La Teoría de Jean Piaget y  Lev Vygotsky

Jean Piaget, desarrolla la llamada ”epistemología genética” que significa el estudio del

conocimiento científico que permitió a la psicología y la pedagogía establecer que “el

conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo; la adquisición de conocimiento

supone la ejecución de actividades del sujeto.” Piaget parte de que la enseñanza se

produce “de dentro hacia afuera”. Para él la educación tiene como finalidad favorecer el

crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese

crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa,

por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos

personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento

deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en

solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico

piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales

horizontales.

  La contribución de Lev Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere

como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la

interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende más

eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada

alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la

colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás,

aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades

sociales más efectivas.

 Si bien estas teorías parecieran bastante interesantes para la obtención del conocimiento

en los niños, tienen su gran problema basado en su esencia filosófica, luego la

autoproducción y las relaciones horizontales  de como  “aprender a ser” vienen a señalar

la ausencia absoluta  del principio de autoridad.

D -  El principio de  Autoridad en la Educación.

 Para entender mejor las metodologías  de la enseñanza pedagógica debemos  definir

algo muy importante para el hombre como es el concepto de autoridad, pues ahí

encontraremos el sentido de ambas concepciones filosóficas expuesta anteriormente.

1- Autoridad (metafísica)

“Sin gobierno es imposible que exista sociedad. Lo que da unidad a una multitud de personas no puede ser un criterio  o la iniciativa individuales de cada una. Si hay unidad, ésta es la de la dirección a un fin, es decir, la de una intención, que no puede ser sino la de uno de quien gobierna. Si el gobierno es ejercido por varios, como ocurre bajo ciertos aspectos en la familia, donde la educación de los hijos  corresponde al padre y a la madre, éstos deben actuar como uno, para lo cual es necesario que haya entre ellos siempre un orden.”

“Gobernar no es imponer simplemente la propia voluntad sobre los gobernados. Si  estos fueran el efecto resultante, no sería una sociedad, sino un campo de concentración. Al gobierno le corresponde como contraparte, en el gobernado, la obediencia, y al saber gobernar, el saber obedecer. …lo que indica que la razón de gobierno no es la fuerza o el poder que posee el que gobierna sino aquello  en nombre de lo cual puede ejercerse el poder con justicia. Esto es lo que se denomina autoridad”.

La autoridad se entendió en una primera parte en el sentido exclusivamente intelectual,”en el saber y la ciencia… por eso se habla de las “auctoritates de los estudios medievales; luego se ha ampliado su significado comprendiendo la sabiduría práctica, es decir, el dominio de lo pertinente al fin de la conducta humana y a los medios aptos para alcanzarlos. “ En este sentido el padre de familia tiene, normalmente, autoridad sobre la educación de los hijos, aunque no tenga ciencia, en sentido estricto, sobre ellos. Antes a esto se llamaba potestad  o potestas con lo cual se significaba tanto aspecto cognoscitivo que hay en el dominio sobre el orden práctico de la  conducta común, como el poder efectivo o voluntad eficaz para dirigirla hacia el fin”. Entonces  ¿cuál es el origen de la autoridad?. “La autoridad, es aquello en que se funda la obediencia. Esta es la virtud moral que consiste en hacer propia la voluntad de otro, para ordenarse a un bien que el mismo sujeto no puede alcanzar individualmente. La virtud moral es una disposición interior del hombre, arraigada y permanente a actuar con rectitud. Sin obediencia no puede subsistir la sociedad: aquella a la que están obligados los miembros de una sociedad natural es siempre una virtud  moral por ordenarse al bien humano en cuanto tal”.

Aristóteles se refiere a la autoridad en su libro la Política como el principio común a saber, que en toda realidad compleja, compuesta de partes, debe existir un elemento capaz de asegurar la unidad y cohesión entre las mismas. Ahora, todo poder viene de Dios, dice San Pablo. Dios es el autor del orden natural, en virtud del cual todo ser humano tiende a la convivencia social como un medio necesario para su perfección. La autoridad de Dios forma parte esencial de su plan providencial, y en tal medida, ha de afirmarse que Dios es el origen de toda autoridad humana.

En las instituciones sociales como la familia y la escuela son  fundamentales para ejercer  estas tareas, pues están llamadas a educar en el “deber ser” y en los valores

trascendentes. Por eso el cumplimiento de la autoridad tanto de los padres y profesores debe estar representado por la caridad, firmeza y amor, con el objeto de ejercer  el buen gobierno sobre los educandos.

Por eso la autoridad en la pedagogía es importante, lo mismo pasa con la obediencia, que se obtiene en la medida que la autoridad practique las virtudes del alma. Así lo afirma  Quintiliano en sus recomendaciones a los maestros:

“Ante todo, el maestro revístase del espíritu de padre hacia sus discípulos, considerando que les sucede en el oficio a quienes le han entregado a sus hijos. No tenga vicio alguno ni lo consienta. Su austeridad no sea triste, ni relajada su afabilidad, no sea que en lo primero se haga odioso y con lo segundo despreciable. Hable a menudo de la virtud y honestidad, pues cuanto más les advierta, menos los castigará. Ni sea iracundo, ni disimule aquello que pide enmienda; simple en su enseñanza, sufrido en el trabajo, constante en la tarea, pero no desmesurado. Responda con agrado a las preguntas de los que lo interrogan, y de la misma manera pregunte a quienes no lo hacen. En alabar los aciertos de los discípulos no sea mezquino ni pródigo: lo uno engendra el hastío del trabajo, lo otro seguridad para no trabajar. Corrija los defectos sin acrimonia ni palabras afrentosas: esto hace que muchos abandonen el estudio al ver que se les reprende como si se les aborreciese. Cada día, y mejor aún, varias veces al día, diga a sus alumnos algo que puedan llevar consigo: pues aunque muchos de los ejemplos propuestos para su imitación se toman de la lectura, la viva voz, como se dice, alimenta más plenamente, y en especial la voz del maestro a quien los discípulos aman y veneran, si han sido bien formados.“ 

PEDAGOGÍA DE PIAGET.

El valor de las etapas en pedagogía, esto es para su estudio radica en un conocimiento exacto, científico y humano de lo que es el hombre a través de su desarrollo, de lo que de él se puede esperar y de las grandezas a las que él puede arribar, si él cultiva sus aptitudes y habilidades, y es precisamente así que la Pedagogía habrá de habilitar un sinnúmero de recursos, didácticos, ontológicos o teleológicos, entre otros; que permitan a la sociedad creer en sus conductores y creer firmemente por que se habrá de admitir en ellos una capacidad específica para la conducción y trascendencia del grupo.

El proceso de la educación es eminentemente hacer y tarea humana ya que su función y relación con el trabajo permiten que las herramientas culturales se materialicen no solo mediante la herencia cultural permitiendo una continuidad histórica de la humanidad sino más bien haciendo que el hombre encuentre el origen de su propia actividad, le de dirección y entienda su comportamiento a través de la totalidad de relaciones que entre sí y con la naturaleza determine en su comportamiento; la adquisición toma una dimensión precisa dentro de los procesos adaptativos que permiten el concepto de desarrollo enseñanza y aprendizaje que en Piaget son sustanciales y a los que tanto tiempo dedicó al estudiar con meticulosidad las caracterizaciones del desarrollo del educando así como las funciones del lenguaje infantil o el lenguaje y la emotividad, ver la Pedagogía a través de esquemas de percepción es dar espacios a la Psicología, a la Metodología o simplemente a la Didáctica para que se pueda comprender que el hombre aprende a formular sus propios deseos e intenciones en forma independiente pero que al manejar el lenguaje exterior y el interior crea dimensiones superiores de intencionalidad respecto a la actividad deliberada que solo puede ser entendida a través de una función

reguladora que habrá de ser enseñada por la nueva concepción pedagógica que a través de la interpretación del lenguaje brinda Piaget.

La Pedagogía ha de permitir entender la primera tarea del educador “... el intentar adaptar al alumno a una situación de este tipo, sin escamotearle nada de su complejidad. Al construir en su espíritu un instrumento espiritual - no un nuevo hábito ni incluso una nueva creencia - un método y un instrumento nuevo al niño le será posible entender y actuar”

Podemos hablar de una Pedagogía de la acción la que permita entender la escuela nueva y más que a ella la vigente, la contemporánea, la que a diario en los jardines de niños, las primarias o las distintas instituciones de educación básica contemplen el proceso de adaptación asimilación que en su parte prospectiva Piaget avizora haciendo procedente la revisión de los métodos y del espíritu de la enseñanza en su conjunto por los que tanto pugnó.

La educación para el desarrollo humano permite entender la interrelación del hombre con su medio pero a partir de que se conozca primero al hombre en sus diferentes instancias y para ello se sugiere el estudio de lo que este entiende como la comprensión, la tolerancia y la amistad entre los diferentes elementos del grupo y los mismos grupos al grado de llegar a pensar que en aras de una educación para la paz, si fuera preciso, se requeriría sacrificar la enseñanza de la instrucción cívica a la práctica del autogobierno dándose así una dimensión más exacta de lo que debe ser la tarea pedagógica y la utilidad que esta a la humanidad debe prestar. La Pedagogía de Piaget más que revolucionaria, entonces, es reevolucionista y en ella se encuentra resonancia a una práctica individual del espíritu experimental (Acción sujeto - objeto) y a los métodos que así implica permitiéndose su revisión.

La pretensión de rebasar el conocimiento de las características psicológicas del comportamiento de los educandos, en especial de los niños y la evolución que a lo largo de su desarrollo se pueda presentar pone de manifiesto, reitero la importancia de la tarea pedagógica que la teoría de Piaget reviste ya que así se hace énfasis en la importancia de estudiar los distintos procesos psicológicos que van apareciendo de manera progresiva a través del desarrollo y diferenciación del individuo (Lógica Concreta, Lógica Formal, Causalidad y Pensamiento Físico). Aquí se combina la dimensión genética y evolutiva con la tarea psicológica y pedagógica y se da margen al estudio de problemas generales que pueden ser tratados de manera específica al interior de la tarea educativa así se podrá hablar de inteligencia (objeto, espacio, tiempo, causa; Prelógica y Precausalidad) o incluso de percepción pero sin que se pierda por ningún motivo el objetivo de una explicación causal de la teoría del desarrollo.

La Pedagogía Piagetiana se consolida en la explicación de una serie de mecanismos adaptativos de asimilación y acomodación que dan espacio para materializar nuevas reequilibraciones a través de la experiencia que proporciona la actividad posterior de las operaciones concretas y formales. Con Piaget no se corre ningún riesgo al hablar de la epistemología genética, lo dejamos entrever en la página anterior y se puede hablar con mucha claridad de la formación de conocimientos como tales ya que se cuenta con la materia necesaria para un conceptualizar dimensiones de formación con respecto a relaciones cognoscitivas entre sujetos y objetos permitiendo así el abanico de análisis a la problemática psicológica, lógica o del conocimiento científico en general para lo cual

tendremos que aceptar necesariamente, que todo nivel de conocimiento requiere, como imprescindible, de un nivel de mecanismo de construcción. La Pedagogía así cimentada ha de ser una Pedagogía científica que permita a la educación una visión futurista a través del cristal del laboratorio de la ciencia y que haga del pensamiento la materia prima de la espiritualidad que se encuentre manifiesta a través del desarrollo mental, del lenguaje, el juego el experimento, el juicio o simplemente el sentimiento, esto es dando espacio a las funciones mentales.

Educar a los niños, en Piaget es pues una metáfora y en realidad ¿el hombre cuándo deja de ser niño? La pedagogía aunque ciertamente basa y centra sus mejores esfuerzos en el estudiar el desarrollo del niño abarca con una ambición mesurada todo el espacio de vida del hombre y así no se confunde la tarea educativa con la psicológica ni se pierde en el ámbito de la enseñanza; la Pedagogía en Piaget es un derrotero que permite al ser humano definir su reflexión más allá de los ámbitos de la filosofía de la educación pero también le permite rebasar los límites de lo que pudiese para algunos significar la pedagogía experimental. La Pedagogía de Piaget como tarea medular a analizar, en este espacio, solo puede ser dimensionada al señalar su supuesto teórico de que el “desarrollo intelectual constituye un proceso adaptativo que continúa la adaptación biológica y que presenta dos aspectos”: la asimilación y la acomodación y que estos al ser intercambiados en el medio permiten que el sujeto construya no solo sus conocimientos sino sus mismas estructuras intelectuales ya que estas no son producto ni de factores internos maduración o herencia como ya lo señalamos en el capítulo de la unidad biosociopsicocultural ni de las funciones ambientales sino más bien de la propia actividad del sujeto confirmando aquí que es precisamente la tarea cultural a que determina al hombre como tal. Así es fácil entender el constructivismo piagetiano y su estructuralismo genético para lo cual es necesario resaltar los estadios caracterizados en cada uno de ellos a los cuales también se les conoce como períodos del desarrollo: sensorio motor, de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. La tarea manifiesta en sus tratados de Epistemología, Sociología, Lógica, Filosofía y Educación solo son una muestra de la necesidad existente para el hombre de ser multidisciplinario; cuando se pretende avanzar con pasos seguros en la vereda pedagógica, y esto que Piaget nunca se consideró a sí mismo pedagogo aunque a él le subsistan la Escuela Activa o la Escuela Nueva.

TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNITIVO. B A N D U R A

1.- CARACTERISTICAS GENERALES DE LAS TEORIAS DE APRENDIZAJE

1.1 Fundamentos de las teorías del aprendizaje

   Los propósitos de los sistemas educativos implican un cambio en las personas que van a adoptarlos. Este cambio es el aprendizaje. En este contexto, las instituciones educativas deben establecer condiciones que impulsen, ayuden, implanten y aseguren el aprendizaje. Asimismo, las actividades del docente deben estar relacionadas con lo que éste sabe sobre el aprendizaje. Por lo general ocurre que los docentes se basan en pautas tradicionales de aprendizaje pero no en algún conocimiento específico del aprendizaje. En los últimos tiempos se han desarrollado verdaderas teorías de aprendizaje que pueden ofrecer información valiosa al docente. Cada teoría representa principios generales y resume observaciones sobre la conducta general del ser humano. La teoría debe orientar el pensamiento, sistematizar principios, resolver problemas y generar nuevas expresiones o tendencias de investigación en lo que se refiere al proceso de aprendizaje. La explicación que brinde de la conducta humana dependerá de sus bases filosóficas, el tipo de información, antecedentes o puntos de vista que podría llegar a recoger.

1.2.- Principales aspectos de las teorías del aprendizaje

Para el estudio de las teorías de aprendizaje se deben tener en cuenta siete aspectos:La definición: qué es y cómo se construye el aprendizaje, dónde ocurre, etc.

El concepto del ser humano: concepto del hombre utilizado como punto de partida de la teoría.

Eventos internos: si el aprendizaje ocurre "en la cabeza" dará una explicación y posición sobre como sucede, cómo se trata la información, cuáles son las construcciones hipotéticas, cuáles son sus funciones

La adquisición: cómo se explica el proceso de adquisición de conocimientos.

La retención: la  información adquirida en parte queda en la memoria y en parte  se olvida, cómo se explica y cómo se  mejora la memoria.

La generalización o  transferencia: ocurre cuando lo aprendido se aplica a una situación  similar. Cada teoría debe explicarla y decir cómo  aumentarla.

La motivación: cómo ocurre, qué mecanismo la explica y cómo es su efecto en el aprendizaje. También debe expresar si se puede controlar o aumentar.

2- TEORIA DEL APRENDIZAJE DE ALBERT BANDURA

   Albert Bandura es creador de la teoría social del aprendizaje, que se centra en los conceptos de refuerzo y observación. Sostiene que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental y que entre la observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. En los niños, afirma Bandura, la observación e imitación se da a través de modelos que pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta los héroes de la televisión.

La imitación puede darse por los siguientes factores:

Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas.Por el desarrollo: Los niños imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas. Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento. Conducta instrumental: La imitación de vuelve un impulso secundario, por medio de refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitación reduce los impulsos.

Los factores cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexión y simbolización, así como a la prevención de consecuencias basadas en procesos de comparación, generalización y autoevaluación. En definitiva, el comportamiento depende del ambiente, así como de los factores personales (motivación, retención y producción motora).

2.1.- Interacciones recíprocas

   Bandura analiza la conducta dentro del marco teórico de la reciprocidad triádica, las

interacciones recíprocas de conductas, variables ambientales y factores personales como las cogniciones. Según la postura cognoscitiva social, la gente no se impulsa por fuerzas internas ni es controlada y moldeada automáticamente por estímulos externos. El funcionamiento humano se explica en términos de un modelo de reciprocidad triádica en el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y acontecimientos del entorno son determinantes que interactúan con otros.   2.2.- Aprendizaje en acto y vicario

   En la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de la información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos de entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción (Bandura, 1986).El aprendizaje ocurre en acto, consistente en aprender de las consecuencias de las propias acciones, o en modo vicario, por la observación del desempeño de modelos.

  2.3.- Aprendizaje y desempeño

El tercer supuesto de la teoría cognoscitiva social se refiere a la distinción entre el aprendizaje y la ejecución de las conductas aprendidas. Al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quizá no exhiba en el momento de aprenderlos. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos (acontecimientos históricos) y fragmentos organizados (poemas, canciones), conocimientos de procedimiento (conceptos, reglas, algoritmos); así como conocimientos condicionales (cuando emplear las formas de los conocimientos declarativos o de procedimiento y porque hacerlo así). Cualquiera de estas formas son conocimientos adquiridos no demostrados en el momento

2.4.- Principios de la teoría cognitivo social

Algunos principios a tenerse en cuenta derivados de la teoría cognoscitiva social son:Ofrece a los pequeños modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables. En el área de las comunicaciones, se podría analizar la vida de algunos periodistas destacados y compararlos con los de ahora.

El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando.

También aportan información al alumno, las actuaciones de sus compañeros.

Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluación y autorefuerzo.

Por ejemplo, para dictar en clase el contenido referente a Rol del Periodista, habría que motivar a los alumnos a descubrir por iniciativa propia cuáles son los roles que el comunicador debería asumir ante la sociedad y no recitar de memoria lo que está en los textos.

2.5.- Procesos de modelamiento

El modelamiento, componente crucial de la teoría cognoscitiva social, consistente en un término general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o más modelos.

2.5.1.- Funciones de modelamiento

Bandura distingue varias funciones de modelamiento, de las que tres importantes son:

  Facilitación de la respuesta Los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan acciones (seguir a la masa)

Inhibición y desinhibición Las conductas modeladas crean en los observadores expectativas de que ocurrirán las mismas consecuencias, siempre que imiten las acciones, sean estas positivas o negativas.

Aprendizaje por observación Se divide en los procesos de atención, retención, reproducción y motivación.

2.6.- Teoría observacional

Bandura refuerza su interés por el aprendizaje observacional, a través del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento. El único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. El comportamiento no se desarrolla exclusivamente a través de lo que aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y clásico, sino que también a través de lo que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observación y la representación simbólica de otras personas y situaciones.

Los cuatro procesos del aprendizaje por observación son:

Atención: La atención de los estudiantes se centra acentuando características sobresalientes de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando modelos  competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos  modelados.

Retención: La retención aumenta al repasar la información, codificándola en forma visual o simbólica.

Producción: Las conductas se comparan con la representación conceptual (mental) personal. La retroalimentación ayuda a corregir discrepancias.

Motivación: Las consecuencias de la conducta modelada informa a los observadores de su valor funcional y su conveniencia. 

Los factores que influyen en el aprendizaje por observación son:

Estado de desarrollado: La capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los niños pequeños se motivan con las consecuencias inmediatas de su actividad. Recien cuando maduran, se inclinan más a reproducir los actos modelados que son congruentes con sus metas y valores.

Prestigio y competencia: Los observadores prestan más atención a modelos competentes de posición elevada.

Consecuencias vicarias: Las consecuencias de los modelos trasmiten información acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. Por ejemplo, trayendo al aula de clases de materias como bases de datos en informática a profesionales conocidos por sus logros, a mostrar sus proyectos ya concretados, donde den a conocer la forma en que han trabajado y muestren resultados palpables.

Expectativas: Los observadores son propensos a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tendrán resultados reforzantes.

Establecimiento de metas: Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudarán a alcanzar sus metas.

Autoeficacia: Los observadores prestan atención a los modelos si creen ser capaces de aprender la conducta observada en ellos. Por ejemplo, en el caso de la enseñanza de periodismo, la observación y el análisis de casos concretos de redacción periodística pueden ser importantes para que los alumnos puedan determinar no sólo la diferencia entre los géneros de prensa escrita sino también la actitud que debe tener un periodista en su labor cotidiana. Se deberá infundir a los futuros profesionales de los medios de

comunicación que el trabajo periodístico requiere -además de conocimientos teóricos- actitudes como la responsabilidad, coherencia y objetividad

Teoría del aprendizaje significativo AUSUBELUna de las más conocidas teorías de la enseñanza es la del aprendizaje significativo, diseñada por David P. Ausubel, quien en ella nos ofrece un punto de vista contrastante con el de Jerome S. Bruner.  Veamos por qué. Para Ausubel, el sujeto obtiene el conocimiento, fundamentalmente, a través de la recepción, y no por descubrimiento, como afirma Bruner, pues los conceptos se presentan y se comprenden, pero no se descubren. Ausubel pondera el valor de la información verbal, de la cual se deriva el aprendizaje significativo. Por otro lado, no considera significativo al aprendizaje de memoria, pues, para Ausubel, el material que es aprendido de memoria no guarda relación con el conocimiento existente. Para tal efecto elaboró un modelo de enseñanza por exposición, a través del cual fomenta el aprendizaje significativo de las asignaturas escolares, por encima del aprendizaje de memoria por recepción. Pero, más allá de los conceptos anteriores que son parte de una concepción más o menos generalizada de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, y tal vez por la asociación con la denominación de dicha teoría, existen algunas consideraciones importantes que perfilan con mayor propiedad a esta teoría. Por principio, el autor diferencia el análisis del concepto de aprendizaje de contenidos con sentido, el senti- do lógico y el sentido psicológico, ya que el primero corresponde a los propios contenidos, mientras que el sentido psicológico consiste en la capacidad de transformar ese sentido lógico en comprensión psicológica, que es lo que el alumno realiza durante el proceso de aprendizaje. Sin embargo, he utilizado el concepto de aprendizaje de contenidos con sentido, sin considerar a éste como sinónimo de aprendizaje significativo.  Aquí debe observarse una importante precisión que Ausubel realiza y que, muchas veces, no es advertida o aludida por la generalidad. El aprendizaje de contenidos con sentido constituye el mejor mecanismo  para lograr la adquisición de la información ambiental existente, mientras que en el aprendizaje significativo los contenidos tienen sentido únicamente de manera potencial, pues el alumno puede aprenderlos significativamente o no.  Por eso, la teoría de la enseñanza de Ausubel se enfoca más a la consideración de contenidos con sentido, que a los procesos cognitivos del alumno, ya que, como acabo de mencionar, un proceso cognitivo puede darse al margen de que el alumno comprenda o no el contenido.  Piénsese, por ejemplo, en memorización de una poesía, aunque esta tenga sentido. Un concepto utilizado profusamente en la teoría de Ausubel es el de subsunción, con el que designa al mecanismo cognitivo mediante el cual el alumno, utilizando aprendizajes anteriores, es capaz de adquirir nuevos conocimientos. La subsunción puede manifestarse de dos formas: Subsunción derivativa, cuando el nuevo contenido se ha inferido o derivado de un concepto previa- mente aprendido.

Subsunción correlativa, que constituye el caso más común en la escuela, ocurre cuando el nuevo contenido es una modificación del conocimiento previo.

Otro concepto muy importante en la teoría de Ausubel y que resulta determinante es el de organizadores avanzados. Un organizador avanzado es un contenido introductorio, muy claro y relevante para el alumno, que servirá de vínculo entre los conocimientos previos y los conocimientos que el alumno necesita adquirir. Para el autor, un buen organizador avanzado debe integrar y relacionar los contenidos que habrá de intro- ducir durante el proceso de aprendizaje. Pablo Rico Gallegos,  en “Elementos teóricos y metodológicos para la investigación educativa”, Unidad 164 de la Universidad Pe- dagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2005, pp. 81-90 pabloricog@hotmail.com

Robert Gagné.

El autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos delas teorías de estímulos-respuesta y de los modelos de procesamiento deinformación. Es un modelo acumulativo de aprendizaje que plantea ochotipos de aprendizaje.

1. Aprendizaje de Signos y Señales.2. Aprendizaje de Respuestas Operantes.3. Aprendizaje en Cadena.4. Aprendizaje de Asociaciones Verbales.5. Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples.6. Aprendizaje de Conceptos.7. Aprendizaje de Principios.8. Aprendizaje de Resolución de Problemas.

A partir de esto, Gagné considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje. a. Estimular la atención y motivar. b. Dar información sobre los resultados esperados (los objetivos del aprendizaje). c. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes. d. Presentar el material a aprender. e. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz. f. Provocar la respuesta. g. Proporcionar feedback.h. Promover la generalización del aprendizaje.i. Facilitar el recuerdo.j. Evaluar la realización.La teoría del aprendizaje de Gagné INTRODUCCION

Robert Gagné, Psicólogo norteamericano, nació en el año 1916, estudió en Yale, yrecibió su doctorado en la universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como profesoren las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artículos ylibros relacionados con el área del aprendizaje. Entre ellos encontramos:

Las teorías del aprendizaje (1970) Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza (1976). Principios para la planificación de la enseñanza (1976).

La posición de Gagné se basa en un modelo de procesamiento de información, el cualderiva de la posición semicognitiva de la línea tolmaniana, expresada a través de Bush yMosteller. Esta teoría se destaca por su línea ecléctica, además ha sido considerada

como la única verdaderamente sistemática(Kopstein, 1966). En esta teoría encontramosuna fusión entre conductismo y cognoscitivismo. También se puede notar un intento porunir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura. Finalmente la suma deestas ideas hace que la teoría desarrollada en este trabajo, sea llamada "ecléctica".

• Presentación general de la teoría de gagné. • Los procesos del aprendizaje • Variedad de capacidades aprendidas • Relación entre los dominios y los tipos de aprendizajes. • Las condiciones del aprendizaje • Referencias Bibliográficas. PRESENTACION GENERAL DE LA POSICION DE GAGNÉ Existen cuatro divisiones específicas en el enfoque de Gagné. • Incluye los procesos del aprendizaje, cómo aprende el sujeto y las bases para la construcción de la teoría. • Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis: 1. Conjunto de formas básicas del aprendizaje

2. Destrezas intelectuales3. Información verbal4. Estrategias cognoscitivas5. Estrategias motrices6. Actitudes

• Condiciones del aprendizaje, qué es lo que debe ser construído para lafacilitación del aprendizaje. Aquí se incluyen los eventos del aprendizaje,acordes al modelo de procesamiento de la información aquí presentado.• Aplicación de esta teoría al diseño curricular, el cual incluye dos partes: análisis de la conducta final esperada y diseño de la enseñanza LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE

A la luz de esta teoría, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad odisposición humana, relativamente duradero y además no puede ser explicado proprocesos de maduración. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se lograsólo a través del aprendizaje. Encontramos también alteraciones de disposición, quetienen implicancias con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente.Estas alteraciones se denominan "actitud", "interés" o "valor". Las informaciones delambiente entran a través de los receptores (SNC). Luego pasan al registro sensorial(estructura hipotética). De aquí la información se va a la memoria de corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificación conceptual. Para el paso a lamemoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repetición interna. Si lainformación se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevadainmediatamente a la memoria de largo alcance. También puede suceder que exista unafuertísima motivación externa que permita el paso inmediato a la memoria de largoalcance. Otra posibilidad es que no se produzca una codificación adecuada de lainformación, incurriendo en su desaparición. Gagné plantea la existencia de una solamemoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizás parte de un continuollamado "memoria".

Una información puede ser recuperada, sólo si ha sido registrada. Esta recuperaciónocurrirá a raíz de un estímulo externo, algún elemento que haga necesaria larecuperación de la información, la cual pasará al generador de respuestas. Estegenerador transformará la información en acción, es decir una manifestación en formade conducta.

Existen también en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas.Éstas forman parte de la motivación, sea ésta extrínsica o intrínsica. La motivaciónprepara al sujeto para codificar o decodificar la información. La manera en cómo serácodificada la información está determinada por el control ejecutivo, así como también elproceso de recuperación.

El modelo anteriormente presentado ayuda a entender la propuesta de Gagné. Loselementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son etapas el actode aprender, y son presentados a continuación.

VARIEDAD DE CAPACIDADES APRENDIDAS Gagné nos señala 5 variedades de capacidades que pueden ser aprendidas:

Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importante en ciertas áreas del aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas.

Información verbal. La cual nos invade desde que nacemos; además debemos demostrar una conducta después que recibimos esta información (haceroraciones, frases, etc). Su recuperación es facilitada generalmente porsugerencias externas. Lo más destacable del aprendizaje de esta información esque posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual la podemos asociara información ya existente.

Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con lossímbolos y comenzar a entender qué hacer con la información. En este

aprendizaje necesitamos combinar destreza intelectual e información verbalpreviamente aprendida.

Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las personas. Es difícil enseñar actitudes, y la mayoría de ellasdebe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es necesario estudiar las actitudesnegativas y las positivas, campo que fue llamado por Bloom como "dominioafectivo". Es aquí , donde Gagné nos muestra su postura ecléctica, ya que definelas actitudes como un "estado interno", pero medible sólo a través de la conductamanifiesta.

Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organización interna, que rigen el comportamiento del individuo con relación a su atención, lectura, memoria,pensamiento, etc. Algunos autores han denominado también "mathemagénicas"(Rothkopf) y "conductas de autoadministración" por Skinner (1968). Lasestrategias cognoscitivas no están cargadas de contenido, ya que la informaciónque uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su dominio nosayudarán a hacer algo con este contenido.

En las últimas dos décadas, ha habido un gran énfasis en las estrategias cognoscitivas,en lo que a investigaciones se refiere. Se hablaba de hábitos de estudio y "aprender aaprender", pero estos conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de Gagné, de quelas destrezas cognoscitivas son las destrezas de manejo que una persona va adquiriendoa lo largo de los años, para regir su proceso propio de aprendizaje, atención, ypensamiento, da un paso muy importante para entender el metaaprendizaje. Esta ideanos plantea la existencia de aprendizaje de contenidos y de procesos. Podemos citar laidea de Piaget, de qué y cómo se aprende.

Antonijevic y Chadwick (1983), sugieren que las estrategias cognoscitivas funcionan entres áreas: atención, encodificación para la retención y utilización de la informaciónpara la resolución de problemas. Podemos ejemplificar lo planteado en tres etapas, de lasiguiente manera:

En la sala de clases: 1. Existencia de procesos cognitivos, los cuales serían métodos de la persona, para percibir, asimilar y almacenar conocimientos. 2. Se habla de "destreza mental", cuando uno o más de estos procesos internos ha sido desarrollado a un nivel de eficiencia relativamente alta. 3. Cuando se aplica una destreza mental a una tarea, ya sea por voluntad propia uorden externa, podemos decir que esta destreza funciona como una estrategiacognitiva. Este punto puede ser ejemplificado así: el uso de imágenes es unproceso cognitivo básico. En algunas personas que son eficientes en la creación y manejo de imágenes, esto sería una destreza mental. Cuando estas personasusan las imágenes para aprender algo, estas imágenes funcionan cómoestrategias cognitivas.

RELACIÓN ENTRE LOS 5 DOMINIOS Y LOS OCHO TIPOS DE APRENDIZAJE.

A pesar de presentar una jerarquía de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagnéenfatiza en la interpretación de los 5 dominios señalados en la primera parte de esteinforme sobre la posición de Gagné. A continuación se comentará la relación entre los 5

dominios y los ocho tipos de aprendizaje.Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, encambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son:

1. Aprendizaje de señales. Puede ser equivalente al condicionamiento clásico o de reflejos. 2. Aprendizaje de estímulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento instrumental u operante. 3. Encadenamiento motor. 4. Asociación verbal (E:R: en el área verbal).

5. Discriminaciones múltiples.6. Aprendizaje de conceptos.7. Aprendizaje de principios.8. Resolución de problemas.

Podemos intentar la combinación de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975):

Si entendemos los dominios como formas específicas de resultados del aprendizaje, ylos tipos como elementos del proceso y de las condiciones del aprendizaje, podremosasí aclarar las soluciones y facilitar el uso de ambos, por ejemplo en el diseño ydesarrollo de experiencias y materiales de educación.

LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE

Gagné enfatiza bastante en el problema de las condiciones externas a la situación deaprendizaje. A la luz de sus conceptos, se identifican cuatro elementos en la situación deaprendizaje:

• El aprendiz. • Situación de estimulación bajo la cual transcurrirá el aprendizaje, situación enseñanza-aprendizaje. • Información preexistente en la memoria o también "conducta de entrada", la cual es la que lleva al aprendiz a la situación enseñanza-aprendizaje. • Conducta final que se espera del aprendiz.

Uno de los primeros elementos importantes de las condiciones de aprendizaje, esestablecer las respuestas que se esperan del aprendiz y esto se hace a través de la

formulación de objetivos. Cuando ya se han fijado los objetivos, nos preocupamos delas condiciones de aprendizaje. Las ocho fases, tratadas en la primera parte del informe,constituyen el aspecto más relevante incluyendo, además, sugerencias que deben serenfatizadas.

Por ejemplo, dentro del dominio de información verbal se destacan aprehensión y adquisición dentro de contextos significativos. Debemos enfatizar entonces, en los "organizadores previos" de la codificación de nombres y etiquetas, y del uso de imágenes para esta codificación.

Gagné analiza los cinco dominios y presenta las condiciones pertinentes para cada uno de ellos; podemos decir también, toda esta situación esta muy ligada a los eventos del aprendizaje, ya mencionados.

A continuación se presenta un cuadro resumen de los eventos externos más importantes, con relación a las etapas del aprendizaje:

JHON NOVAK

EL MAPA CONCEPTUAL Y LA TEORÍA SOCIOCULTURALManuel Francisco Aguilar Tamayo, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, MéxicoE-mail: cibertlan@yahoo.com, www.geocities.com/cibertlanAbstract. Joseph Novak ha destacado el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) como una forma de comprender yorientar el diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje. A partir de estas observaciones, el presente artículo explora algunospuntos de encuentro de Novak con la teoría de Vygotski. Se aborda el concepto de ZDP y otros más como son: el de mediadory artefacto cultural, conceptos que resultan indispensables en el marco de la teoría sociocultural para comprender el conceptode ZDP y para explicar el lugar del mapa conceptual en la teoría sociocultural. El estudio de las funciones del mapaconceptual desde esta perspectiva requiere de tomar en cuenta el sistema de actividad en el cual participa. Este trabajopretende poner en la mesa de la discusión conceptos originados por la teoría sociocultural y que resultan útiles paracomprender y construir una teoría del mapa conceptual. Este artículo utiliza el mapa conceptual como parte integral de laexposición y la discusión, por lo que son parte de los contenidos y permiten representar de manera más sintética lacomplejidad los conceptos que se tratan.1 Novak y sus acercamientos a la teoría de VygotskiLa teoría sociocultural ofrece conceptos útiles para el análisis del hecho educativo. Recientemente Novak hallamado la atención sobre uno en especial, la zona de desarrollo próximo (Novak, 2002, p.551, 2004, p.464;Novak y Cañas, 2004, p.471), concepto formulado por Vygotski (1979; 2001; 1995) fundador de la corriente

sociohistórica en la psicología rusa y cuyos conceptos han sido atraídos por la psicología culturalnorteamericana y otras corrientes socioculturales que no sólo incluyen la psicología sino se extienden a laantropología, educación, sociología e historia, por mencionar algunas (Cole, 2000).Aunque la referencia al concepto de zona de desarrollo próximo es reciente en Novak, el interés por otrosaspectos de la teoría vygotskiana pueden observarse años atrás. En A Theory of Education, publicado en 1977,Novak menciona que tanto él como Ausubel reconocen el papel fundamental que tiene el lenguaje para eldesarrollo cognitivo, posición que los acerca al pensamiento de Vygotski (Novak, 1982, p.113). Otro puntode encuentro de Novak con la teoría de vygotskiana es respecto al papel del aprendizaje escolar y laincidencia de este en el desarrollo cognitivo (Novak, 1998, p.69). El concepto y la palabra son conceptosdiferenciados por los tres autores, Novak y Ausubel coinciden con Vygotski en que la palabra sirve como unmedio para la formación del concepto (Ausubel, 2002, p.31; Novak, 1998, p.58; Vygotski, 2001, pp.121,131).Novak advirtió el valor de las ideas de Vygotski para la educación (Novak, 1982, p.114), algunas de ellasvaliosas para interpretar e intervenir en los nuevos hechos educativos, un ejemplo de ello son las estrategiasde trabajo colaborativo (Novak, 2004, p.464), aspecto importante puesto que la colaboración y elconocimiento compartido es uno de los principios de diseño del CmapTools (Novak y Cañas, 2004, p.469),herramienta que es parte de las prácticas que involucran al mapa conceptual.El concepto de zona de desarrollo próximo le ha permitido a Novak reinterpretar o redescribir accionesrealizadas anteriormente aún cuando estas no manifestaran explícitamente un contexto teórico vygotskiano(Novak, 2004, p.465). Los encuentros teóricos entre Novak y Vygotski se deben mucho al interés por loeducativo y a la forma en que los autores comprende los propósitos de la enseñanza y sus efectos en lasestructuras cognitivas de los sujetos. El concepto de zona de desarrollo próximo permite el análisis conjuntode conceptos como enseñanza e instrucción, actividad mediada, lenguaje y aprendizaje, permite por tantoobservar el hecho educativo como un arreglo complejo de actores, instrumentos y conocimiento.2 El concepto de zona de desarrollo próximoEl concepto de zona de desarrollo próximo (de ahora en adelante ZDP) ha permitido, además de replantear elhecho educativo y su significado en el desarrollo psíquico en el sujeto, destacar en el análisis otros agentes de

la educación como son: el maestro, compañeros o pares y los instrumentos culturales cuya funciónmediadora en los aprendizajes cobran significado gracias al concepto de ZDP.En el mapa conceptual 1 se presenta una reconstrucción del concepto de ZDP a partir de tres textos deVygotski, dos de ellos son versiones distintas de su libro Pensamiento y Lenguaje (Vygotski, 2001; Vygotsky, 1995), la tercera obra es el Desarrollo de los procesos psicológicos superiores (Vygotski, 1979).

Mapa conceptual 1. Elaborado a partir del libro de Pensamiento y Lenguaje, en dos de sus versiones (Vygotski, 2001; Vygotsky, 1995)y el libro de El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (Vygotski, 1979). El mapa conceptual presenta el concepto de ZDPdesde la perspectiva de Pensamiento y Lenguaje, el concepto es planteado por Vygotski después de una discusión acerca de la formaciónde conceptos científicos y el papel de la escuela en el aprendizaje de estos. En el libro de El desarrollo de los procesos psicológicos

superiores se aborda primero el concepto de desarrollo para después tratar el de zona de desarrollo próximo. En teoría del desarrollo deVygotski confluyen y se articulan gran parte de los conceptos desarrollados por dicho autor.El concepto de ZDP debe abordarse desde un contexto dinámico de enseñanza-aprendizaje-desarrollopara comprender los efectos que la educación escolar tiene en el desarrollo. El mapa conceptual 1 no reflejael análisis de Vygotski respecto al papel de la instrucción y la promoción de cierto tipo de aprendizajes quepueden derivar, en ciertas circunstancias, en desarrollo (Aguilar Tamayo, 2004a; John-Steiner y Mahn, 1996;Vygotski, 1979, p.139).Vygotski expone el concepto de ZDP de dos formas. En Pensamiento y Lenguaje, lo aborda después deuna discusión amplia del proceso de formación de conceptos científicos en el niño, destaca el valor de lainstrucción para provocar desarrollo intelectual en el niño, la mayor parte de este capítulo (Vygotski, 2001,Cap. 6, p.181-285; Vygotsky, 1995, Cap. 6, p.153-196) y el anterior, la discusión se centra en el aprendizajede conceptos y las características de los conceptos científicos; jerarquía y estructura, por mencionar dos deellas (Vygotsky, 1995, p. 170). En el caso del texto de Los procesos psicológicos superiores, el planteamientodel concepto de ZDP deriva de una exposición detallada del proceso de desarrollo de las funcionespsicológicas superiores y la función del signo (lenguaje, escritura, gráficos) como mediadores para el controlde las funciones psicológicas elementales, y la construcción de las funciones psicológicas superiores a partirde la interiorización del signo. En el mapa conceptual 2, se presenta una visión más global del concepto deZDP y permite entender de mejor forma la unidad dialéctica de aprendizaje y desarrollo y cómo ubicar yestudiar los procesos que se dan en esa unidad dialéctica a partir del concepto de ZDP. Estas dosaproximaciones ponen en relieve la complejidad del concepto de ZDP cuya función es delimitar un campo deacción didáctica o de la actividad, así como descubrir o construir un momento para observar el proceso en eldesarrollo, entendido este como un proceso de aprendizaje-instrucción que conlleva a la transformación ocreación de las funciones psicológicas superiores.En el mapa conceptual 2 se expone el proceso de organización de la educación y el proceso deaprendizaje como formas de producir el desarrollo, se ha realizado basado en las ideas de John-Steiner y

Mahn (1996) con respecto a las ideas de Vygotski.

Mapa conceptual 2. Elaborado a partir de John-Steiner y Mahn (1996), se muestra el contexto en el cual surge el concepto de Zona deDesarrollo Próximo y sus relaciones con el proceso de instrucción y otros agentes activos cuya función es la de ser mediadores en losprocesos de aprendizaje, tal es el caso de los compañeros, adultos y maestros y el uso de artefactos, entre los cuales puede considerarse elmapa conceptual.El concepto de ZDP ofrece un modelo de articulación entre la teoría cognitiva y la de la enseñanza, es por

esta razón que resulta complementaria a la perspectiva de Novak cuyo desarrollo conceptual cruzaconstantemente las fronteras de lo psicológico y lo educativo.3 El mapa conceptual un nuevo objeto de investigación y nuevas perspectivas para suinvestigaciónEl mapa conceptual como técnica de investigación (Novak y Musonda, 1991) y su transformación en unaherramienta para la enseñanza y aprendizaje (Novak y Gowin, 1988) ha mantenido estrecha relación con lateoría del aprendizaje significativo de Ausubel (2002). En dicho contexto de origen, el mapa conceptual nofue planteado de manera explícita como un objeto de estudio sino como un recurso didáctico y una técnica ymetodología para investigar el cambio de estructuras cognitivas en los alumnos. La expansión de la técnica hadado lugar a un cambio en el uso y aplicación del mapa conceptual ampliando el debate a otros campos yteorías, las comunidades de investigación y educación ponen el interés en el mapa conceptual convirtiéndoloen un objeto de estudio en sí mismo (Aguilar Tamayo, 2006). La estabilidad de la técnica y su uso extendido,le da un lugar como parte de los recursos culturales y sociales para la representación, preservación yconstrucción del conocimiento. De esta forma, para una parte importante de la comunidad educativa, el mapaconceptual llega a su conocimiento y a sus prácticas como una técnica de representación a lado de otras comoson: diagramas, tablas y esquemas, entre otras (Aguilar Tamayo, 2005).La distinción entre la técnica y la teoría del mapa conceptual permite considerarlo como un sistema derepresentación autosuficiente (Aguilar Tamayo, 2005), así la lectura del mapa conceptual es factible aún en laausencia de conocimiento sobre la teoría que lo sustenta y de igual forma es posible su elaboración (AguilarTamayo, 2004b, 2006). El saber sobre la técnica permite la escritura del mapa conceptual, el conocimientosobre la técnica es parte de una teoría. Puede hacerse una analogía con la escritura; saber leer y escribir esdistinto a saber y conocer sobre el acto de leer y escribir, el segundo caso es parte de un conocimientoespecializado originado en una teoría o disciplina, como por ejemplo la lingüística.El interés de descontexualizar el mapa conceptual, es decir, de separar la técnica de la teoría, no radica eneliminar su referente y menos aún sustituirlo, es más bien una estrategia para reconstruirlo conceptualmentecomo objeto de investigación, y con ello presentarlo como un objeto visible desde otras perspectivas teóricas.De esta forma es posible comprender el mapa conceptual, desde la teoría sociocultural, como un artefacto

cultural cuyas funciones mediadoras son parte de un sistema de actividad orientado para provocar ciertasconductas y procesos en el espacio de oportunidades reconocido como zona de desarrollo próximo.Novak diseñó un modelo educativo en el marco de un programa de investigación (Novak y Musonda,1991), este modelo funcionó como un estímulo controlado para provocar en los alumnos cambios en suestructura cognitiva que en el plano educativo significaba el aprendizaje de conceptos científicos. Elexperimento logró demostrar que la construcción de nuevos significados es el proceso mediante el cual selogra el aprendizaje de conceptos científicos, entre otros hallazgos, que no pueden discutirse en estemomento. En artículos posteriores al reporte de la investigación ya citado (Novak y Musonda, 1991), Novakrecupera el concepto de ZDP para interpretar lo ocurrido en el proceso de construcción de significados yentender el éxito de las lecciones diseñadas para el proyecto de investigación realizado años antes, aunque elpárrafo que se cita a continuación se refiere a un modelo instruccional, no debe olvidarse que los mapasconceptuales son parte de actividades realizadas en ese contexto y que pueden formar parte de las estrategiasque se mencionan:A pesar de que no estábamos conscientes de las ideas de andamiaje y la ZPD al momento deldiseño de las audio-lecciones tutoriales hicimos cosas congruentes con esas ideas. Para el diseñode dichas lecciones, entrevistamos a niños para observar qué pensaban acerca de un concepto oproblema en particular para, posteriormente, diseñar experiencias que permitieran construir sobrelo que ellos sabían y para que pudieran ampliar sus ideas al respecto, para ello se brindaronexperiencias de trabajo directo con materiales y el vocabulario científico para explicar loseventos que los alumnos observaban. Es posible que las breves experiencias instruccionales delos niños con las lecciones audio-lecciones tutoriales en los grado uno y dos, tuvieran un impactosostenido en posteriores aprendizajes de las ciencias debido a que estábamos en la direccióncorrecta, trabajando en la ZDP de los niños, utilizando las actividades y el lenguajes apropiadoscreando un “andamiaje” para su aprendizaje (Texto original en inglés) (Novak, 2004, p.465)En otro artículo de Novak y Cañas (2004) se recupera de manera específica la función del mapa

conceptual como ayuda al alumno para el aprendizaje, los autores destacan que esta función, entre otras, sonsoportadas por ideas de Vygotski, entre ellas la de ZDP, el trabajo colaborativo y el contexto socioculturalque rodea a estos:Las experiencias de Novak en el uso de mapas conceptuales como ayuda y guía al aprendizaje delos estudiantes han sido altamente positivas. Estas están soportadas en las ideas de Vygotski(1928, 1978) [1979] sobre la importancia del intercambio cultural en el aprendizaje. Otroconcepto de Vygotski, que apoya dichas experiencias, es el de “Zona de Desarrollo Próximo”(ZDP). Los estudios de Vygotski mostraron que existe un nivel de desarrollo cognitivo quepermite al aprendiz avanzar en el entendimiento de un determinado dominio de conocimiento demanera independiente y que hay también un nivel superior de entendimiento en el cual elaprendiz no puede avanzar sin ayuda. Vygotski llamó a este rango de entendimiento la zona dedesarrollo próximo. Una ventaja del aprendizaje colaborativo es que los estudiantes tienden aestar en la misma ZDP, de ahí que pueden comunicarse entre ellos sus propias ideas de una mejorforma. Cuando los alumnos son asistidos por un mapa conceptual con “estructura experta”pueden progresar todavía más. En general la literatura sobre el “acompañamiento” de estudiantestiene varias aproximaciones y muestra que el acompañamiento facilita de manera significativa elaprendizaje (Bransford, Brown y Cocking, 1999). Dado que la facilitación del aprendizaje esposible utilizando CmapTools, las ideas de Vygotski resultan de gran utilidad, así como otrasideas en la literatura acerca del acompañamiento, para ser incorporadas a la instrucción (Textooriginal en inglés) (Novak y Cañas, 2004, p.471)El CmapTools (Cañas et al., 2004) y el mapa conceptual, se constituyen como objetos cuyas funciones,tal como se aprecia en la cita anterior, pueden ser entendidas desde la perspectiva constructivista y lasociocultural, representada esta última por las ideas de Vygotski. Es importante destacar que Novak y Cañas(2004) proponen a las funciones de CmapTools y las funciones del mapa conceptual junto con la teoríaeducativa de Novak, como los articuladores de un modelo educativo; de esta manera el complejo mapaconceptual-CmapTools es una práctica que va más allá de la elaboración del mapa conceptual, es un proceso

que implica estrategias sobre colaboración y actitudes frente al conocimiento (Aguilar Tamayo, 2006).El concepto de ZDP trae consigo otros más que permiten explicar los procesos de construcción designificados. El “acompañamiento” y la función de la “estructura experta”, desde la perspectiva sociocultural,son intervenciones semióticas que pueden ser estructuradas por agentes humanos o artefactos, como el texto,audio-lecciones tutoriales y los mapas conceptuales; son intervenciones que cumplen la función demediadores para el aprendizaje y hacen uso de distintos artefactos culturales (texto, esquemas, mapasconceptuales, lenguaje), para comunicar y mediar (ayudando o colaborando) la actividad de aprendizaje(Aguilar Tamayo, 2003). En el mapa conceptual 2, presentado anteriormente, puede observarse la función delos artefactos o instrumentos psicológicos en el proceso de aprendizaje en al ZDP.4 El mapa conceptual, un artefacto culturalLas ideas de Vygotski y sus conceptos han tenido un impacto amplio, las distintas traducciones y enfoqueshan dado origen a distintos términos que ponen énfasis en uno u otros aspectos de la teoría vygotskiana, asítérminos como artefacto cultural (Cole, 2000; Daniels, 2003), herramientas culturales (Wertsch, 1998)herramientas simbólicas (Rivière, 2002), signo, instrumento psicológico o instrumentos para el pensamiento(Kozulin, 2000; Vygotski, 1979; Wertsch, 1985) y otros más, son conceptos que se refieren a los mismoshechos y objetos que generalmente son referidos por Vygotski como signos o instrumentos psicológicos,ejemplos de estos son: el lenguaje, formas de numeración, dispositivos mnemotécnicos, algebra, obras de arte,escritura, diagrama, mapas, dibujos y otros signos convencionales (Vygotski, 1997, p. 65).La importancia del signo o instrumento psicológico radica en su función mediadora para el pensamientoy la transformación y desarrollo de las funciones psíquicas superiores, tales como la memoria lógica,pensamiento verbal y la atención voluntaria (Vygotski, 1979, 1995). Para Vygotski el proceso de maduracióntrae consigo el desarrollo de ciertas funciones llamadas naturales como son: la memoria, la atención y lapercepción (Kozulin, 2000). La diferencia entre las funciones superiores con respecto a las naturales o

elementales, es el uso de medios externos, algunos de ellos interiorizados para ser utilizados como estímulos.

Mapa conceptual 3. Perspectiva de Kozulin (2000) sobre las funciones de los instrumentos psicológicos. Se inicia con el concepto deinstrumento porque Vygotski parte de la analogía de los instrumentos materiales, que transforman la naturaleza y por tanto median laactividad del hombre en los procesos de transformación de ella, y los instrumentos psicológicos, que sirven para actuar internamente y no

externamente, controlando y transformando los procesos psicológicos (Vygotski, 1979, 1995).

Mapa conceptual 4. La función de los mediadores sólo puede comprenderse en un sistema de actividad. Este mapa conceptual fueelaborado a partir de Daniels (2003) y la función de los mediadores depende en gran parte de la forma en que se plantea la actividad del

sujeto, el énfasis en la actividad mediada como unidad de análisis se encuentra en otros autores como Wertsch (1985; 1993).

internos (Rivière, 2002) y controlar las funciones naturales, creando así un nuevo sistema que da lugar a laconstitución de las funciones psicológicas superiores. La memoria lógica es una transformación de lamemoria natural en cuanto que el recuerdo es voluntario y mediado por el lenguaje o el uso de otros medioscomo notas, o técnicas mnemotécnicasEn el mapa conceptual 3 se presenta la perspectiva de Kozulin (2000) sobre la función mediadora de losinstrumentos psicológicos y en el mapa conceptual 4 se presentan las funciones de mediación originadas de laactividad. Las funciones del instrumento psicológico pueden variar de acuerdo al sistema de actividad en elque se vea implicado. El mapa conceptual, considerado como un artefacto cultural o sistema derepresentación externa (Aguilar Tamayo, 2004b, 2005) puede también considerarse como un recursosimbólico (véase mapa conceptual 3) y un sistema simbólico externo (véase mapa conceptual 4), conceptosequivalentes al de signo en Vygotski.5 ConclusionesEl mapa conceptual es un instrumento cultural cuyas funciones mediadoras dependen del sistema de actividaden el que participe. Las funciones pueden darse en distintos niveles y pueden explicarse desde los conceptosde funciones psíquicas, desarrollo y mediador semiótico. El lugar, espacio o función del mapa conceptual noes estático en la zona de desarrollo próximo, algunas de sus características estarán marcadas por suscaracterísticas funcionales, es decir, por la técnica, otras dependen del arreglo de la actividad en la que seautilizada la herramienta. No es posible en este espacio tratar de manera más amplia los posibles sistemas de

actividad que involucran al mapa conceptual, es una tarea pendiente y que deberá ser retomada por lacomunidad educativa y de investigación en el cuadro analítico de la zona de desarrollo próximo.Reconocido el mapa conceptual como una artefacto cultural, el proceso de apropiación de la herramientapuede ser examinado junto a otras herramientas culturales que conjuntamente son el kit de recursos culturales(Pozo, 2003) de los que se disponen socialmente para la representación, preservación y construcción delconocimiento, deja de ser en ese sentido, un objeto particular para ser un objeto cultural, cuyas funciones,además de las técnicas, son social y culturalmente definidas de la misma forma que ocurre con la pintura, laliteratura, el lenguaje, el cine y otras formas representacionales.Este trabajo es una forma de abordar el mapa conceptual desde la mirada de la teoría sociocultural, se haevitado la suplantación del sustento teórico, es decir, no se han confrontado los supuestos teóricos de la teoríadel aprendizaje significativo de Ausubel con respecto a la teoría sociocultural, la razón de ello se encuentra enla diversidad y amplitud de las prácticas del mapa conceptual que van más allá de estas dos formas de abordarel problema de la instrucción y el aprendizaje y además que el análisis puede plantarse también en losencuentros entre Novak, Ausubel y Vygotski en la forma de concebir el concepto científico y la organizacióny jerarquía de estos (Aguilar Tamayo, (en prensa); Pozo, 1994).6 ReferenciasAguilar Tamayo, M. F. (2003). A model of Educational Hypertext taken from Vygotsky's TheoricalPerspective. En: A. Méndez-Vilas & J. A. Mesa Gonzáles (Eds.), Advances in Technology-basedEducation: Toowards a Knowledge-base Society. España: FORMATEX.Aguilar Tamayo, M. F. (2004a). El concepto de desarrollo en Vygotski como marco de reflexión para el usode tecnologías en la enseñanza y aprendizaje en personas con discapacidad. Plasticidad y RestauraciónNeurológica, 3(1 y 2), 45-57.Aguilar Tamayo, M. F. (2004b). El Mapa Conceptual: Un texto a interpretar. Artículo presentado en FirstInternational Conference on Concept Mapping. CMC2004, Pamplona, España.Aguilar Tamayo, M. F. (2005). Representaciones visuales-conceptuales del conocimiento y estructura delhipermedia educativo. Tesis no Publicada Type, Universidad Autónoma del Estado de Morelos,

Cuernavaca, México.