandas, y la respuestas de los sujetos a las mismas. Por tanto,desde esta postura, el proceso de aprendizaje no es slo personal sino tambinsituacional y psicosocial. Destacan las aportaciones tericas de Feuerstein yVigostky.


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A continuacin, expondr los principios didcticos en el proceso de enseanzaaprendizaje, que estn definidos en el D.C.B. del Proyecto de Reforma y querecoge Csar Coll (1987) en su libro Psicologa y currculum.1.1.- La necesidad de partir del nivel de desarrollo operatorio del alumno.

La Psicologa gentica (Piaget, 1969; Delval, 1983; Coll, 1985) seala una serie de

estadios por los que pasa el alumno en su proceso de desarrollo y aprendizaje.Estos estadios son relativamente universales en su orden de aparicin ycorresponden a una serie de posibilidades de razonamiento y aprendizaje a partirde la experiencia.El Diseo Curricular ha de tener en cuenta estas posibilidades no slo en lo queconcierne a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino tambin en lamanera de planificar las actividades de aprendizaje, de modo que se ajusten a lascaractersticas del alumno.1.2.- La necesidad de partir de los conocimientos previos de los alumnos.

Segn Ausubel (1977), el alumno que inicia un nuevo aprendizaje lo hace a partirde los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que haconstruido en su experiencia previa. Todo esto tiene especial relevancia en elproceso de enseanza aprendizaje de los alumnos.Por ello y por ser un principio esencial en el desarrollo del tema, lo tratar en unapartado posterior, con ms profundidad.1.3.- La necesidad de tener en cuenta simultneamente los dos principios

mencionados.

Lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado,depende tanto del estadio de desarrollo operatorio en el que se encuentra, comodel conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias previas deaprendizaje.En definitiva, la finalidad ltima de las actividades educativas, recogidas en elcurrculum, es promover el crecimiento personal del alumno, siguiendo estosprincipios, a travs de la asimilacin y el aprendizaje de la experiencia socialculturalmente organizada (conocimientos, destrezas, valores, normas, etc.).1.4.- La necesidad de diferenciar entre lo que un alumno es capaz de hacer y aprender

por s solo (a causa de los dos principios mencionados) y lo que es capaz de hacer y

aprender con ayuda.

Vigostky (1979), delimita la distancia entre estos dos puntos y el margen deincidencia de la accin educativa, mediante lo que l llama la Zona de DesarrolloPrximo, que se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollopotencial. Esto significa que lo que el alumno, en un principio, slo es capaz dehacer o aprender con ayuda de los dems, posteriormente, podr hacerlo oaprenderlo por s slo.Por tanto, desarrollo, aprendizaje y enseanza son tres elementos relacionadosentre s.

As que, la enseanza eficaz es la que parte del nivel de desarrollo del alumnopara hacerlo progresar a travs de la Zona de Desarrollo Prximo, para ampliarla ypoder generar nuevas Zonas de Desarrollo Prximo.1.5.- La necesidad de que el aprendizaje escolar sea significativo.

Debido a la importancia de este principio, que es el fundamento terico esencialdel D.C.B., dedicar un apartado a su desarrollo y explicacin.


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1.6.- La necesidad de que se cumplan las dos condiciones esenciales para que elaprendizaje sea significativo.Estas dos condiciones son:1. El contenido ha de ser potencialmente significativo, es decir, tanto desde suestructura interna (significatividad lgica: no debe ser arbitrario ni confuso), como

desde su posible asimilacin (significatividad psicolgica).2. La actitud favorable del alumno para aprender significativamente, es decir,el alumno debe estar motivado.1.7.- La necesidad de que el aprendizaje significativo sea funcional.

Este principio significa que los conocimientos adquiridos de manera significativahan de ser funcionales, es decir, que puedan ser tiles para el alumno. El grado designificatividad est directamente relacionado con el de funcionalidad, es decir,cuanto mayor sea el grado de significatividad mayor ser su funcionalidad, ya queel alumno podr relacionar el nuevo conocimiento con un abanico ms amplio desituaciones y contenidos.1.8.- La necesidad de una intensa actividad del alumno cuando lleve a cabo un

aprendizaje significativo.

Esta actividad, de naturaleza interna, consiste en establecer relaciones entre elnuevo conocimiento y los que ya posee en su estructura cognoscitiva. Para ello,necesitar juzgarlos, diferenciarlos, matizarlos, ampliarlos, reformularlos, decidir...Csar Coll (1987), afirma en su obra Psicologa y currculum que no debeidentificarse el aprendizaje por descubrimiento con el aprendizaje significativo, yaque el descubrimiento es un mtodo de enseanza, es slo una de las vasposibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la nica y en muchasocasiones no logra llegar a este fin.1.9.- La necesidad de reconsiderar el papel de la memoria en el aprendizaje escolar.

Ante todo, es necesario diferenciar entre la memoria mecnica y repetitiva de lamemoria comprensiva. Por lo tanto, se debe considerar la memoria, adems decomo el recuerdo de lo aprendido, como la base a partir de la cual se abordan losnuevos aprendizajes (Norman, 1985).Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizajesignificativo son los tres vrtices de un mismo tringulo.

Memorizacin comprensiva

Funcionalidad del conocimiento Aprendizaje Significativo

1.10.- El objetivo ltimo de la educacin escolar se concreta en: Aprender aaprender.Este principio trata principalmente de recordar la importancia que ha de darse a laadquisicin de las estrategias cognitivas de exploracin y descubrimiento,planificacin y regulacin de la propia actividad.Estas estrategias, una vez adquiridas, quedan integradas en la estructuracognoscitiva del alumno y su funcionalidad y significatividad esta directamenterelacionado con la red de relaciones y los elementos, que conecta.


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Este proceso de adquisicin de estrategias no debe contraponerse con laadquisicin de otros contenidos (hechos, conceptos y valores).1.11.- La necesidad de concebir la estructura cognoscitiva del alumno comoun conjunto de esquemas de conocimiento.Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento (...) que pueden

contener tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestosde referencias a otros esquemas (...), pueden ser especficos (..) o generales(Norman, 1985, pp. 75-76).Tambin, define esquemas como estructuras de datos para representarconceptos genricos almacenados en la memoria aplicables a objetos,situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones, secuencias de acciones.Los diferentes esquemas de conocimiento, que conforman la estructuracognoscitiva del alumno pueden mantener entre s relaciones de extensin ycomplejidad diversa.En la realizacin de aprendizajes significativos del alumno se implica directamentela utilizacin de esquemas de conocimiento: la nueva informacin adquirida sealmacena en la memoria mediante su incorporacin y asimilacin a uno o msesquemas. As que, el recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado porla construccin de nuevos esquemas. Por tanto, la memoria es constructiva. Losesquemas pueden distorsionar la nueva informacin, forzndola a acomodarse asus exigencias. Los esquemas permiten hacer inferencias en situaciones nuevas eintegran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores,actitudes...El objetivo esencial de aprender a aprender ser, por tanto, aprender a evaluar ymodificar los propios esquemas de conocimiento.1.12.- La necesidad de modificacin de los esquemas de conocimiento delalumno.Segn el modelo de equilibracin de las estructuras de Piaget (1985), lamodificacin de los esquemas de conocimiento supone un proceso de equilibrioinicialdesequilibrio- reequilibrio posterior (Coll, 1983b).Para que el alumno realice un aprendizaje significativo, primero, es necesarioromper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido deaprendizaje.Esta exigencia remite a cuestiones clave de la metodologa de enseanza, quesupone el establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea de aprendizaje ylos esquemas del alumno (utilizacin de incentivos motivacionales, que favorezcanel desequilibrio ptimo; la presentacin adecuada de la tarea; la toma deconciencia del desequilibrio y de sus causas como motivacin intrnseca parasuperarlo, etc).

Adems de lograr este desequilibrio consciente en el alumno, primer paso paralograr un aprendizaje significativo, es que necesario que llegue a unareequilibracin, mediante una modificacin adecuada de sus esquemas o laconstruccin de unos nuevos. Este proceso de reequilibracin puede producirseen funcin del grado y el tipo de ayuda pedaggica, que el alumno necesite.1.13.- La necesidad de realizar una interpretacin constructivista delaprendizaje escolar.


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Este principio exige, por tanto, una interpretacin constructivista de la intervencinpedaggica, que consiste en crear las condiciones adecuadas para que losesquemas de conocimiento, que construye el alumno a lo largo de susexperiencias, sean los ms correctos y ricos posibles.Esta concepcin implica, tambin, una consideracin de los elementos esenciales

del Diseo Curricular: objetivos, contenidos, secuencias de aprendizaje, mtodosde enseanza, evaluacin... desde una perspectiva constructivista, lo quecondiciona de manera significativa todos estos aspectos.2.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.2.1.- Sentido y significatividad del aprendizaje.Segn la concepcin constructivista del aprendizaje escolar, el alumno construyepoco a poco sus propios esquemas de conocimiento, nadie puede hacerlo por l.Es ms, la actividad mental del alumno sera la base de los procesos de desarrollopersonal que la actividad escolar trata de promover.Por otra parte, las posibilidades del alumno para construir nuevos conocimientosdependen del grado de desarrollo alcanzado previamente, ya que con cada nuevoaprendizaje aumenta su capacidad de aprender.Para que el aprendizaje de algo sea de verdad significativo es preciso que elalumno que aprende relacione el contenido del nuevo aprendizaje con losconceptos que ya posee y las experiencias ya realizadas.Se dice que a medida que el alumno va relacionando lo que aprende con lo que yasabe, va atribuyendo significado al material que es objeto del aprendizaje y as vaconstruyendo, modificando, "reelaborando" sus esquemas de conocimientos.En la teora curricular expuesta por el MEC como introduccin a los DiseosCurriculares, esta concepcin de aprendizaje significativo se describe as:La educacin escolar pretende la construccin por parte del alumno designificados culturales. Cumple, por tanto, un papel mediador entre el alumno y elconocimiento culturalmente organizado. A ella le corresponde asegurar que seproduzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante unaintervencin activa, planificada e intencional. De no producirse dicha intervencin,nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrolloglobal del alumno.Este es, bsicamente, el sentido que se atribuye a la expresin aprendizajesignificativo, distinguindolo con ello de otros tipos de aprendizaje que no suponeneste proceso de "construccin" de esquemas de conocimiento por parte delalumno.2.2.- Caractersticas del aprendizaje significativo.a) Primera caracterstica: Para que un aprendizaje sea de verdad significativo esnecesario que el alumno realice un proceso de memorizacin comprensiva delcontenido del aprendizaje.Con ello se quiere indicar que el ejercicio de la "memoria repetitiva", en el sentidode retener el objeto del aprendizaje de forma meramente mecnica, tiene muypoco que ver con el aprendizaje significativo.b) Segunda caracterstica: Supone una reflexin crtica por parte del alumno, conel fin de establecer algn tipo de relacin entre el nuevo material objeto deaprendizaje y la informacin que ya posee, es decir, el alumno debe "construir" elnuevo conocimiento sobre la base de algo ya consolidado previamente.


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Esta reflexin crtica facilita la memorizacin comprensiva de lo que se aprende,en la medida en que el nuevo material se integra en los esquemas deconocimiento y se modifica, de tal manera que luego es difcil reproducir tal comofue captado inicialmente.c)Tercera caracterstica:la funcionalidad, que supone que lo que el alumno

aprende es punto de partida para efectuar nuevos aprendizajes y enfrentarse anuevas situaciones.Es decir, todo aquello que se aprende significativamente es de utilidad en elproceso que conduce al aprendizaje de otros contenidos.Desde esta perspectiva, la posibilidad de aprender se encuentra en relacindirecta a la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y a losenlaces que se establecen entre ellos. Cuanto ms rica, en elementos yrelaciones, es la estructura cognitiva de una persona ms posibilidades tiene deatribuir significado a materiales y situaciones y, por tanto, aumenta su capacidadde aprender significativamente nuevos contenidos.2.3.- Condiciones del aprendizaje significativo.Para que los profesores logren que el aprendizaje que los alumnos realizan seasignificativo, es preciso que se den algunas condiciones:a) En la programacin de su trabajo docente el profesor debe tener en cuenta lasituacin en que se encuentran los alumnos a partir de sus "conocimientosprevios".Dicho de otro modo, el profesor debe asegurarse de que los alumnos estn encondiciones de aprender el contenido que les propone porque el bagaje deconocimientos que ya poseen es el adecuado para integrar significativamente elnuevo contenido de aprendizaje: ideas adquiridas previamente. Concepcin quetienen del tema propuesto, experiencias tanto fsicas como afectivas oactitudinales, etc.b)El nuevo objeto de aprendizaje debe ser coherente y lgico, debe "tener sentido"para los alumnos, de modo que puedan atribuirle un significado e integrarlo en suestructura cognitiva. De ser as, el resultado del aprendizaje ser el esperado;habr aumentado la capacidad de sus esquemas de conocimiento.c)El profesor que pretende lograr aprendizajes significativos por parte de susalumnos debe asegurar la adecuada motivacin, promover en ellos la actitudfavorable a aprender significativamente, es decir, lograr que se interesen porconectar lo que estn aprendiendo con lo que ya saben, con el fin de modificar susestructuras cognitivas enriquecindolas con el nuevo aprendizaje.2.4.- Principios dinmicos del aprendizaje significativo.Vistas las caractersticas que debe reunir el aprendizaje significativo y lascondiciones que garantizan su viabilidad, pasemos a enumerar cuatro principiosque expresan los elementos fundamentales de este tipo de aprendizaje y algunasimplicaciones metodolgicas en el trabajo de los profesores con los alumnos.a) El aprendizaje significativo supone, en el alumno, la asimilacin activa delcontenido de aprendizaje, es decir, el proceso mediante el cual se logra que unaprendizaje sea significativo comporta una intensa actividad por parte del alumno,que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos yadisponibles en su estructura cognitiva: matizarlos, ampliarlos, diferenciarlosgracias a las nuevas informaciones, contrastarlos, etc.


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Para los profesores, esto supone conocer a fondo las posibilidades de susalumnos y las exigencias del currculo y haber fijado previamente los objetivos quecon el proceso de enseanza aprendizaje pretende alcanzar.b)El aprendizaje significativo supone, en el alumno, la construccin de nuevosconocimientos y la modificacin de los que ya posee.El resultado del proceso es

una nueva organizacin del conjunto de sus conocimientos.c)El aprendizaje significativo supone, en el alumno, la diferenciacin progresiva delos contenidos que va aprendiendo,es decir, el alumno aumenta gradualmente sucapacidad de anlisis, se ejercita en establecer relaciones entre los diferentescontenidos, los clasifica, los ordena, etc.En los profesores, esto implica la adecuada organizacin del material deaprendizaje que propone a sus alumnos teniendo en cuenta, como se ha visto, susconocimientos previos.d) Finalmente, el aprendizaje significativo supone, en el alumno, la reconciliacinintegradora de los contenidos de aprendizaje,es decir, el alumno debe lograr quesus esquemas de conocimiento estn debidamente organizados y no haya enellos disonancias ni violencias que puedan dificultar aprendizajes posteriores.La aplicacin de este principio comporta, en los profesores, el anlisis crtico y ladosificacin adecuada de contenidos que presenta a los alumnos y la orientacinnecesaria para que stos sean capaces de superar las deficiencias que hayantenido lugar en aprendizajes anteriores.3.- EL PAPEL DE LAS CAPACIDADES Y LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS.Profundizando en el desarrollo de los principios didcticos expuestosanteriormente, que son la base del discurso, y en el aprendizaje significativo delque se nutren, considero interesante profundizar en los conceptos de capacidad yconocimiento previo, cuya funcin es esencial para determinar el papel de estosprincipios en la prctica pedaggica diaria.Segn Ausubel, capacidad y conocimientos previos, son denominados inclusoresu organizadores previos.La funcin de un inclusor consiste en facilitar la interaccin en el aprendizajesignificativo, es decir, ayuda a pasar a la informacin relevante a travs de lasbarreras perceptivas y la conexin entre la informacin recin recibida y elconocimiento adquirido anteriormente. En esta conexin, el concepto inclusor semodifica ligeramente, por lo que la informacin almacenada, tambin, cambia.Desde esta perspectiva, comprobamos que las capacidades y los conocimientosprevios, son aspectos relevantes e inseparables del aprendizaje significativo,hasta tal punto que es difcil reconocer por separado cul es la funcin quedesempea cada uno, ya que se interrelacionan, influyndose entre s.Por tanto, aprender una informacin de manera significativa puede estarprincipalmente en funcin de la predisposicin para el aprendizaje que tiene elalumno, ms que en funcin del material de aprendizaje.3.1.- El papel de las capacidades.Segn Husen y Postlethwaite (1999), las capacidades son constructospsicolgicos, acerca de las diferencias individuales en el aprendizaje o ejecucin,en situaciones en las que el individuo est obligado a aprender a partir de lainstruccin, que se imparte.


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Csar Coll (2002) hace hincapi en la necesidad de revisar el concepto decapacidad.

Anteriormente, el concepto de capacidad estaba relacionado con el nivel dedesarrollo evolutivo. Sin embargo, Coll considera que la capacidad de aprender demanera significativa un nuevo conocimiento est determinada por las experiencias

previas y los conocimiento adquiridos, ya que a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje los significados se van enriqueciendo progresivamente. De ah, laimportancia que se le da a los conocimientos previos.En definitiva, se trata ajustar las capacidades de los alumnos para que stasavancen, lo que supone la necesidad de establecer condiciones que permitan unaenseanza individualizada, en la que se enfatice la actividad mental del alumno enla construccin de sus propios conocimientos, en relacin con la cultura socialpara que pueda intervenir de manera activa en la sociedad, en la que vive.En muchas ocasiones, se suele hablar de la falta de capacidad de los alumnoscuando en realidad habra que mencionar que los significados construidos en elproceso de aprendizaje han sido errneos o incompletos, por tanto, el aprendizajesignificativo no es el esperado. En este caso deberan buscarse condiciones yocasiones apropiadas para propiciar su correcta ejecucin.Coll (1999) afirma que los resultados del aprendizaje y su relacin con lascaractersticas personales variar en funcin de la metodologa que se utilice. Estosignifica que:1. Si se practican unas alternativas metodolgicas ajustadas a lascaractersticas individuales del alumnado, es decir, a la diversidad, los resultadosdel aprendizaje pueden variar sensiblemente.2. El desarrollo de las capacidades no es esttico, sino que est determinadopor las caractersticas personales del alumno, que aprende y por el tipo de ayudapedaggica, que se le d. La diversificacin en la ayuda y no en los contenidos yobjetivos es el referente idneo para lograr la individualizacin.En definitiva, segn Coll (2002), se entiende por capacidades,al nivel decompetencias o aptitudes, que deben alcanzar los alumnos. Estas aptitudes sedesarrollan en los contenidos, en funcin de las necesidades educativas de losalumnos y del contexto, en el que viven, para alcanzar los objetivos previstos.En las intenciones educativas de nuestro sistema educativo actual, se da msimportancia a las capacidades que a los contenidos, ya que los objetivos vienenexpresados en trminos de capacidades.Las capacidades que se han escogido en el D.C.B. para ser desarrolladasgradualmente a travs de todas las etapas de la enseanza, son: Cognitivo-lingsticas (Intelectuales). Motrices. De equilibrio personal (afectivas). De relacin interpersonal. De insercin social.El desarrollo armnico del alumno supone que la educacin escolar incluya todosestos mbitos con igual importancia.Los objetivos, con un criterio de realidad, presentan las capacidadesinterrelacionadas. No tienen correlato unvoco con ningn rea o bloque decontenidos especficos y se expresan sin prioridad en su ordenacin


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El aprendizaje significativo es aquel que modifica la capacidad de aprender.Evaluamos las capacidades, cuando queremos conocer si un alumno haalcanzado los objetivos educativos al final de una etapa. Por tanto, los contenidosse convierten en un medio para ayudar a los alumnos a conseguir las capacidadesque se le exigen en los objetivos prefijados. Las capacidades adquieren un papel

esencial en el nuevo planteamiento curricular, ya que proporciona al currculo elcarcter abierto, que le permite adaptarse a la diversidad del alumnado.Gagn seala diferentes capacidades humanas, que provienen del aprendizaje yadems, propone una serie de mtodos a utilizar, en funcin de las capacidades adesarrollar. Estas capacidades son categoras que provienen de las diversasactuaciones educativas, que son diferentes en funcin de los objetivos propuestos.Las categoras, que describe, son:1. Informacin verbal: Con ella, se pretende potenciar la comunicacin oral yescrita en la vida cotidiana.2. Habilidades intelectuales: Intentan comprender y operar con smbolos sobreel entorno. Se dividen en subcategoras: discriminaciones, conceptos y reglas.3. Estrategias cognitivas: Son habilidades intelectuales de un orden

jerrquicamente superior, que se utiliza para la resolucin de problemas.4. Actitudes: Supone la decisin de actuar conforme a modelos concretos.5. Habilidades motrices: Acciones.3.2.- El papel de los conocimientos previos.Se denomina conocimientosprevios a aquellas construcciones personales delos alumnos, que han sido elaborados de un modo ms o menos espontneo ensu interaccin cotidiana con el mundo.Los conocimientos previos juegan un papel esencial en el aprendizaje significativo,ya que suponen la cantidad, calidad y organizacin de los conocimientos, que yaposee el alumno (Coll, 2003). Segn Ausubel, estos conocimientos previosconstituyen la estructura cognoscitiva del sujeto.Lo importante de la teora del aprendizaje significativo est en que los alumnosaprendan de la manera ms significativa posible, ya que es de esta forma como elalumno atribuye significado a la realidad que le rodea. Para ello, ha de conectarlos nuevos significados con los que ya posea. Si esto no ocurre as, se dar unaprendizaje repetitivo, memorstico, pero no comprensivo.Por tanto, no ha de darse prioridad a los objetivos, los contenidos..., sino que loprincipal es lograr que el aprendizaje que se produzca sea significativo y para elloes indispensable tener en cuenta los conocimientos previos de las experienciasespontneas o adquiridas del alumno.El nivel y la complejidad de los conocimientos previos de la persona que aprendeesa directamente relacionado con la menor o mayor significatividad de losaprendizajes que realiza, e incluso, hasta tal punto que pueda bloquear sucapacidad de aprendizaje.

Los conocimientos previos de los alumnos son bastante resistentes al cambio, porlo que en muchas ocasiones persisten a pesar de muchos aos de instruccincientfica. Esta persistencia se explica porque su dominio a la hora de aplicarlos esmayor que el de los conocimientos adquiridos mediante el aprendizaje escolar.


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Otro rasgo fundamental de este tipo de conocimiento es su carcter implcitofrente a los conceptos explcitos de las ciencias. Esto condiciona la metodologaque se ha de utilizar para estudiarlos o para tratarlos en el aula, ya que aunque aveces se distinguen en el lenguaje, en muchos casos, estn implcitos en lasactividades o predicciones de los alumnos, constituyendo teoras o ideas en

accin, que los alumnos no pueden verbalizar.Por tanto, uno de los factores, que es necesario fomentar para promover elaprendizaje significativo a travs de los conocimientos previos, es la toma deconciencia de los alumnos de sus propias ideas, ya que slo hacindolasexplcitas y conscientes, podrn ser modificadas ( Moreno, 1999; Pozo, 1998).Los conocimientos previos tambin se caracterizan porque buscan la utilidad, enlugar de la verdad, como supuestamente haran las teoras cientficasPor otra parte, los conocimientos previos son muy especficos, ya que se refierena realidades concretas y prximas al alumno, sin embargo en el aula seproporciona conocimientos muy generales, que en la mayora de los casos, elalumno no sabe aplicar en su vida diaria.Para llegar a comprender el alcance de los conocimientos previos en elaprendizaje futuro, su organizacin y su grado de consistencia o coherencia, esnecesario preguntarse por el origen de stos.Existes numerosas sugerencias acerca de los conocimientos que ya poseen losalumnos acerca de muchas cuestiones. Entre ellas, encontramos: lapredominancia de lo perceptivo, el uso del razonamiento causal simple, lainfluencia de la cultura y la sociedad, el conocimiento didctico... Peroposiblemente, todas ellas estn interactuando en el conocimiento previo. Noobstante, podran diferenciarse tres tipos de concepciones (Pozo y otros, 1991),en continua interaccin: Concepciones espontneas: Se forman en el intento de dar significado a lasactividades cotidianas. Se basan en el uso de reglas de inferencia causal,aplicadas a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos. Concepciones inducidas: Estas concepciones se centran sobre todo en elentorno social y su influencia en el alumno. Se refiere a todas las creencias que elalumno recibe de la cultura y de los grupos sociales del contexto concreto que lerodea. Concepciones analgicas: Existen algunas reas de conocimiento conrespecto a las cuales los alumnos carecen de ideas especficas, por lo que parapoder comprender algunas cuestiones, se ven obligados a activar, por analoga,una concepcin potencialmente til para dar significado a ese dominio. Estasanalogas pueden ser generadas por los propios alumnos o sugeridas por laenseanza.No obstante, se puede considerar que en al alumno coexisten principalmente dostipos de conocimiento sobre un mismo fenmeno: el acadmico (ms formal ycientfico), que suele ser utilizado por los alumnos slo en situaciones escolares yel personal (informal, implcito, pero bastante predictivo), que usan paracomprender el mundo que les rodea, ya que no suelen aplicar explicacionescientficas para ello.Teniendo en cuenta la existencia de ambos conocimientos, es necesario partir deellos para poder modificarlos mediante la presentacin y anlisis de un


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conocimiento cientfico ms elaborado, que haga referencia al mundo cotidiano delalumno, que es donde se han originado esos conocimientos previos. De estemodo, el saber cientfico no sera slo verdadero sino tambin til, ya queservira para explicar al alumno fenmenos reales de su contexto y no slosituaciones hipotticas.

Por tanto, el cambio conceptual debe entenderse como un proceso de evolucinde los conocimientos de los alumnos, que requiere tiempo. Este aprendizajesignificativo es siempre producto de la interaccin entre un conocimiento previoactivado y una informacin nueva.Entre las condiciones necesarias para lograrlo, es indispensable contar contcnicas y recursos, que permitan activar los conocimientos previos de losalumnos para confrontarlos con la nueva informacin.4.- LA PERSONALIZACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE.4.1.- Personalizacin de los procesos de enseanza en el nuevo marcocurricular.La personalizacin de los procesos de enseanza aprendizaje consiste enadecuar la enseanza a las exigencias de los individuos concretos.En la actualidad, el rasgo ms caracterstico en la poblacin escolar es ladiversidad, ya que los alumnos, las aulas, los centros... son diferentes, de hechono todos los alumnos aprenden de la misma manera ni estn igualmentemotivados.Por ello, la atencin a la diversidad se ha convertido en el centro de inters delnuevo sistema educativo y recibe un tratamiento acorde con su importancia en elplanteamiento curricular, de ah que sea uno de los principios ms relevantes, quela Administracin quiere llevar a cabo.Para ello, ha previsto una estrategia global, que incluye una serie de vas ymedidas especficas, que consiga una enseanza de carcter personalizado, yaque ante todo, supone una gran reto.La primera medida, que adopta, afecta de lleno al currculo, que se convierte enabierto y flexible. Este supone una va privilegiada de atencin a la diversidad, yaque se trata de una medida de carcter estructural, sin la cual no existira unmargen de actuacin necesario para lograr una enseanza de carcter adaptativoy atenta a las diferencias individuales.Un currculo abierto supone una mayor autonoma de los centros educativos y delos profesionales, que los componen. Lo que significa una mayor libertad paratomar decisiones a partir de las necesidades y caractersticas particulares de cadacontexto concreto.Otra medida necesaria para garantizar una oferta educativa ajustada a ladiversidad, sera la flexibilidad curricular, que supone que el currculo ha de teneruna capacidad de adaptacin a los diferentes contextos y situaciones escolares,que dependen del tipo de decisiones, que se han tomado al definir sus elementosbsicos.Por tanto, apertura y flexibilidad, son las condiciones necesarias, reflejadas en laL.O.C.E. y la Reforma de Andaluca y expresadas en un modelo curricular quepretende guiar una prctica educativa, que atienda a la diversidad.


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4.2.- La educacin personalizada como principio de intervencin educativa ysu relacin con otros principios.En la exposicin de los principios de intervencin educativa del Diseo CurricularBase, la educacin personalizada aparece de forma implcita al tratar principiosdidcticos como: partir del nivel de desarrollo del alumno, determinar sus

esquemas de conocimiento, fomentar la construccin de aprendizajessignificativos...En los materiales para el desarrollo curricular editados por el MEC ( Cajas rojasconcretamente en el texto Orientaciones didcticas, pp. 21), el principio quedaformulado en los trminos siguientes:Tener en cuenta las peculiaridades de cada grupo y los ritmos de aprendizaje delalumno para adaptar los mtodos y los recursos a las diferentes situaciones e ircomprobando en qu medida se van incorporando los aprendizajes realizados yaplicndolos a las nuevas propuestas de trabajo y a situaciones de la vidacotidiana.En el mismo texto, se expone que la atencin individualizada puede ejercer unagran influencia educativa, al tiempo que hace ms compleja y difcil la funcinpedaggica. Los profesores debern desarrollar estrategias de actuacin paratodo el grupo a la vez que estrategias que atiendan a ala diversidad de alumnos,valorada de forma positiva y entendida de manera amplia: Intereses. Capacidades. Motivaciones. Estilos cognitivos. Etc...La necesidad de adaptar el modo de intervencin educativa a las diferencias ynecesidades individuales exige el conocimiento personal de cada alumno, unaorganizacin flexible en el aula y la coexistencia de procedimientos metodolgicosdiferenciados dentro de ella.En la concepcin de educacin personalizada se han identificado caractersticascomo: singularidad de cada ser humano, impulso a la capacidad de libertad,autonoma, apertura y comunicacin hacia los otros.Por tanto, el principio de personalizacin requiere la confluencia de laindividualizacin y la socializacin.Segn Coll (2003), la verdadera individualizacinconsiste en adaptar los mtodosde enseanza a las caracterstica individuales de los alumnos.Esto significa que se debe renunciar a prescribir un mtodo de enseanza nico.La individualizacin de la enseanza supone en primer trmino, laindividualizacin de los mtodos de la enseanza.En el Diseo Curricular, segn Coll (2002), se han de establecer una serie deprincipios, relativos a la manera de impartir una enseanza personalizada: Las caractersticas individuales de los alumnos son resultado de su historiapersonal y pueden modificarse, en funcin de sus experiencias educativas futuras. Las caractersticas individuales ms pertinentes estn sujetas a unaevolucin.


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Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinadodepende de sus caractersticas individuales y sobre todo, del tipo de ayudapedaggica, que se le proporcione. La verdadera individualizacin, al menos en el nivel de la enseanzaobligatoria, no consiste en rebajar o en diversificar los objetivos y/o contenidos,

sino en ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas y las necesidades de losalumnos. Los mtodos de enseanza pueden clasificarse en funcin de la cantidad yla calidad de ayuda pedaggica, que ofrecen. Estos no son buenos o malos entrminos absolutos, sino en funcin de que el tipo de ayuda que ofrecen respondaalas necesidades de los alumnos. Ante una nueva situacin de aprendizaje, las caractersticas individualesms pertinentes para decidir el tipo de ayuda pedaggica adecuada conciernen alos esquemas de conocimiento que el alumno utiliza para interpretar dichasituacin. El Diseo Curricular no debe prescribir un mtodo de enseanzadeterminado. El Diseo Curricular debe incluir criterios generales de ayuda pedaggica yejemplificarlos mediante propuestas concretas de actividades de enseanzaaprendizaje en las diferentes reas curriculares.4.3.- Tcnicas para llevar a cabo una educacin personalizada.En funcin de los principios anteriormente citados y realizando un concrecin ms,que ayude a guiar la prctica pedaggica, que ha de ir impregnada de todos losprincipios ya tratados en el tema, expondr una serie de tcnicas oprocedimientos, que pueden ayudar, como cualquier otro, a la aplicacin delprincipio de personalizacin:

Tcnicas de evaluacin psicopedaggicas, que permitan conocer a losalumnos en profundidad.

Diseos de programacin basados en las caractersticas definidas por losProyectos Curriculares (que abren ya la posibilidad de personalizacin alcontextualizar los currculos).

Determinacin de las capacidades y conocimientos previos de los queparten los grupos de alumnos.

Programaciones y unidades didcticas abiertas a las diferencias de ritmo enlos aprendizajes, de inters, de estilos cognitivos etc...

Utilizacin de diferentes situaciones de aprendizaje que en el aula sepueden desplegar y que contribuyen a garantizar la confluencia entre sujetoy grupo: trabajo individual, trabajo en equipo, grupos coloquiales...

Configuracin de sistemas de trabajo en equipo por parte de los profesoresque atienden a los grupos de alumnos y que favorezcan el intercambio deinformacin significativa de los alumnos y la adopcin de estrategias detrabajo coherentes.

Concepcin de un sistema de orientacin en el que todos los profesoresque atienden a un grupo-aula los tutores y el Departamento de Orientacinse implique con distintos niveles de responsabilidad y de preparacintcnica.


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4.4.- Funciones de los profesionales de la enseanza, que propician el desarrollodel principio de personalizacin en los centros educativos.El texto Orientacin y tutora perteneciente a las Cajas Rojas de Educacinsecundaria (pp.11-12) expone que la orientacin educativa atiende al carcterpersonalizado de la educacin y que este carcter consiste a su vez en dos

elementos: De individualizacin: Se educa a personas concretas, con caractersticasparticulares, individuales, no a abstracciones o colectivos genricos. De integracin: Se educa a la persona completa y por tanto, hay queintegrar los distintos mbitos de desarrollo y las correspondientes lneaseducativas.La citada publicacin (pp. 20) expone los objetivos de la accin orientadora quedebern llevar a cabo profesores, tutores y Departamento de Orientacin.Destacamos aqullos que se vinculan de forma especial al desarrollo del principiode personalizacin:

Contribuir a la personalizacin de la educacin, es decir, a si carcter integral,favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona ycontribuyendo tambin a una educacin individualizada, referida a personasconcretas con sus aptitudes e intereses diferenciados.

Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnadomediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodolgicas.

Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propiaidentidad y sistema de valores.

Contribuir a la adecuada relacin e interaccin entre los distintos integrantesde la comunidad educativa.

El Departamento de Orientacin puede emprender tambin accionesencaminadas a favorecer la personalizacin de los procesos. Estas seran:

Asesorar tcnicamente en aspectos tales como adaptaciones ydiversificaciones curriculares, refuerzos y apoyos necesitados por algunosalumnos.

Asesorar y apoyar al profesorado en el desempeo de la accin tutorial, ascomo en materia de organizacin, agrupamiento y dinmica de grupos, conespecial atencin al tratamiento flexible de la diversidad de actitudes, interesesy motivaciones de los alumnos.

Facilitar a los profesores la utilizacin de tcnicas especficas instruccionalesrelativas a hbitos de trabajo, tcnicas de estudio, programas de ensear apensar y otras tcnicas de naturaleza semejante.

Asistir a los profesores en la puesta en prctica de tcnicas de relacioneshumanas, dinmica y gestin de grupos, entrevistas de asesoramiento,liderazgo etc.

Colaborar con el profesorado en la prevencin y pronta deteccin deproblemas o dificultades educativas, de desarrollo y/o aprendizaje quepresentan los alumnos y tambin en la pronta intervencin para tratar deremediarlos.

La concrecin del principio en los procesos de enseanza aprendizaje exigiruna accin conjunta, en la que se impliquen los profesores que atienden al


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grupo de alumnos, los tutores y en su caso (Centros de Secundaria), elDepartamento de orientacin.

A continuacin, expondr las distintas funciones que han de desempear loscolectivos mencionados para lograr en las aulas una enseanza individualizada:Los profesores, principalmente, se encargarn de disear unidades de

programacin, que vayan dirigidas al desarrollo de una enseanza personalizada.Para ello, deben: Prever medidas de atencin a la diversidad de intereses, actitudes, estilos

de aprendizaje, conocimientos... Respetar las diferencias individuales. Trabajar en cada rea los contenidos que favorezcan la capacidad de

tomar decisiones.Los tutores, principalmente, se encargarn de facilitar la integracin del alumnoen su grupo y promover actitudes de respeto y aceptacin a las diferenciasindividuales. Para ello, deben: Informar a los padres de la evolucin de los procesos de enseanza

aprendizaje y de la integracin de sus hijos ene el grupo-aula y en elcentro.

Recabar informacin significativa de los padres acerca de la personalidadde sus hijos.

Proporcionar a los profesores informacin significativa sobre los alumnos,que contribuya a favorecer el desarrollo del principio de personalizacin.

Asesorar a los alumnos sobre las diferentes opciones del currculo.5. BIBLIOGRAFA. AUSUBEL (1993): Psicologa educativa. Ed. Trillas. Mxico. BARRN, R. (2004): Aprendizaje por descubrimiento. Ed. Amaru.

Salamanca. COLL, C. (2003): Psicologa y currculum. Ed. Paids. Barcelona. COLL, C. (1999): Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.

Ed. Paids. Barcelona. COLL, C.; PALACIOS, J; MARCHESI, A (2000): Desarrollo psicolgico y

educacin. ED. Alianza. Madrid. CUADERNOS DE PEDAGOGA: n: 168 y 188. GAGN, R. M. (1971): Las condiciones de aprendizaje. Ed. Aguilar.

Madrid. HUSEN Y POSTLETHWAITE (1989): Enciclopedia Internacional de la

educacin. M.E.C. Madrid. JUNTA DE ANDALUCA (2003): Materiales curriculares de Educacin

Secundaria Obligatoria. LPEZ ROMN, J. (2002): Tendencias actuales en Psicologa de la

educacin< /strong>. Escuela espaola. Madrid. M.E.C. (2003): D.C.B., Secundaria Obligatoria. Madrid. M.E.C. (2003): D.C.B.. Educacin Primaria. Madrid. M.E.C.(2003): Bachillerato, estructura y contenidos. Madrid.

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