Tendencias actuales en la

formación de profesores

en Latinoamérica

Sonia Krumm

Universidad

Conservación vs. innovación

"La Universidad debiera insistirnos en lo antiguo y en lo ajeno. Si insiste en lo propio y lo

contemporáneo, la Universidad es inútil, porque está ampliando una función que ya

cumple la prensa."

(Jorge Luis Borges)

¿Cómo estamos?

El escenario de la educación superior

El paso de los estudiantes por la universidad debe ser transformador, para que, a su vez, ellos

puedan transformar sus entornos.

La tarea de esencial de la escuela es enseñar valores que impidan que los conocimientos se

utilicen para mal. (Perrenoud, 2010)

¿Cómo entender nuestro contexto?

“Un maestro no puede entender lo que pasa en el aula si no entiende lo que pasa

fuera del aula”.

(Edgar Morin)

Información y tecnología

Oportunidad y segregación (exclusión)

Dotar de sentido al conocimiento es la gran paradoja de los tiempos. La tecnología está presente en la educación superior, pero no

necesariamente está modificando y mejorando el currículum y las habilidades de pensamiento

de los estudiantes (Litwin , 2009).

Generación APP

Velocidad de respuesta vs.

capacidad reflexiva (Gardner y Davis,

2014)

• Importante experiencia digital pero no necesariamente saben de sí, de los otros y del mundo. Tienen dificultades para relacionarse con otros. (Sanchos Gil, 2014)

Los “nuevos” universitarios

Vínculo de los nuevos universitarios con el aprendizaje. ¿Cuáles son sus estrategias,

expectativas y compromiso con el aprendizaje?

“…los modernos bárbaros que desembarcan en una universidad que naufraga” (Litwin, 2010, p.

65).

Tensiones

• Lo mundial y lo local• Lo universal y lo singular• La tradición y la

modernidad• El largo y corto plazo• La indispensable competencia que se debe desarrollar

y la igualdad de oportunidades para todos• El extraordinario desarrollo de los conocimientos y las

capacidades reales de asimilación de los seres humanos

• Lo espiritual y lo material. (Delors, 1996).

Tendencias que marcan (o aún no) la

educación superior latina

1. Educación para la comprensión

Formación de los docentes de educación superior en: • conocimiento científico y técnico (biológico,

psicológico, social) • conocimiento pedagógico (teoría del aprendizaje,

didáctica, evaluación, gestión)• conocimiento práctico-docente (experiencia

docente, habilidades comunicativas, recursos metodológicos, reflexión sobre la práctica)

• conocimiento cultural (del contexto, social, cultural)

Educación para la comprensión

Aprendizaje pleno: completo, basado en la comprensión y en la significatividad de los

problemas a resolver (Perkins, 2010).

El aprendizaje pleno y comprensivo supone la construcción de redes neuronales que se

complejizan y arraigan formando verdaderos entramados que acompañan toda la vida

(Podestá y Gleichgerrtcht, 2013).

Tres tipos de aprendices (Bain, 2013)

• Superficiales: impulsados principalmente por el miedo y la sobrevivencia académica

• Estratégicos: motivados por el deseo de reconocimiento, no corren riesgos, no exploran ni desarrollan sus potencialidades. Memorizan los pasos para resolver un problema, se vuelven expertos en rutinas, no desarrollan una comprensión conceptual profunda

• Profundos: son impulsados por un deseo de comprender y aplicar los aprendizajes de por vida. Suelen utilizar altos niveles de habilidades cognitivas tales como el análisis, la síntesis y la evaluación (juicio crítico, toma de posición).

¿Por qué tantos estudiantes se conforman con una

manera superficial o estratégica de aprender?

Cambiar modelos mentales de los profesores para migrar de un modelo tradicional o un modelo comprensivo.

Educación cristiana:

pensar y hacer

Formar profesores que eduquen para la comprensión implicaría:

• Pensar qué tipos de problemas ayuda a resolver cada disciplina, más que centrarse en los contenidos propios de cada una (Zabalza, 2014).

• Proponer preguntas o problemas que los estudiantes consideren intrigantes, desafiantes o bellos para abordar los contenidos (Bain, 2007).

• Crear coreografías didácticas que produzcan procesos mentales para la comprensión. (Oser y Baeriswyl citados en Cid Sabucedo, 2009)

• No olvidar que lo que más motiva a aprender es aprender, y lo que más motiva a enseñar es enseñar bien (Huertas, 2013).

2. Formación en responsabilidad social

“Nuestro tiempo es un tiempo de riesgo, de lucha, de desencanto, pero también un tiempo

desesperado por recuperar la confianza”.

(Peter McLaren)

Nuevo rol histórico de la educación superior, no segregante, participativo, abierto, generoso.

Darle formalidad y seguimiento al “servicio abnegado” en las universidades adventistas.

Aprendizaje servicio

No es una forma de hacer caridad, es solidaridad con compromiso. No es sentimentalismo sino que está

basado en la búsqueda de una mayor equidad entre las personas y lograr en el estudiante y en el que recibe el

servicio, actitudes prosociales de por vida.

(Malacrida, 2013)

No es solidaridad del que tiene con el que no tiene o del que sabe al que no sabe, sino es un crecimiento de

todos, como instituciones y personas.

Formación en responsabilidad social

Universidades adventistas:

Lograr que nuestro servicio no sea nada más un gesto de amor sino un gesto de amor profesional: • diagnóstico serio de la realidad• trabajo conjunto con la comunidad para

comprender qué necesitan ambas partes• buscar objetivos que permitan el crecimiento y la

ayuda mutua. • migrar de iniciativas solitarias y voluntariados

asistemáticos a un programa de aprendizaje servicio bien organizado y con un impacto real en la comunidad y en la formación de profesionales.

Formar profesores que eduquen en la responsabilidad social, implicaría:

• -Ser capaces de sentir y empatizar con las necesidades de los demás; erradicar la insensibilidad y el clasismo o cualquier tipo de segregación que sea un modelo negativo para nuestros estudiantes.

• - Desarrollar en nuestros estudiantes competencias que les permitan, desde cada cátedra la integración a proyectos de aprendizaje servicio.

• -Colaborar en la gestión institucional, ya que estos proyectos requieren de convenios, presupuestos específicos, sponsors y una VOLUNTAD de las instituciones participantes.

• -Migrar desde trabajos prácticos y evaluaciones tradicionales, o otros que requerirán más ingeniería didáctica, pero que resultarán en un impacto personal y social.

3.Integración natural y útil de las tecnologías

Múltiples alfabetizaciones

Internet es una gran maraña de interconexiones entre las alfabetizaciones (Camillone, 2009).

• Las configuraciones neuronales de las personas muy actuantes en tecnologías tienen diferente configuración. No más capacidad, pero diferente.

• Los estudiantes están saturados de información y la que poseen es muy fragmentada. Capacidad de atención limitada.

• “Ya no podemos oponer el mundo real al mundo virtual como lo hacíamos antaño. Lo virtual es parte de nuestra vida real (…) No son mundos opuestos. Son capas de una misma realidad…” (Piscitelli, 2009).

Nueva generación de estudiantes

• “homo zapping”

• “gamer generation”

• “generation me”

• “nativos digitales”

• “google generation”

• “generación Einstein”

Cambio de función

La universidad ya no es la única proveedora de conocimiento, sino una organizadora de los aprendizajes generados en otros ámbitos.

Aprendizaje ubicuo: las habilidades que enseñemos en la universidad tienen que perdurar y ser útiles más allá de la profesión que terminen ejerciendo

los estudiantes. Las tecnologías son indispensables para atender estas demandas (Burbules, 2009).

Algunos desafíos para los profesores en la era de las alfabetizaciones digitales:

• Ser capaces de aprender mientras enseñamos. No podemos esperar a ser expertos y dominar el saber para salir a enseñarlo (Sancho Gil, 2010).

• Comprender que la innovación tecnológica no necesariamente significa actualización conceptual y procedimental. Lo vital es enseñar a seleccionar y a tomar decisiones en base a la información.

• Desarrollar un criterio profesional que nos permita distinguir la calidad técnica del soporte y de la relevancia educativa del contenido.

• Aprender a construir materiales para una generación digital, aprender a generar consignas de trabajo que incluya las tecnologías.

• -Vigilar la construcción didáctica de las consignas de trabajo para constatar el razonamiento del que aprende. Deberán apelar al desarrollo del pensamiento complejo.

• -Tomar conciencia de que, gran parte de nuestra tarea como profesores, será lograr que los estudiantes se apropien de la información y construyan soluciones o problemas con ella… y que en la mayor parte de los casos estaremos aprendiendo de ellos y junto a ellos.

4. Producción de conocimiento

Consumidores vs. productores de conocimiento

Las universidades latinoamericanas tienen que aprender a ver la realidad con sus propios ojos, a leerla, nombrarla y contarla con sus propias palabras. Agregar una perspectiva propia que haga epistemología, historia y conocimiento

propios (Moya, 2014).

Juegos hegemónicos en la educación

Producción de conocimiento

La universidad latinoamericana tiene una nueva misión socio-histórica, que se concreta en el

entramado de la docencia, la investigación y la extensión.

Investigación: misión conjunta entre docentes y estudiantes.

Producción de conocimiento

¿Investigación cuantitativa vs. cualitativa?

El lugar primigenio para la investigación educativa es el aula: INVESTIGACIÓN ACCIÓN

“Los que han emprendido la obra de enseñar, o que han sido llamados a desempeñar algún

puesto de responsabilidad, no han de contentarse con aceptar el resultado de las

investigaciones hechas por otras mentes, sino que por sí mismos deben examinar la verdad. Si no adquieren la costumbre de investigar por sí mismos los temas de la verdad llegarán a ser a

superficiales en su vida y en sus conocimientos”. (White, 1998, p.64).

Formar profesores que estimulen la producción de conocimiento, requerirá:

• Generar políticas institucionales de estímulo a la investigación

cualitativa, cuantitativa y mixta con la misma valoración.

• Formar equipos de investigación intra-cátedra, conformados por profesores titulares, adjuntos y estudiantes.

• Desarrollar líneas institucionales de investigación que atiendan problemas locales, contextuales y regionales, a fin de conseguir sponsors en las empresas e instituciones nacionales.

• Pensar proyectos de investigación basados en una cosmovisión cristiana, y que atiendan las necesidades de la iglesia en educación, salud, organización eclesiástica, etc.

• Partir de proyectos de investigación locales para formar redes de

investigación con otras instituciones adventistas de la región y luego en el mundo.

• La investigación se instalará como parte de la cultura institucional cuando sea la institución completa la que realice el esfuerzo.

5. Afrontamiento de dilemas éticos de la profesión

• La ética y el respeto son dos de las cinco cualidades esenciales para sobrevivir en el futuro (Gardner, 2008).

5. Afrontamiento de dilemas éticos de la profesión

¿Qué podemos hacer desde la universidad para enseñar el respeto y la ética con tanta eficiencia como enseñamos

las ciencias y las competencias profesionales?

Transparentar nuestra cosmovisión

Las creencias afectan a las actitudes y las acciones, y esta es una vía de educación mucho más efectiva que las

lecciones planificadas.

Investigación (Zabalza, 2014)

• Aspectos personales, aspectos didácticos y aspectos disciplinares de los mejores y peores profesores. Encontraron que los aspectos que más impactaron para bien o para mal fueron los personales.

• Los valores personales impactan más que los asuntos didácticos y disciplinares.

Valores incorporados en forma intencionada

Espacios de discusión y debate:

¿Qué haremos con los nuevos tipos de familias en nuestras universidades?

¿Cómo formaremos a nuestros profesionales de la salud en medio de tantos debates éticos en torno a la vida y la muerte?

¿Qué formación daremos a nuestros estudiantes para el manejo de la información y del conocimiento, que es el oro del siglo XXI?

Formar profesores que tengan habilidades para enseñar el afrontamiento de dilemas éticos de la profesión implica:

• Estar informados de los dilemas éticos que se discuten en el mundo, y tener muy claros los fundamentos y cosmovisión personales para tener un punto sólido en el cual basar los diálogos.

• Mantener la mente abierta y respetuosa a diversas posturas a fin de favorecer el debate.

• Vivir un estilo de vida coherente con la ética que se enseña.• Ser luchadores contra los prejuicios y discriminación de todo

tipo. Enseñar y vivir la profesión que sirva a todo tipo de personas sin distinción, como lo hizo Cristo.

• Enseñar desde la formación teórica y el ejemplo práctico el sentido de responsabilidad, solidaridad, justicia, democracia y ciudadanía responsable.

• Idear y enseñar formas de prevención de la violencia, mediación y pacificación. Enseñar a defender los derechos propios sin lastimar ni perjudicar a los demás.

6. Gestión de la formación permanente del profesorado

• La competencia de la formación continua condiciona todas las anteriores y debe ser conservada mediante el ejercicio regular (Perrenoud, 2010).

• “Si son llamados a ser maestros, son llamados también a aprender. Si asumen la sagrada responsabilidad de enseñar a otros, asumen también el deber de dominar todo asunto que quieran enseñar. No se conformen con pensamientos embotados, una mente indolente, o una memoria floja. Es cosa noble enseñar; es cosa bienaventurada el aprender” (White, 1991, p. 190).

6. Gestión de la formación permanente del profesorado

• La responsabilidad última de la formación continua está en manos del profesor y no de la institución.

“La función principal de la formación permanente ha de

ser la de ayudar al descubrimiento de la teoría implícita del profesorado en la práctica para ordenarla, justificarla, fundamentarla, revisarla y si fuera preciso, destruirla”. (F. Imbernón,

2014).

Gestionar la formación permanente del profesorado implicaría:

• Buscar la adhesión a publicaciones periódicas, sitios de información sobre congresos y jornadas de la especialidad que permitan el intercambio y la motivación para la investigación e innovación.

• Negociar un proyecto de formación común con los compañeros de equipo.

• Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza, investigación o extensión de la universidad o del sistema educativo. Cuando se está al frente de la capacitación, la formación continua es una exigencia natural.

• Comprometerse con la formación de pares como tutores o como compañeros. Un inicio paulatino en el acompañamiento de colegas nos transformará en actores del sistema de formación continua.

La transformación de personas para que sean a su vez

agentes de transformación requiere profesores que:

• Eduquen para la comprensión

• Formen para la responsabilidad social

• Integren las tecnologías en la enseñanza de manera natural y útil

• Estimulen la producción de conocimiento

• Enseñen a afrontar dilemas éticos de la profesión

• Gestionen su formación personal permanente.

“Los que aseguran que es imposible no deberían interrumpir a los que estamos intentándolo”.

Thomas Alva Edison

MUCHAS GRACIAS

Bibliografía

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