TEORIAS ASOCIACIONISTAS DEL APRENDIZAJE

INTRODUCCION

Antes de iniciar el estudio de las Teorías Asociacionistas del Aprendizaje, es necesario revisar algunos aspectos esenciales relacionados con el enfoque asociacionista. Según Marx y Hilh (1989), más que una escuela de Psicología, el Asociacionismo es un principio fdosófico que hace énfasis en la asociación o &culo entre elementos. Inicialmente, este &culo estaba referido a la asociación de ideas y luego fue sustituido progresivamente por la asociación estímulo-respuesta (E-R).

His tó r ick te , el asocia&nismo time su origen en la corriente empirista, la cual destaca la importancia de la experiencia, afirmando que todo lo que existe en la mente del individuo es el resultado de la interacción con el medio ambiente. Todo conocimiento es producto de la experiencia sensorial. El papel del sujeto se limita a la recepción pasiva de infOnnac10n proveniente del medio ambiente. Los que comparten las afirmaciones de La corriente empirista rechazan la existencia de ideas innatas y de verdades derivadas a partir de supuestos preestablecidos. Es decir, se da prioridad al mundo objetivo (externo) sobre la realidad subjetiva.

El enfoque asociacionista ha tenido una influencia decisiva sobre la Psicología y en especial en la Psicología del Aprendizaje. A la luz de esta teoria, el aprendizaje es visto como un cambio en la conducta que ocurre cuando en una determinada situación se forma la asociación estímulo- respuesta (KR) correspondiente. Sin embargo, desde una perspectiva más amplia, las conexiones también pueden ser entre estímulos o entre

respuestas, y entre respuestas y estímulos. En resumen, los teóricos de tradición asociacionista asumen que lo que se aprende es una conexión directa entre el estimuloy b nspuesta. Esta conexión se denomina hábito, conducta o respuesta.

A continuación se desarrollará lo concerniente a las Teorías Asociacionistas del Aprendizaje. El capítulo está estructurado en seis partes: la primera, referida al Condicionamiento Clásico, la segunda incluye el Condicionamiento por Contigüidad, la tercera parte abarca lo relativo al Conexionismo, el cuarto punto hace referencia al Condicionamiento Operante. El quinto, contempla las implicaciones educativas de las Teorías Asociacionistas del Aprendizaje y los factores dinámicos asociados a éste. Y la dtima parte incluye algunas tendencias contemporáneas desarrolladas a partir de las Teorías Asociacionistas Clásicas del Aprendizaje. Cada aspecto contiene una serie de ejercicios que permitirán afianzar los conocimientos adquiridos y al final se presentan un grupo de ejercicios integradores previstos con el mismo frn.

Esperamos que este material sea de utilidad para el estudiante y aprovechamos la oportunidad para hacer un justo reconocimiento a quienes han contribuido con la elaboración del mismo. Entre estas personas cabe destacar a la profesora Gloria Doguis, quien colaboró gentilmente en la corrección de estilo del trabajo, la profesora Ivonne Cadenas, quien facilitó útiles apuntes y ejercicios, incluidos como parte del contenido, y la profesora Lourdes Sánchez, quien con gran interés se dedicó a la corrección de los borradores. Agradecemos a todas ellas su valioso aporte.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Explicar los principios básicos en que se sustentan las Teorías Asociacionistas del Aprendizaje. Condicionamiento Clásico, Condicionamiento por Contigüidad, Conexionismo y Condicionamiento Operante.

2 Describir algunos procesos diuámicos del aprendizaje en el contexto del enfoque asociacionista

3. Señalar algunas implicaciones educativas de las teorías asociacionistas del aprendizaje.

CONTENIDOS

1. Condicionamiento Clásico Definición de Condicionamiento Definición de Reflejo y Tipos de Reflejos

El aprendizaje según Pavlov Principios del Condicionamiento Clásico o Respondiente Aplicaciones del Condicionamiento Clásico a la Educación

Resumen Ejercicios

11. Condicionamiento por Contiguidad

Definición de Contiguidad

El Aprendizaje según Watson Leyes de Frecuencia y Recencia

Resumen

Ejercicios

111. Conexionismo

El Aprendizaje según Thorndike Leyes del Aprendizaje e implicaciones educativas

Resumen

Ejercicios

IV. Condicionamiento Operante Conducta Respondiente y Operante El Aprendizaje según Skinner Refuerzo y tipos de refuerzo

Castigo Técnicas de Condicionamiento Operante: programas de refuerzo y procedimientos de Condicionamiento Resumen Ejercicios.

V. Factores dinámicos asociados al aprendizaje.

VI. Implicaciones educativas de las Teorías Asociacionistas del Aprendizqe.

VII. Tendencias actuales de las teorías asociacionistas del aprendizaje. Enfoque neoasociacionista mediacional o cognitivo.

1. CONDICIONAMIENTO CLASICO

Antes de introducir los aspectos concernientes al Condicionamiento Clásico, es importante definir el término condicionamiento, ya que, no sólo será tratado en este punto, sino también en los siguientes.

Condicionamiento es un procedimiento que consiste en establecer ciertas condiciones de control de estímulos. En sentido amplio significa la asociación de patrones bastante específicos de comportamiento en presencia de estímulos bien definidos. También puede ser definido como UN CAMBIO EN UN HÁBITO DE RESPUESTA (Bigge, 1990:80).

El condicionamienfo chsico o mpondiente constituye uno de los antecedentes más significativos de las Teorías Asociacionistas del Aprendizaje E-R. Este tipo de condicionamiento se inscribe bajo el sistema psicológico denominado "Reflexologia", cuyo máximo representante y fundador fue Iván Petrovich Pavlov (1 849-1 936).

La Reflexología iniciada por Pavlov fue la psicología oficialista de la ex Unión Soviética porque se advino bien con los p ~ c i p i o s fundamentales del marxismo, siendo de naturaleza materialista y de construcción ,

rigurosamente científica (Smirnov y otros, 1960). La teoría propuesta por este autor "es fundamentalmente una teoría de la anatomía y fisiología de los centros nerviosos ... que utiliza los datos físicos y fisiológicos con exclusión de elementos mentalistas, subjetivos e introspeccionistas" (Wolman, 1968:72-75). En este sentido, cabe señalar que Pavlov no se preocupó por proponer una teoría psicológica, sino más bien se interesó por estudiar la anatomía y fisiología de los centros nerviosos, de hecho, Pavlov como fisiólogo y médico aplicó procedimientos experimentales derivados de las ciencias naturales al estudio de los fenómenos relacionados con el comportamiento animal, en especial el estudio de las glándulas

digestivas y de los reflejos condicionados, lo cual le valió el premio Nóbel de Fisiología y Medicina en 1904.

Se describirán a continuación algunos de los conceptos más importantes vinculados a la Reflexología

"El @o es la unidad de respuesta automática más elemental, es una relación estructural y Euncional entre un receptor, un centro nervioso y un efector, vinculados por nervios o vías sensoriales (aferentes) y motoras (eferentes). Los reflejos cumplen funciones adaptativas y se relacionan con la supervivencia: defensa, nutrición, reproducción, etc.". (Escuela de Psicología, UCV, 1991). Por ende, los reflejos pueden ser considerados como mecanismos fisiológicos de adaptación al medio ambiente.

TIPOS DE REFLEJOS

U n &o i m d a o d loesunu k n a h k in& ak ~~esuestu, ar ahr, e& detenm'd pt%aawenkn Por kmlo, aunpnh de tiqhxka "d: mm'npam loh~ h o p u h t m de mmisma e+. Como por ejemplo, el reflejo de succión en los mamíferos recién nacidos, las contracciones uterinas que determinan el parto y la contracción total o parcial del cuerpo cuando actúan sobre él estímulos dolorosos de índole térmica, mecánica o química, etc

Además de ser innatos, estos reflejos son virtualmente necesarios, pues, constituyen la base esencial de la vida fisiológica, en otras palabras, son tan vitales, que si dejan de funcionar, el organismo se descompensaría y podría hasta morir.

Otra caracteristica de este tipo de reflejos es que son &mes. Fumes en el sentido que la respuesta no varía, es decir, siempre es la misma ante un estimulo dado, como por ejemplo, la dilatación de la pupila al apagarse la luz.

Por Último, los reflejos incondicionados son desde el momento del nacimiento y hasta la muerte, notablemente automáticos y autónomos. No dependen de la "voluntad" y obedecen a su propia ley. En términos de la Reflexología, esto significa que los reflejos incondicionados funcionan en notable independencia de la corteza cerebral.

-flsos condicionados

También son denominados respuestas condicionadas. Sonpatmnes de respuesta @rendida, por hnto son a4uitido.~ Sufunnonamiento eszZ strpedihdo a b c o q a mbmd es decir, a b voú/ntad.

Ahora que han sido revisados los elementos fundamentales que caracterizan a la Reflexologia, se verá en que consiste el Condicionamiento Clásico de Pavlov. Cabe señalar que los descubrimientos de Pavlov sobre el aprendizaje fueron asimilados por Watson y por Skinner a sus sistemas teóricos, el Conductismo y el ~eocondudismo respectivamente.

El Condicionamknto Chico es un procedimiento de aprendizaje (Hdgard y Bower, 1978), o como lo define EGs (198625-26) "Un coy'unto de témicm de entrenamienzb en 15zs mahs un estimulo 'Wituye' a otm en b @mducciÓn] de una respuesta.

Se hace la salvedad que el término sustitución no debe entenderse en sentido absoluto, pues el estímulo "sustituto" no produce un efecto idéntico al producido por el estímulo original, sino más bien un efecto similar.

El estudio del aprendizaje asociativo se puede ilustrar por medio del experimento de laboratorio realizado por Pavlov. Dicho experimento consistía en que el experimentador hacía sonar un diapasón y enseguida presentaba alimento en polvo al animai. El alimento en polvo debía evocar la respuesta de salivación, mientras que el sonido no tenia un efecto inicial en la conducta del animal. Luego de varios ensayos de apareamiento del alimento en polvo con el sonido, se presentaba solamente el sonido, observándose la respuesta de salivación en el animal. De esta mahera, un evento, iniciahente neutro, el sonido, adquirió la capacidad de evocar una respuesta en virtud de haber sido apareado con el alimento en polvo.

En este experimento Pavlov denominó a la carne en polvo estímulo incondicionado (EI). La caracten'stica esencial de un E1 es que fomenta claramente una respuesta sin necesidad de adiestramiento previo. La respuesta que fomenta el E1 fue llamada respuesta incondicionada (Rl). Esta respuesta es a menudo refleja, se produce con rapidez y en forma totalmente automática cuando se presenta el EI. El estímulo condicionado (EC) es el que llega a producir una respuesta condicionada al apareme

consecutivamente con el EI. El estímulo condicionado se encuentra dentro de la gama sensorial del organismo, es decir, es audible, visible, gustable o sensible al tacto y es neutral con respecto al reflejo que se estudia al principio del procedimiento de condicionamiento. En el caso del experimento de Pavlov, el sonido no debía producir, al principio, una respuesta de salivación antes del condicionamiento. La respuesta condicionada (RC) es el reflejo que se produce cuando el EC tiene lugar simultáneamente con el EI, es decir, se hace condicionada a la presentación del EC. La respuesta condicionada no es exactamente igual a la respuesta no condicionada, a menudo, existen diferencias entre elias desde el punto de vista cuantitativo. De acuerdo con las mediciones de Pavlov 'la magnitud de la respuesta condicionada es menor que la de la respuesta no condicionada" (Ellis, 1986:27).

A continuación se presenta el esquema del experimento de Condicionamiento Clásico realizado por Pavlov, explicado anteriormente:

-1 -t (Reflejo Condicionado)

0 w

('3 Tal como se observa en el esquema anterior, un estúnulo artificial

(campana) "reemplaza7' al estúnulo natural (alimento) para provocar no una respuesta natural, sino una respuesta condicionada o aprendida y el Estímulo Incondicionado (EI: el alimento) se constituye en Reforzador (ER) de 1aRespuesta Condicionada (RC: salivación). De allí que se considere al con&onamiento ckísico como un aprendxq'e medante b mstituah &lestimub, puesto que el esíhub condinonado "mstituye" emtuahente al inconriinonado en b pmducción &l n&o. Esh mstittución espoxi'bb debido a que se ha eshbleaCIdo una nueva asalación en& el estzhub condiconado campana)^ el estrhub inconaliconado (ahento), es decir, en el experimento descrito el sonido de la campana es una señal de que el alimento está por llegar. Como el sonido de la campana y el alimento son equiparables, producen la misma respuesta De esta forma se evidencia cómo a través del proceso de Condicionamiento Clásico, pueden condicionarse respuestas reflejas.

El esquema de asociación en el Condicionamiento Clásico puede ilustrarse de la manera siguiente:

Una de las proyecciones recientes del Condicionamiento Clásico está relacionada con los que autores como Overmeier, Seiigman y Maier (1 967, 1976, c.p. Polaino-Lorete, 1994) han denominado Modeh de Depresión Reactiw, conocido también como desesperanqa @rendida (Lamed helphssness). El punto central de esta teoría supone que cuando el sujeto se ha visto sometido a estúnulos aversivos incontrolables asume una actitud pasiva ante la estimulación aversiva. Los sujetos aprenden que las respuestas emitidas son independientes del refuerzo, es decir, que hagan lo que hagan siempre estarán destinados al fracaso. Si se extrapola este modelo al área educativa, vemos que puede tener impiicaciones importantes en la actitud que asuma el docente en el tratamiento del alumno y en especial de aquellos menos aventajados, pues, una continua desvalorización del estudiante puede producir desinterés, por el contrario, la retroalimentación positiva puede ser muy favorable.

Principios del Condiconamiento Ch9m o Respondiente

En el condicionamiento Clásico encontramos los siguientes principios.

Extinción: es la desaparición de la respuesta refleja condicionada por la omisión repetida del estímulo incondicionado después de presentar el estímulo condicionado.

En el experimento de condicionamiento realizado por Pavlov que se describió anteriormente, el orden de los acontecimientos supone, primero el sonido de la campana (EC), segundo la presentación del alimento (EI),' que actúa como reforzador y tercero la respuesta refleja condicionada, salivación 0. Si no se presenta el alimento (EI) después de haber presentado el estímulo condicionado repetidas veces, la respuesta tiende a desaparecer. Algunos autores como Hiigard (1970: 375) plantean que la diminución del reflejo durante la extinción no es una mera desaparición pasiva del reflejo, sino que en vez de eiio es una inhibición, entendida ésta como una tendencia contraria al reflejo.

Esquemáticamente se puede ilustrar este principio de la forma que sigue:

Campana E l @C) (E9 (Ausente) (N0 RC)

RenrpmOn espontánea plantea que después de un período de reposo en el que aparentemente la respuesta condicionada se ha extinguido, ésta puede recuperarse automáticamente.

GenerakzanOn: este pMcipio supone que estimulos condicionados similares al estímulo condicionado que se presenta originalmente, pueden producir la misma respuesta. En el ejemplo citado, podría sustituirse el sonido de la campana (El) por un sonido similar como un silbato (E2) o cualquier otro instrumento de percusión (E') que produzca un sonido parecido al de la campana y ello originaría la misma respuesta.

Esta es una reacción ante kas semg'cnza.r. De igual forma, la inhibición también se generaliza, significa esto, que "si un estímulo se ha vuelto inhibitorio ... otros estímulos similares también serían inhibitorios". (Op. cit: 377).

Dismminación: es una reacción ante h dstmnciBs, en otras palabras, en la medida que sean reforzadas aquellas respuestas que se produzcan ante determinados estúnulos y no ante otros, se realiza una elección. Por ejemplo, si el perro generaliza la respuesta de salivación a estímulos parecidos a la campana, se puede discriminar la respuesta, si se refuerza cuando se presenta la campana y no otros estímulos (trompeta, silbato, etc.) y así se produce una discriminación. Por tanto, la "discriminación condicionada es producida m e d i t e un refuerzo y una extensión selectivos" (íbid. 377).

Pavlov suscitó un gran número de investigaciones experimentales utilizando el método de estúnulos apareados, con toda clase de organismos y a lo largo de todos sus periodos de vida. Uno de los hallazgos que se desprende de estas investigaciones se refiere a las diferencias individuales reportadas entre animales durante el proceso de condicionamiento. Al extrapolar este aspecto a los seres humanos, con las respectivas restricciones, las diferencias entre animales son un punto de referencia que ayudan a comprender las diferencias entre las personas. Para ilustrar ese aspecto, se observa que algunos niños aprenden rápidamente y participan de manera voluntaria en el proceso, otros por el contrario, son más lentos y demuestran un menor interés por lo que deben aprender. Algunos aprenden más

fácilmente ciertas y determinadas lecciones, mientras que otros no. Estos ejemplos reflejan diferencias entre individuos al momento de enfrentar sus aprendizajes. Por tal motivo resultaría interesante y provechoso al momento de diseñar la instrucción "tener en cuenta la disposición temperamental del que aprende, en relación a los tipos de respuesta (o material de contenido) que han de ser enseñados" (UNA, 1992: 284).

Una segunda aplicación del Condicionamiento Clásico al área de la educación se refiere a la posibilidad de poder condicionar en los estudiantes conductas de agrado y disfrute por algo en partlculat "El condicionamiento se aplica a aspectos emocionales de la conducta. El que aprende, en general, puede ser condicionado para que responda favorablemente o no al profesor, al contenido, al medio ambiente o, en definitiva, a cualquier factor que pueda hc ionar como un estímulo" (op. cit: 285). A manera de reflexión se puede decir que el docente debe estar atento para promover reacciones emocionales apropiadas a los estímulos que tiene bajo su control.

Una respuesta emocional no deseada o desagradable como el miedo, puede ser extinguida mediante la aplicación del principio de extinción, siempre y cuando sea posible suprimir el estímulo incondicionado que produce esa conducta. La aplicación de este principio requiere un conocimiento y control especial del estímulo condicionado y del estímulo incondicionado. "Cuando se reconoce una respuesta emocional como una respuesta condicionada, ésta puede ser extinguida anulando el estímulo incondicionado o reduciendo la fuerza del estímulo condicionado por debajo del nivel efectivo para evocar la conducta emocional" (ibid: 287).

RESUMEN

Resumiendo se puede afrrmar que el Condicionamiento Clásico es un procedimiento de aprendizaje que explica la adquisición de respuestas, mediante la sustitución de un estímulo "natural" po; uno "artificial". Bqo Rrte enfque, t o h apn?ndi?jyi se c o n s i h una asociación entn un edimuh con&onah (EC)y una re.puea¿a condiciona& (RC) o un e n d n m i e n t o de &os condinonados.

EJERCICIOS

11. CONDICIONAMIENTO POR CONTICUIDAD

Jhon Broadus Watson (1 878-1 958)

La teoría de Condicionamiento de Watson tiene como uno de sus antecedentes los trabajos de Iván Pavlov; en este sentido, se inspira en el principio básico del Condicionamiento Clásico para explicar el aprendizaje de respuestas a nuevas situaciones, pero amplía el planteamiento ori@al al pretender explicar el aprendizaje de nuevas respuestas, en especial aquellas denominadas hábitos complejos, para lo cual incorpora a la Teoría del Aprendizaje por Condicionámiento, las leyes de Frecuencia y Recencia.

Definidón de Contigiidad

Es característico en Watson el condicionamiento por contigüidad. "Contigiidad signrfca que hs estimuhs que se apkcan en elmomento de una respuesta, al reaparecer, tienden a pmvocar dicha repuesta" (Bigge, 1 990: 1 20- 1 21). Es decir, si hacemos algo en una situación determinada, la próxima vez que nos encontremos en esa situación tenderemos a hacer nuevamente lo mismo. Además, si se produce un estimuh contigiamente u una respuesta, ka respueska a ese estrmuh s~~rodudéndose junto con é/, hasta que se condinone a ese estrmuh otrn npueesta. (Bigge, 1990: 121).

Vale decir que el Condicionamiento por Contigüidad no deben confundirse con reforzamiento. Bajo este modelo no se precisa de refuerzos positivos o negativos. Elmantenimiento de b conducta se estabkwpor b asoc2anOn entre el estimuh @)y b repuesta (R). Este principio sustenta la enseñanza impartida mediante la repetición de memoria o mecánica. Tal vez un ejemplo, pueda ilustrar el principio de contigüidad.

Piense en un profesor de idiomas que está enseñando nuevo vocabulario en inglés a un grupo de niños; éste utiliza un método asociativo entre palabras y figuras. Cada vez que se enuncia la palabra, ésta va seguida de la figura que la representa. Así cada vez que se pronuncia la palabra

house, seguidamente se presentará la imagen de una casa. Luego de establecerse la asociación entre la palabra y la figura, la imagen sola de la figura producirá la emisión de la palabra.

El rrprendipq'e según Watson

Watson consideró todo aprendizaje como Condicionamiento de Hábitos. El hábito constituy b uniahd básica &l rtprendipgey se a4uien como consecuencia del forkh-imiento de un nexo o asociación entre un estimuhy una requeesta (Swenson, 1987).

Para explicar las condiciones en las cuales se forman los vínculos entre estímulos y respuestas o bien se adquieren los hábitos, Watson al igual que Pavlov describía el aprendizaje como un proceso de constituc~ión de reflijos condicionados7 mediante b mstitun'ón & un estimuh por otro (Bigge, 1990: 7 7 , eilo explica el aprendizaje a nuevas situaciones o lo que es lo mismo, el aprendizaje por sustitución de estímulos. Vale mencionar por ejemplo, una de las experiencias realizadas por Watson con un niño de 11 meses de edad (Albert), al cual se le condicionó una respuesta emocional a una rata blanca.

Al niño se le permitió que jugara libremente con la rata, acto que realizó sin dar señales de miedo. Luego cada vez que se le presentaba la rata y el niño intentaba tomarla en sus manos, se hacía sonar un fuerte ruido que asustaba al pequeño, produciéndole ilanto. Este ruido súbito y fuerte se repitió varias veces justo cuando se le presentó el animal al niño y éste reaccionó cada vez en la misma forma. Posterior a este entrenamiento, se le dio la rata al niño, pero sin ruido. En este caso, Albert reaccionó iloriqueando y alejándose lo más rápido que pudo del roedor (Hd, 1996; Morris, 1991).

En este caso se ha condicionado una respuesta emocional (miedo) a un estímulo determinado como lo es la rata blanca. De esta forma, la "rata" produce un efecto similar al que produce el "nido". Es decir, el estímulo "rata" sustituye al estímulo "ruido".

Cabe recordar que el término "sustituir" no debe asumirse en sentido estricto, pues, el efecto que produce el "estímulo sustituto" no es idéntico al que produce el estímulo incondicionado (ruido).

Esquemáticamente, puede resumirse lo expresado de la manera siguiente:

1 1 Rata

/ R u i d o ) ---+ 1 Miedo 1 0

pq -m (E9 0

(Estimulo Neutro)

Ahora bien, el planteamiento básico del Condicionamiento Clásico, retomado por Watson, q i i c a par& delproceso de apnndizgie, en especial h nbtivo a cómo se apti?nde a responha nuevos estimuhs,pm no explica elapti?ndi~q'e de nuevas nspuesk o bfonnanon de nuevos hábitos coqbhyos. En relación con este aspecto, Watson plantea dos respuestas diferentes y aun cuando la relación entre ambas no está bien definida, ambos planteamientos proporcionan una explicación de la formación de una secuencia particular de conexiones estímulo-respuesta

La primera explicación plantea:

/'

Las conexiones estímulo-respuesta que forman un acto complejo son reflejos condicionados simples. Cada respuesta es la base que se convierte en un estimulo condicionado para la respuesta siguiente y de ese modo, mediante la combinación serial de reflejos simples se forma toda la secuencia de conexiones estímulo- respuesta que permite la adquisición de una conducta nueva y compleja (H111, 1966). La descripción sugiere una reacción encadenada de respuestas que se generan en una secuencia particular.

Considere, por ejemplo, a un joven que debe realizar una "parada de manos" en una clase de Educación Física Piense en todos los moWnientos que tiene que realizar y la secuencia de pasos a seguir. Cada uno de esos pasos implica respuestas musculares simples que se enlazan entre sí para lograr el producto final.

El segundo planteamiento que describe las condiciones en las cuales se forman los vúiculos entre estímulos y respuestas, está relacionado con las byes defiemencky menda.

Lges de Frecuenciay Recencia

/'- ,

La de Fnmencia establece la fuerza de un vínculo E-R depende del número de apareamientos (asociaciones) de estímulos y respuestas (Swenson, 1987).

En otras palabras puede decirse "que cuanto más frecuentemente producimos una respuesta dada a un estimulo dado, tanto más probable es que produzcamos de nuevo esa respuesta a este estimulo". (Hill, 1966: 69).

/ - La Lg, de Recen& o también denominada Lg, de Pmximr'dod T e w establece:

'!Aquella respuesta dada inmediatamente después de un estimulo determinado es la que tiene mayor probabilidad de aparearse con ese estímulo" (Swenson, 1987, es decir, "cuanto más reciente es una respuesta dada a un estimulo presentado, tanto más probable es que tal respuesta se reitere". (H111, 1966: 69).

Watson ilusttií h s byes dejecuenciay recen'a con el qemph de un niño de tres años que tiene que aprender a abrir una 'kcaja de sorpresas" con caramehs dentro.

Inicialmente, el niño voltea la caja en todas direcciones, "la golpea contra el piso y hace otra serie de respuestas inútiles. Finalmente, por casualidad, aprieta un botón que hay sobre la caja, que es la respuesta que soltará la tapa de modo que el niño pueda abrir la caja y conseguir los caramelos. Dado que la caja ahora esti abierta y el niño tiene los caramelos, ya no se halla en presencia del estimulo que lo mantenía ocupado con la caja. LA ríbima re~uestn que h i ~ en pnsencia de esos estimulosfue ki nquesta de

el botón. La próxima vez que su padre ponga caramelos dentro de la caja y cierre la tapa el niño repetirá casi la misma secuencia anterior de ensayo y error. Sin embargo, por casualidad, probará algunas nuevas respuestas y omitirá algunas otras de las que produjo la última vez. Nuevamente, lo ríúima nquesta que se do sená lo depresionam el botón, dodo que ésto es lo que cambia lo situación de estiida De este modo, a lo @a, lo acción de opretm el botóngana elplimer hgar en manto a h fnmencia, es derir, sm' lo nquesta que m h se qitoy, dudo que sienqire es lo úhmu npuestu en Mrtud que resuel~ lo situaadn pmbhática, tiene sienqin loprimiaa en h ncencia En consecuencia, el niño aprieta el botón cada vez más ripido en sucesivas experiencias con la

caja. Cómo apretar el botón es lo que resuelve el problema, las otras respuestas tiene cada vez menos probabilidad de producirse en las sucesivas experiencias con la caja. El niño aprendió a apretar el botón como respuesta al esámulo de la caja cerrada" (Ha, 1966: 69-70). (Cursivas agregadas).

RESUMEN

El Condicionamiento Clásico es uno de los principales antecedentes del Condicionamiento por Contigütdad propuesto por Watson. De hecho, Watson explica el aprendizaje de respuestas simples mediante el procedimiento de Condicionamiento Clásico, basado en la sustitución de estímulos planteado por Pavlov, pero amplia el planteamiento original del fisiólogo ruso, al pretender explicar la formación de hábitos complejos a través del mecanismo de c o n w d a d .

Pm Watson la unidad básica del aprendizaje es el b á h , el cual se forma por un mecanismo de contigüidad entre estímulos observables y respuestas observables o potencialmente observables. Así, el condicionamiento por contigüidad es un procedimiento de aprendizaje por medio del cual se aprenden respuestas o bien hábitos que en términos generales podemos llamar "patrones de conducta", mediante la asociación que se establece en forma contigüa entre estímulos y respuestas. Esto es, si una respuesta acompaña una vez a un estímulo dado, es probable que siga nuevamente a ese estímulo en la misma situación o en similares circunstancias.

Watson explica el aprendizaje de hábitos complejos sobre la base de dos planteamientos: el primero supone que los hábitos complejos se forman mediante la combinación serial de reflejos simples. El segundo planteamiento, hace referencia a las leyes de Frecuencia y Recencia Estas leyes describen las condiciones en las cuales se forman los vínculos entre estímulos y respuestas.

La Ley de Frecuencia establece que la herza de una asociación entre un estímulo y una respuesta se fortalece como resultado de la repetición rutinaria, es decir, cuanto más se repita o más frecuentemente se produzca una respuesta a un estímulo dado, al presentarse nuevamente ese estímulo es probable obtener la misma respuesta La Ley de Recencia establece que las respuestas que resuelven una situación problemática se convierten en las respuestas más recientes y al mismo tiempo son las que más tienden a repetirse.

EJERCICIOS

111. CONEXIONISMO

Thorndike comenzó su carrera psicológica estudiando experimentalmente el aprendizaje en diversas especies animales, pero sus intereses pronto se trasladaron al aprendizaje humano y a muchos aspectos de la Psicología Educacional y Social. Uno de sus principales aportes fue haber introducido el concepto de refueqo en las teonas del aprendizaje, c o n w t o éste posteriormente asimilado por los teóricos del

Condicionamiento Operante. En este sentido, los planteamientos de Thorndike constituyeron un antecedente de los procedimientos de condicionamiento basados en el reforzamiento.

El apnndipqe según Thomdike

La Teoná del Apmdipqaje desamlkadapor este autor iht$cada como TeorM & Enkace Estzmh-Re.puesta (E-R) o Conexionismo, 7nsupone que, por medio &~ortakn'mientogmdual lhgan a enkarane n.puestus e.penjFcas con estimuhs dados" (Bigge, 1990: 75). A tal asociación se le dio el nombre de "enlace" o "conexión", de allí la denominación de conexionismo.

Se atribuyen esos enlaces o conexiones a cambios biológicos en el sistema nervioso, vale decir, a conexiones nerviosas entre células neuronales

Veamos como opera esta Teona del Aprendizaje a través de uno de los trabajos de Thomdike más citado:

Se encerró a un gato hambriento dentro de una jaula denominada "caja de truco" y afuera se colocó un tentador trozo de pescado de tal forma que el animal pudiese verlo. El gato podía abrir la puerta de la jaula y tener acceso al alimento si tiraba de una cuerda con agarradera que colgaba en el interior. Generalmente, el gato pasaba por un largo proceso de ensayo y error, durante el cual caminaba alrededor de la jaula, arañaba las paredes de la misma y suscitaba otras respuestas, antes de tirar de la cuerda. Por casualidad, al enganchar una de sus patas en la agarradera, la puerta de la jaula se abrió y de esta forma el animal pudo salir y alcanzar el alimento.

En sucesivas pruebas se comprobó que disminuía cada vez más el tiempo que necesitaba el animal para tirar de la cuerda, ya que, ka n.puesta (timr de ka n/&,) se Mo fortakn'dapor kapoRbidhd & sahr de ka jmkay tener acceso al admenta

Con base en esta experiencia, Thomdike concluyó que "elapnndipqe &lfeüno al k'mr & ka m d no ihpbcaba una mhpnnsión inteügenk, sino el estabkkmiento gradual & conexiones E-R mediante e n q o y error, entn ver ka aerday t i m de e&" (Hd, 1966: 100).

Se puede resumir este conjunto de conexiones en el siguiente esquema:

1 Cuerda 1 asociada a la acción Halar cuerda 1 asociado a Salida jada 1 -----+ - + Alimento 1

(E) (R) (Reforzadores)

Thomdike formuló un conjunto de leyes del aprendizaje que permiten explicar el proceso de conexión. Se distingue un grupo de leyes primarias y otro de leyes secundarias o subordinadas a las primarias. En este apartado destacaremos únicamente las leyes primarias. Estas son: 1) Ley de la Disposición; 2) Ley del Ejercicio y 3) Ley del Efecto.

Lgr & b Disposición

"Thomdike denominó a las neuronas y a las sinapsis implicadas en el establecimiento de una conexión o enlace específico, unidad de conducción. Supuso que debido a la estructura de un sistema nervioso, en una situación dada, ciertas unidades de conducción están más predispuestas que otras" (Bigge, 1990: 76). Esto significa que una situación determinada o estímulo puede desencadenar de manera instintiva una serie de conductas o respuestas; lo que implica no sólo la transmisión a lo largo de determinadas neuronas y a través de ciertos contactos sinápticos, sino también la disposición de otras neuronas para transmitir (conducir) el impulso nervioso (llorndike, 1913, c.p. Sahakian, 1977: 93). De allí se desprenden tres tendencia sobre la disposición y no disposición de conducción:

1. "Cuando una unidad de conducción está en disposición de conducir, la conducción por sí misma es gratificante, no haciéndose nada para alterar su acción.

2 Para una unidad de conducción en disposición de actuar, el no hacerlo es una molestia y provoca cualquier respuesta que la naturaleza proporciona en conexión con esa determinada molestia.

3. Cuando se fuerza una unidad de conducción que no está en disposiaón de conducir, la conducción por sí misma es molesta" (I'homdike, 1913, C.P. Sahakian, 1977: 94).

En este contexto se entenderá por situan'ón gmfzz~nte aque&, que el sujeto no hace nab por evitar3 por el contrario, a menudo makxa acciones para obtenenby consmrb, como por ejemplo, el beber agua cuando se tiene sed.

Por otra parte, se entenderá por situu~ión mohsta o nograt$cante aquelh que el sujeto evita o no hace n a h por mantenerh, y a&a generaknente para ponerh j n o cambiarh, como por ejemplo, el olor de sustancias putrefactas.

lmpbcaciones de h ly de h Disposición en hpráctia educativa

Si un sujeto está dispuesto a aprender, ello quiere decir que existe realmente la posibilidad que la respuesta deseada se produzca; es decir, el organismo está en capacidad de responder a nivel netrr@sioológco y orgúnico. Entre los factores que limitan la disposición pueden destacarse el cansancio, la enfermedad, el adormilarniento y la maduración biopsicológica, entre otros.

La ley de la disposición implica que no se debe tratar de enseñar a un organismo una respuesta que no es capaz de dar. Los docentes deben estar atentos y asegurarse que la respuesta es posible antes de iniciar la enseñanza Se enfatiza nuevamente que esta disposición no es motivacional, sino, &.posición de conducción a nivel n e d y disposición orgánica.

del Ejeni¿io

Esta ley incluye a su vez, la Ley del Uso y la Ley del Desuso.

Ly del Uso sostiene: cuando se establece una conexión (E-R) o conexiones, el uso de estas conexiones mediante el ejercicio o práctica, fortalece dichas conexiones Es conveniente aclarar que el ejercicio o práctica no debe entenderse como la simple repetición de algo. Lapráctica a h que se hace nfmnna i q k c a ncompensas continua&-r, es decir es unaprúctica nrefoqah con efectosposteriores sati@ctokpara activihdes reak~ahs correctamente.'

A continuación se ejemplificará esta ley:

Considere que un niño ha establecido una asociación entre el día de la semana y la visita a un parque recreativo. De esta forma, si el niño está condicionado a salir al parque los días domingo, siempre que pregunte por el día de la semana y éste resulte ser domingo, preparará su equipo de juego (pelota y otros juguetes) para salir al parque. Ahora bien, esta conexión (día domingo-preparar equipo de juego) se fortalece no sólo por la salida reiterada al parque los días domingo, lo cual constituye un estímulo positivo por sí mismo, sino también por los efectos gratificantes que se puedan desprender de la visita al parque, como por ejemplo, comer un delicioso helado.

Qy del Desuso. Establece lo contrario a la Ley del Uso, es decir, el no ejercitar o practicar (léase reforzar) una conexión o conjunto de éstas, debilita la fuerza de la conexión. En otras palabras, si la conexión no es recompensada, ésta tiende a desaparecer. Por ejemplo, suponga que un niño ha establecido una conexión entre la hora del día y la presencia de la madre que viene a recogerlo a la escuela, así, a las 12:OO m. cuando el sujeto oye soniir el reloj que hay en su salón recoge sus útiles y sale del aula a esperar a su madre. Pero al modificarse el horario de trabajo de la madre, para ésta no es posible recoger a su hijo al medio día. Durante varias oportunidades el niño realiza las mismas acciones a esa hora del día, sin embargo, debido a la ausencia de la madre en forma reiterada, la asociación "hora del día-presencia de la madre" va desvaneciéndose al no ser reforzada satisfactoriamente, llegado el momento en que al oír el reloj a las 12:00 m. el niño sigue trabajando en el aula, sin recoger sus útiles y salir de ella.

I~lrcuhones de b Lly delEjemTC2ho en bpMctica educativa

Es preciso establecer una diferenciación entre práctica y simple repetición. Los docentes a veces piensan que el escribir algo muchas veces garantiza su aprendizaje, lo cual no es cierto, a menos que esta repetición vaya acompañada de gratificaciones o premios. La mem npetihónporxi'misma es ineficu3 pues puede producir fatiga, irritación y efectos emocionales negativos.

Es necesario que el docente se cerciore que cada vez que se produzca una respuesta correcta, ésta vaya seguida de algún tipo de gratificación o recompensa

Ley del Efeclo

Esta ley establece que la fijación de las conexiones (E-R) no depinde simplemente del hecho que el estúnulo (E) y la respuesta se presenten juntos (dado E se presenta R), sino de los efectos que siguen a la respuesta

Si un eaimuh va seguido por una n.pueaay despuéspor un f~torgrut~cante o de satii$acdón? sefortabcm' b conexión (E-R). Por el contmio, si un estimuh va s e d o por una n.puessk3 y dequés por un factor mobsto o perturbador, b conexión (E-R) se de&lrta

Por ejemplo, un sujeto que opera un programa de computación ha establecido algunas relaciones entre los comandos del programa y las

operaciones que realiza el equipo. Cuando la persona ejecuta el comando correctamente, la máquina realiza las funciones deseadas, eiio constituye un factor gratificante, lo que afianza el uso correcto de la instrucción. Sin embargo, si el operador ejecuta una instrucción incorrecta la computadora no realiza la tarea, en este caso la imposibilidad de continuar es un factor perturbador, lo cual genera que el individuo evite operar erróneamente los comandos.

1~6canones & h Lgr &l Efecto en hpmcticcl educativa

Si se quiere que alguien aprenda algo, es preciso que lo haga y entonces recompensarlo. Las recompensas deben ser inmediatas. Una recompensa perderá su valor si se dejan transcurrir aunque sólo sean unos segundos entre la respuesta deseada y la presentación de la recompensa.

El uso de castigos o presentación de factores perturbadores puede servir como mecanismo para disuadir conductas desfavorables, no obstante, es recomendable que los docentes manejen con cautela este factor.

RESUMEN

El conexionismo de Thomdike constituye uno de los antecedentes principales del Condicionamiento Operante. A la luz del enfoque conexionista, el aprendizaje se defme como el establecimiento gradual por ensayo y error de conexiones E-R.

Thorndike formuló tres leyes primarias que rigen el proceso de aprendizaje:

La Lgr de h Disposinón sostiene: Cuando una unidad neuronal está en disposición de conducir la conducción por sí misma, es gratificante. Cuando la unidad de conducción no está en disposición de conducir la conducción es molesta. La diposinón tiene una connokadón neumf;sio&gic'ay orgánica, no de otro yo.

La Ley delEjer&io incluye a su vez la Ley del Uso y la Ley del Desuso. Estas leyes establecen en forma respectiva: las conexiones se fortalecen por acción de la práctica reforzada con efectos gratificantes, y se debilitau cuando la práctica no es reforzada por este tipo de efectos.

La Ley delEfecto, relacionada con la anterior Ley del Ejercicio, supone que las conexiones establecidas se fortalecen o se debilitan en virtud de sus consecuencias, es decir, resultados agradables fortalecen la conexión y resultados desagradables la debilitan.

Cabe destacar que la Lgr del E j m Z o por si sola es inoperante si no va amntpañada de la Lg, del Ejcto.

Los planteamientos de Thorndike expresados en sus leyes tienen una amplia repercusión en las prácticas escolares, aspectos que pueden ser incorporados por el docente en su ejercicio profesional.

EJERCICIOS

IV. CONDICIONAMIENTO OPERANTE

BumSw Freden'c Sknner (1 904-1 990)

La teoría del aprendizaje por Condicionamiento Operante o Instrumental propuesta por Skinner, tiene como antecedente los trabajos de Pavlov y Watson. Con relación al primer autor, Skinner a través de las lecturas de los escritos de Pavlov entra en contacto con su teoría y se familiariza con los reflejos condicionados, y en su preocupación por hacer de la Psicología una ciencia, Skinner se une a Watson, quien lo inicia en el conductismo más riguroso. No obstante, el antecedente más inmediato del Condicionamiento Operante, lo constituye la Ley del Efecto de Thomdike. Esta ley establece que la fijación de las conexiones E-R depende de las consecuencias placenteras o displacenteras que siguen a una respuesta. En esta línea, Sknner continh y a ~ k a ka in~stigan'ón sobre b Ig &Efecto inin'ada por Tbomdikey desumlb .& tesis del reftlqo mmo fundamento de lo que denominó Conducta Operantey Condiconamiento Operante (Swenson, 1987).

CONDUCTA RESPONDIENTE Y OPERANTE

Skinner distingue dos tipos de conducta que se corresponden con dos tipos de aprendizaje. Estos tipos de conducta son, la conducta respondiente, relacionada con el Condicionamiento Clásico y la conducta operante, vinculada al Condicionamiento Operante o Instrumental.

Conducta iespondiente - Condicionamiento Clásico o Respondiente

Conducta operante - Condicionamiento Operante o Instrumental

Conducta respondiente, conducta refleja o conducta de reacción. Abarca todas las respuestas de los organismos que se producen al ser provocadas por la acción de determinados estímulos. Estas respuestas pueden ser innatas o aprendidas.

' L a conducta respondiente estáfomadapor b s conexiones eqeafcas de estimulo- mquestas lbmadas m@jos" (Ha, 1966: 104-105).

Son ejemplos de este tipo de conducta los siguientes:

El reflejo salival ----+ Provocado por el alimento

El reflejo pupilar - Provocado por la luz

El reflejo rotuliano Provocado por un golpe en la rodilla (rótula)

Conductil opemnte: es una conducta emitidapor el sujeto que no está asociada a algún estimulo especifico o conocido que la provoque, sino está con^^ por sus efectos o c o n s e m k , que son factoms n$oqadoms.

Se denomina conducta operante en virtud que el sujeto "opera" sobre el medio modificándolo. También se la denomina conducta instmmentilr: en tanto la conducta es un instrumento del que se vale el organismo para obtener cosas del medio. Son ejemplos de este tipo de conducta los siguientes:

Escribir una carta

Presionar una palanca

El llanto de un niño

E l apmndisq'e segun Skinner

Skinner reconocía dos tipos de condicionamiento. El Condicionamiento Clásico o Respondiente y el Condicionamiento Operante. No obstante, Skinner centró su Teoná del Aprendisaje en el Condicionamiento Operante.

Como se recordará, el Condicionamiento Clásico es un procedimiento de aprendizaje mediante el cual se condicionan respuestas reflejas al ''sustituir" el estímulo que originalmente ocasiona la respuesta por otro estimulo que puede provocar una respuesta similar. Bajo este esquema de condiQonamiento se forman nuevas conexiones entre estímulos y respuestas Las respuestas son provocadas por estímulos que las anteceden. En este caso el estímulo reforzador (EI) es apareado con el estímulo condicionado (Eq-

E l Condicionamiento Operante es un t$o de a p r e n e k o cambio de un hábito de m.pr/estil de.pués que ha sido seguida por bpmsentilció~t & un ehento refoqador (Cohen, 1974). A diferencia del Condicionamiento Clásico, en el Condicionamiento Operante se forman nuevas conexiones entre respuestas y factores reforzadores que siguen a la emisión de la respuesta. Debe destacarse que en este tipo de condicionamiento, el reforzador es accidental. Así, bajo el esquema del Condicionamiento Opemnte se miteprimem b m.puestilj hgo sepmsenta el estimulo que es el factor refoqador (R-E).

Analicemos el ejemplo citado anteriormente con relación al llanto del niño. El niño emite una conducta, en este caso 'llorar". Se desconoce el estímulo específico que lo lleva a emitir esta conducta. No obstante, la conducta tiene efectos en el medio, "opera" en el medio, ya que genera respuestas de atención por parte de las personas que comparten el entorno social del niño. La atención prestada al niño por otros puede manifestarse en diferentes formas, como atención afectiva, satisfacción de necesidades alimentarias, presentación de juguetes, etc. Estos factores actúan como reforzadores que satisfacen las necesidades del sujeto y promueven que la conducta se manifieste nuevamente en las mismas condiciones o en condiciones similares.

Esquemáticamente puede resumirse el ejemplo de la manera siguien te:

Conducta operante

P) Refuerzo

(E>

Obsérvese en el caso de la conducta @ante, que la respuestaprecede al estímivb (refoqador).

Un factor especial que tiene lugar en el Condicionamiento Operante y que determina cuando deben presentarse la conducta operante y cuando no, es el estsínivú, dismininatiw. Un estimub dismininatiw es una señal que condiciona la emisión de la respuesta. "Si una operante es reforzada en presencia de un estímulo, pero no lo es en presencia de un estímulo diferente, la tendencia a responder cuando está presente el segundo estúnulo se va extinguiendo gradualmente y se forma una discriminación" (Hill, 1966: 1 11). Por ejemplo, si una paloma picotea una palanca en presencia de

i una luz roja y obtiene alimento, pero al picotear en presencia de una luz verde, no obtiene alimento; el animal aprenderá a discriminar un estímulo de otro y la emisión de la conducta operante estará controlada por la presencia de estos estímulos, emitiéndola sólo ante la presencia de la luz

1 , roja que es la que recibe el refuerzo (alimento).

Se ilustra a continuación un cuadro comparativo de los dos tipos de condicionamiento, según Ellis (1 986: 32).

EL REFUERZO

cnmo de Compm1m'dn

1. Secuencia de la presentación del estímulo.

2. Función de los

El refuerzo es el elemento clave del Condicionamiento Operante. Se entiende por nfueqo cuahuier estrhuh que tiene como función inmentar ka pmbabi&&d de ocurrenda de una nspueeta.

REFUERZO POSITIVO. E S un e~f imu(0pb~enfm níyapnsentación m e n t a bpmbaKLda de o m n c i a d e b respuesta. Se denomina también a este tipo de reíúerzo recompensa o premio.

Con&ionamitna, cbiv

1. El estímulo precede a la respuesta p-R).

2. La respuesta es producida

Ejemplos: alimento, aplausos, altas calificaciones.

Con&ionamimm

Opmmk

1. La respuesta es anterior al estímulo

@-E).

2. Ningún estímulo específico

Situacion: si un sujeto emite la conducta deseable, seguidamente se le presenta un n$oqahrpoatiw. De esta forma, si un estudiante participa en clase se puede reforzar positivamente la conducta operante asignándole una calificación sobresaliente. "Lu ca@cmZn sobn?sa&en&"en e.rte caso constiigye eln$oqadorpositiw. Al asignarle esta calificación se incrementa la probabilidad que el estudiante vuelva a participar.

es identiticable.

3. La respuesta es emitida por el ocganismo.

4. Genecaimente interviene el sistema nervioso central.

5. Adquisición de respuestas Lismimentales dirigidas hacia un objetivo.

estímulos 4 por un estímulo específko.

3. Carácter de la respuesta.

4. Participación del sistema nervioso.

5. Tipo de respuesta aprendida

3. La respuesta es provocada por un estímulo específico.

4. Generalmente interviene el sistema nervioso autónomo.

5. Generalmente implica el aprendizaje de respuestas emocionales.

Participar en clase 1 signar calificación sobresaliente 1

1. Conducta operante (R) 2. Refuerzo positivo (E)

REFUERZO NEGATIVO. Es un estimulo avmivo q a rea'mh incrementa hpmbabik'&zd \I de ocurrwcia de b respuesta.

1 Ejemplos: Ruido fuerte, choque elécmco, nota de amonestación, lluvia, etc. \\ h-- --

Analicemos este Último ejemplo:

La lluvia por lo general constituye un estímulo que la gente trata de evitar por los efectos negativos que ccasiona, como malestar, frío, daños en la ropa, etc. De esta forma la probabilidad de abrir un paraguas se incrementa, siempre que esté lloviendo, pues al abrir el paraguas se está eliminando el estímulo negativo y se logra un estado más satisfactorio.

Otro ejemplo de refuerzo negativo que se puede señalar es "salir de una habitación cuando entra una persona que no nos agrada". Así, la posibilidad de salir de una habitación se incrementa, ya que se elimina el estímulo negativo o aversivo.

Sit'uacón: si el sujeto emite la conducta deseable, seguidamente se le retira el refoqador ngutiw. Así, si el estudiante hace la tarea se le retira la nota negativa previamente asignada.

Una nota negativa constituye un estímulo aversivo. El retirar este estímulo negativo, supone que se está reforzando la conducta, al incrementar la probabilidad que el estudiante emita la respuesta operante, es decir, hacer la tarea

Hacer la tarea 1 A Retiro "nota negativa"

1. Conducta operante (R) 2. Refuerzo negativo (E)

Veamos cómo en ambos casos, trátese de refuerzo positivo o refuerzo negativo, la probabilidad que la respuesta operante ocurra se ve maximizada por las consecuencias que se derivan de la csonducta. Es decir, todo refuerppositim o negafi'm inmenta bpmbabitihi de onrmncia de b respuesta.

Es importante diferenciar castigo de refuerzo negativo, pues son dos cosas diferentes. El castigo puede ser definido de dos formas, según Cohén (1 974: 1 8).

1. Como refim del r$oqadorpositiw.

Ejemplo: un joven recibe mensualmente una cantidad de dinem (refuerzo positivo) por parte de sus padres para gastos personales, pero al aplazar una materia en el segundo lapso del año escolar, sus padres le retiran este aporte. En este caso se castiga al joven al retirarle el reforzador positivo.

2. Como presentación rle t/n refoqador negafiw.

Ejemplo: Un alumno raya una de las paredes de un aula de clase y como consecuencia es e~t/Iradopordos días &lphntel(reforzador negativo). En este caso se castiga al alumno al presentarle un reforzador negativo (expulsión).

En síntesis, la diferencia entre castrgo y refuerzo negativo, estriba en el siguiente aspecto:

.i Cuando se qtica un r&oftador negatim o se retira uno pon'tim, se babb de castigo. Cuando se ek'mka o cito un refqador negotr'm se @m a njiueqo ngotr'm Obsérvese que se castiga cuando se emite una conducta indeseable y se quiere inhibir o eliminar, y se njiieqa negatimente cuando se espera que el individuo emito una conducta deseable.

TECNICAS D E CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Las técnicas de Condicionamiento Operante incluyen los programas de refuerzo y los procedimientos de entrenamiento.

Luspmgmas de ~ f u e q o son pautas particulares de administración del refuerzo. Pueden ser definidos también, como programas de acuerdo a los cuales los reforzadores siguen a las respuestas (Skinner, s.f. c.p.; Hiil, 1966: 115).

1 . Pmgrama de refueyo continuo. Bajo este prograrña se refuerza M& unu de las respuestas operantes. Suponga que se emiten cuatro (4) respuestas operantes (1,2,3,4), cada respuesta es reforzada después de ser emitida

Reforzador @

Ejemplo: un sujeto participa en una actividad simulada por computadora, que consiste en seguir determinadas instrucciones para salir de una habitación cerrada

Instrucción 1: seleccione en el plano algún punto de salida (puerta, ventana).

Re.pueeta operante 1: el sujeto selecciona "puerta".

- f u q o a a.pueesta operante 1: sonido musical gratificante y aparece la instrucción número 2.

Instrucción 2: seleccione algún instrumento de los que aparece en pantalla que le permita abrir la puerta (tarjeta magnética, libro).

Requeesta operante 2: el sujeto selecciona "tarjeta magnética".

Re$%eqo a aqueesta operante 2: sonido musical gratificante y aparece la instrucción número 3.

Instrucción 3: coloque la tarjeta en el dispositivo de la cerradura.

Respuesta operante 3: el sujeto opera el "ratón" de la computadora y coloca la tarjeta en el dispositivo de la cerradura

Refueqo a respuesta Dperante 3: sonido musical gratificante y aparece la instrucción número 4.

Instrucción 4: ingrese una clave de tres dígitos pares.

Rtcspuesta operante 4: el sujeto escribe 642.

Rtfueqo a respuesta operante 4: se abre la puerta de la habitación y se oye un sonido musical gratificante.

2. Pqmtna a2 r e f u q o intermitente. A diferencia del programa de refuerzo continuo, en el programa de refuerzo intermitente, sólo se refuerzan algunas respuestas operantes previamente seleccionadas.

Suponga que se emiten cuatro (4) respuestas operantes (1, 2, 3, 4), pero sólo se refuerzan las respuestas 1 y 4; las respuestas 2 y 3 no se refuerzan.

Reforzador @

Ejemplo: Un plan de entrenamiento deportivo incluye cuatro actividades diferentes, la primera correr; la segunda saltar; la tercera trotar y la cuarta nadar. Un sujeto realiza el primer ejercicio y por eilo recibe una felicitación de reconocimiento, luego realiza el segundo ejercicio y no recibe ningún tipo de reconocimiento. Continúa con la tercera actividad y tampoco recibe nada, pero luego de realizar la cuarta actividad recibe una medalia por su participación en esta Última prueba

Cabe señalar que previamente se ha establecido reforzar la actividad 1 (correr) y la actividad 4 (nadar), pero no así las No 2 y 3. El reforzador se presenta para las actividades señaladas, independientemente del desempeño del sujeto, lo importante es que el sujeto emita la conducta, en este caso correr y nadar.

Los programas de refuerzo intermitente pueden ser de dos tipos: a) programas de razón, y b) programas de inter~lo.

a) Pmgmmas de razón: en este tipo de programa la frecuencia con que se presentan los reforzadores depende del n h e m de nspuests que ha dado

el organismo desde que recibió su Úitimo reforzamiento, sin importar cuánto se tarde en hacerlo. Por ejemplo, en una razón de tres (R3), se refuerza cada tercera respuesta.

Reforzador @

Los programas de razón se clasifican a su vez enpmgramas de razónfija y programas de razón t/ariabh.

Progmmasde razónfija: en este tipo de programa se administra el retüerzo después de un nzímerofijo de mspuestas.

Por ejemplo, en un programa de razón fija de cinco (RF5) se refuerzan las respuestas No 5, No 10, No 15 y así sucesivamente. En el caso específico de una costurera, si el programa es RF5, ésta es reforzada con un salario por cada cinco vestidos confeccionados.

Pmgramar de razón varzabh: en este tipo de programa se administra el refuerzo después de un número variable de respuestas en diferentes ocasiones

Por ejemplo, una persona recibe un refuerzo al azar, después de haber hech;> un número indeterminado de jugadas en una máquina traganíqueles, en el hipódromo o la lotería. En estos casos el sujeto no sabe en qué momento será reforzado.

6 ) Progumas de intenialo: en este tipo de programa la frecuencia con que se presentan los reforzadores depende del interwh detienpo transcmih desde la Úitima vez que se reforzó, independientemente del número de respuestas.

Estos programas se expresan en cualquier unidad de tiempo (horas, meses, semanas, segundos años, etc). Por ejemplo, un programa de intervalo de diez (10) minutos, supone que se administrará el refuerzo cada diez minutos.

Los programas de interwlo al igual que los de razón, se clasifican en: programas de intervalo fijo y programas de intervalo wnabh.

Pmgrama~ & intewa/ofio: se refuerzan las respuestas operantes en intervalos de tiempoJijpriódico o regubr. Por ejemplo, si se fija un intervalo de tres (3) minutos (IF3), cada tres minutos se administra el refuerzo. El caso específico de las personas que reciben un salario cada 1 5 días constituye un ejemplo de un programa de intervalo fijo.

pro gama^ & intemh Yanabh: se refuerzan las respuestas operantes en intavlhs & dempo &bk. Por ejemplo, si el programa se expresa en minutos, puede presentarse el refuerzo después de tres minutos, luego a los cinco minutos, etc.; este tipo de programa lo constituyen regalos ocasionales que se reciben, cartas de reconocimiento que se dan, etc.

ESQUEMA RESUMEN: PROGRAMAS DE REFUERZO*

Pmcedim'entos de en&rmmmmento son técnicas de incluyen ~eforzadores positivos y negativos, así como el castigo para fortalecer o debilitar una respuesta.

L * Todos los programas de refuerzo incrementan la probabilidad de ocurrencia & la respuesta Operane.

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1. Recompensa

PROCEDIMIENTOS DE ENTRENAMIENTO QUE FORTALECEN LA CONDUCTA OPERANTE

E d n &&a nJpUEslo dpJ&

2. Privación

Conductaoperante E d &

*MO# de¡ - Si el sujeto emite la Si el h o kga respuesta deseable se temprano a clase se le presenta una 1 da un punto adicional recompensa. l en su C*ación.

Conducta operante 1 Si el sujeto emite la Si el ahunno cumple conducta deseable se con la tarea se le retim

l le re& el castiga la nota negativa.

E ?

Conducta operante No mfih

Si el sujeto no emite la Si el h o no kga

Conducta opxante Si el sujeto no emite la Si el aiumno no k g a

1. Omisión

conducta deseable se le retira la recompensa.

No emrmr&

PROCEDIMIENTOS DE ENTRENAMIENTO QUE DEBILITAN LA CONDUCTA OPERANTE

temprano a clase se le quita el punto dado a su calikación.

h~dhhl t0 & n M h

2 Cesación

conductadeseable se leplesenta uncastiga

EmiRón a¿ &a mpnur~a deseoda E e h

Conducta operante EmiMo

emprano a clase se coloca una nota negativa.

3. Castigo

Si el sujeto no emite la conducta mdeseable se le presenta una

Conducta operante Emmda

Si el h o no kgd tarde a ckse se le da un punro adiuonal

1 =COmpenSa

NOTK La e&ón de ia conducta operante, está mferida a ia emisión de ia respuesta, es decir, Los témiinos corductay respuestapvdcn ser manejados de manetnintelcsmbiabls.

en su calificación

Si el sujeto emite la conducta indeseable sele&la recompensa

Conducta operante Emitida

Si el aiumno k g a . tarde a clase se le quita el punto adicional dadod a su d k a n ó n

Si el sujeto emite la conduaa indeseable selepnxntaelcashgo

Si el aiumno üega tarde a c k se le cobca una notaqpiva

f Las técnicas de condicionamiento operante pueden ser aplicadas a una gran variedad de situaciones, "para cambiar el comportamiento, establecer uno nuevo, mantener uno ya existente, extinguir uno indeseado, aumentar o disminuir la respuesta o establecer límites extremadamente refinados de control del estímulo" (Araujo y Chadwick, 1988: 80).

&

RESUMEN

Uno de los antecedentes principales del condicionamiento operante, lo constituye la Ley del Efecto de Thorndike. Esta ley plantea que el establecimiento de conexiones EcR depende de las consecuencias que siguen a la respuesta. Con fundamento en esta ley, Skinner desarrolla la tesis del refuerzo, como elemento clave del condicionamiento operante.

Skinner distingue dos tipos de conducta, que se corresponden a su vez con dos tipos de aprendizaje. La conducta respondiente, vinculada al Condicionamiento Clásico y la conducta operante, vinculada al Condicionamiento Operante. La conducta respondiente está controlada por estímulos identificables precedentes a la conducta misma, que la provocan. Mientras que, la conducta operante no es provocada por ningún estímulo identificable precedente a la conducta misma que la prosigue a la emisión de la respuesta.

Bajo el esquema del Condicionamiento Clásico se condicionan respuestas reflejas a estímulos diferentes a los que originalmente (en forma natural) provocan la respuesta, y bajo el esquema del condicionamiento operante, se condicionan respuestas operantes a factores reforzadores que se presentan después de emitirse la conducta.

Los reforzadores incrementan la probabilidad de ocurrencia de la respuesta operante, éstos pueden ser positivos o negativos. los reforzadores negativos no deben.confundirse con casbgo, pues representan dos factores diferentes. La eliminación de un reforzador negativo, alude al refuerzo negativo, por otra parte, la aplicación de un reforzador negativo, está referido al castigo. El castigo puede defuiirse también como la eliminación de un reforzador positivo.

Se distinguen técnicas de condicionamiento operante que incluyen programas de refuerzo y procedimientos de entrenamiento. Los programas de refuerzo son pautas particulares de administración del refuerzo como

su nombre lo indica, y los procedimientos de entrenamiento son técnicas de modificación de conducta que se valen del refuerzo y del castigo para fortalecer y debilitar un patrón de respuesta. Estas técnicas, fundadas en los principios del Condicionamiento Operante, tienen una amplia aplicación en el trabajo escolar y en el ámbito psicoterapéutico.

EJERCICIOS

V. FACTORES DINAMICOS A S O O O S AL APRENDIZAJE

Las Teorías Asociacionistas del Aprendizaje enfatizan aquellos aspectos del aprendizaje de carácter objetivo. De esta forma, todos los procesos y factores asociados al aprendizaje se definen bajo una óptica materialista, es decir, deben ser eventos susceptibles de verificación empírica. Además todos los fenómenos psicológicos, incluido el aprendizaje, se explican en términos de estímulos y respuestas observables, por lo que los teóricos asociacionistas evitan cualquier referencia a procesos encubiertos relacionados con el comportamiento humano, tanto es así, que los procesos asociados a la conducta se consideran eventos corporales. De igual forma, el funcionamiento de los procesos asociados al aprendizaje está regulado por los principios que rigen el sistema de las Teorías Asociacionistas, como se estableció en las páginas anteriores.

A continuación se hará una breve referencia de algunos factores asociados al aprendizaje bajo la concepción de las Teorías Asociacionistas.

LapMctica se concibe no sólo como la simple repetición de una actividad, sino implica la administración de recompensas continuadas, luego de realizada una actividad. La práctica fortalece las conexiones o asociaciones y permite que las recompensas ejerzan su influencia sobre los enlaces E-R, optimizando el aprendizaje. Ejemplo: un estudiante del área de comercio ejercita continuamente para aprender a escribir a máquina Periódicamente, el docente realiza evaluaciones para determinar los progresos del estudiante y cada vez que el estudiante logra escribir un párrafo correcto en un tiempo dado, se le permite avanzar a la siguiente lección, de lo contrario deberá continuar repitiendo la misma lección.

El estudiante ha establecido una asociación entre "mayor ejercitación mecanográfica" y "mayor posibilidad de avanzar en el curso". De allí que su dedicación al trabajo continuo para obtener mejores resultados, se vea favorecida

La atención, se define como la selección de determinados estímulos. Al seleccionarse un estímulo se establece un enlace particular entre el sujeto y determinadas propiedades del estímulo. El proceso de atención comprende dos principios, elpnncgio & dismhinación y elprincgio &genemIsxanión.

Dismhinación: es la sehcción partimh de un estúnulo o conjunto de estímulos por medio del reforzamiento selectivo.

Ejemph: un profesor de física entrega ciertos objetos y materiales para que los estudiantes construyan un circuito eléctrica Una estudante sehccionu algunos materiales para realizar la actividad.

Al iniciar el trabajo la joven elimina a l p o s materiales de su selección original ya que no le son útiles para el trabajo.

Al seleccionar determinados materiales y no otros, la joven está discriminando determinados estímulos de un conjunto, es decir, está prestando atención en forma discriminativa.

El hecho que algunos materiales no sean útiles para la elaboración del circuito eléctrico constituye un elemento reforzador, por eiio, en una segunda oportunidad cuando la joven se encuentre en la misma situación o en situaciones similares en las que deba elaborar un circuito eléctrico con materiales presentados, sólo seleccionará directamente aqueUos materiales que le permiten lograr realizar este tipo de trabajo. Por eUo se refuerza en forma selectiva.

Generarl;~c~ccOn) es una reacción ante las semejanzas, supone que, "cuando se ha adquirido una respuesta condicionada a un estimulo, otros estímulos similares provocarán dicha respuesta" (Hilgard, 1970: 377). Este Último principio coincide con lo que los teóricos asociacionistas defmen como tmn$emnn'a.

Transferenia, es la generalización de un estímulo a otros estímulos semejantes, o bien se puede defmir como la extensión del control adquirido por un estímulo a otros estímulos similares.

Ejeqblo: de un conjunto de herramientas una persona selecciona un martillo para clavar un clavo en la pared. Posteriormente ante una situación similar no encuentra el martillo, pero entre las herramientas hay llaves de metal para apretar y aflojar tueícas. La persona selecciona una llave gruesa y la utiliza para clavar el clavo. En este caso se ha generalizado el uso del martiUo a otro tipo de instrumento parecido, la llave de metal.

Perctpción. Es una función de los nervios sensoriales que registran los estímulos y los transmiten a los hemisferios cerebrales (Wolman, 1968). Subyace a esta concepción la noción de periferialismo, por tanto, si la percepción está asociada al aprendizaje, su vínculo quedaría expresado en la función de conducción de los impulsos nerviosos procedentes de los receptores a los centros nerviosos que generan una reacción. De esta forma el aprendizaje se explica como una cuestión de conexiones estimulo- respuesta.

Ejemplo: un maestro da una serie de instrucciones en forma oral. Sus estudiantes captan los estímulos auditivos por medio de los receptores acústicos ubicados en el oído. La señal es transmitida por medio de un impulso nervioso a la zona del cerebro que controla la audición, luego la señal se transmite de retorno a través de los nervios eferentes, los cuales conducen el impulso a los órganos efectores. Cuando el estudiante cumple la instrucción como por ejemplo "sentarse", se dice que ha percibido el estúnulo.

Memoria: los teóricos asociacionistas no hacen referencia explícita a la concepción de memoria por considerado un evento encubierto, no objetivo. Sin embargo, explican el apareamiento y desapareamiento de estúnulos y respuestas en función de los principios de contigüidad, generalización, refuerzo y las leyes de Frecuencia y Recencia.

El olrndo en estos términos puede ser explicado por falta de práctica o desuso o como extinción aparente de una respuesta cuando ésta no es reforzada (véase principio de extinción en la sección de Condicionamiento Clásico, previamente descrita).

Ejemph: Oscar, un joven tesista, quien está transcribiendo su trabajo de grado, maneja con precisión todos los comandos del programa Word. Estos comandos están inscritos en el programa de memoria del estudiante. Siempre que Oscar se sienta frente al computador y ejecuta los comandos adecuados su trabajo va mejorando notablemente. El perfeccionamiento de la calidad del trabajo es un estímulo reforzador para continuar avanzando en el mismo.

Posteriormente, la computadora sufre un desperfecto, lo que ocasiona que Oscar deje de trabajar en ella por algún tiempo. Al retomar el trabajo una vez reparado el equipo, el joven tiene dificultad para operar los comandos correctamente. En este caso se dice que ha olvidado los comandos por falta de práctica reforzada

M o t i d n . La motivación al Igual que la memoria y la emoción, tampoco tiene lugar formal en las teorías de corte asociacionista,. Por considerárseles variables internas o eventos subjetivos, no susceptibles de observación. En el contexto de las teorías asociacionistas del aprendizaje, la motivación corresponde a lo que se llama incentivación.

Incentiuan'ón, consiste en la presentación de estimulos externos susceptibles de promover el aprendizaje o la formación de conexiones estúnulo-respuesta.

Ejemplo: Siempre que un maestro presente estímulos novedosos como por ejemplo, recursos instruccionales, o cualquier otro tipo de estímulo instruccional, estará incentivando el aprendizaje en los estudiantes. Todo recurso instruccional como un video, una transparencia o un rotafolio constituyen en este caso incentivos.

Emobón. Este concepto, también rechazado en el contexto de las teorías asociacionista del aprendizaje, se equipara a lo que Watson denomina nacbón patrón o lo que es lo mismo, una respuesta que aparece con cierta constancia, manifiesta en los sistemas visceral y glandular, cada vez que se aplica un estímulo excitante. Su importancia reside en que acompaña los cambios en la repuesta (Bigge, 1990).

Ejemplo: un estudiante tiende a ponerse frío cuando el profesor lo interroga y a sonrojarse cuando se dicen cosas positivas de él. Ambos casos son ejemplos de emociones o reacciones patrón.

Estos tipos de cambios están asociados a otras respuestas como morderse los labios y caminar de un lado para otro, en el primer caso y sudoración de las manos en el segundo caso, por ello se dice que las emociones acompañan los cambios en la repuesta.

VI. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LAS TEORIAS ASOCIACIONISTAS DEL APRENDIZAJE

Toda práctica educativa inscrita dentro del marco de la educación formal, está sustentada en alguna teoría psicológica o conjunto de teorías que defíne su orientación. En especial las Teorías Asociacionistas del Aprendizaje han ejercido una marcada influencia en el proceso instruccional. Los principios de estas teorías se ven reflejados en la concepción tecnológica del proceso enseñanza-aprendizaje. Concepción bajo la cual se inscriben autores como Skinner y Gagné. Bajo esta concepción tecnológica, la enseñanza se concibe como un proceso sistemático de estructura lineal, encaminado a generar cambios de conductas observable en el individuo, mientras que el aprendizaje se caracteriza por ser un proceso controlado básicamente por estimulos externos, a través del cual se fortalecen gradualmente conexiones entre estímulos y respuestas, entre estimulos o respuestas y estímulos, bien sea mediante principio de c o n w d a d o de éste más el reforzamiento. En consecuencia, lo que se aprende son hábitos, conductas o respuestas. En este marco, basta con identificar las respuestas deseadas y los estímulos que conducen a ellas, y luego desarrollar un plan que permita alcanzar el fui propuesto.

Los supuestos asociacionistas sobre el aprendizaje integrados en la concepción tecnológica conducen a un currículo dominado por objetivos específicos, definidos y breves, cuyo eje principal se expresa en términos de conducta observable y medible. De igual forma, los contenidos son de carácter específico y se abordan en forma atomística Faba, 1974). El énfasis en el desarrollo de contenido, constituye una caracteristica esencial de esta concepción.

Las estrategias instruccionales definidas y demarcadas por el docente, incluye actividades, técnicas y recursos orientados al logro de los objetivos instruccionales Estas estrategias se sustentan en el método inductivo, a través del cual los contenidos se enfocan desde lo particular o simple y se proyectan a lo más p e r a l o complejo. Es decir, la estrategia se basa en la dosificación del contenido u ordenación sistemática del mkmo en pequeños pasos.

El docente cumple un rol activo, éste organizagradualmente el proceso instruccional para lograr adquisición de la conducta final por parte del estudiante. Básicamente el docente se relaciona en forma indirecta con el alumno a través de los medios o recursos para el aprendizaje. Por su parte, el alumno desempeña un rol relativamente pasivo, ya que recibe información y responde en función de los estímulos y refuerzos organizados por el docente (Mato y otros, s.9.

La evaluación de los aprendizajes se realiza con referencia a la conducta, el patrón de rendimiento y las condiciones especificadas en los objetos instruccionales. No obstante, el logro de la conducta especificada en el objetivo es el criterio más importante de evaluación.

En general, los principios derivados de las Teorias Asociacionistas del Aprendizaje tienen implicaciones y aplicaciones directas en la práctica educativa. Aspectos vinculados a la conducción del grupo escolar, análisis de las secuencias de la enseñanza ajuste de restricciones, selección de medios y administración de castigos y recompensas, son entre otros, algunbs puntos de interés que se desprenden de este conjunto de teorías.

VII. TENDENCIAS ACTUALES DE LAS T E O ~ ASOCIACIONISTAS DEL APRENDIZAJE

Previamente se han expuestos las Teorías Asociacionistas del Aprendizaje, dentro de las que se encuentran el Condicionamiento Clásico de Pavlov, el Condicionamiento por Contigüidad de Watson, el Conexionismo de Thomdike y el Condicionamiento Operante de Skinner.

Dentro de estas teorias, uno de los modelos más acabado con relación a los otros, para la década del 50, es el de Condicionamiento Operante. Ahora bien, cabria preguntarse qué ha acontecido desde esta década hasta la aaualidad en cuanto a las teorías asociacionistas del aprendizaje. En este sentido, como punto de referencia se partirá de las investigaciones realizadas por Breland y Breland (1961) y García y KoelLing (1966), las cuales evidencias deficiencias del modelo de Condicionamiento Operante.

Entre los cuestionamientos formulados al Condicionamiento Operante, en general se puede señalar la restricción del modelo skinneriano para explicar la conducta humana compleja, como pensamiento, imaginación, creatividad, etc., y la insuficiencia en la explicación de los procesos que suceden entre los estímulos y las respuestas. De igual forma se cuestiona que el aprendizaje no puede ser explicado únicamente en función del refuerzo y de las condiciones que acompañan a éste (contingencias del refuerzo). E n espenal, se medona hpremisa que supone que elprinnpio de refoqamiento y h s &es del aprendizqe son igualmente apkcabhs a todos bs ambientes, inditihos y especies, independientemente de sus camcten3ticas. Es decir, de acuerdo al Condicionamiento Operante existe una única forma de aprender basada en ia asociación entre respuestas y estímulos (refuerzos), procedimiento de aprendizaje que se generaliza para cualquier organismo. Esta premisa se conoce como premisa de equ$otennakhd (Pozo, 1989) y fue contrarrestada por la premisa de hpredi.posición oprepara&n, la cual plantea que el refueqo y h s &es de/ aprendizde no son generales para todos los organismos, sino que tiene más bien un ampko rango en el& o w e n , pues h eXpen>nciaprevta dol organismo y sus tendencias biohgicas proveen cierto equipamento para estabhcer deteminodac aso~r'aciones (Sehgman, 1972). Con relación a esto se puede citar las investigaciones realizadas por las hermanas Breland (1961) quienes encontraron fuertes resistencias en palomas, cerdos y galhas al tratar de condicionarles conductas distintas a las derivadas de sus especies. Por su parte, García y Koelling (1969, observaron en ratas una preferencia selectiva por ciertas asociaciones frente a otras .al tratar de condicionarlas aversivamente al sabor. Esta experiencia puso de manifiesto que la asociación que se establece entre elementos no es tan arbitraria, sino que el animal tiene una predisposición para ciertos tipos de condicionamiento, lo que desecha la creencia de la equivalencia de estímulos y evidencia ciertas inclinaciones en los organismos (Óp. al).

Básicamente las experiencias reseñadas, reflejan ~nsuficiencias de las Teorías Asociacionistas del Aprendizaje y en especial del Condicionamiento Operante. La problemática no resuelta por estas teorias ha generado líneas

de investigación recientes, que aún inscritas bajo el enfoque asociacionista, pretenden explicar los aspectos cuestionados. Entre estas líneas teóricas cabe destacar la vertiente neoasonC2~onista medianonalo cognitiva (se denomina también a esta línea como Neoneoasociacionista).

La línea neoa~~onan'onista median'onal o cognitilta está orientada hacia la búsqueda de soluciones intermedias entre el enfoque asociacionista y el cognoscitivo (Pozo, 1989). Los teóricos incluidos en esta línea, entre los que se destacan Mahoney, Osgood, Rosenthal y Zimmerman, seinteresan en e l estudio de bs pmcesos mediadom o fenómenos encubiertos de b conducta humana, que median e n t ~ el estímub (entrada) y la ~ques ta (su&). El gbjetivo de investigación se centra en la explicación, control y modificación de estos procesos (Ferrer y Sánchez, 1984).

Un sector particular de esta vertiente nebasociacionista mediacional o cognitiva, se ha preocupado por el estudio de las condiciones o contingencias que acompañan al refuerzo y la forma en que éstas se representan en la mente del organismo. En especial, este grupo de teóricos << prestan atención a las interacciones entre los sujetos y el ambiente en función de las expectativas causales [ ( factor mediador ) ] que se forman los sujetos, que les permite predecir relaciones entre acontecimientos" (Pozo, 1989; 32). Se destacan entre los teóricos de este sector, Hulse, Fowler, Honing, Miller y otros.

El enfoque neoasociacionista mediacional o cognitivo tiene su expresión en el llamado enfoque de Procesamiento de Información, el cual será abordado en el próximo tema.

EJERCICIOS INTEGRADORES

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