TENDENCIAS SOBRE EL USO DE TIC EN LA ENSEÑANZA DE LAS...
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1 TENDENCIAS SOBRE EL USO DE TIC EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS A LA LUZ DE LAS REVISTAS: COMPUTERS AND EDUCATION Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS FRANCY NAYIBE RINCÓN CRIOLLO TESIS DE MAGISTER UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ, D.C. COLOMBIA 2015
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TENDENCIAS SOBRE EL USO DE TIC EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS A LA
LUZ DE LAS REVISTAS: COMPUTERS AND EDUCATION Y ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS
FRANCY NAYIBE RINCÓN CRIOLLO
TESIS DE MAGISTER
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ, D.C. COLOMBIA
2015
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TENDENCIAS SOBRE EL USO DE TIC EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS A LA
LUZ DE LAS REVISTAS: COMPUTERS AND EDUCATION Y ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS
FRANCY NAYIBE RINCÓN CRIOLLO
TESIS DE MAGISTER
ALVARO GARCÍA MARTÍNEZ, PhD.
DIRECTOR
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C., COLOMBIA
2015
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TABLA DE CONTENIDO
TABLA DE CONTENIDO .................................................................................................................................. 3
ÍNDICE DE FIGURAS ....................................................................................................................................... 5
ÍNDICE DE TABLAS ......................................................................................................................................... 6
1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 7
2. JUSTIFICACIÓN ...................................................................................................................................... 8
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................................................ 9
4. OBJETIVOS ........................................................................................................................................... 11
4.1 Objetivo general .......................................................................................................................... 11
4.2 Objetivos específicos ........................................................................................................................ 11
5. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................................ 12
5.1 Las Tecnologías de la Información y Comunicación TIC y la educación ...................................... 12
5.1.1. Tipología de las TIC ................................................................................................................... 14
5.1.1 Ventajas de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje ................................................. 19
5.1.2 Integración de las TIC en la escuela .................................................................................... 21
5.1.2.1. El rol del docente en la integración de las TIC ......................................................... 23
5.1.2.2. Rol del estudiante .................................................................................................... 25
5.1.2.3 Metodologías ............................................................................................................ 25
5.2 TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias ........................................................ 27
5.2.1 Modelos didácticos de las ciencias ............................................................................................ 27
5.1.2 TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias ........................................................ 29
5.1.3 Ventajas de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias ............................................ 33
6. METODOLOGÍA ................................................................................................................................... 35
6.1 Estado del arte .................................................................................................................................. 35
Etapas del estado del arte: ................................................................................................................. 35
6.2 Análisis de contenido ........................................................................................................................ 36
Componentes de análisis de contenido .............................................................................................. 36
6.2.1 Análisis de contenido cualitativo ............................................................................................... 37
6.3 Diseño metodológico ........................................................................................................................ 38
6.3.1 Contextualización ....................................................................................................................... 38
6.3.1.1. Revistas seleccionadas ............................................................................................. 39
6.3.1.2 Selección de los artículos .......................................................................................... 39
6.3.1.3 Unidad de análisis ..................................................................................................... 40
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6.3.2 Clasificación y codificación de la información........................................................................... 40
6.3.2.1 Rejilla de preanálisis (RP) .......................................................................................... 41
6.3.2.2 codificaciones: ........................................................................................................... 42
6.3.3 Categorización:.................................................................................................................... 44
1. Uso y aplicación de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias ................................ 44
2. Modelo didáctico de las TIC en la enseñanza de las ciencias ...................................................... 45
6.3.3.2 Análisis de datos ....................................................................................................... 46
7 RESULTADOS Y ANALISIS DE RESULTADOS ......................................................................................... 47
7.1 Resultados y análisis de la revista Enseñanza de las Ciencias .......................................................... 47
7.1.1. Datos bibliométricos ................................................................................................................. 47
7.1.2 Análisis de contenido en la revista Enseñanza de las Ciencias ................................................. 51
7.1.2.1 Análisis del uso y aplicación de las TIC en la enseñanza de las ciencias en la revista E. C.
53
7.1.2.2 Modelos didácticos de las TIC en la enseñanza de las ciencias en la revista E.C ..... 59
7.2 Resultados y análisis de la revista Computers and Education .......................................................... 64
7.2.1 Datos bibliométricos .................................................................................................................. 64
7.2.2 Análisis de contenido de la revista Computers and Education ................................................. 68
7.2.2.1 Uso y aplicación de las TIC en la enseñanza de las ciencias en la revista Computers and
Education .............................................................................................................................. 70
7.2.2.2 Modelos didácticos en la enseñanza de las ciencias en la revista Computers and
Education .............................................................................................................................. 76
7.3 Resultados y análisis de resultados de las dos revistas: Enseñanza de las Ciencias y Computers and
Education ................................................................................................................................................ 81
7.3.1 Comparación entre los datos bibliométricos ............................................................................. 81
7.3.2 Comparación entre las dos revista del Análisis de contenido .................................................. 85
7.3.2.1 Comparación de las dos revistas en: el uso y aplicación de las TIC en la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias .................................................................................................... 85
7.3.2.2 Modelos didácticos de las ciencias, comparación entre las revistas Enseñanza de las
Ciencias y Computers and Education .................................................................................... 88
7.4 Caracterización de tendencias .......................................................................................................... 89
7.4.1 Por área de conocimiento .......................................................................................................... 89
7.4.2 Por metodología......................................................................................................................... 90
7.4.3 Por modelo Didáctico en Ciencias .............................................................................................. 91
8. CONCLUSIONES ................................................................................................................................... 93
8. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ........................................................................................................... 96
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Tipología de las TIC de Jonassen ................................................................................................ 16
Figura 2: Secuencia didáctica, metodologías, tecnologías y gestión de conocimiento con las TIC (Dorado
citada en Patiño 2010 p.43) ........................................................................................................................ 26
Figura 3: Diagrama de palabras claves ....................................................................................................... 40
Figura 4: Diagrama conceptual del uso y aplicación de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias ........................................................................................................................................................ 45
Figura 5: Diagrama conceptual de los modelos didácticos en ciencias naturales ..................................... 46
Figura 6: Gráfica de la revista Enseñanza de las Ciencias por año ............................................................. 47
Figura 7: Resultados de la revista enseñanza de las ciencias por campo de conocimiento ...................... 48
Figura 8: Resultados por nivel de escolaridad en la revista Enseñanza de las Ciencias ............................ 49
Figura 9: Resultado de TIC en la revista Enseñanza de las Ciencias ........................................................... 49
Figura 10: Frecuencia de citación de autores en la revista de Enseñanza de las Ciencias ....................... 51
Figura 11: Frecuencia de categorías de la revista Enseñanza de las Ciencias ............................................ 52
Figura 12: Network de la categoría N°1 de la revista Enseñanza de las Ciencias ...................................... 53
Figura 13: Network de modelos didáctico de la TIC en la enseñanza de las ciencias en la revista
Enseñanza de las Ciencias. .......................................................................................................................... 60
Figura 14: Gráfica de la revista Computers and Education por año ......................................................... 64
Figura 15: Resultados de la revista Computers and Education por campo de conocimiento ................. 65
Figura 16: Grado de escolaridad de la revista Computers and Education ................................................. 65
Figura 17: Resultado por país de la revista Computers and Education ..................................................... 66
Figura 18: Frecuencia por citación de autores en la revista Computers and Education........................... 67
Figura 19: Resultados por TIC implementa en la revista Computers and Education ................................. 68
Figura 20: Frecuencia de categorías en la revista Computers and Education ........................................... 70
Figura 21: Network uso y aplicación de las TIC en la enseñanza de las ciencias en la revista Computers
and Education ............................................................................................................................................. 70
Figura 22: Network de modelo didáctico de la enseñanza de las ciencias en la revista Computers and
Education .................................................................................................................................................... 76
Figura 23: Gráfica de comparación por año entre las dos revistas ............................................................ 82
Figura 24: Gráfico comparativo entre las dos revistas por campo de conocimiento ................................ 83
Figura 25: Gráfica comparativa entre las dos revistas por nivel de escolaridad ....................................... 83
Figura 26: Gráfica de comparación entre las dos revistas por TIC empleada ............................................ 84
Figura 27: Comparación entre frecuencias de categorías en las dos revistas ........................................... 85
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Características de los diferentes modelos de ciencias (Publicado en: Fernández, J.; Elórtegui, N;
(1996). "Qué piensan los profesores de cómo se debe enseñar". Enseñanza de las Ciencias, nº 14(3),
331-342.) ..................................................................................................................................................... 28
Tabla 2: Tomado de Holliman & Scanlon (2013) en Mediating Science Learning Through Information and
Communications Technology ...................................................................................................................... 31
Tabla 3: Ponderación de la pertinencia del artículo en el estudio ............................................................. 41
Tabla 4: Tabla de codificación ..................................................................................................................... 43
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo N°1: Rejilla de preanálisis
Anexo N°2: Autores
Anexo N°3: RAEs de la revista Computers and Education
Anexo N°4: UH de la Enseñanza de las ciencias
Anixo N° 5: UH de Computers and Education
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1. INTRODUCCIÓN
La sociedad del siglo XXI es considerada la sociedad del conocimiento debido a que el avance
tecnológico de esta era ha permitido que el conocimiento fluya constantemente, en especial en la
red. Por lo tanto, las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) han cobrado una gran
importancia en el ámbito educativo y en especial en la enseñanza de las ciencias, ya que estas
tecnologías nos brindan una gran variedad de herramientas que permiten disminuir la
complejidad y abstracción de los conceptos, aumentando su comprensión y logrando reducir la
apatía de los estudiantes hacia el conocimiento científico. Además, facilitan la búsqueda, el
procesamiento y análisis de la información (Claro, 2010 y García, 2004) incentivando el espíritu
investigativo y ayudando al desarrollo del pensamiento crítico. Otra de las ventajas de las TIC
es que ofrecen una gama de herramientas que permiten la interacción y comunicación de los
individuos, propiciando ambientes de aprendizaje colaborativos y cooperativos, lo cual facilita
la construcción de conocimiento por medio de la interacción social, siendo una característica
intrínseca de las ciencias que la mayoría de los estudiantes desconoce, ya que poseen una visión
de ciencia erudita y estática.
A continuación se presenta el análisis de contenido realizado por medio del software Atlas ti,
que permitió identificar las tendencias del uso de las TIC en la enseñanza de las ciencias,
teniendo como referencia los aportes presentados por las revistas: “Enseñanza de las Ciencias”
y “Computers and Education” entre los años 2002 y 2014. De esta manera, se establecieron
dos categorías que fueron la base del análisis de contenido, además de estudiar algunos datos
bibliográficos como la frecuencia de citación de algunos autores para detectar una bibliografía
base sobre el tema investigado.
Esta tesis se encuentra dividida en siete capítulos. Los primeros cuatro hacen referencia a la
descripción del problema y los objetivos del estudio, cuya finalidad es identificar, en las dos
revistas mencionadas anteriormente, las tendencias didácticas de las TIC en la enseñanza de las
ciencias.
El quinto capítulo presenta los referentes teóricos que orientaron la investigación, importancia
del uso de las TIC, tipologías de estas herramientas y el papel de las TIC en la enseñanza de
las ciencias.
El sexto capítulo comprende la metodología de investigación, se exponen los principales
conceptos sobre el análisis de contenido y la herramienta Atlas-ti, los códigos y las categorías.
El séptimo capítulo muestra los resultados del estudio, obtenidos del análisis del contenido de
cada revista y del contraste entre las mismas y por último, se exponen las conclusiones.
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2. JUSTIFICACIÓN
En la actualidad, el mercado educativo ofrece un gran número de herramientas tecnológicas, que
facilitan el proceso de aprendizaje y enseñanza de las ciencias. Sin embargo, en los resultados de
pruebas internacionales como TIMSS y PISA se observan puntajes bajos con respecto al nivel
conceptual de los estudiantes en relación con el área de las ciencias (Walter, 2011).
Adicionalmente, estudios como el desarrollado por García-Urrea & Chikhani, han demostrado
que los docentes tienen una percepción positiva sobre el uso de las TIC en la educación, pero no
la implementan debido a la gran inversión de tiempo y esfuerzo personal que demanda el uso
correcto de estas herramientas y al temor de perder el control y la autoridad en el aula, ya que
los estudiantes tienen mayor manejo procedimental de las mismas, como menciona Becerra
(citado por García & Chikhani, 2012).
En este orden de ideas, se observan varias falencias en cuanto a la falta de claridad sobre las
estrategias metodológicas que pueden ayudar a potencializan las TIC en la enseñanza de las
ciencias, y en la escases de documentos que brinden al docente criterios para elegir una o
varias TIC pertinentes a su contexto educativo, por ello se ha desaprovechado el potencial del
uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la escuela. La anterior situación
es la motivación que da origen al estudio que se presentará a continuación y que se enfocó en el
análisis de contenido de dos revistas especializadas en educación de ciencias -experimentales-
con el fin de identificar las tendencias del uso de las TIC en la enseñanza de las ciencias.
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3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el siglo XXI países como Brasil, Colombia, Perú y Venezuela tienen un bajo rendimiento
académico en el área de las ciencias (Sanmarti & Izquierdo, 2001 y Walter, 2011). A pesar de
que este campo le permite al individuo comprender el mundo que le rodea y participar
activamente en él (García-Martínez & Pinilla, 2007 y López, 2004). Este bajo rendimiento
se da a partir de la imagen descontextualizada, positivista y erudita de la ciencia que se imparte
en la escuela y que da como resultado clases sin sentido en las que se recitan conceptos, fórmulas
y ecuaciones sin conocer su significado (Garritz, 2010). Lo cual aumenta la complejidad y
abstracción del conocimiento científico desarrollando en el estudiante apatía para su
aprendizaje.
Autores como García-Martínez & Pinilla (2007) y García, Vázquez & Manassero (2010),
proponen la enseñanza de una ciencia contextualizada, que evidencie la verdadera naturaleza de
la misma, demostrando que el conocimiento científico es producto de una comunidad y es
relativo al momento histórico en el que se produce. De esta forma se pretende aportar a visiones
actuales de la ciencia que asumen el constante cambio del conocimiento científico, entendiendo
que no es estático ni individualista como es presentado tradicionalmente por los docentes o en
los libros de texto (García, et al., 2010). En los que se plantea el seguimiento de una secuencia y
por lo usual las prácticas de laboratorio se programan de tal forma que peritan la comprobación
de leyes, teorías y principios.
Lo anterior, lleva a la búsqueda de nuevas herramientas como las TIC que brindan gran variedad
de software, animaciones y simuladores para disminuir la complejidad y abstracción de los
conceptos científicos y reducir la apatía de los estudiantes hacia el conocimiento científico.
Además, las TIC facilitan la búsqueda, el procesamiento y análisis de la información (Claro,
2010 y García, 2004) incentivando el espíritu investigativo y ayudando al desarrollo del
pensamiento crítico. Otra de las ventajas que ofrecen las Tecnologías de la Información y la
Comunicación es el desarrollo de habilidades comunicativas, ya que propician ambientes de
aprendizaje colaborativos y cooperativos. Aspectos como los mencionados anteriormente son
muy importantes en la enseñanza de las ciencias, puesto que el conocimiento científico es
construido por una comunidad de forma colaborativa y cooperativa.
El cumplimiento de las expectativas ya mencionadas, es en mayor parte, responsabilidad del
docente porque dependiendo del uso que este le dé a las TIC, garantizará su éxito o su fracaso.
No obstante, aunque los docentes son conscientes de las ventajas que ofrecen estas herramientas,
aun presentan cierta resistencia a su uso (García-Urrea & Chikhani, 2012). Una de las
principales razones es la poca preparación que posee el docente para afrontar los retos que
subyacen a la inclusión de estas herramientas en el aula; ya que no solo se necesita de un
conocimiento técnico de las mismas, sino también de una planeación curricular (Patiño, 2010).
Que permita integrarlas adecuadamente a un modelo pedagógico y didáctico en el que el
estudiante sea el actor principal del proceso de enseñanza aprendizaje y el docente tan solo
desempeñe el papel del guía, o preste un apoyo con el fin de que el individuo aprenda a aprender.
Hay varias investigaciones como la de Owusu, Monney, Appiah & Wilmot (2010) que
involucra las TIC en la enseñanza de las ciencias. Sin embargo, aun no hay claridad sobre el
efecto que estas tienen en el rendimiento académico, puesto que los resultados de estas
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investigaciones discrepan; en algunas los resultados son positivos, en otras no hubo cambio
aparente. Estas investigaciones se centraron en estudiar principalmente la interacción entre el
estudiante y la herramienta; y cómo el estudiante desarrollaba las actividades planteadas por el
docente, pero pocas analizaron otros factores que influyeron en la efectividad de las TIC, como
por ejemplo: la infraestructura de la institución o las competencias que poseía el docente. De esta
manera, se manejó una visión reduccionista de la integración de las TIC en la educación,
“interacción estudiante-TIC bajo la instrucción del docente”.
Por esta razón, se hace necesario dejar de lado el análisis superficial de resultados cuantitativos,
centrados en el rendimiento del estudiante cuando emplea una TIC. En cambio, se debe hacer un
análisis profundo que permita evidenciar la forma como el docente está empleando la
herramienta tecnológica en el aula y bajo qué enfoque pedagógico y didáctico lo está haciendo,
teniendo presente que un gran porcentaje del éxito del uso de las TIC en el campo educativo
depende de cómo el docente está integrando las herramientas a su quehace. Por todo lo anterior
se ha decidido abordar la siguiente pregunta.
¿Qué tendencias sobre el uso de las TIC en la enseñanza de las ciencias naturales, son
susceptibles de ser caracterizadas en las revistas objeto de estudio, al realizar un análisis de
contenido del periodo comprendido entre 2002 - 2014?
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4. OBJETIVOS
4.1 Objetivo general
Identificar las tendencias de uso de las TIC en la enseñanza de las ciencias, reportadas en las
revistas Computers and Education y Enseñanza de las Ciencias en el periodo 2002 - 2014
4.2 Objetivos específicos
Realizar un rastreo bibliográfico en las revistas Enseñanza de las Ciencias y Computers and Education sobre el uso de las TIC en la enseñanza en ciencias.
Desarrollar un análisis de contenido de los artículos que dan cuenta de algún tipo de uso de TIC en enseñanza de las ciencias en las revistas objeto de estudio, a través del Atlas –
Ti.
Caracterizar las tendencias de uso de las TIC en la enseñanza de las ciencias, reportadas en las revistas Computers and Education y Enseñanza de las Ciencias.
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5. MARCO TEÓRICO
5.1 Las Tecnologías de la Información y Comunicación TIC y la educación
La sociedad del siglo XXI es considerada como la sociedad del conocimiento. Coll & Monereo
(2008) manifiesta nuevas formas de trabajo, comunicación, aprendizaje, etc. Creando diferentes
estructuras de organización social, económica, política y cultural, sustentada en el desarrollo de
las TIC. Las cuales son definidas por Castells (2001) como “el conjunto convergente de
tecnologías de la microelectrónica, la informática (máquinas y software), las telecomunicaciones,
televisión, radio y la optoelectrónica… incluyendo la ingeniería genética y su conjunto de
desarrollos y aplicaciones en expansión.” El PNUD, en el año 2002, consigna en el informe
sobre desarrollo humano en Venezuela, que las TIC son “como el universo de dos conjuntos, el
primero conformado por las tradicionales Tecnologías de la Comunicación (TC) - constituidas
principalmente por la radio, la televisión y la telefonía convencional – y el segundo por las
Tecnologías de la Información (TI) caracterizadas por la digitalización de las tecnologías de
registros de contenidos (informática, de las comunicaciones, telemática y de las interfaces)”
(Moreno, 2010). Por lo tanto se convierten en una herramienta o instrumento que favorecen el
pensamiento, aprendizaje, conocimiento, representación y transmisión del conocimiento
adquirido entre diferentes generaciones Coll & Monereo (2008).
Lo anterior, ha llevado a que la misma sociedad exija una revolución pedagógica y didáctica en
la escuela, dejando atrás las prácticas tradicionales basadas en el conductismos, para empezar a
adoptar practicas constructivistas que integren la tecnología, ya que esta permite crear ambientes
de aprendizaje amenos para el estudiante, reduciendo la complejidad de algunos conceptos,
haciendo más interactiva y dinámica la clase (Navales, Omaña, & Perazzo, 2013). Entre otras
ventajas que se abordaran más adelante.
Por lo tanto, el avance tecnológico del siglo XX y XXI ha cambiado drásticamente la forma de
comunicación de los seres humanos, rompiendo las fronteras y poniendo al alcance de todos el
conocimiento, que en décadas anteriores solo era exclusividad de la escuela (Gros & Silva,
2005). En la actualidad las TIC han logrado trascender los procesos educativos más allá de un
espacio físico como el colegio (Coll & Monereo, 2008) gracias a la invención de la internet que
nos ofrece una gran cantidad de servicios, no solo para transmitir y difundir información sino
para propiciar el aprendizaje y la construcción del conocimiento colaborativo y cooperativo,
que es una de las características principales de la sociedad del siglo XXI (Lugo & Kelly, 2010).
A continuación se describe con mayor profundidad el impacto que las TIC han causado en el
ámbito educativo. Por consiguiente, se pondrá en evidencia: 1) la necesidad de incluir estas
herramientas tecnológicas en la educación de los individuos pertenecientes a la sociedad del
conocimiento y 2) qué ventajas trae el uso de estas herramientas en la enseñanza y aprendizaje
de las diferentes disciplinas, teniendo en cuenta que estas ventajas no serán adquiridas con el
hecho de implementar las TIC en el aula, sino que va más allá de su uso técnico, por lo tanto se
describen y discuten algunos parámetros importantes para integrar eficaz y eficientemente estas
herramientas tecnológicas al aula, aprovechando todo el potencial que nos ofrecen.
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En la sociedad del conocimiento y gracias al uso de la internet, cualquier persona que tenga
acceso a esta red puede obtener una cantidad ilimitada de información, la cual deberá ser
procesada y asimilada de acuerdo a sus necesidades, por lo tanto es necesario que el individuo
tenga ciertas habilidades y competencias especiales que le permitan discriminar y validar la
información encontrada para poderla transformar en verdadero conocimiento. En este punto la
escuela deja de ser vista como una institución meramente transmisora de conocimiento para ser
una institución que ayuda a los sujetos a adquirir y desarrollar competencias y habilidades que
le permitan desenvolverse eficaz y eficientemente en una sociedad donde la información y el
conocimiento está en constante transformación afectando diferentes ámbitos como el político,
social, económico, pero en especial el educativo.
Con respecto a lo anterior, Brunner1 reconoce que la educación está en constante cambio con el
fin de alcanzar una utopía, pero la inclusión de las TIC en el ámbito educativo ha superado esta
utopía debido a la incertidumbre en la que se encuentra inmersa la sociedad actual porque “se
puede avanzar más rápido, o bien, quedarse fuera y retroceder. En esa encrucijada nos
encontramos” Brunner (citado en Patiño, 2010, p.38). En consecuencia surgen cinco retos al
incluir las TIC en la educación que la escuela debe asumir:
1. El conocimiento se percibe en constante expansión y renovación por lo tanto ya no es escaso y estable.
2. La escuela ya no es el único medio por el cual las nuevas generaciones pueden acceder al conocimiento y la información ya que existen otros medios de comunicación como las
redes electrónicas que difunden de manera vertiginosa el conocimiento producido.
3. La inclusión del internet no solo ha afectado la manera de transmitir la información y el conocimiento al restarle relevancia como únicos medios de comunicación al libro de
texto y al docente, sino también a afectado la organización espacial y temporal de los
procesos formativos.
4. El currículo y la escuela deben adaptarse y fomentar el desarrollo de las competencias y destrezas que exige una sociedad con gran gran avance tecnológico y ha dado paso a
la apertura de una economía global basada en el conocimiento.
5. “La escuela ha de abrirse al entorno y crear vínculos con diversos agentes sociales, máxime en una época próxima al reino de “anomia‖” (Patiño, 2010, p. 39). Donde hay
una gran incertidumbre debido a que el comportamiento de los demás no es predecible.
Al realizar una mirada global de estos retos, podemos deducir que todos giran en torno a la
descentralización del conocimiento y la relevancia que este tiene en el avance económico y
social de una comunidad. Por esta razón la UNESCO, junto con otros autores como López, han
reconocido que la escuela debe potencializar en sus educandos unas competencias y habilidades
que le permitan procesar la información, de tal manera que la puedan aplicar a una situación
determinada. En este caso López (2007) propone las siguientes competencias que se deben
desarrollar en los estudiantes con el fin de responder a las necesidades de la sociedad actual:
1. Aprendizaje autónomo con el fin de permitirle a los estudiantes acceder y asimilar la información en cualquier lugar y cuando sea necesario.
1 Este autor es referenciado por Patiño 2010
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2. Habilidad para resolver los problemas que puedan surgir a partir de la integración de la tecnología.
3. Capacidad para encontrar, discriminar, validar y asimilar la información relevante para transformarla en un conocimiento útil y necesario.
Con estas tres competencias, el ciudadano de esta sociedad del conocimiento estaría lo
suficientemente capacitado para asumir los retos de una sociedad cambiante, en otras palabras,
estaría alfabetizado digitalmente, lo cual le permitiría al individuo adaptarse rápidamente a su
entorno y asumir una posición crítica de la misma, pero para llegar a esta situación es necesario
incluir las TIC en la escuela.
De acuerdo con lo anterior, y como lo menciona Patiño (2010) ha emergido un nuevo tipo de
educación, el reto ahora, no es educar utilizando las TIC, sino delimitar y redefinir el currículo
y los roles de los docentes y estudiantes, teniendo en cuenta la interacción que tienen ellos con
estas herramientas tecnológicas, por ejemplo, el hecho de existir diferentes formatos para trabajar
los contenidos académicos hace que la información sea más flexibles y accesibles, pero esta
situación sigue siendo una variante de la enseñanza según Gimeno (2001).
Por lo cual se llega a la conclusión que con anterioridad se había mencionado: el uso de las
TIC por sí solas no van a solucionar los problemas educativos actuales, más bien, las reformas
en los modelos pedagógico y didácticos garantizarán una educación de mejor calidad y que sea
coherente con una sociedad del conocimiento, tal como lo expresa Area:
El reto del futuro está, en consecuencia, en que los centros educativos innoven no sólo en
su tecnología, sino también en sus concepciones y prácticas pedagógicas, lo que
significará modificar el modelo de enseñanza en su globalidad: cambios en el papel del
docente, cambios del proceso y actividades de aprendizaje del alumnado, cambios en las
formas organizativas de la clase, cambios en las modalidades de tutorización. Area
(citado en Patiño, 2010, p.42).
5.1.1. Tipología de las TIC
Debido a que las TIC están en constante cambio y evolución en la actualidad, no hay una
tipología estándar para estas herramientas, por lo tanto en la literatura se encuentran diferentes
maneras de clasificación, algunos autores tienen en cuenta las características técnicas, otros las
funciones educativas, etc… por lo tanto, nos parece importante abordar la clasificación de
Jonassen, Galvis y Pere Marqués, ya que en la revisión bibliográfica realizada, la propuesta de
estas personas nos parece completa y tiene varios puntos en concordancia con otros autores. Es
importante aclara que Marques no hace una clasificación general de las TIC, sino de software
educativo.
Tipología de Galvis: el autor realiza una clasificación según el enfoque educativo que se desea
de esta herramienta, su uso puede ser:
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Transmisivo: su objetivo principal es presentar o complementar la información o conceptos
vistos en clase, para ello el docente puede solicitar la visita a un sitio web en especial o hacer uso
de:
Demostradores de procesos o productos. Tutoriales para apropiación y afianzamiento de contenidos. Ejercitadores de reglas o principios con retroalimentación directa o indirecta. Bibliotecas digitales, videotecas digitales, audiotecas digitales, enciclopedias digitales. Sitios en la red para recopilación y distribución de información. Sistemas para reconocimiento de patrones (imágenes, sonidos, textos, voz). Sistemas de automatización de procesos, que ejecutan lo esperado dependiendo del
estado de variables indicadoras del estado del sistema.
Activas: reforzar o redescubrir los conceptos o constructos vistos en clase, por lo tanto el docente
le puede sugerir al estudiante la manipulación de un modelador, simulador o trabajar con:
Micromundos. Sensores digitales de calor, sonido, velocidad, acidez, color, altura con los cuales se
alimentan modeladores y simuladores.
Digitalizadores y generadores de imágenes o de sonido. Calculadoras portátiles, numéricas y gráficas. Juguetes electrónicos como mascotas electrónicas. Juegos individuales de creatividad, azar, habilidad, competencia, roles, entre otros. Sistemas expertos en un dominio de contenido. Traductores y correctores de idiomas, decodificadores de lenguaje natural. Paquetes de procesamiento estadístico de datos. Agentes inteligentes: buscadores y organizadores con inteligencia. Herramientas de búsqueda y navegación en el ciberespacio. Herramientas de productividad: procesador de texto, hoja de cálculo, procesador gráfico,
organizador de información usando bases de datos.
Herramientas y lenguajes de autoría de: micromundos, páginas Web, mapas conceptuales, programas de computador.
Herramientas multimediales creativas: editores de hipertextos, de películas, de sonidos o de música.
Herramientas no automáticas para apoyar la administración de: cursos, programas, finanzas, edificios.
Herramientas para compactar información digital. Herramientas para transferir archivos digitales.
Interactivas: fomentan el trabajo colaborativo y creativo, por lo tanto el docente fomenta el
trabajo en grupo, la investigación y el desarrollo de proyectos. Para ello se puede hacer uso de:
Juegos en la red, colaborativos o de competencia, con argumentos cerrados o abiertos, en dos o tres dimensiones.
Sistemas de mensajería electrónica (e.g., MSN, AIM, ICQ), pizarras electrónicas, así como ambientes de CHAT textual o multimedial (video o audio conferencia) que permiten hacer
diálogos sincrónicos.
Sistemas de correo electrónico textual o multimedial, sistemas de foros electrónicos.
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Tipología de David H. Jonassen: hace una diferencia entre el uso del computador como
instructor o como potencializador de la mente, el primero, se utiliza como medio de instrucción,
donde al estudiante se le presenta la información y una serie de ejercicios, por lo tanto termina
aprendiendo de la herramienta bajo un enfoque conductista. Mientras que en el segundo caso el
estudiante aprende con la herramienta, por lo tanto, se le debe brindar la oportunidad al
individuo de construir su propio conocimiento y tener más control en su proceso de aprendizaje,
convirtiéndose el ordenador en una herramienta que potencia la mente y apoya la apropiación del
conocimiento.
Figura 1: tipología de las TIC de Jonassen
En la gráfica anterior se muestra la clasificación que realiza Jonassen de las TIC teniendo en
cuenta su potencial como herramientas de la mente.
Herramientas de organización semántica: ayudan al estudiante a analizar y ordenar lo que sabe
o está aprendiendo, entre estas encontramos:
Bases de datos: son sistemas computarizados de registro de información. Cuando los estudiantes construyen sus bases de datos deben producir una estructura de datos, ubicar
la información pertinente, insértala en los campos y registros apropiados para luego
buscar y ordenar la base de datos dando respuesta a las preguntas realizadas.
Redes semánticas: ofrecen herramientas visuales para producir mapas conceptuales. Este tipo de herramienta permite de manera tangible evidenciar cómo el estudiante está
conectando los conceptos entre sí.
Herramientas de interpretación e información: ayudan a obtener y procesar la información, estas
pueden hacer uso de la red.
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Herramientas de visualización: ayudan a representar y comunicar las imágenes mentales que tienen los individuos sobre un fenómeno, además, mejoran la comprensión de
conceptos complejos, ya que las herramientas de visualización vuelven real y tangible lo
que puede ser abstracto para el individuo.
Herramientas de modelado dinámico: ayudan a describir las relaciones dinámicas que se
establecen entre las ideas. Como lo son:
Hojas electrónicas: sistemas computarizados cuya finalidad es llevar registros numéricos. En sí, es una rejilla o matriz de celdas, formadas por columnas (identificadas por letras)
y filas (identificadas por números). “Cada celda contiene valores, fórmulas que hacen
referencia a valores ubicados en otras celdas, o funciones que, matemática o lógicamente,
manipulan valores en otras celdas. Las funciones son pequeñas secuencias programadas
que tienen la posibilidad, por ejemplo, de aparear valores presentes en una celda, con
otras celdas; buscar una variable en una tabla de valores; o crear un índice de valores para
compararlo con otras celdas” (Jonassen, 2002).
Sistemas expertos: son programas que simulan la forma en que expertos humanos solucionan problemas. Están conformados por unas bases de conocimientos, mecanismo
de inferencia, e interfaz con el usuario.
Herramientas de modelado de sistemas: permiten la construcción de representaciones mentales complejas de los fenómenos.
Micromundos: ambientes exploratorios de aprendizaje o descubrimiento, donde el individuo pude navegar, manipular o crear objetos y ensayar los efectos que ejercen
entre sí. Estas herramientas son integradas por simulaciones de fenómenos del mundo
real.
Herramientas de construcción de conocimiento: permite al estudiante construir conocimiento a
través de la manipulación directa del objeto de estudio.
Hipermedios: pueden ser páginas de texto, una gráfica, porción de sonido, video o documento que contiene la información en forma de nodos.
Herramientas de comunicación y colaboración: ambientes que permiten la comunicación
asincrónica o sincrónica, con el fin de que los individuos aprendan por medio de la negociación
de significados con las demás personas. Entre ellas tenemos chat, correos electrónicos,
videoconferencias, etc…
Tipología de software educativo (Pere Marqués)
Debido a que en la actualidad se ha desarrollado gran cantidad de software educativo, se ha
decidido incluir la clasificación que hace Pere Marqués, quien define al mismo como
“programas para ordenador, creados con la finalidad específica de ser utilizados como medio
didáctico, es decir, para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.” (Marqués, 2004,
p.1). Su tipología se basa en el grado de control del programa sobre la actividad de los alumnos
y la estructura de su algoritmo:
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Programas tutoriales: dirigen y tutorizan el trabajo de los estudiantes con el fin de reforzar
conocimientos o habilidades. Existen los tutoriales de ejercitación, cuando estos proponen
ejercicios de refuerzo sin ninguna explicación conceptual previa. Por lo tanto, corresponde a
unos planteamientos conductistas.
A partir de la estructura de su algoritmo se dividen en:
Programas lineales: presentan una secuencia, ya sea de ejercicios o de información, independientemente de la corrección de las respuestas, básicamente el ordenador es un
transmisor de conocimientos y adiestrador de habilidades, pero el programa suele se largo
y de poca interactividad.
Programas ramificados: son un poco más interactivos que los lineales, siguen preceptos conductistas, por lo tanto, el ordenador sigue la instrucción teniendo en cuenta las
respuestas o decisiones del estudiante. Ejemplo de estos son los programas de
multinivel.
Entornos tutoriales: corresponde más a la corriente cognitivista. El estudiante puede hacer uso libremente de herramientas de búsqueda y procesamiento de información para
construir la respuesta a una pregunta programada. Ejemplo de ello son los entornos de
resolución de problemas como Microlab electrónica.
Sistemas tutoriales expertos: tiene en cuenta las teorías cognitivistas, reproducen el diálogo entre el programa y el estudiante, guiando al estudiante paso a paso en su
proceso de aprendizaje. Analizan los errores y proporcionan una explicación o ejercicio
pertinente.
Bases de datos: bajo unos determinados criterios y en un entorno estático, proporcionan varios
datos, facilitando su exploración y consulta selectiva. Estas bases pueden tener una estructura
jerárquica, relacional o documental. Se distinguen dos tipos:
Convencionales: la información es almacenada en diferentes formatos como ficheros, mapas y gráficos que el individuo puede recorrer según su criterio para recopilar la
información.
Sistema experto: recopila la información de un tema concreto formando una base especializada. Se asesorá al usuario para acceder a los datos en busca de una determinada
repuesta
Simuladores: posibilitan el aprendizaje significativo por descubrimiento, ya que presentan un
entorno dinámico que el estudiante puede manipular, fomentando el aprendizaje por inducción o
deducción. Existen dos tipos de simuladores:
Modelos físico-matemáticos: “Presentan de manera numérica o gráfica una realidad que tiene unas leyes representadas por un sistema de ecuaciones deterministas. Se incluyen
aquí los programas-laboratorio, algunos trazadores de funciones y los programas que
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mediante un convertidor analógico-digital captan datos analógicos de un fenómeno
externo al ordenador y presentan en pantalla un modelo del fenómeno estudiado o
informaciones y gráficos que van asociados. Estos programas a veces son utilizados por
profesores delante de la clase a manera de pizarra electrónica como demostración o para
ilustrar un concepto, facilitando así la transmisión de información a los alumnos, que
después podrán repasar el tema interactuando con el programa.” (Marqués, 2004, p.8).
Entornos sociales: incluyen juegos de estrategia y de aventura.
Constructores: manejan teorías cognitivistas. Poseen un entorno programable que facilita
herramientas simples para construir elementos con mayor complejidad. Existen dos tipos de
constructores:
Constructores específicos: presenta una serie de mecanismos de actuación para realizar la construcción de determinados modelos, estructuras o entornos.
Lenguaje de programación: permite la construcción ilimitada de entornos, como lo hace LOGO, PASCAL o BASIC entre otros.
Programas herramientas: proporcionan diferentes herramientas para el tratamiento y
procesamiento de información como el escribir, calcular, dibujar, transmitir, etc… en este grupo
se encuentran:
Procesadores de textos.
Gestores de bases de datos: permite el almacenamiento de información de una manera organizada para su posterior recuperación y modificación.
Hojas de cálculo: permiten realizar el tratamiento matemático de datos.
Editores gráficos: se emplean para realizar dibujos, portadas, murales, anuncios, entre otros.
Programas de comunicación.
Programas de experimentación asistida: recoge datos sobre las variables que intervienen en un fenómeno
Lenguajes y sistemas de autor: permiten la elaboración de programas tutoriales.
5.1.1 Ventajas de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje
En el apartado anterior se realizó una pequeña descripción de como las TIC han impactado el
ámbito educativo, reformando el rol que tenía la escuela y sus actores principales como los
docentes y estudiantes, por lo tanto, esta situación también ha llevado a repensar y reformar los
modelos pedagógico y didácticos existentes. A continuación expondremos algunas ventajas que
trae estas herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin de
justificar las reformas mencionadas anteriormente.
Según Sunkei (2006) algunas ventajas que tienen las TIC en la educación son:
“acceder a materiales de alta calidad desde sitios remotos; aprender independientemente
de la localización física de los sujetos; acceder a un aprendizaje interactivo y a propuestas
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de aprendizaje flexibles; reducir la presencia física para acceder a situaciones de
aprendizaje; desarrollar servicios para el aprendizaje que permitan superar la situación de
acceso limitado a la información que tienen principalmente los países pobres; generar
mejor información sobre los progresos, preferencias y capacidad de los aprendizajes,
posibilidad de evaluar y certificar los aprendizajes on-line y usar las TIC para
incrementar la eficiencia, el mejoramiento del servicio y la reducción de costos. Pero
además de democratizadoras, las TIC también incrementarían los niveles educativos
debido a los cambios que generarían en los procesos y estrategias didácticas-pedagógicas
implementadas por los docentes, en la promoción de experiencias de aprendizaje más
creativas y diversas y en la posibilidad de propiciar un aprendizaje independiente y
permanente de acuerdo a las necesidades de los sujetos” (2006, p. 9).
Lo anterior hace referencia a uno de los mejores atributos que ofrecen las TIC, en especial la
internet, ya que ha permitido traspasar los límites geográficos y fiscos, por lo tanto las personas,
sin importar su nacionalidad, pueden acceder a la misma información y tienen las misma
posibilidad de acceder al conocimiento, por esta razón Sunkei las ve como una herramienta
democratizadora. También reconoce cómo estas herramientas pueden potenciar la calidad de la
educación.
Esta misma opinión la comparte Zuniga (2003) quien menciona que las TIC propician ambientes
de aprendizaje que favorecen el pensamiento lógico-matemático, la resolución de problemas,
fomentan la creatividad y una buena actitud hacia las ciencias y tecnologías. Por otro lado las
Tecnologías de la Información y Comunicación ayudan a bajar la complejidad de los conceptos
ya que, al ser modelados o simulados, se reduce el nivel de abstracción de los mismos, lo cual
ayudará al estudiante a tomar decisiones y solucionar problemas basándose en parámetros
teóricos. Otra de las ventajas son el desarrollo de habilidades comunicativas al propiciar
ambientes de aprendizaje colaborativos y cooperativos, además, de permitirle al estudiante
reflexionar y autorregular su proceso de aprendizaje (Claro, 2010; Jonassen, 2002; López,
2004).
A pesar de que se reconoce el potencial que tienen las TIC en el proceso de enseñanza
aprendizaje, aun los investigadores no tienen la plena seguridad del impacto positivo que el uso
de estas herramientas tienen en el rendimiento académico, porque hay estudios en los que los
resultados empíricos no muestran diferencias significativas en el rendimiento de los estudiantes
cuando hacen contacto con la tecnología, pero lo que si se tiene certeza es que el uso de las TIC
incrementa considerablemente la motivación y compromiso de los estudiantes por sus
actividades académicas, lo cual los incentivan a indagar sobre el conocimiento presentado, en el
proceso desarrollará las habilidades y competencias para la búsqueda, análisis, evaluación y
utilización de la información ayudándolo a ser un ciudadano alfabetizado informacionalmente
con las características establecidas por la UNESCO.
Es importante destacar que la motivación de los estudiantes se incrementa con el uso de las
herramientas tecnológicas ya que estas de alguna manera son una novedad, porque estos recursos
tecnológicos didácticos e interactivos permiten integrar distintos formatos (sonido, texto,
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hipertexto, imágenes y sonido), lo cual lleva a cubrir los diferentes tipos de aprendizaje que
poseen nuestros estudiantes.
Diferente autores como Alvarado, Area, Gros, Patiño y demás, concuerdan con que los
beneficios de las TIC en la educación no dependen del uso técnico de esta herramienta en la
escuela, sino que depende en gran parte de cómo el docente la emplea, por lo tanto se puede
concluir que el éxito de las TIC en la educación está supeditada a los modelos pedagógicos y
didácticos que guían su uso, por esta razón, en el siguiente apartado expondremos los criterios
que llevan a una verdadera integración de las TIC en la escuela.
5.1.2 Integración de las TIC en la escuela
González (2005) resalta la importancia de las TIC en la escuela, ya que la tecnología se
encuentra inmersa en la vida cotidiana y social, de tal manera que influye en la organización de
actividades productivas y en el desarrollo personal. Por lo tanto, es importante ver la tecnología
como un instrumento mediador (Sunkei, 2006), que nos permitirá acercar a nuestros estudiantes
al conocimiento científico. Pero para hacerlo se debe integrar realmente las TIC a la escuela
porque como varios autores dicen, el uso de la herramienta no garantiza una educación de
calidad.
Por lo tanto es importante que los docentes y las directivas del plantel educativo garanticen las
condiciones mínimas para integrar las herramientas tecnológicas al curriculum escolar. Sánchez
2003, dice: “la integración curricular de las tecnologías de la información implica el uso de estas
tecnologías para lograr un propósito en el aprender de un concepto, un proceso, un contenido, en
una disciplina curricular específica.”
Por lo tanto Villanueva (citado por Lugo & Kelly, 2010) propone cuatro etapas de integración:
Etapa emergente: se ha tomado conciencia del potencial de las TIC en la educación, pero se cuentan con limitaciones de accesibilidad, conectividad y financiamiento.
Etapa de aplicación: las autoridades educacionales inician proyectos pilotos en las escuelas, pero aun se siguen presentando algunas limitaciones como las referentes a
conectividad.
Etapa de integración: el estado ha creado políticas que apoyan el proceso facilitando recursos tecnológicos a las escuelas, procesos de capacitación al cuerpo docente y la
integración del uso de las TIC al curriculum. También existe una conectividad extendida
y una articulación entre los diferentes proyectos o iniciativas
Etapa de transformación: las TIC son parte integral del proceso de enseñanza/aprendizaje y del quehacer docente.
A parte de conocer las diferentes etapas de integración de las TIC, también es importante
establecer una diferenciación bien demarcada cuando se utilizan las siguientes frases:
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aprendiendo sobre las TIC, aprendiendo con las TIC y aprendiendo a través de las TIC, por lo
tanto Aquerrondo, Grinberg, Lugo, Marchesio & Martin (2006) especifican:
Aprendiendo sobre las TIC: el proceso se centra en conocer las tecnologías, lo que implica una alfabetización informática, por lo tanto se enseña el uso de programas
básicos, aspectos técnicos y programación.
Aprendiendo con las TIC: en este casos se emplean estas herramientas para mejorar la enseñanza, pero no hay ningún cambio pedagógico y didáctico en la escuela.
Aprendiendo a través de las TIC: se convierten en herramientas esenciales para la enseñanza y aprendizaje, ya que han sido insertadas al currículo, por lo tanto, hacen parte
integral de la transmisión y construcción del conocimiento, tanto dentro de la institución
educativa, como por fuera de ella.
Teniendo claro lo que significa cada una de las expresiones anteriores, a continuación se
explican las tres etapas y modelos que se han implementado en la educación con el fin de lograr
la integración de las TIC. Podemos inferir, cómo ha venido la escuela trabajando el tema y su
evolución en el mismo.
Estas etapas y modelos son referenciadas por Artopoulos & Kozak (2010):
Era de los laboratorios: en este modelo se adecua un espacio especial donde se ubican los
equipos, con el fin que el docente se dirija con sus estudiantes al mismo para la enseñanza de una
disciplina especial, o como complemento de algunas asignaturas. Existen dos tipos de
laboratorios:
- Laboratorio o aula de computación: se establece un aula específica donde se ubican las
computadoras de escritorio, que son utilizadas por los diferentes estudiantes haciendo uso de
horarios rotativos. Estos equipos son destinados para abordar las temáticas establecidas por la
asignatura de informática o computación.
- Centro de recursos TIC o multimedia: las computadoras de escritorio y equipo multimedia se
convierte en material adicional a los libros de la biblioteca, por lo tanto, se pueden hacer
consultas de otras áreas para complementar los temas vistos.
Era de los portales: se pone al servicio diferentes herramientas tecnológicas que van desde los
contenidos digitales y multimediales, hasta el uso de plataformas de formación en línea, por ello,
tanto el docente, como el estudiante, pueden hacer uso de estas herramientas teniendo en cuenta
sus necesidades y las limitaciones que posean en cuanto a la conectividad a la red. En esta era es
importante destacar que se empiezan a crear diferentes productos y servicios pensados para la
enseñanza.
Era de los móviles: en esta era ya no es necesario un espacio físico para ubicar los equipos y
acceder a las herramientas tecnológicas. Ahora se puede acceder a ellas desde cualquier lugar,
gracias a la llegada del internet y tecnologías móviles (portátiles, celulares, entre otros.) se
destacan las siguientes estrategias:
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- Aulas en red: se dispone de varias computadoras que tienen acceso a internet y pueden
ser utilizadas para abordar temas de diferentes áreas, ya que estas se encuentran ubicadas en las
aulas, y su uso va acorde con la dinámica de la clase, además pueden estar acompañadas por
pantalla de protección o pizarras interactivas.
- Modelo 1 a 1: cada estudiante tiene una netbook con acceso a internet, el estudiante
puede hacer uso de la misma no solo en la escuela sino en su hogar, este modelo se enmarca bajo
el programa OLPA (One Laptop per Child), reduciendo la primera brecha digital.
- Laboratorios “móviles”: en esta modalidad se desplazan los equipos a donde sea
necesario, por lo tanto el docente puede disponer de ellos cuando lo crea pertinente.
Después de haber explicado lo que significa la integración de las TIC en la escuela, es
importante abordar el rol del docente, ya que finalmente es él, quien implementará la herramienta
en el aula y podrá aprovechar todo su potencial.
5.1.2.1. El rol del docente en la integración de las TIC
La integración de las TIC en el ámbito educativo de Latinoamérica, se realizó de una manera
abrupta, donde los docentes no estaban preparados para asumir los retos que traía consigo incluir
esta herramientas al aula de clase, por lo tanto se vieron obligados a llevar estas tecnologías a su
práctica mediante el intercambio de sus experiencias (Frank et al. citado en Artopoulus &
Kozak, 2011).
En la actualidad, los docentes son conscientes de las ventajas que ofrecen las TIC en el ámbito
educativo, pero aun presentan cierta resistencia a su uso. En el estudio realizado por (García-
Urrea & Chikhani, 2012), se ideentificaron varios factores que impedían el uso de las TIC por
parte del docente, como los factores externos que hacen referencia a: las políticas de la escuela,
el acceso a los equipos, entre otros, pero los más importantes son la falta de capacitación, el
temor de perder el control y la autoridad ante sus estudiantes, además del tiempo extra que debe
dedicar el maestro para aprender su uso. Estos son algunos de los aspectos que desaniman al
docente para innovar en el aula haciendo uso de las tecnologías.
Gracias a esta revelación, muchos países están adoptando políticas de estado que van
encaminadas a superar los factores externos mencionados, capacitando a los docentes no solo
en aspectos técnicos si no también pedagógicos, de tal manera que ellos puedan resolver las
dificultades técnicas que se puedan presentar en el aula, y así aprovechar todo el potencial que
las TIC ofrecen en el ámbito educativo cuando se da su adecuada implementación pedagógica,
propiciando en sus estudiantes un aprendizaje significativo.
Por lo tanto el docente no debe ver las TIC como una amenaza para su profesión, ya que, la
implementación de estas herramientas cuestiona el rol tradicional del docente, que se limitaba a
la transmisión de información y conocimiento, labor que puede ser fácilmente superada por un
computador (Jonassen, 2002). Las TIC son una extensión del docente, permiten traspasar las
paredes de la escuela y suplir las necesidades cognitivas de sus estudiantes, ya que este tipo de
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herramientas presentan el conocimiento de variadas formas que corresponden a los diferentes
estilos y estrategias de aprendizaje que son intrínsecos de sus estudiantes (Lopez, 2007).
De acuerdo con lo anterior, el docente deja de ser el transmisor del conocimiento para
convertirse en el diseñador, precursor y orientador de ambientes de aprendizaje que le permiten
involucrar activamente al estudiante en el proceso de aprendizaje, promoviendo el desarrollo de
habilidades y competencias que lo llevan a un aprendizaje significativo, autónomo,
autorregulado y colaborativo. (Artopoulus & Kozak, 2011).
Por lo tanto, es necesario que el docente no solo tenga las competencias técnicas para hacer uso
de las TIC, si no que también tenga la suficiente orientación pedagógica y didáctica para
integrarlas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que va más allá de las paredes de un centro
educativo. Como dice Litwin: “resulta necesario admitir que el estudio de las funciones que les
caben a las tecnologías en relación con la enseñanza, no se presta hoy simplemente a una
enumeración de usos posibles. La utilización de aquellas en un proyecto educativo enmarca un
modelo pedagógico en el que se seleccionaron contenidos culturales y se modelaron estrategias
cognitivas” Litwin (citado en López, 2007, p.69).
Por consiguiente, el docente puede hacer uso de la TIC en el aula, pero si éstas no van
acompañadas de un fundamento pedagógico y didáctico fuerte, no hará eco; talvez, esta sea una
de las causas por las cuales aun hay controversia sobre si el uso de las herramientas tecnológicas
afecta positivamente el rendimiento de los estudiantes, ya que en varios estudios los resultados
no son tan significativos como se esperaría, pero en lo que no hay ninguna duda, es que este tipo
de herramienta incrementa considerablemente la motivación y compromiso en los estudiantes.
Por último se desea dar a conocer las etapas por las cuales pasa el docente al momento de
integrar las TIC, estas fueron formuladas por Sánchez (2011):
Frustración: se carecen de recursos, lo cual frustra al docente quien tiene acceso a la tecnología en su cotidianidad pero no en su ámbito laboral.
Innovación: la frustración puede incentivar al docente a buscar estrategias para que sus estudiantes tenga acceso a la tecnología, lo cual lo lleva a concebirse como un docente
innovador.
Aprendiz permanente: a pesar de que está satisfecho con su conocimiento, el docente continúa con su formación tecnológica, participando en algunos cursos o explorando
diferentes recursos empíricamente.
Satisfacción laboral: “los docentes a través de la tecnología logran contribuir a la difusión, conservación y rescate de los saberes culturales comunitarios” (Sánchez, 2011,
p. 68).
Especialista: el docente ha evolucionado en su vocabulario, terminología y recursos utilizados. Generan sus propios recursos.
Según lo anterior, en un principio, el docente percibe un vacío conceptual sobre el manejo de
estas herramientas, que lo pueden motivar para buscar información y estrategias que le permitan
suplir estas necesidades, y a medida que va teniendo éxito y va avanzando de manera autónoma,
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deja de ser consumidor de tecnología y se convierte en una persona innovadora y creadora de
algunas herramientas que se ajusta a su contexto.
5.1.2.2. Rol del estudiante
Efectivamente ya se ha discutido y queda bastante claro que el uso de las TIC en el aula produce
un cambio pedagógico y didáctico que conlleva a replantear los roles y funciones del docente y
el estudiante; donde el primero se convierte en un mediador y el segundo es el centro y actor
principal del aprendizaje, por lo tanto debe ser una persona autónoma que tenga la facultad de
autorregular su propio aprendizaje.
Cabero (citado por Marin & Armetia, 2009) describen las destrezas que debe tener un estudiante
educado con TIC: “conocer cuándo hay una necesidad de información, identificar esta
necesidad, saber trabajar con diferentes fuentes y sistemas simbólicos, dominar la sobrecarga de
información, evaluarla y discriminar su calidad, organizarla, tener habilidad para la exposición
de pensamientos, ser eficaz en el uso de la información para dirigir el problema, y saber
comunicar la información encontrada a otros”. (p.323).
Sin embargo, para nadie es un secreto que los estudiantes no poseen todas las destrezas
anteriormente mencionadas, por lo tanto y en primera instancia, es el docente quien propicia los
espacios y ambientes para permitir que el estudiante como individuo alcance estas habilidades, y
también aprenda a ser autónomo y autorregular su aprendizaje; de esta forma tomara conciencia
de que los resultados de su aprendizaje están supeditados a su responsabilidad y compromiso con
la academia.
5.1.2.3 Metodologías
En los apartados anteriores se realizó un breve resumen de las diferentes implicaciones que trae
una verdadera integración de las TIC en el aula, a continuación se presentan tres metodologías
que pueden coexistir en el aula, estas fueron propuestas por Dorado (citado por Patiño, 2010).
Metodología Transmisiva: esta metodología se centra en el docente, quien decide qué información se va a presentar y cómo presentarla, en otras palabras, las TIC cumplen una
finalidad de transmitir información, por esta razón el docente la emplea solo para dar
explicaciones o exponer sus temáticas.
Metodología Interactiva: en este caso la metodología se centra en el estudiante; el docente y los estudiantes participan de una manera equitativa, por lo tanto el docente
involucra a los estudiantes en actividades guiadas, que le permiten al individuo
desarrollar procedimientos, con el fin de adquirir habilidades. Por lo tanto se usan las
TIC para resolver ejercicios, crear recursos o navegar en internet con propósitos
preestablecidos, entre otras acciones.
Metodología Colaborativa: esta metodología se centra en la conformación de grupos de estudiantes, con el fin de propiciar el aprendizaje colaborativo, para ello el docente
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promueve la conformación de grupos, de esta forma, los estudiantes trabajarán por medio
de plataformas que facilitarán el intercambio y desarrollo de actividades de manera
conjunta, generando el conocimiento. En este tipo de metodología el rol del docente es de
moderador y el estudiante es quien asume un papel activo en el proceso y desarrollará su
autonomía para la adquisición del conocimiento.
La propuesta de Dorado se resume en la siguiente figura:
Figura 2: secuencia didáctica, metodologías, tecnologías y gestión de conocimiento con las TIC (Dorado citada en Patiño 2010
p.43)
Lo ideal es que en el aula se manejen las metodologías colaborativas, pero no se debe desconocer
que es posible que las tres metodologías se presenten a la vez, ya que cada una tiene un objetivo
y finalidad específica, que son esenciales para alcanzar un aprendizaje significativo en el
individuo.
Del esquema anterior, podemos deducir que el éxito de la TIC en la educación, radica en cómo
ésta se incorpora o se adapta en una metodología didáctica que le permita al estudiante alcanzar
los objetivos propuestos, en este caso no es de gran relevancia las TIC como tal o los problemas
técnicos que estas posean, ya que en la actualidad vemos como día tras día se ofrecen productos
que han solventado estas falencias. Por lo tanto, en este sentido se debe rescatar el rol que posee
el docente en este proceso, ya que su papel, cuando interacciona con el estudiantes, puede
quedar relegado a un simple mediador, pero juega un gran papel al momento de planear, diseñar
y ejecutar la estrategia didáctica, ya que de ella dependerá el aprovechamiento del potencial que
nos brindan estas herramientas.
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5.2 TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias
5.2.1 Modelos didácticos de las ciencias
Antes de abordar directamente el tema de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias,
es importante hacer un breve recorrido sobre los modelos didáctico que propone Fernández
(1996), con el fin de comprender el cómo y por qué los docentes de ciencias hacen uso de estas
herramientas, ya que esta acción siempre va a corresponder a algún modelo que el docente ha
adoptado.
Un modelo didáctico se puede definir como un instrumento que permite abordar e interpretar la
realidad educativa, con el fin de intervenirla y transformarla. Por lo tanto, posee una dimensión
estructural que describe todos los elementos inmersos en la educación y la dimensión funcional
que se centra en la dinámica o comportamiento del modelo en la realidad. (Requesens & Díaz,
2009).
Modelo transmisor: se maneja una visión de ciencia exacta, erudita y acumulativa, por lo tanto,
prima la transmisión de los conceptos por parte del docente y la recepción de los mismos por
parte de los estudiantes. La evaluación se centra en el manejo conceptual que realice el individuo
de los diferentes temas. En consecuencia, el uso de las TIC solo será con el fin de transmitir
información y será una relación unidireccional.
Modelo tecnológico o cientificista: la ciencia es independiente de un contexto social, por lo tanto
todos sus conocimientos son neutrales, se le da una gran relevancia al método científico, por
consiguiente los experimentos tienen como finalidad comprobar las teorías, leyes etc. Por lo
tanto no se pueden cometer errores. Para evitar esta situación, el docente debe planificar muy
bien sus clases, tener en cuenta el más mínimo aspecto y se maneja el método hipotético
deductivo. En este modelo se pueden utilizar las TIC como un instrumentos que ayuden a
recolectar y procesar la información, también se pueden utilizar como material complementario,
pero todo está debidamente planeado y dirigido por el docente, el estudiante tan solo realiza lo
que el docente le solicita.
Modelo artesano: el fin de la ciencia es describir la realidad, por lo tanto la observación directa y
el establecimiento de relaciones causales son de vital importancia, al igual que la presencia de un
espíritu creativo, el docente debe estimular la creatividad en el estudiante, para ello tiene que
conocer sus intereses, y a partir de ellos abordar el conocimiento científico; es muy importante
que los estudiantes aprendan por sí mismos, bajo la guía y orientación de su profesor. El docente
no hace una preparación rígida de su clase, a pesar de que plantea un objetivo, las actividades
para llegar a su cumplimiento, se proponen en el camino, negociando con los estudiantes. Las
TIC pueden ser una herramienta para investigar algún tema, además ayudan al estudiante a
desarrollar su autonomía.
Modelo descubridor: se maneja una visión empírico inductivista de la ciencia. Lo ideal es que
los estudiantes se vuelvan pequeños investigadores y experimenten por sí mismos, ya que se
tiene el precepto de que se aprende haciendo, por lo tanto el docente dirige el proceso de
enseñanza y aprendizaje por medio de proyectos cuyos temas son negociados con los estudiantes,
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de esta forma, se les permite a ellos descubrir y reconstruir el conocimiento. El docente tan solo
los guía, apoya y orienta a los individuos en el proceso. Se puede hacer uso de las TIC para
apoyar el proceso, se vuelve una herramienta complementaria que les ayuda a brindar
información, comprobar hipótesis etc.
Modelo constructor: las teorías, leyes y principios son de origen humano para entender el
mundo, por lo tanto, estas pueden cambiar a medida que avanza la sociedad. El proceso de
enseñanza aprendizaje se basa en el cambio conceptual, para ello se plantean investigaciones de
acuerdo a los intereses de los estudiantes, apoyándose en la resolución de problemas. El
estudiante es el protagonista de su proceso, el docente tan solo lo orienta y apoya en el mismo.
En este caso las TIC son un apoyo para suplir las diferentes necesidades de los estudiantes, ya
sea para buscar, procesar información, comprobar hipótesis, etc.
En la siguiente tabla se resumen los aspectos más importantes de estos modelos
Tabla 1: características de los diferentes modelos de ciencias (Publicado en: Fernández, J.; Elórtegui, N; (1996). "Qué piensan los profesores de cómo se debe enseñar". Enseñanza de las Ciencias, nº 14(3), 331-342.)
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5.1.2 TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias
Después de haber expuesto como las TIC han impactado el ámbito educativo, y los modelos
didácticos de las ciencias, a continuación se tratara de abordar por qué y para qué integrar estas
herramientas tecnológicas en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, para luego exponer las
ventajas que han traído para este área.
Aunque estamos en el siglo XXI, las pruebas internacionales han demostrado que a pesar de que
los países están haciendo un gran esfuerzo por cerrar las brechas digitales e integrar la tecnología
a la escuela, aun se sigue presentando un bajo rendimiento en el área de ciencias naturales, lo
cual afirma lo dicho por Sanmarti e Izquierdo: las TIC en el ámbito educativo no han mostrado
un aumento significativo en calidad si no cantidad. A pesar de que se ofrecen gran variedad de
herramientas, aun hay incertidumbre sobre el impacto positivo que tienen las TIC en el
rendimiento académico de las ciencias experimentales, debido a que los resultados empíricos al
respecto son muy variados.
Es importante tener claridad sobre el impacto positivo o negativo que pueden tener las
herramientas tecnologías en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimentales, ya que la
sociedad del conocimiento está exigiendo una alfabetización científica y tecnología, porque el
avance de estas dos áreas es rápida e impactan nuestra cotidianidad de una manera drástica e
importante, por lo tanto es necesario que los ciudadanos, puedan ser críticos frente a estos
avances, y para ello deben manejar el lenguaje de estas áreas y comprender sus conceptos para
poder emitir y argumentar su opinión, en especial en aquellas situaciones donde se cruza la ética
y la moral con el conocimiento científico y tecnológico.
Por esta razón es importante que la escuela busque estrategias pedagógicas y didácticas para
acercar al ciudadano común al conocimiento científico, y las TIC puede ser un buen camino, ya
que se ha comprobado que estas herramientas son un gran factor motivante, pero exigen un
cambio en el paradigma educativo, en el que el docente deja de ser el actor principal y pasa a ser
un ente orientador que fomenta el aprendizaje colaborativo y autónomo de sus estudiantes, a
través de la tecnología, (Sanmartí & izquierdo) y el estudiante deja de ser un ente pasivo, para
ser el actor principal del proceso, desarrollando habilidades metacognitivas que le permitirán la
adquisición del conocimiento en cualquier lugar y momento sin limitarse únicamente al espacio
escolar.
En 1994 Valdez R. y Valdez P, en su artículo, realizaron un breve recorrido de cómo el
ordenador había afectado la forma del trabajo de los científicos y con bases en ello establecieron
los siguientes objetivos fundamentales que se debían incluir en la enseñanza de las ciencias:
1. Desarrollar en el estudiante habilidades, competencias y hábitos que le permitan hacer uso del ordenador como medio de cálculo en la resolución de problemas.
2. Los estudiantes deben estar familiarizados con el desarrollo de experimentos con
modelos matemáticos en el ordenador y el empleo de programas inteligentes.
3. Relacionar a los estudiantes con los principios tecnológicos de la automatización de los experimentos.
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Estos autores hicieron más énfasis en el uso del ordenador para desarrollar competencias y
habilidades básicas en el estudiante actas para la resolución de problemas, empleando las
herramientas tecnológicas que utilizan los científicos
En 1999 Pontes en su artículo reconoce las siguientes aplicaciones del ordenador en la
enseñanza de las ciencias: Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO), Laboratorio Asistido por
Ordenador (LAO), uso de la internet para la obtención de información, y el empleo de diferentes
programas de aplicación general como bases de datos, procesadores de textos, hojas de cálculo,
programas de simulación etc… en este documento se centra en describir los beneficios que
puede traer la EAO la cual definen como “la utilización de programas específicos diseñados
para instruir y orientar al alumnado sobre aspectos concretos de las diversas materias y
contenidos de la enseñanza.” (Pontes, 1999, p.1) por lo tanto ofrece grandes posibilidades de
comunicación interactiva, tratamiento de imágenes, simulación de fenómenos y experimentos,
construcción de modelos, resolución de problemas, acceso a la información y manejo de datos.
Ellos realizan una clasificación de los programas instruccionales:
- Programas de ejercitación: corresponden más a una enseñanza tradicional, son programas de ejecución y práctica donde se expone una pregunta y se debe dar una
respuesta.
- Programas tutoriales: se pretende desarrollar de manera individual destrezas y conceptos, presenta la información de manera estructurada planteando actividades de
aprendizaje, como preguntas, problemas etc. El programa lleva un registro de los aciertos
y el ritmo de trabajo del estudiante.
- Programas de simulación: muestra la representación dinámica de un sistema, mostrando paso a paso la evolución del mismo además permite establecer relaciones de causalidad
entre las variables de un fenómeno lo cual conlleva al estudiante a interactuar, reflexionar
y aprender sobre la situación dada. Por lo tanto son de gran relevancia para la enseñanza
de las ciencias ya que hace asequible situaciones que pueden ser peligrosas o verse
limitadas por estructura física o factores económicos.
Es importante señalar que los programas por lo usual presentan hibridaciones entre estos tres
tipos por lo tanto no se pueden encasillar perfectamente con un solo tipo. Por último el autor
hace un llamado de atención sobre el ámbito didáctico que debe proporcionase al uso del
ordenador, ya que su uso en la mayoría de las veces se está limitando a la transmisión de
información, por lo tanto es importante que el docente se tome el tiempo para planear las
actividades de tal manera se lleve al estudiante aun verdadero aprendizaje significativo, lo cual
implica pasar de una visión conductista a una constructivista. En cierta manera la visión ideal
del ordenador es aquella herramienta que permita hacer un diagnóstico acertado sobre las
concepciones previas e identifica las necesidades educativas del individuo.
En el 2005 Gras-Marti & Cano en su investigación evaluaron las ventajas que tenía una
herramienta de comunicación asincrónica incentivando a los estudiantes que cursaban física en
los primeros semestre de ciertas carreras universitaria, encontraron que efectivamente el uso de
esta herramienta ayudo a que los estudiantes se pudieran comunicar más fácilmente que cuando
se encontraban cara a cara, además ayudaba la flexibilidad que tenía esta herramienta en cuanto
al tiempo ya que los estudiantes podían acceder a ella en cualquier momento y estudiar los
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debates con más detenimiento, es importante aclarar que en un principio la interacción entre los
estudiantes no se prestaba para un debate pero gracias a la orientación del docente al final los
estudiante pudieron realizar debate en la plataforma virtual, también esta herramienta ayudo a
subir el rendimiento y el interés por la materia
Holliman & Scanlon (2013), en su libro hacen una clasificación de las TIC de acuerdo a sus
características de diseño y empleo en la enseñanza:
Recurso digital Herramienta cognitiva
Definición “Información disponible en el
ordenador que contiene hechos,
perspectivas, o información
sobre el tópico de interés”
(Holliman & Scanlon, 2013).
Recursos que presentan la información
focalizada, especialmente adaptada para los
objetivos de enseñanza o un tópico de
interés para la enseñanza de un público en
particular.
Público General. Particular y especifico, como un curso en
especial.
Función Es diversa, depende de la
persona
Su uso es particular y enfocado a un objetivo
de enseñanza.
Impacto No se realiza ningún tipo de
seguimiento sobre su impacto en
el ámbito educativo.
Es examinado y evaluado el impacto
educativo.
Relevancia
educativa
Es difícil determinar su
relevancia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje debido a
su generalidad.
Se puede determinar su relevancia en el
proceso debido a su especificad y claridad
en los objetivos.
Ejemplo Artículo de la NASA. BioKids.
Tabla 2 tomado de Holliman & Scanlon (2013) en Mediating Science Learning Through Information and Communications
Technology
En su trabajo, estos autores explican como un recurso digital se puede convertir en una
herramienta cognitiva teniendo en cuenta tres parámetros:
1. Público y los objetivos de aprendizaje: en este parámetro se caracteriza la población a la que va dirigida la herramienta, como la edad, creencias, conocimientos previos etc… y
se dejan en claro qué habilidades y conocimiento se pretende alcanzar.
2. Identificación de actividades de aprendizaje: se especifican todas las actividades que se van a realizar con el recurso digital, estas deben ser coherentes con la población y los
objetivos establecidos en el primer punto.
3. Desempeño de aprendizaje: se especifican los productos obtenidos con el estudiante cuando este desarrolla las actividades de aprendizaje.
Linn (2013) pone en evidencia el desarrollo de trabajos, que tienen su objeto de estudio en el
cómo se hace u
