Tensiones en torno a la obligatoriedad en el modelo educativo y en la Escuela Media.

Javier García

Intentaremos analizar la convivencia de tendencias hacia la “inclusión”/ “exclusión” escolar

presentes en las iniciativas conducentes a la escolarización de los sectores populares: aquellas

poblaciones que atravesaron en las últimas décadas agudos procesos de empobrecimiento y

quienes no eran los destinatarios históricos de este nivel educativo.

Desde un acercamiento al modelo educativo de fines del siglo XIX, sería ilusorio pensarlo como

libre de representaciones estigmatizantes y prácticas discriminatorias –en plena conformación del

Estado-Nación-. Sustentado en los paradigmas positivistas y evolucionistas en educación, se

propiciaba la eliminación de los aportes de la “cultura popular” y de los grupos étnicos en pos de

la “civilización”. En consecuencia, “la exclusión consistía en la aplicación del paradigma

homogeneizador, obturador de la diversidad y orientado hacia una “integración” obligada a la

civilización representada por la escuela oficial y hegemónica. El modelo en que se basó la ley

1420, se cristalizaba en mecanismos contradictorios de inclusión/exclusión, a través de los cuales

se trata de integrar tanto a los inmigrantes como a los ciudadanos nativos” (Neufeld, M. R.;

Novaro, G. y Sinisi, L, 2002). Ya en el siglo XX, y a partir de los años 30, se da el pasaje que va a

llevar del Estado Liberal-Oligárquico anterior al Estado Social con su máxima expresión durante el

peronismo. Así con la vigencia del modelo de sustitución de importaciones, el grado de extensión

alcanzado por el empleo y los efectivos procesos de movilidad social ascendente para amplias

franjas de la población, constituyeron la base de adscripciones identitarias más inclusivas que

aquellas asentadas en lo religioso, lo cultural, el lugar de procedencia, etc. Por eso podemos

pensar a la escuela como un espacio privilegiado en estos procesos de integración social.

(Montesinos, M. P., 2004).

En síntesis, el campo educativo fue un escenario donde se privilegió lo común, tuvo efectos

democratizantes respecto de la participación de los sectores populares, pero a su vez se asentó

en una operatoria de “descalificación/negación” de las particularidades e identidades

socioculturales de estos grupos (Montesinos, 2004). La intencionalidad de una oferta uniforme

contenida en un mismo curriculum, aspiraba a igualar a todos los sujetos a través de este único

camino de manera de asimilarlos a la cultura dominante (Montesinos, M. P.; Pallma, S. y Sinisi, L.,

1995). Así, desde fines del siglo XIX, la obligatoriedad de la enseñanza primaria, constituyó una

herramienta de escolarización universal con una clara función homogeneizadora de todas las

diversidades existentes, a través de la escolarización pública y gratuita. La escuela primaria

común se convirtió en el canal privilegiado para la construcción del futuro ciudadano, se hacía

recaer en las familias la responsabilidad por la escolarización de sus hijos, hasta considerando la

posibilidad de que esto se cumpliera mediante el uso por parte del Estado de la fuerza pública.

“De esta manera, el concepto de obligatoriedad involucró explícitamente dos sentidos y dos tipos

de actores centrales para su cumplimiento: por un lado, obligación de la población adulta de

educar a los niños en las escuelas y, por el otro, obligación del Estado de garantizar el ejercicio

del derecho a la educación a través de la escolarización primaria.” (Montesinos, Sinisi y Schoo;

2009: 7). Entonces, la “obligación de educar” quedó ligada a la “escolarización” a través de la

escuela como instrumento privilegiado.

Los procesos de descentralización del sistema que implicaron la transferencia a las provincias y a

los municipios la responsabilidad sobre la educación –en los niveles administrativos y financieros-

comenzaron hacia fines de la década del 50. Tras la crisis del Estado de Bienestar y las

transformaciones estructurales que siguieron, se va conformando el Estado Neoliberal. Desde

mediados de los 70, y a partir de las modificaciones –mayor endeudamiento con organismos

financieros exteriores, venta de empresas públicas, flexibilización de leyes laborales, apertura

indiscriminada a productos extranjeros, traspaso de obligaciones y responsabilidades económicas

a los gobiernos provinciales- operadas por el propio Estado en sus relaciones con la sociedad y

profundizadas durante los 90’, que afectaron fundamentalmente al trabajo, salud y educación, se

favoreció, al decir de Montesinos (2004), la virulencia de los procesos de politización/manipulación

de la diferencia, al tiempo que éstos contribuyeron y contribuyen a legitimar las “consecuencias”

sociales del proyecto neoliberal. Es decir, con el llamado “ajuste estructural” se asume un cambio

de modelo que va a determinar la hegemonía del Estado Neoliberal Asistencialista. A partir de la

Ley Federal de Educación de 1993 se propone una contradictoria descentralización, ya que por un

lado se centraliza en el Poder Ejecutivo Nacional la fijación de las líneas políticas, la evaluación de

la calidad y el control de importantes rubros económicos, y por otro, son transferidas a las

jurisdicciones y niveles inferiores la responsabilidad administrativa, de gestión y financiamiento1

(Montesinos, Pallma y Sinisi, 1995). Remitir a la comunidad las responsabilidades sobre la

educación tiende a reproducir más agudamente las desigualdades estructurales de la sociedad. El

proyecto neoliberal construye paradójicamente su legitimidad sobre el develamiento de la

desigualdad, pero a su vez, oculta las condiciones socio históricas de su producción (Grassi,

Hintze, Neufeld, 1994).

Recapitulando, bajo el anterior modelo educativo, el principio de la igualdad sostenía una

definición única de los destinatarios de la educación: los futuros ciudadanos. En esta etapa de

fuerte centralidad del sistema y su tendencia homogeneizante de alcance “universal”, la escuela

no sólo se presenta como formadora de ciudadanos, sino como derecho social. Esto implica la

posibilidad de inclusión y aun de cierta movilidad. En este paradigma, la desigualdad queda oculta

tras una supuesta integración homogeneizadora, la igualdad queda definida como positividad y

potencialidad. Por el contrario, en épocas de transformación educativa, la equidad y su estrategia

1 Si bien en la Ciudad de Buenos Aires, la Ley Federal no fue aplicada, las políticas educativas que se implementan en esta jurisdicción, no son ajenas a estas tendencias.

privilegiada, la focalización, crean en su lugar, tipificaciones de “destinatarios” asentadas en el

establecimiento de ciertas carencias definidas a priori. “(…) sus defensores sostienen que la

focalización es una respuesta a los efectivos “baches” dejados por el anterior paradigma, al tiempo

que destacan sus efectos democratizadores al hacer explícita esta “carencia” e incorporar la

“diferencia”, antes oculta por el manto de la homogeneidad. Sin embargo, estas políticas,

aplicadas en un contexto de profunda fragmentación social, la refuerzan y la fijan, estereotipando

a sus “destinatarios”.” (Montesinos, M. P., 2004). De manera que junto con estas reformas, lejos

de una política universal y homogeneizadora como la que sostuviera la escuela primaria, “apareció

un cambio de sentido en el concepto de obligatoriedad. (…) en los años ´90 la extensión de la

obligatoriedad escolar se acompañó con políticas focalizadas como respuestas frente a las

importantes desigualdades sociales que influían en las posibilidades de los sectores pobres y

empobrecidos para ingresar y sostener su escolaridad.” (Montesinos, Sinisi y Schoo; 2009: 9). No

obstante, más allá de las transformaciones, como sostienen estas autoras, los sentidos de la

obligatoriedad aún comparten el sesgo de asimilar el “derecho a la educación” con la

“obligatoriedad” y a ésta con la “escolarización”.

En el marco de las tendencias generales del sistema, consideramos necesaria una mirada a las

particularidades que presenta la escolaridad en el nivel medio. Siguiendo el trabajo de Cappellacci

y Miranda (2007), la escuela secundaria históricamente tuvo una fuerte vinculación a la

preparación para estudios superiores, y a las “mejores” posiciones en el mercado de trabajo, en

consecuencia no había una preocupación por parte de las autoridades de turno por propiciar una

escolarización masiva del grupo etáreo en condiciones de asistir a estos establecimientos. Sin

embargo, durante todo el siglo XX en Argentina, y particularmente con mayor intensidad en la

Ciudad de Buenos Aires, fue en aumento la tasa de escolarización en este nivel de enseñanza,

siendo a partir de la década del 50 cuando alcanza su mayor impulso. Es así que con

posterioridad a los años treinta y en un contexto de industrialización por sustitución de

importaciones, los objetivos de la escuela se modifican en pos de la preparación para el trabajo.

Éste es el marco que da sustento a fenómenos de movilización social ascendente de amplios

grupos poblacionales. Desde mediados de los cuarenta hasta mediados de la década del 70 se

puede observar una constante expansión de la matrícula pese a seguir siendo un nivel

ampliamente selectivo. En el período correspondiente a la última dictadura militar, la

generalización de prácticas autoritarias y el ajuste económico sufrido por los trabajadores

determinan los antecedentes de un amesetamiento en la tendencia expansiva. Luego, y de la

mano de la transición democrática, con la eliminación de medidas selectivas como exámenes de

ingreso o sanciones disciplinarias mediante el sistema de amonestaciones, se comienza a

observar una “masificación” en cuanto al aumento en la matrícula y en cuanto al ingreso de

nuevos sectores que anteriormente no habían pasado por la escolarización secundaria. Varios

autores han trabajado la relación entre la expansión de la matricula desde mediados del siglo XX

en la escuela secundaria y los posteriores contextos de profundización de desigualdades en los

que se produce la “masificación” (Kessler, 2002; Tenti Fanfani, 2002; Cappellacci y Miranda,

2007). Así, durante los años 90, continua la tendencia expansiva en un contexto marcado por la

profundización de las desigualdades. Sin embargo, en los últimos años parece estancarse este

crecimiento en la Ciudad de Buenos Aires, disminuyendo la matrícula del 2000 al 2006, en un

poco más del 10%.

Las hipótesis que se plantean para explicar esta disminución, por un lado, apuntan a que pasado

un período en que el sistema educativo en general operó como un espacio de contención social y

alimentaria, las derivaciones de la recuperación económica a partir del año 2003, con la creación

de empleos, condujeron a los jóvenes a incorporarse en el mercado de trabajo compitiendo con la

escolarización. Por otro lado, la segunda hipótesis, apunta a que una significativa proporción de

jóvenes habría optado por la educación de adultos, ya que presenta una oferta más flexible o

atractiva. Si bien se podrían resaltar los datos que apoyen estas hipótesis, nos concentraremos

más adelante en las dinámicas al interior de la escuela que también favorecen estos movimientos

hacia fuera del sistema o la elección de otra oferta educativa. Pero, a su vez es necesario

considerar que si bien desde los datos cuantitativos también se pueden mostrar indicios de

recuperación económica, la longitud y profundidad de los procesos determinan que “ya no se trata

de la transitoriedad propia del esperar el ‘derrame económico’ sino de las ‘huellas’ de los procesos

de empobrecimiento y desigualdad que se prolongan en el tiempo” (Montesinos, Pallma y Sinisi;

2007: 22). En este sentido, pudimos establecer comparaciones entre datos cuantitativos y el

trabajo de campo realizado en barrios de la zona sur de la ciudad, mostrando las discrepancias

entre el mejoramiento “objetivo” de los índices y la continuidad de situaciones críticas registradas

en la vida cotidiana (García y Paoletta, 2007).

Continuando con las acciones de “inclusión”/“exclusión” que conviven en las prácticas y sentidos

que atraviesan a la escuela media común, es central analizar las nuevas modalidades, tensiones o

regulaciones que se generan a partir de la obligatoriedad de la enseñanza media en la Ciudad de

Buenos Aires, establecida en la Ley Nº 898 sancionada en el año 2002. Con esta ley, Buenos

Aires se convirtió en la primera ciudad de América Latina en establecer 13 años de educación

obligatoria, que incluyen preescolar, primaria y media2. El gobierno de la ciudad busca la

permanencia o reinserción de jóvenes al sistema, debiendo obtenerse el cumplimiento pleno de la

obligatoriedad al finalizar el ciclo lectivo 2007. Esta iniciativa basada en la pretensión de

“garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y el logro académico” (Art.

3º), pone en tensión problemáticas ligadas a los intentos de universalización en los locales

contextos de diversidad/desigualdad en que son aplicadas estas políticas. O sea, el cumplimiento

2 La obligatoriedad de la “Educación Secundaria” se estipula también para todo el país a partir de la nueva Ley de Educación Nacional (2006).

de una obligatoriedad “para todos”3, en las particulares situaciones de exclusión y pobreza de

jóvenes que deberían cumplirla. A diferencia de las sanciones en cuanto al incumplimiento de la

educación primaria, ahora sería el Estado quien “debe” asegurar que se garantice este nivel de

escolarización. En su artículo 3º, anuncia una serie de programas de retención, asistencia de

profesionales y reformas curriculares: “El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

desarrolla con carácter prioritario programas sectoriales e intersectoriales que garanticen la

igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y el logro académicos de los alumnos en

el sistema educativo, a través de: a) Programas de promoción y apoyo a la escolaridad, que

concurran a la consecución de dichos objetivos, destinados a estudiantes cuya situación

socioeconómica lo justifique. b) Asistencia técnica y pedagógica a los efectos de aumentar la

retención y reducir la tasa de repitencia. c) Reformas curriculares y procesos de formación

continua del personal docente para mejorar la calidad educativa del nivel medio.” (art. 3º Ley 898).

No obstante, más allá de las posibles explicaciones que se dan acerca de la “deserción escolar”,

las escuelas, en tanto, no son ajenas a los procesos de diferenciación, segmentación y

estigmatización. En ellas se desarrollaron de manera particular estos procesos a partir de las

transformaciones devenidas con el conservadurismo neoliberal de fin de siglo XX y comienzos del

XXI. De esta manera, la inclusión de los adolescentes y jóvenes en las instituciones educativas en

la compleja trama urbana, se da de modo contradictorio con la tradición selectiva de este sistema,

y en esta inclusión entran a jugar también los sentidos otorgados a la alteridad (de los pobres,

migrantes, etc.). Enmarcadas en los procesos de exclusión planteados, las diferentes instituciones

escolares son atravesadas tanto por las consideraciones sobre su “nivel educativo”, ubicación

geográfica, las características socioeconómicas de sus alumnos, las instalaciones, los docentes

que allí se desempeñan, etc. confluyendo en un “ranking” (Neufeld, M. R. y Thisted, J. A.; 1999).

Así la definición de circuitos de evitación de las escuelas convertidas en “polo negativo” no es

ajena a estos problemas (Grassi, E.; Hintze, S. y Neufeld, M. R.; 1994: 105). De esta manera, se

pueden reconocer dos procesos simultáneos por los cuales, al interior de las escuelas se

estigmatiza a los alumnos y las asignaciones que estos “portan”, a su vez, estigmatizan a la

escuela. Así, en ocasiones los estudiantes son catalogados como “violentos”, “agresivos”,

“irrespetuosos”, “no les importa nada”, “desinteresados” entre otras cosas. Estas

desacreditaciones, ocupan un importante lugar en la percepción sobre los estudiantes, y se

evidencia a través de las distintas marcas que se les van asignando. Los ejes tomados para

legitimar dicho proceso que además son considerados como “problemas de los alumnos” pueden

ser: la procedencia barrial, la nacionalidad, el “nivel de los alumnos”, el turno, determinada

concepción de adolescencia o de familia. En síntesis, el estigma como forma de desacreditar al

otro, en este caso a los alumnos, es construido por los adultos de la institución a través de los

3 En particular para aquellos que “no están” o dejaron de asistir. Justamente y mayormente por motivos derivados de su partencia a los sectores más empobrecidos y vulnerabilizados.

atributos que supuestamente aquellos estudiantes portan. Se alude así a la diferencia como

dificultad, con lo cual le son asignados a aquellos estos “problemas” (García, 2008a).

Pero al mismo tiempo, que ocurren estas prácticas expulsivas, como afirman Montesinos, Pallma

y Sinisi (2007), “toma fuerza la apelación a la función social de la escuela como “lugar de lucha

contra la pobreza o la exclusión”. Desde finales de los años 90, con el aumento de la

conflictividad social, surge más fuertemente la ligazón entre “escuela e inclusión”. Las instituciones

educativas aparecen significadas como lugares donde deben estar o volver niños y jóvenes, en

momentos en que, además, resurgen los discursos sobre la inseguridad urbana que asocian

jóvenes, pobreza y delito. Estas asociaciones perduran hasta nuestros días representada en

frases como “mejor que estén en la escuela y no en la esquina o en la calle o choreando

(robando) o drogándose”, etc. En estos casos, la sola vuelta y permanencia en la escuela

aparece como nueva meta escolar” (Op. Cit. 2007: 16).

Por parte de los docentes, dados los procesos antes mencionados, los sujetos pasan a tener que

hacerse cargo de aquellas esferas de las que tradicionalmente se ocupaba el Estado. Siguiendo a

Cerletti (2006), señalaremos el sentimiento de doble victimización analizado por la autora. En

medio de la crisis estructural de la sociedad, los docentes quedan atrapados en una compleja

dinámica. Por un lado, el estado se desliga de su lugar de educador, pero permanece la exigencia

de cumplimiento de objetivos institucionales y pedagógicos que van a ser de cada escuela, y

mantiene una presencia “central” a través de la fijación de lineamientos político educativos,

evaluativos y el control de recursos económicos claves. No obstante, por otra parte, los docentes

quedan enfrentados a las familias de los alumnos, cuando en algunos casos éstas reclaman

derechos históricos de la calidad educativa y en otros representan un descontento y faltas de

perspectivas de ascenso social que en otro tiempo la educación garantizaba. A esto se suma, la

sensación de impotencia que manifiestan muchos de ellos al expresar que no están preparados

para afrontar las consecuencias, en las escuelas, de estos procesos sociales. Que ya no es

posible esperar el trabajo que antaño se presuponía realizaba la familia: llevar a sus hijos a la

escuela con disposición a ejercer el ‘oficio del alumno’ y con vocación de contribuir al

sostenimiento del proceso de escolarización. (Montesinos, Pallma y Sinisi; 2007).

Cuando se trata de discernir las metas y los alcances de la escuela hoy, se puede distinguir “una

construcción paradojal que se produce en la formulación del diagnóstico que realizan los

diferentes actores implicados, al sostener que la escuela es el mejor (y casi único) lugar para los

adolescentes y jóvenes al tiempo que se considera que las instituciones educativas son

productoras -también- de procesos que profundizan la exclusión social. (…) por un lado, en la

valoración de la institución educativa como el mejor lugar para que estén los adolescentes y

jóvenes (‘excluidos’) y, por el otro, la mención recurrente a los mecanismos de exclusión que

atribuyen al funcionamiento de las escuelas. Una vía interpretativa de esta problemática radica,

por un lado, en que la valoración positiva de la inclusión a la escuela se construye como un

‘estar en...’, ‘en oposición a...’ otros lugares por los que puedan transitar los jóvenes

pobres: la esquina, el robo, la calle, la droga, etc. (…) En tanto la inclusión se define como estar

en la escuela, en este sentido asume una acepción vinculada a la inserción. El contraste con

otros espacios denigrados de encuentro, sociabilidad e intercambio la convierte en el lugar para

lograr la inclusión social para los pibes pobres.” (Montesinos y Sinisi; 2008a).

Entonces en cuanto a la obligatoriedad de los estudiantes y las posibilidades reales de inclusión,

acordamos con que el ingreso, la permanencia y la terminalidad es un proceso complejo

atravesado por otros procesos sociales y personales como la necesidad de trabajar, la situación

de pobreza de ellos y sus familias, el deseo o no de seguir estudiando, decisiones en torno a su

futuro, así como las expectativas que el tener el título generan. (Montesinos, Sinisi, Schoo; 2009).

Lo queremos señalar como resultado de este recorrido es que como varios autores sostienen los

sectores populares no son los destinatarios históricos de la escolarización media, que los excluía

o no permitía siquiera su llegada por su selectividad. Por su parte, el Estado, ahora no sólo

propone en tanto positivo en sí mismo, el hecho de que estos actores estén en la escuela, sino

que implementa una serie de medidas destinadas a “incluir” a estos sectores y a todos los

adolescentes y jóvenes. Si bien, habría condiciones externas que hacen que los estudiantes

abandonen o cursen alternadamente, por ejemplo, debido a la necesidad de incorporación al

mercado formal o informal de trabajo. A su vez, las dinámicas históricas de este nivel hacen que

sigan presentes elementos que favorecen su salida. De manera que las escuelas están

atravesadas por complejas y contradictorias dinámicas de inclusión/exclusión. Ya sea al analizar

el Programa Nacional de Becas Estudiantiles (Montesinos y Sinisi; 2008b), o en la implementación

de un programa de retención escolar (García, 2008b), la escuela explicita las dos caras de la

misma moneda: son los sectores más vulnerables los excluidos del sistema educativo y al mismo

tiempo ciertos grupos son incorporados, por ejemplo en la Ciudad de Buenos Aires, a través del

programa de becas, el programa de Retención de alumnas embarazadas, madres y alumnos

padres, el programa de Fortalecimiento institucional a través de las tutorías y proyectos que

presenten las escuelas.

Los sentidos de la “inclusión” y la relación con la construcción de conocimientos

escolares

Luego de algunos años trabajando en relación a escuelas medias comunes, ya sea desde el lugar

de investigador, la práctica docente o la intervención desde un programa de retención escolar, es

común que al tratar las temáticas aquí desarrolladas, surja indefectiblemente la discusión en torno

a otro par problemático que se liga al de inclusión/exclusión. La referencia a la que aludimos,

muchas veces se plantea en términos dicotómicos y hasta mutuamente excluyentes, nos

referimos a “contención”/ “aprendizaje”. Es decir, en la mayoría de las veces léase contención o

aprendizaje, dando cuenta de la complejidad de la paradoja planteada anteriormente, inclusión

puede ir de la mano de contención, pero en las escuelas lo que se escucha, es que es mucho más

difícil de que sea acompañado por un proceso de aprendizaje dado que se ven obligados a “dar

cada vez menos contenidos”, “con estos alumnos no se puede trabajar”, “tenés que darles apoyo

afectivo para después recién poder trabajar algunos temas”. Con lo cual, ya sea desde los

programas y acciones ministeriales4, como las prácticas docentes, éstas se hacen en un contexto

condicionado, por un lado, por los procesos de empobrecimiento y desigualdad, y por otro,

atravesados por las propias, contextuales y diferenciales dinámicas escolares que muchas veces

favorecen la repitencia, el pase de escuela, expulsión o el abandono de los alumnos. O por el

contrario, podrán hacerlos substistir un tiempo, “pasar raspando”, rotar de escuelas, pasar

desapercibidos gracias a que “son tranquilos, muy quedados”, teniendo más oportunidades de

para pasar y mantenerse por los programas de retención, becas de inclusión, planes que cobran

los padres, etc.

Así puede darse también una paradójica situación de incluidos en las escuelas pero excluidos de

la vinculación con el proceso de conocimiento y aprendizaje, tarea de la cual históricamente

pretendió hacerse cargo la escuela. Siendo esquemáticos, para poder pensar las diferencias y

tensiones que se generan, en variadas instituciones educativas el lugar de la experiencia escolar

para los sectores empobrecidos estaría más inclinado hacia el lado de la “contención” –con

diversas connotaciones como: “permanecer en la escuela”, “procurar que vuelvan”, “alejarlos de

situaciones de violencia familiar”, “alejarlos de los peligros de la calle”, para “que no delincan”,

“que no consuman”, etc…. Pero, por otro lado, también observamos posturas rígidas que no

quieren que “la escuela se convierta en otra cosa”, “a la escuela se viene a estudiar”, centradas en

una cerrada concepción favorecedora de estereotipos y contraria a las intenciones de la actuales

formas de “inclusión”, dejando en el camino a muchos jóvenes. Es decir, aparecerían por

momentos dos posturas5 que conviven con sus variantes y contextos en las diferentes prácticas

docentes, y que se sustentan también en las representaciones en torno a la “adolescencia” y las

“familias” de donde provienen los alumnos. Una apuntaría a puros intentos de retención pero tal

vez, desatenta a los contenidos y su lugar en el proceso de socialización del conocimiento. Por

otro lado, posturas por momentos más centradas en las exigencias pedagógicas negadoras de los

procesos de diversidad/desigualdad y sustentadas en los modelos históricos de “alumno deseado”

que dan cuenta que sigue siendo un nivel selectivo.

4 Ver tensiones en torno a “lo pedagógico” en la implementación/adaptación del Programa de Fortalecimiento Institucional: Sinisi, L. “El Programa de Fortalecimiento Institucional en las Escuelas Medias. Un estudio sobre los procesos de apropiación, negociación y resistencia en la relación política educativa y cotidianeidad escolar” Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Secretaría de Educación - Dirección General de Planeamiento.5 Son situaciones esquematizadas a propósito para poder pensarlas pero que en la práctica cotidiana se dan numerosas versiones y posibilidades.

Llegando al final, nos preguntamos y trataremos de aventurar algunas hipótesis acerca de cuáles

son los riesgos de estos modelos de inclusión en los contextos actuales. En la escuela común,

que los estudiantes en medio de estas contradictorias tendencias sobrelleven este momento como

una carga, un pasaje tedioso al que hay que superar en pos de un futuro también incierto, pero

con la perspectiva del trabajo o continuar algo que les guste. Y así la experiencia escolar quede

reducida para algunos, como pudimos relevar en otras investigaciones: a “hacer bardo”, ir a la

escuela es como “ir al club” (García, 2008a), lo que claramente luego repercute en que sean estos

chicos los que consigan puestos de trabajo menos calificados.

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Otros documentos:

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