EducereUniversidad de los Andeseducere@ula.ve ISSN (Versin impresa): 1316-4910VENEZUELA

2005 Lilian Nayive Angulo / Anibal R. Len

PERSPECTIVA CRTICA DE PAULO FREIRE Y SU CONTRIBUCIN A LA TEORA DEL CURRCULO

Educere, abril-junio, ao/vol. 9, nmero 029 Universidad de los Andes

Mrida, Venezuela pp. 159-164

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Perspectiva crtica de Paulo Freirey su contribucin a la teora del currculo

En este artculo se realiza una sntesis de la propuesta de Paulo Freire acerca de la teora curricular,destacando los aspectos estructurales y funcionales de la misma. La propuesta est sustentada tericamenteen la concepcin de que educando y educador tienen el derecho y la responsabilidad de contribuir alcontenido curricular. Se plantea la exigencia de un programa elaborado dialgicamente con visinhumanista y de carcter cientfico. El principio que orienta la propuesta de Freire es trabajar en laescuela el proceso de concienciacin, desarrollando la curiosidad y la crtica en los alumnos, estosupone apoyar el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para decidir por s mismos qu aprender,cundo y cmo de acuerdo con su realidad, experiencias, necesidades e intereses especficos, asumiendosus propias convicciones sin tener que esperar que los dems interpreten los hechos en una actitudpasiva. Para descubrir esa realidad mediatizadora, Freire postula la bsqueda de temas significativos enla situacin presente con el conocimiento y la interpretacin de los problemas y su vinculacin conotros, siendo el componente principal de esta investigacin temtica el dilogo. A partir de unainvestigacin cooperativa llevada a cabo por comunidades locales (de educadores y otros participantesdel proceso educativo) se va elaborando una teora crtica, participativa y redimensionadora del currculo.

Palabras clave: Contenido curricular, contenido prescrito, educacin dialgica, transaccincurricular, temas generadores.

CRITICAL PERSPECTIVE OF PAULO FREIRE AND HIS CONTRIBUTION TO CURRICULUM THEORY

In this article we present a synthesis of Paulo Freires proposal regarding curricular theory,pointing out the structural and functional aspects of said theory. The proposal is theoretically basedon the idea that both the educator and the educated have the right and responsibility to contribute tothe curricular content. There is a need for the creation of a program based on dialogue with ahumanistic vision and a scientific character. The principle that guides Freires proposal is to work ondifferent processes such as conscientization, developing curiosity and critical thought in studentswithin the school. This would mean supporting the development of the students ability to decide ontheir own what, when and how they should learn; depending on their reality, experiences, needs andspecific interests, assuming their own convictions without having to wait for others to interpret thefacts from a passive position. To discover this mediating reality, Freire proposes the search for significantthemes in the present situation with the knowledge and interpretation of problems and their relationshipwith others, with dialogue as the principal component of this thematic research. Starting fromcooperative research undertaken by local communities (of teachers, and other participants in theeducational process) a critical, participative and redimensioned curriculum theory is created.

Key words: curricular content, prescribed content, education based on dialogue, curriculartransaction, generating themes. ED

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Lilian Nayive AnguloAnbal R. Lenaniballeon@hotmail.comUniversidad de Los AndesEscuela de EducacinMrida Venezuela

Fecha de recepcin 21 - 09 - 04Fecha de aceptacin 27- 10 - 04

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l currculo se considera simplemente comola organizacin de lo que debe ser enseadoy aprendido. Con frecuencia se asume comoun proceso de toma de decisiones en el queel educador tiene poco que decir. Desde este

punto de vista, es difcil ver el currculo como la realizacinde un proyecto educativo de un educador o de una escuelapara sus alumnos, su comunidad y la sociedad en conjunto.Tradicionalmente, la planificacin educativa ha sidodirigida y orientada por el Estado. En este sentido, elcurrculo ha estado bajo la responsabilidad de los entesgubernamentales quienes proponen las polticas y diseanel proceso educativo en todos los niveles y modalidadesdel sistema.

Precisamente, estas polticas dominan el currculoprescrito, representado por documentos oficiales,programas y planes que plasman la intencin educativadel estado y se aspira que se desarrolle en la concrecin dela enseanza. Para Gimeno Sacristn (1998) el currculoprescrito expresa el contenido base de la ordenacin delsistema, estableciendo la secuencia de progreso para laescolaridad y por las especialidades que lo componen (p.161). Pero esa intencin manifiesta de lo que se ha deensear es muy diferente de lo que en realidad se terminaejecutando. Al respecto, Sacristn y Prez (1983) afirman:

El currculo en el papel es orientador de la prctica,ayuda a disminuir la incertidumbre acerca de loselementos y agentes que intervienen en el procesoreal, pero nunca es la realidad en s misma (p. 225).

En la teora curricular ms reciente se ha registradouna fuerte reaccin en contra de la visin instrumental deltrabajo de los profesores (Stenhouse, 1975; Apple, 1986).Es una reaccin contra la consideracin de los profesorescomo simples tcnicos que recogen lo diseado ydesarrollado en otra parte y lo aplican en ambienteseducativos.

Esta aseveracin se patentiza en el contexto generalde la educacin venezolana que muestra un educadorantidialgico inserto en una escuela masificada, en dondela cuestin sobre el contenido concierne slo al programasobre el que diserta el educador ante sus alumnos,respondiendo a sus propias preguntas y organizando supropio programa. La perspectiva crtica debe ir ms all deese simple hecho. Es indudable que el docente al leer elcurrculo prescrito hace una serie de modificaciones en l,

realizando una nueva construccin o transaccin con elmismo. Grundy (1991) seala que el desarrollo curricularse produce en un sentido muy real en el nivel de la prctica,con independencia de que pueda haber sido diseado enotra parte (p. 66). Independientemente de lo complejosque puedan ser los planes, el currculo se desarrollamediante las transacciones que se producen en clase.

A pesar de que exista una transaccin otransformacin del currculo, an hoy se observa en laescuela un educador que habla y no es entendido, unlenguaje que no sintoniza con la situacin concreta delalumno porque su discurso es alienado y alienante. Laconcepcin antidialgica que conocemos es entregarconocimiento, es manejar, es imponer caminos, quienesas piensan concluyen que el contenido de la enseanzadebe ser buscado y elaborado por ellos dentro de los marcosde su visin, que rara vez coincide con el pueblo (Torres,1983, p. 49).

Paulo Freire y su propuestade educacin dialgica

Los paradigmas emergentes en el campo de laenseanza y el aprendizaje, han influido para que en losactuales momentos, aun cuando se conserven las polticasde estado como orientadoras del propsito y del objetivode la sociedad que se quiere, existen posibilidades dedesarrollar procesos ms participativos para el crecimientoy la emancipacin del ciudadano en una sociedaddemocrtica. Se plantea una nueva visin de educacinpara la vida, para el cambio reflexivo, cooperativo,respetuoso, integrado con los otros componentes y con elmedio ambiente, por ello, la enseanza tiene que serforzosamente crtica.

De acuerdo a Paulo Freire se plantea la exigencia deun programa elaborado dialgicamente, en una educacincon visin humanista y de carcter cientfico. Estaconcepcin tiene como base ir hacia la realidad en la queestn insertos los hombres y en la que se generan losproblemas, y extraer de esa realidad que los mediatiza elcontenido programtico de la educacin. Es importanteintroducir el dilogo en todas las etapas de la educacin:en la planificacin y programacin del proceso, en laexperiencia de aprendizaje y en la evaluacin, pues laeducacin vista como accin cultural debe tener carcterhumanista y ser eminentemente dialgica (Freire, 1980).

El trabajo de Paulo Freire ha sido citado por loseducadores de todo el mundo y constituye una importantecontribucin a la pedagoga crtica por su planteamientoterico: situar a la teora dentro de la prctica. En la obrade Freire parece claro que el inters emancipador significano slo que se mezclan los papeles del diseador eimplementador del currculo para liberar la educacin, sinoque se resuelve la contradiccin educador-educando al

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A r t c u l o sproponer que ambos tienen el derecho y la responsabilidadde contribuir al contenido curricular (Freire, 1973). As,estudiantes y educadores se ocupan de maneraconjunta como participantes activos en laconstruccin del conocimiento. Esta perspectivatransaccional significa que al hablar deenseanza debemos hablar de aprendizaje almismo tiempo.

Principios fundamentalesde la propuesta de Freire

Freire coloca las premisas bsicas de una pedagogacrtica basada en el dilogo y la unidad entre accin yreflexin en respuesta al proceso de ideologizacin pormedio del cual las clases dominantes manipulan laconciencia de los oprimidos, los obligan a interiorizar susvalores, les inculcan un sentimiento de inferioridad eimpotencia y favorecen el aislamiento y las posicionesartificiales entre cada grupo de oprimidos (Torres, 1983, p.44). El programa propuesto por Freire incluye tres principiosque son fundamentales para nuestro anlisis: 1) losaprendices deben ser participantes activos en el programade aprendizaje, 2) la experiencia debe resultar significativapara el aprendiz 3) el aprendizaje debe estar orientado ensentido crtico.

Torres (1983) citando una entrevista que recoge unaafirmacin de Freire, indica que un programa de educacinno debe ser hecho solamente por uno de los polosinteresados en l pues rompera con la dialogicidad de laeducacin. El programa tiene que ser elaborado con laparticipacin de educadores y educandos, as, su idea esclara cuando seala:

La educacin no se hace de A para B o de A sobre Bsino de A con B mediatizados por el mundo. Mundoque impresiona y desafa a uno y a otro y originavisiones impregnadas de anhelos, dudas, esperanzasen los cuales se constituir el contenidoprogramtico de la educacin (Torres, 1983, p. 147).

Freire insiste en invitar al pueblo a que reflexionesobre s mismo. Esta actividad de invitacin reflexiva vaacompaada de prestar atencin a la sabidura popular, ala palabra de los sectores oprimidos y marginados, los cualesconstruyen su propio programa educativo e inician elproceso de concienciacin a travs de su propia palabra.Freire insiste en que no se puede esperar resultados positivosde una labor educativa que no respete la peculiar visin demundo que tenga el pueblo, pues el programa seconstituira en una invasin cultural. Al respecto, Torres(1983) plantea lo siguiente:

Muchos programas educacionales fallaron porquequienes los elaboraron partieron de su visin

personal de la realidad y no tomaron en cuenta lasituacin del individuo a quien se diriga suprograma. Ser a partir de la situacin presente,existencial, concreta que refleja el conjunto deaspiraciones del pueblo que podremos trabajar el

contenido programtico de la educacin. (p. 148).

Tradicionalmente se entenda por contenidosuna seleccin del conocimiento cientficoestructurado en las disciplinas acadmicas que eranconsideradas como las formas ms refinadas de

elaboracin de la experiencia humana y con capacidadpara ofrecernos una adecuada comprensin del mundo.

En la actualidad se ha producido un cambio deperspectiva, Popkewitz (1987) (citado en Angulo y Blanco,2000), en franca relacin con Freire, argumenta que nodebe reducirse a conocimientos formales sino que debeincluir todos aquellos elementos de la cultura que impregnala vida y la conciencia de la gente a travs de suparticipacin en las relaciones sociales. Gimeno Sacristn,(1989) los puntualiza como algo ms que una seleccin deconocimientos pertenecientes a diversos mbitos del saberelaborado, mientras que Coll (1992) los define como elconjunto de saberes o formas culturales cuya asimilaciny apropiacin por los alumnos y alumnas se consideraesencial para su desarrollo y socializacin.

El contenido programticode la educacin

El contenido programtico de la educacin debebuscarse en la realidad mediatizadora, en la concienciaque de ella tengan educadores y pueblo. Freire paradescubrir la realidad propone lo que l denomina lainvestigacin del universo temtico, postula una bsquedade temas significativos y la toma de conciencia de losindividuos en torno a los temas.

Estos temas llamados generadores son desafos parala accin y tienen la posibilidad de desdoblarse enotros temas, parten de lo ms general a lo msparticular, as, es posible hablar de temas de carcteruniversal a temas ms especficos de carctercontinental, nacional o regional (Freire, 1980, p.42).

La va para alcanzar los temas generadores es lainvestigacin temtica a travs del conocimiento crtico.Los educadores crticos reconocen que el conocimientoemancipatorio intenta reconciliar y trascender la oposicinentre el conocimiento tcnico y el prctico. En tal sentido,Mclaren (1984) seala:

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A r t c u l o sEl conocimiento emancipatorio apunta a crear lascondiciones bajo las cuales la irracionalidad, ladominacin y la opresin pueden ser transformadasy superadas por la accin colectiva apoyando losfundamentos para la igualdad y la justicia social(p. 208).

Como se ha sealado, el objetivo de la investigacintemtica es la de encontrar los temas generadores para llevara cabo la programacin educativa. Este tipo deinvestigacin no puede reducirse a un acto puramentemecnico, pues se trata de un proceso de crearconocimiento. Es necesario descubrir el encadenamientode los temas significativos, la interpretacin de losproblemas, su vinculacin con otros. As mientras lainvestigacin es ms crtica se transformar en unainvestigacin ms pedaggica. Bruner (1972) postul quela forma de producir un aprendizaje valioso en los alumnoses prestar atencin a los principios subyacentes queestructuran a los contenidos, aspecto fundamental de todocurrculo, los cuales pueden acercrsele al alumno deacuerdo con su nivel de comprensin, en forma decontenidos y actividades diversas.

Todo el trayecto dela investigacin temticapropuesta por Freire sepuede enunciar en tresetapas: a) etapa in-vestigadora, b) etapaprogramtica, c) etapapedaggica. En la etapainvestigadora el trabajoconjunto de los inves-tigadores y el educador

es delimitar el rea y hacer un reconocimiento personal dela misma (paisaje fsico y humano, culto religioso, tipo detrabajo en el rea), con el fin de intentar realizar ladecodificacin de esa totalidad cultural. Lo importante esque en el anlisis empiece a desvelarse la cultura en susdiversas dimensiones. De ello, (Freire, citado en Torres,1977), se entiende que de alguna u otra manera al realizarun anlisis crtico de la decodificacin de la cultura permiteadmirarla y comprenderla mejor.

Todas las notas y observaciones que se registren sonfundamentales para los estudios en torno a la temtica queser investigada. Despus de un tiempo prudencial, elequipo investigador se rene para discutir lasobservaciones, justificar hechos, palabras, afirmaciones delpueblo que les han desafiado.

Estas situaciones colectivas constituyen lo que Freiredenomina codificaciones neutras que luego aldescodificarlas permitirn iniciar el trabajo deinvestigacin de la temtica significativa. Al elaborar esta

fase inicial, el investigador se rene con los directivos ymiembros de las instituciones del rea para explicar losobjetivos del plan que ser desarrollado. Estos encuentrospermiten que los individuos descubran en el plan una raznde ser, que de acuerdo con Torres (1977):

Al estar inmersa la dialogicidad en la investigacintemtica cualquiera que sea la accin que tengamosque realizar con los hombres, no se podr prescindirde su visin de mundo, no resultan los esquemasrgidos y prefijados para una realidad en devenircomo la humana (p. 165).

En razn de lo anterior, el investigador y losindividuos reunidos en un ejercicio dialgico en torno auna misma situacin problemtica, se irn haciendo sujetosde su anlisis. El investigador desafa y problematiza lassituaciones presentadas y las respuestas dadas; as, varecogiendo de las discusiones un material cada vez msrico. Kemmis (1998) seala que el modo de elaboracin dela teora del currculo puede ser realizado en un procesoparticipativo, democrtico, de investigacin cooperativallevado a cabo por las comunidades locales (de educadoresy otros participantes del proceso educativo) que tratan derelacionar su teora y su prctica en ciclos constructivos yacumulativos de accin y reflexin. Por otra parte, selocalizan los valores y las prcticas educativas especficasde sus escuelas en la historia, tradiciones y formas deorganizacin social ms amplias de su sociedad. El nfasisde la investigacin temtica es contar con la presenciacrtica de los representantes del pueblo a lo largo de todoel proceso.

La segunda etapa de la organizacin del contenidoprogramtico de la educacin consiste en lo que Freiredenomina tratamiento de los temas significativos. Lostemas generadores deben ser distribuidos entre las diversasciencias (sociologa, antropologa, psicologa, entre otras),sin que esto signifique una elaboracin del programa endisciplinas estancadas. De esta forma los temas que hansido captados dentro de una totalidad jams sern tratadossintticamente. Luego de realizar la delimitacin sepresenta a cada especialista el proyecto de reduccin desu tema. El especialista busca las unidades de aprendizajeque establezcan una secuencia entre s y den una visinreducida del tema. Es importante que los especialistashagan sugerencias que se incorporen a los textos para quelos educadores discutan en los crculos de cultura. Estosltimos representan la nueva posicin que debe adoptar laescuela vista como el lugar donde se ejercita el dilogoproblematizador con un coordinador de debates y dondese efecta la decodificacin temtica (Freire, 1983).

A travs de esta programacin se pretende devolveral pueblo en forma sistematizada y enriquecida, su temticasignificativa. Sin embargo, esta devolucin puede contenerLi

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A r t c u l o selementos y temas que los investigadoreseducadoresdesde su perspectiva han credo necesario incorporar encaso de que no hayan sido sugeridos por el pueblo cuandose efectu la investigacin. Dado el carcter dialgico dela educacin, al educador le asiste el derecho de participarcon temas suyos, siempre y cuando no se opongan a larealidad de los educandos. Freire los denomina temasbisagra por cuanto facilitan la comprensin de un temaanterior, en relacin con los posteriores, as como tambinla comprensin ms crtica del todo (Torres, 1983, p. 169).Ahora bien, todo ese universo temtico que ha sidorecogido, organizado y enriquecido con y para el pueblo,no es devuelto en forma de disertacin, sino comoproblema.

Stenhouse (1998) seala que paraponer a prueba un currculo hipottico, eleducador resultar favorecido si puedecontar con la cooperacin de los alumnos,ambos necesitan evaluar las hiptesis.Esto significa negociar el currculo, suevaluacin y su posible modificacin.Para este autor educadores y alumnosson los evaluadores cruciales y sipueden evaluar las ideas aportadasen el currculo se podr trascenderla evaluacin y llegar a lainvestigacin.

Despus de elaborado elprograma con la temtica reducida y

codificada, se llega a la tercera etapapedaggica caracterizada por la

escogencia del mejor canal decomunicacin para la presentacin del tema. Seconfecciona el material didctico dependiendo de si es uncanal visual (pictrico, grfico), un canal sensible (sociodrama, psicodrama, cortometrajes, audiovisuales) o uncanal auditivo (relatos, msica y poesas populares,lecturas, charlas), tambin se puede presentar la temticacon simultaneidad de canales (codificacin compuesta).Los educadores explicarn la presencia de los temas bisagrafundamentados en la dialogicidad de la educacin, as unanueva temtica tendr que surgir y ser captada por loseducadores-educandos en sus dilogos para que setransforme en nuevo contenido programtico de laeducacin como tarea permanente.

Sin embargo, esta investigacin es una formainacabada, la propia comunidad contina investigndosey as llega a transformarse a travs de la creacin de nuevosvalores culturales, cuya sntesis se llevar a cabo por mediode su accin misma. En este sentido, investigacin temticay educacin, como accin cultural liberadora sondimensiones de un solo proceso. A tal efecto Grundy (1991)afirma:

El currculo no es un concepto, sino unaconstruccin cultural. Esto no se trata de unconcepto abstracto que tenga algn tipo deexistencia fuera de la existencia humana. Ms bienes un modo de organizar una serie de prcticaseducativas (p. 19).

En este contexto, el educador nunca impondr suverdad, sino que propondr lo que l estime como lo mejorde una forma crtica. Vale decir que los educandos se sientandesafiados a criticar lo que se les ofrece para superarlo,convirtindose as en educadores. Young (1993) afirma:

Los nios pueden argumentar con tanta validezcomo los adultos, dentro de situaciones problemticaslimitadas. Adems, si los nios no critican cuandoaprenden, quizs no se atrevan a criticar despus.De modo que no es necesario, ni conveniente esperara que se hayan dominado unos cuerpos deconocimiento antes de dedicarse a la crtica.

En esta ptica, la educacin no admite latransmisin, debe enfocarse a una creacin cultural en lacual educador-educando salen enriquecidos al conocer elmundo. El contenido programtico se convierte en unadevolucin al pueblo de forma organizada, sistematizaday desarrollada de aquellos elementos que ste entreg enforma inestructurada.

El currculo visto como un procesodialctico

Lo que se est haciendo es una teora dialctica delconocimiento, estableciendo una vinculacin dialcticaentre el contexto terico y el contexto concreto. Freire ensu anlisis al movimiento dialctico coloca como unanecesidad de aprehender la realidad. Nuevamente, en laentrevista de Torres (1977) Freire afirma:

Este movimiento implica que el sujeto de la accintenga las herramientas tericas para manejar elconocimiento de la realidad y que reconozca lanecesidad de readaptarlas despus de haber logradolos resultados con su aplicacin. (p. 87).

Segn la corriente reconceptualista el currculo esun proceso dialctico entre el proceso de planificar, ejecutary evaluar la educacin. Hacer currculo es reelaborarpermanentemente los conocimientos y, por ende,reconceptualizar la educacin. As Young (1993) indicaque los educandos no pueden adquirir creencias verdaderaso justificadas (conocimiento) mediante la aplicacin dereglas fijas, mximas, procedimientos o procesos deproduccin de conocimientos, porque segn handemostrado varios decenios de crtica (Popper, Kuhn,

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A r t c u l o sLakatos, Feyerabend y Rorty) no es la manera comoaprenden las comunidades humanas de investigacin. Msbien puede caracterizarse como un proceso complejo deproduccin y comprobacin de proposiciones hipotticasy de rectificacin de errores.

Los tericos crticos sostienen que los educadoresdeben comprender el papel que asume la escuela al unir elconocimiento con el poder, para aprovechar ese rol en eldesarrollo de ciudadanos crticos y activos. Se ha dadoprimaca a lo social, lo cultural, lo poltico y lo econmicopara comprender la forma en que trabaja la escuelacontempornea. La teora crtica del currculo no deja laelaboracin terica en manos de expertos extraos, ni laconstrie al trabajo de los educadores individuales en elseno de la escuela. Al contrario, ofrece formas de trabajocooperativo entre educadores y personas relacionadas conla educacin, presenta visiones crticas que se oponen alas actividades educativas del Estado, no slo en teora atravs de ideas crticas, sino tambin en la prctica conformas de organizacin que procuren cambiar la educacin.

Desde la perspectiva sociolgica, el contenido delcurrculo se considera como un producto social que, por lotanto, ha de analizarse como una construccin sociohistrica y tratarse como negociable, legtimamentecriticable y discutible. En definitiva, han de incluirse comorelevantes las posibles formas de influencia poltica, lasdiferencias en la posesin de conocimiento y la capacidadde hacer valer sus posiciones los diferentes grupos

C o n c l u s i n

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socioculturales. En esta perspectiva se situaran los trabajosde autores como Young (1971), Bernstein (1971, 1988,1990,1993), Lundgren (1992), Apple (1986, 1987, 1990),Popkewitz (1991) y todos aquellos que apoyados en lafenomenologa e influenciados por las ideas marxistasrespecto a los mecanismos de distribucin del poder y elcontrol de los grupos humanos enfatizan el carctersocialmente construido de la realidad, (Angulo y Blanco,2000).

Corresponde a los educadores generar un enfoquecrtico de los problemas que surgen en situacionesparticulares. Necesitamos indagar las contradiccionesexistentes entre la retrica y la realidad, entre la teora y laprctica, entre la prescripcin y la accin, entre laconciencia y la cultura. Podemos comenzar haciendoinvestigaciones modestas y relevantes en nuestras escuelasy desarrollar nuestras crticas, estimando los buenos y malosaspectos sobre la relacin con las comunidades. Este es elenfoque de investigacin cooperativa de accinemancipadora (Carr y Kemmis, 1986), investigacin crtica(Berlak, 1981) o investigacin participativa (Freire, 1970).

La bsqueda de las contradicciones invita al dilogoy al razonamiento dialctico en grupo, a la participacindemocrtica en la interpretacin y toma de decisiones y adesarrollar un compromiso compartido en la lucha por laexcelencia de la educacin.

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