tesis

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS

APLICACIÓN DEL MÓDULO DE “SABERES ORIGINARIOS” PARA

EL DESARROLLO DE LA PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL EN

EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL

QUINTO GRADO DE SECUNDARIA EN LA INSTITUCION

EDUCATIVA REGIÓN JUNÍN 2010

PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAGISTER EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTORES:

Br. Jesús Germán AMES RICCE

Br. Fredy JUMPA VÁSQUEZ

ASESOR:

Mg. Luis Fernando RAMIREZ GALVEZ

TRUJILLO – PERÚ

2012

ii

DEDICATORIA

Este trabajo dedico a mi esposa

Susana, a mis apreciadas joyas

Marimé, Lucy , Selenita y a los

estudiantes del Perú profundo

Jesús

El presente trabajo dedico a todos los

estudiantes de la Región Junín Andina

y Amazónica.

Fredy

iii

AGRADECIMIENTO

Agradecemos a la Escuela de Post

Grado de la Universidad César Vallejo

de Trujillo, por brindar una enseñanza

académica descentralizada para todos

los maestros que anhelan con tanto

esfuerzo su superación, para elevar la

calidad de enseñanza a nivel Regional

y Nacional.

Agradecemos a todos los maestros

de la escuela de Post grado que

hacen el gran esfuerzo por

brindarnos una enseñanza de

calidad, acorde a los avances de las

teorías pedagógicas, científicos y

tecnológicos que exige el mundo

moderno y la globalización.

Agradecemos con aprecio y cariño al Mg. Julio

Ramos Quincho por su asesoramiento y

colaboración, a la plana jerárquica, docentes y

estudiantes de las Instituciones Educativas

alma máter de las zonas alto Andina, Valle del

Mantaro y Amazónica por brindarnos las

facilidades en la aplicación de los instrumentos

para desarrollar el presente trabajo de

investigación.

Los autores

iv

PRESENTACIÓN

Señor Presidente del Jurado Examinador

Señores miembros del Jurado

El presente trabajo de investigación APLICACIÓN DEL MÓDULO DE

“SABERES ORIGINARIOS” PARA EL DESARROLLO DE LA PARTICIPACIÓN

INTERCULTURAL EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES DE LOS

ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA EN LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA REGIÓN JUNÍN 2010, para optar el grado académico de Magister en

Educación con mención en Docencia y Gestión Educativa.

El trabajo se inicia a partir de la reflexión de los nuevos escenarios que vive la

población y la educación Regional la presencia de grandes cambios económicos,

tecnológicos cultural, científicos y medio ambiental, que viene ocurriendo en el

mundo, está obligando a todos los países reordenar sus modelos de Gestión

Educativa a través de estrategias diversas como la práctica de políticas públicas,

cambios curriculares, planes estratégicos entre otros.

Las brechas que genera el fenómeno de la globalización entre los países

industrializados y del tercer mundo son más notorios, que se caracteriza por las

injustas condiciones de vida de los ciudadanos de este último grupo; pero a la vez,

los países del tercer mundo aspiran a una vida más sana y unida gracias a la

presencia y mantenimiento de los saberes que durante mucho tiempo han construido

para lograr su propósito y bienestar general.

La presente investigación responde a la práctica intercultural orientado a la

recuperación de los saberes originarios donde los estudiantes identifican, reconocen,

comparan, infieren, comprenden y valoran las características de las diversas culturas

locales, señalando sus rasgos materiales y espirituales al mismo tiempo puede

reconocer y aplicar las formas de aprender, enseñar de los pueblos andinos y

amazónicos y que ayuden, a que sus saberes perduren y se enriquecen en el

tiempo. A través de los módulos se pretende solucionar, apropiando. Aplicando y

promocionando para la práctica de la convivencia social y a la construcción de una

sociedad justa y democrática.

Los autores.

v

RESUMEN

El presente trabajo de investigación se originó a partir del escaso diálogo

intercultural que practican los estudiantes con su propia cultura y otras localizadas en

diferentes miradas y escenarios culturales, para ello se planteó la siguiente

interrogante de investigación ¿En qué medida influye el módulo de saberes

originarios en el desarrollo de la participación intercultural en Ciencias Sociales del

Quinto Grado de secundaria de la Región Junín 2010?. El objetivo general que

orientó la investigación fue: Demostrar la influencia del Módulo de saberes originarios

de la Región Junín en el desarrollo de las capacidades de participación intercultural

de los estudiantes del nivel secundario en el área de Ciencias Sociales.

El método general que permitió la investigación fue el científico apoyado en, el

método etnográfico, para el efecto se estableció el diseño pre experimental con una

muestra de 71 estudiantes distribuidos en la zona Andina y Amazónica donde hay

presencia aún de saberes originarios. Para el respectivo recojo de información y

sistematización se hizo uso de instrumentos de recojo de información, tratamiento

estadístico descriptivo y de inferencia estadística.

A través de la contrastación de la hipótesis se llegó a la conclusión que la

aplicación del módulo de saberes originarios de la Región Junín influye en el

desarrollo de las capacidades de participación intercultural de los estudiantes del

nivel secundario 2010.

vi

ABSTRACT

The following searching work had his origin from the few inter-culture dialogs that has

been practice by the students with his own culture and other localized in different views and

cultural stages. For this it has been located the following question from the research? In

what measure or how the origin knowing module influence over the development of the inter-

culture participation in Social Sciences from the fifth secondary grade of JUNÍN REGIÓN

2010?. The general objective that direct this research was: To demonstrate the influence

over the knowing modules from Junín Región´ in the development of the inter- culture

participation from the students of secondary level in the Social sciences area.

The general method that let the research was the Scientific method support by the

empiric method, the ethnographic method. For this it was established the pre-experimental

design with the sample of 71 students distribute in the Mountain and Jungle zone where it

has developed there origin knowing. For the respective collect of the data and

systematization it has been used the collect instruments of information, descriptive statistics

and the statistics inference.

Through the hypothesis contrastation we have concluded that the application of origin

knowing of the module from Junín Region has influenced in the development of the inter-

culture participation of the capacities from the students of the secondary level 2010.

Key words:

vii

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación está orientado a la formación de los

estudiantes en temas de interculturalidad Regional, por razones de la conservación

de la cultura originaria y el proceso de descentralización y Regionalización que vive

la Región Junín, como otras regiones cuyo proceso exige de la ciudadanía,

particularmente de las nuevas generaciones, el reconocimiento, comprensión,

aplicación y promoción de los saberes originarios de la Región y participar

activamente en la conservación, preservación y en la construcción de nuevos

escenarios, respetando y apoyando al desarrollo de las diversas culturas regionales.

Para ello el presente trabajo se han desarrollado en seis capítulos distribuidos

del siguiente modo:

En el Capítulo I, se consideró el problema de la investigación que ha dado

origen al presente trabajo, incluye los planteamientos del problema, situación

problemática, formulación del problema, justificación, limitaciones de investigación,

antecedentes y objetivos de la investigación.

En el Capítulo II, se desarrolló el marco teórico conceptual como consecuencia

de la operacionalización de las variables de la hipótesis, en las cuales se consideran

la definición y elementos del Módulo de Saberes Originarios expresada en la cultura

material e inmaterial, del mismo modo la participación intercultural, dentro de las

cuales resaltan los niveles de participación y los ejes de implementación del enfoque

intercultural en la educación, localizando todo esto en el escenario ecogeográfico

identificados en la zona Alto Andina, Valle del Mantaro y Selva Central de la Región

Junín.

viii

En el Capítulo III, se explica todo el marco metodológico utilizado

procedimientos y estrategias metodológicas adecuadas al trabajo desde el inicio,

proceso y finalización, a partir de la hipótesis, variables, metodología, población y

muestra, método de investigación, técnicas e instrumentos de recolección de datos,

método de análisis e interpretación de datos.

En el Capítulo IV, se ha ubicado el tratamiento y análisis de los resultados

recopilados y sistematizados como producto de haber aplicado el Módulo de saberes

originarios en la mejor participación de los estudiantes en las tres Instituciones

Educativas de la Región Junín aplicados.

En el Capítulo V, se dan a conocer las conclusiones y sugerencias logradas

como resultado de la síntesis de todo el trabajo de investigación.

En el Capítulo VI, se incluye las referencias bibliográficas utilizadas en el

desarrollo del trabajo.

Al finalizar esta introducción, dejamos constancias de nuestro profundo

agradecimiento a todos quienes hayan participado en esta investigación, que

estamos seguros abrirá nuevos horizontes en la educación Regional y Nacional.

Los autores.

ix

ÍNDICE

Pg.

Dedicatoria…….……………………………………………………………………..... ii

Agradecimiento……………………………………………………………………….. iii

Presentación…..……………………………………………………………………… iv

Resúmen.………………………………………………………………………………. v

Abstract …………..…………….……………………………………………….…….. vi

Introducción………………………………………………………………….............. vii

Índice……………………………………………………………………………………. ix

CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema…………………………………………………….. 19

1.2 Formulación del problema………………………………………………………. 23

1.3 Justificación……………………………………………………………………..... 23

. Viabilidad política Educativa………………………………………………….. 23

. Viabilidad Pedagógica………………………………………..….…………… 24

. Viabilidad socio-cultural……………………………………..…….…………. 24

. Viabilidad técnica, organizativa o de gestión…………..……….…………. 24

1.4 Limitaciones………………….……………………………..………….…………. 25

1.5 Antecedentes……………………………………………..…………….………… 25

1.5.1 Antecedentes Internacionales…………………..……………….………. 25

1.5.2 Antecedentes Nacionales……...……………….………………….…….. 28

1.5.3 Antecedentes Regionales o Locales……..……………………….…….. 30

1.6 Objetivos…………………………………………………………………………… 30

1.6.1 General………………………………………………………………………. 30

1.7.2 Específicos………………………………………………………………….. 30

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Módulo de saberes originarios…………………………………………………… 32

x

2.1.1 Módulo de Aprendizaje……………………………………………………. 32

a) Bases Filosóficas del módulo de aprendizaje………………..………... 34

b) Bases Psicológicas del módulo de aprendizaje……….………………. 35

c) Bases Pedagógicas del módulo del aprendizaje……………………… 35

d) Bases curriculares del módulo de aprendizaje………………….…….. 36

e) Bases Lingüísticas del módulo del aprendizaje…………………...…... 37

f) Bases culturales…………………………………………………………... 38

g) Bases Arqueológicas……………………………………………………... 39

h) Bases Antropológicas…..……………………………………………… 39

i) Bases Sociológicas………………..…………………………………… 39

j) Saberes originarios…………………..…………………………………… 40

k) Estructura del Módulo…………………..………………………………… 40

l) Fundamentos Pedagógicos de la Identidad Cultural……..…………… 42

m) Los instrumentos de gestión Nacional y Regional que sustentan los

módulos de saberes originarios y la participación intercultural.……... 42

- Desarrollo de la identidad cultural………….………………………….. 42

- Niveles de desarrollo de la identidad Cultural…….………………….. 43

- Difusión de la identidad……………………………………..………….. 44

- Identidad de exclusión………………………………………………….. 44

- Identidad de moratoria………………………………………………….. 45

- Logro de la identidad……………………………………………………. 45

2.1.2 Cultura Material como Componente de la Cultura……….……………..... 46

a) Actividades productivas……………………………….……………...... 46

b) Actividades extractivas………………………………………………..... 47

2.1.3 Cultura Espiritual…………………………………………………................... 49

2.1.4 Participación Intercultural……………………………………………………. 52

a) Interculturalidad…………………………………………………………… 52

c) Enfoque Intercultural……………………………………………………… 54

2.1.5 Ejes para la Implementación del Enfoque Intercultural en la Educación. 54

a) Conocimiento y saberes locales en el diálogo con la diversidad..... 55

xi

b) Presencia de las lenguas maternas………………………………….. 55

c) Fortalecimiento de actitudes e interculturalidad…………………….. 55

d) Sobre la consideración de las estrategias y metodológicas con

enfoque intercultural……………………………………………………. 56

2.1.6 Niveles de Participación Intercultural………………………………….......... 57

a) Apropiación de la cultura……………………………………………….. 57

b) Aplicación intercultural………………………………………………….. 58

c) Participación intercultural……………………………………………….. 58

2.1.7 Referente Ecogeográfico……………………………………………………. 58

2.1.8 La Cultura de la Región Junín en el Marco del Diseño Curricular

Regional……………………………………………………………………..... 59

2.1.9. Los Saberes Originarios de la Población Andina y Amazónica………… 60

a) La cultura del poblador Andino de la Región Junín……………...... 60

b) Cosmogonía del hombre andino de la Región Junín…………....... 61

c) Saberes de actividades productivas desarrollados por el hombre

andino de la Región Junín……………………………………………. 64

d) Los Saberes Originarios del poblador Amazónico…………………. 66

e) Cosmovisión del Poblador Amazónico………………………………. 66

f) La Reinvidivicación de la población Amazónico en la historia

Regional Nacional. ……………………………………………………. 68

2.2 Bases Conceptuales………………………………………………………..... 70

a) Identidad Cultural………………………………………………………... 70

b) Cultura..…………………………………………………………………... 71

c) Identidad.………….……………………………………………………… 72

d) Ciencia Social……………………………..……………………………... 72

CAPÍTILO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1 Hipótesis………………………………………………………………………........ 73

3.1.1. Hipótesis General…………………………………………………………. 73

3.1.2. Hipótesis Específicas…………………………………………………...... 73

xii

3.2 Variables…………………………….…………………………………………...... 74

3.2.1 Definición conceptual…………………………………………………....... 74

a) Variable independiente………………………………..……………........ 74

b) Variable dependiente………………………………..………….……....... 75

3.2.2 Definición Operacional………………………………………….……........ 77

a) Estrategia Metodológica de Trabajo……………………….……......... 78

b) Estrategia de evaluación………………………………………............. 79

3.3 Metodología……………………………………………………………..……....... 80

3.3.1. Tipo de Estudio……………………………….……...………….............. 80

3.3.1. Diseño…………..………………………..………………………............. 80

3.4 Población y muestra…………………………………………………………....... 81

3.5 Método de investigación………………………………………………............... 82

Método Científico……………………………………………………................. 82

3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos.…………………............. 82

3.7 Método de análisis de datos……………………………………………............. 82

3.8 Escala valorativa utilizada en la evaluación de la muestra………………….. 83

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1 Descripción …..…………………………......................................................... 84

4.1.1 Análisis general de la comparación de los resultados de la Media

Aritmética y Deviación Estándar obtenidos antes y después de la

aplicación del Módulo de saberes originarios………………………….. 85

4.1.2 Análisis de comparación de la Media Aritmética y Desviación

Estándar de los resultados según las capacidades de las Ciencias

Sociales ……………………………………………………………………... 87

4.1.3 Análisis comparativo de la Media Aritmética y Desviación Estándar de los resultados obtenidos por las instituciones educativas participantes…………………………………………………………………

90

4.1.4 Análisis de los resultados por cada una de las instituciones educativas………………………………………………………………….. 94

4.1.4.1 Institución Educativa rural a distancia ―Rosario de Apán‖- Junín…. 94

4.1.4.2 Institución Educativa ―Ramiro Villaverde Lazo‖……………………... 98

xiii

4.1.4.3 Institución Educativa Aldea del Niño ―Beato Junípero Serra‖…….. 101

4.1.5. Presentación de la Prueba de hipótesis………………………………… 104

4.1.5.1. Ecuaciones estadísticas…………………………………………... 104

4.1.5.2 Prueba de hipótesis para pre test entre el puntaje general…….. 105

- Formulación de Hipótesis Estadística............................................. 105

a) Prueba de hipótesis para el puntaje general por capacidades en pre

test…………………………………………………………………………… 106

b) Prueba de hipótesis para post test entre el puntaje general………….. 107

4.1.5.3. Prueba de hipótesis por capacidades en pre test……………………. 109

a) Aplicación estadística en la prueba de hipótesis en la capacidad de

Manejo de Información…………………………………………………….. 109

Conclusión Estadística……………………………………………………... 110

b) Prueba de hipótesis en la capacidad de Comprensión Espacio

Temporal…………………………………………………………………….. 110

Conclusión Estadística……………………………………………………... 112

c) Prueba de Hipótesis en la capacidad de Juicio Crítico…………………. 112

Conclusión Estadística……………….…………………………………….. 113

4.1.5.4. Prueba de hipótesis por capacidad en post test……………………… 113

a) Prueba de hipótesis en la capacidad de Manejo de Información en

pre test……………………………………………………………………… 113

Conclusión Estadística…………………………………………………...... 115

b) Prueba de hipótesis en la capacidad de Comprensión Espacio

Temporal…………………………………………………………………….. 115

Conclusión Estadística…………………………………………………….. 117

c) Prueba de hipótesis en la capacidad de Juicio Crítico………………… 117

Conclusión Estadística…………………………………………………...... 119

4.2 Discusión……………………………………………………………....................... 119

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

xiv

5.1 Conclusiones………………………………………………………………... 122

5.2 Sugerencias………………………………………………….................... 123

CAPÍTULO VI

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

ANEXO.

xv

ÍNDICE DE CUADROS

CUADRO 01 Variable Independiente……………………………………………. 74

CUADRO 02 Variable Dependiente……………………………………………… 75

CUADRO 03 Operacionalización de las variables……………………………… 77

CUADRO 04 Módulo y diarios de sesión de clases……………………………. 78

CUADRO 05 Evaluación de la articulación entre los niveles de participación

intercultural y las capacidades del aprendizaje intercultural…...

79

CUADRO 06 Evaluación de la articulación entre los niveles de participación

intercultural y las capacidades del aprendizaje intercultural….

80

CUADRO 07 Distribución de los ítems según las capacidades………………. 80

CUADRO 08 Distribución de la población……………………………………….. 81

CUADRO 09 Técnicas instrumentos de recolección de datos………………... 82

CUADRO 10 Escala valorativa de puntaje sexagesimal………………………. 83

CUADRO 11 Comparación de la Media Aritmética general antes y después

de la aplicación del módulo de saberes originarios…………… 85

CUADRO 12 Comparación de los resultados con la Desviación Estándar

por organizadores de las Ciencias Sociales…………………… 89

CUADRO 13 Comparación de Media Aritmética entre Instituciones

Educativas……………………………………………………….. 92

CUADRO 14 Comparación de Desviación Estándar entre instituciones

educativas……………………………………………………….. 93

CUADRO 15 Comparación de la Media Aritmética por capacidades de los

estudiantes de la institución Educativa ―Rosario de Apán‖……. 96

CUADRO 16 Comparación de la Desviación Estándar por capacidades de

pre test y post test de los estudiantes de la I.E. ―Rosario de

xvi

Apán………………………………………………………………….. 97

CUADRO 17 Comparación de la Media Aritmética de las calificaciones de

pre test y post test por capacidades de los estudiantes de la

Institución Educativa. ―Ramiro Villaverde Lazo‖…..…………… 99

CUADRO 18 Comparación de la Desviación Estándar de pre test y post test

por capacidades de los estudiantes de la I.E. ―Ramiro

Villaverde Lazo…………………………………………….……… 100

CUADRO 19 Comparación de media aritmética de pre test y post test de la

Institución Educativa Aldea del Niño ―Beato Junípero

Serra‖………………………………………………………………. 102

CUADRO 20 Comparación de la Desviación Estándar de pre test y pos test

por capacidades de la Institución Educativa Aldea del Niño

―Beato Junípero Serra―………………..………………………….. 103

CUADRO 21 Suma de cuadrados del puntaje general de pre test de las

tres Instituciones Educativas……………………………….….. 106

CUADRO 22 Fuente de variación…………..……………………………………. 106

CUADRO 23 Suma de cuadrados del puntaje general de post test de las

tres Instituciones Educativas…………………….………………. 108

CUADRO 24 Fuente de variación de cuadro N° 23……………………………. 108

CUADRO 25 Suma de cuadrados de los puntajes pre test en la capacidad

Manejo de Información de las tres Instituciones Educativas… 109

CUADRO 26 Resumen de cuadrados medios de pre test en la capacidad de

Manejo de Información de las tres instituciones educativas…... 110


Comprensión Espacio Temporal de las tres instituciones

educativas………………………………………………………..….. 111

CUADRO 28 Cuadrados medios de pre test en la capacidad de


educativas…………………………………………..……….…….. 111


xvii

Juicio Crítico de las tres instituciones educativas………………. 112

CUADRO 30 Cuadrados Medios de pre test en la capacidad de Juicio

Crítico de las tres Instituciones Educativas……………………… 113

CUADRO 31 Suma de cuadrados de los puntajes post test en la capacidad

Manejo de Información de las tres instituciones

educativas…………………………………………………………… 114

CUADRO 32 Cuadrados medios de post test en la capacidad de Manejo de

Información de las tres instituciones educativas….…………….. 114

CUADRO 33 Prueba de Tukey…………………………………………………… 115


de Comprensión Espacio Temporal de las tres Instituciones

Educativas………………..……………………………………….… 116

CUADRO 35 Cuadrados Medios de post test en la capacidad de Manejo


educativas…………………………………………………………… 116

CUADRO 36 Prueba de Tukey en la capacidad de Comprensión Espacio

Temporal…………………………………………………………… 117


de Juicio Crítico de las tres Instituciones Educativas…………. 118

CUADRO 38 Cuadrados medios de Post Test en la capacidad de Juicio

Crítico de las tres instituciones educativas……………………. 118

CUADRO 39 Prueba de Tukey en la capacidad de Juicio Crítico……………. 119

xviii

íNDICE DE GRÁFICOS GRÁFICO N° 01 Comparación de la Media Aritmética antes y después de la

aplicación del módulo de saberes originarios.………… 86 GRÁFICO N° O2 Comparación de la Desviación Estándar general antes y

después de la aplicación del módulo de saberes originarios…………………………………………………… 86

GRÁFICO N° O3 Comparación de los resultados de Desviación Estándar por organizadores de las ciencias sociales……………… 89

GRÁFICO N° O4 Comparación de la Desviación Estándar por organizadores de las Ciencias Sociales.………………… 90

GRÁFICO N° O5 Media Aritmética de calificaciones general de pre test y post test de las Instituciones Educativas………………… 93

GRÁFICO N° O6 Desviación Estándar comparativa de calificaciones entre instituciones educativas de pre test y post test………… 94

GRÁFICO N° O7 Comparación de la Media Aritmética de las calificaciones por capacidades de la estudiantes la I.E. ―Rosario de Apán‖………………………………………………………… 96

GRÁFICO N° O8 Comparación de la desviación estándar de pre test y post test por capacidades de las calificaciones de los estudiantes de la I.E ―Rosario de Apan‖ – Junín……….. 97

GRÁFICO N° O9 Comparación de la Media Aritmética de las calificaciones de pre test y post test por capacidades de los estudiantes de la I.E. ―Ramiro Villaverde Lazo‖……….… 99

GRÁFICO N° 10 Comparación de la Desviación Estándar de pre test y post test por capacidades de los estudiantes de la I.E. ―Ramiro Villaverde Lazo‖…………………………………... 100

GRÁFICO N° 11 Comparación de Media Aritmética de pre test y pos test por capacidades de la Institución Educativa aldea del ―Niño Beato Junípero Serra‖…………………….………… 102

GRÁFICO N° 12 Comparación de la Desviación Estándar de pre test y post test por capacidades de la Institución Educativa aldea del niño ―Beato Junípero Serra―…….……………………. 104

19

CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema

Los constantes cambios económicos, culturales, tecnológicos y científicos

que vienen ocurriendo en el mundo, hace que todos los países vienen

reordenando sus políticas públicas para afrontar su asimilación reflexiva a la

aldea global.

Los privilegios que actualmente tienen los países industrializados sobre los

del tercer mundo, son mucho más prometedores, mientras que de los segundos

es menos prometedor.

De otro lado, la dependencia educativa que siempre ha tenido el país sobre

sus acreedores económicos, ha sucumbido porque ya no responde a las

necesidades de la Región Junín, esto se puede notar en el informe del Banco

Mundial ―Problemas educativos en Junín‖.

Uno de los grandes problemas que vienen afrontando la Región Junín es el

debilitamiento de la estructura cultural, material e inmaterial, que peligra de ser

extinguida al ser avasallada por las culturas de otras latitudes como resultado de

un diálogo no equitativo.

Actualmente, la formación de los estudiantes en la Región Junín, en los

diferentes niveles educativos, particularmente del nivel secundario, se desarrolla

en forma sesgada, por la prevalencia del aprendizaje de Áreas Curriculares

cognitivas como Matemática, Comunicación y otros con orientación instructiva, y

20

que no ayudan al desarrollo de la percepción del entorno cultural, social y

ambiental.

Como resultado de esta prevalencia, los niveles de conocimiento,

comprensión, aplicación y promoción de los saberes originarios de la cultura

local y regional, por parte de los estudiantes son mínimas; generando actitudes

de indiferencia y escasa aplicación de los saberes tácitos mencionados.

Al evaluar a los estudiantes respecto a su conocimiento y participación

intercultural local y regional, han mostrado escasas estrategias de apropiación de

los componentes culturales, situación que los limita en la identificación de las

características materiales y espirituales de la cultura regional, situación que

impide el reconocimiento, aplicación y valoración de los saberes originarios

legados por los pueblos andinos y amazónicos.

Esta realidad cognitiva de los estudiantes, hace que los saberes originarios

regionales no corresponden a sus saberes previos, impidiendo que los grandes

conocimientos universales sean articulados con facilidad para promover nuevos

aprendizajes; haciendo que estos últimos tengan características de recordación

relevante. (Reverberante).

La ausencia de un modelo cognitivo intercultural en el estudiante hace que,

no cuente con una estructura de los conocimientos de la cultura regional, por lo

que las posibilidades de comparar, diferenciar la diversidad de las culturas se

muestran pobres, contrarios al enriquecimiento de sus saberes individuales y

colectivos.

La ausencia del modelo señalado, hace que, haya una escasa comprensión

respecto a que toda cultura producida en el entorno regional, nacional e

internacional es consecuencia de los procesos productivos de la comunidad, del

trabajo conjunto de las poblaciones como hecho social; ya que la cultura es el

elemento vivo de las poblaciones que a diario se comparte y socializa en forma

permanente en la región, también no puede interpretar que la cultura es la

manera de ser de la comunidad, su cosmovisión, las relaciones interculturales se

dan a partir de la práctica de valores, reconocimiento que la sociedad construye

constantemente su cultura.

21

La participación de los estudiantes de la Región Junín en la prueba del

PISA (2009) demuestra el bajo nivel de conocimiento intercultural de los

estudiantes, esto hace que no tengan la posibilidad de aplicación de sus

conocimientos interculturales para aplicar los aportes culturales en

conocimientos, técnicas, valores, historias o formas de organización social

heredada por los pueblos andinos y amazónicos, practicar su lengua materna

para conocer a profundidad la sociedad y desarrollarse sin disminuir el valor de

la lengua castellana y otros, más aún no puede llevar a la práctica los patrones

de enseñanza aprendizaje de los pueblos y comunidades para asimilar los

conocimientos universales, y no puede incorporar a sus saberes la herencia

cultural heredada por los pueblos andinos y amazónicos de la región Junín.

La escasa aplicación de los saberes interculturales de los estudiantes, trae

consigo la escasa participación intercultural y comprensión de la diversidad de

los estudiantes para desarrollar la cultura regional, esto se explica con la poca

comprensión.

La conculcación de los derechos de los amazónicos de la provincia de

Bagua y la reacción de estos frente al atropello de sus derechos, ha hecho

reflexionar a la población nacional y regional, sobre la importancia de entender la

autarquía, autodeterminación de los pueblos andinos amazónicos y el respeto de

la biodiversidad y diversidad cultural.

El Diseño Curricular Regional, a pesar que en sus características generales

menciona el tema de interculturalidad, pero al interior, en las áreas curriculares

pertinentes no incluye las competencias y capacidades que permitan una

educación y participación intercultural que forme a los estudiantes en la

construcción democrática de la región, respetando las distintas formas de

pensar, crear, resolver sus problemas en el marco de la diversidad, equidad e

igualdad de derechos.

Asimismo, la escasa práctica de participación intercultural, hace que cada

año se van perdiendo grandes conocimientos ancestrales, los patrimonios

22

históricos se encuentran deteriorados, los conocimientos tácitos no son

valorados tampoco la cosmovisión del hombre.

De otro lado, la escasa comprensión de la interculturalidad, está formando

generaciones que no entienden que el hombre es parte de la naturaleza, por lo

que le corresponde cuidarla, preservarla y aprovecharla con mesura;

contrariamente hay un ascenso del índice de deterioro del entorno ambiental,

depredación de la biodiversidad, empobrecimiento de la edafología (los suelos

agrícolas) entre otros.

La cosmovisión andina y amazónica regional, se percibe opacamente por

las nuevas generaciones, situación que hace peligrar su identidad personal,

social, cultural e histórica.

Finalmente, el escaso aprendizaje de la interculturalidad andina y

amazónica por los jóvenes estudiantes hace que no aprecien el emporio y la

gran riqueza que posee la cultura regional que les permite realizarse a partir de

la promoción y valoración de los recursos culturales diseminados por la Región

Junín.

A nivel institucional, existe material bibliográfico limitada o escaso referente

a interculturalidad, biodiversidad, cosmovisión, y tecnología originaria,

inexistencia de guías metodológicas que ayuden a los maestros a desarrollar el

tema de interculturalidad.

Por otro lado, los estudiantes al ser interrogados sobre el concepto de

interculturalidad, manifestaron que este tema está relacionado con la cultura y

quienes lo poseen solo son las personas que tienen estudios superiores o las

personas ―educadas‖, esta conceptualización atestigua que los jóvenes de la

región no están involucrados con el tema de la interculturalidad.

Conexo a ello, también se identificó en los conceptos de los estudiantes el

bajo conocimiento sobre la cosmovisión andina y amazónica cuya esencia radica

en la relación dialéctica del hombre con su mundo natural y cultural, estos dos

unidos conforman la diversidad animada e inanimada.

23

1.2 Formulación del problema

Problema Genera

¿En qué medida influye el Módulo de saberes originarios en el desarrollo de la

participación intercultural en el área de Ciencias Sociales los estudiantes del

quinto grado de educación secundaria de la Región Junín 2010?

Problemas específicos

1. ¿Cómo influye el Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el

desarrollo de apropiación de los contenidos interculturales en los estudiantes

del quinto grado de secundaria?


desarrollo de la aplicación de los contenidos interculturales en los estudiantes

del quinto grado de secundaria?


desarrollo de la formulación de proyectos mediante los contenidos

interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria?

1.3 Justificación:

El presente trabajo de investigación está orientado a la formación de los

estudiantes en temas de interculturalidad regional, ya que en la actualidad la

Región Junín, se desarrolla en un proceso de descentralización y

regionalización, en mérito a la Ley orgánica N° 27867; el cual exige de la

ciudanía, particularmente de las nuevas generaciones, el reconocimiento,

comprensión, aplicación y promoción de los saberes originarios de la región; de

este modo participar activamente en la construcción de nuevos escenarios

respetando y apoyando al desarrollo de las diversas culturas regionales.

El aprendizaje de los saberes originarios, se realizarán en tres niveles: el

primero está comprendido por la apropiación de la cultura, en el segundo bloque

se encuentra la aplicación y finalmente la participación intercultural de los

estudiantes en la promoción y defensa intercultural.

a) Viabilidad política educativa. Dentro del proceso de transformación

Regional, la Dirección Regional de Educación de Junín, viene promoviendo a

24

través del Proyecto Revolución Educativa Regional (PRER) al 2021 la

transformación educativa, dentro de los cuales se han priorizado en la

construcción del Diseño Curricular Regional, en la elaboración de este último

documento, se enfatiza siete competencias integradores, dentro de las cuales

la primera competencia está relacionada al presente tema de investigación,

esta competencia está redactada como: desarrollo emocional, identidad,

sentido de pertenencia y participación intercultural.

b) Viabilidad pedagógica. La aplicación del módulo permitirá el conocimiento,

comprensión, aplicación e inclusión social de los saberes originarios que

cuenta la Región Junín, este aprendizaje además ayudará a que los

estudiantes asuman actitudes de defensa y participación intercultural

apropiada para el desarrollo de esta parte del país. Al mismo tiempo este

proceso de participación intercultural ayudará a la apropiación de las

tecnologías nativas regionales para proceder posteriormente al desarrollo de

capacidades productivas y promoción de las mismas.

c) Viabilidad socio-cultural. La incursión de los saberes originarios, hará que

se enfatice y refuerce la relación de los estudiantes y maestros con su entorno

social y cultural, en vista que tanto el niño como el adulto como seres socio

culturales cuenta con: funciones auto reguladoras de procesos, estructuras

psicológicas como: motivación, autovaloración y auto reflexión. El adecuado

manejo de estas funciones, le permite a la persona asumir responsabilidades,

compromisos con la familia y la sociedad, de igual modo desarrollar roles

desde su posición social a través de proyectos de vida, manteniendo un estilo

de vida saludable con su entorno social, ambiental y cultural.

d) Viabilidad técnica, organizativa o de gestión. La ejecución del proyecto,

está respaldado por el apoyo de las Instituciones educativas y cambios

educativos que viene promoviendo las unidades de Gestión Educativa Local y

la Dirección Regional de Educación de Junín, como la construcción del Diseño

Curricular Regional de Junín, incursión de nuevos modelos de gestión

institucional, entre otros.

25

1.4 Limitaciones.

Desde la perspectiva de las carencias, la presente investigación es nueva

en la región, por lo que hay ausencia de investigaciones a nivel de postgrado, al

mismo tiempo la bibliografía es escasa. De igual modo, las muestras

interculturales desarrolladas por los ancestros regionales son muy escasas

debido al descuido de las instituciones pertinentes y la poca formación de la

población para cuidar y promover el patrimonio cultural material y espiritual de la

región.

Al mismo tiempo, también se observa la poca participación de los padres

de familia cuando tienen que comunicar, transmitir y desarrollar los saberes

originarios que le dejaron sus ancestros y estos transmitirlos a sus proles.

Respecto a temas de interculturalidad, en al país y particularmente en Junín

es investigado muy poco. Sin embargo en el Diseño Curricular Nacional del 2009

se incide en el nivel secundario el aprendizaje de la interculturalidad sin un

marco teórico, conceptual que deberían utilizar los docentes del área de Ciencias

Sociales.

En ese sentido en la presente investigación se pretende estudiar la relación

entre el desarrollo de la interculturalidad y mejora de capacidades de los

estudiantes del Área curricular de ciencias sociales (historia, geografía y

economía) centrándonos en la aplicación del Módulo en los saberes previos

originarios y la participación intercultural, estudiantes que vienen cursando el

nivel secundario de la Región Junín, según la distribución por zona de esta parte

de la región central del país.

1.5 Antecedentes

1.5.1 Internacionales

- Antianao, (2004) Impacto del currículum escolar en construcción de

Identidad de alumnos Mapuche en cuatro escuelas centro de prácticas en

educación intercultural. Tesis no publicada Universidad de Chile. Esta

investigación surge de la realidad educativa de cuatro escuelas de prácticas

26

de la novena Región de la Araucanía en contexto intercultural.

Específicamente en la escuela Nº 129 ―Quepe Traiguén‖, la escuela

particular ―San Vicente‖ Nº 427, pertenecientes a la comuna de Padre Las

Casas. La escuela. El Tesoro Nº225 y la Escuela Particular ―Trapilhue‖ Nº

475, pertenecientes a la comuna de Freire. El tema central de esta

investigación es el impacto del currículum escolar en la construcción de

identidad de estudiantes Mapuche en cuatro escuelas centros de prácticas

en educación intercultural. Donde los resultados sostienen que el currículo

Nacional por sus contenidos monoculturales influye negativamente en la

construcción de identidad personal, social y cultural del niño mapuche.

El análisis de los resultados se realizó sobre la base de cinco

categorías: 1) Presentación de los contenidos de enseñanza escolar en la

escuela, 2) Concepción del profesor sobre la educación en contexto

intercultural; 3) El trabajo escolar del aula, 4) Posibilidades de la educación

intercultural en contexto Mapuche, y 5) Papel de la escuela en la comunidad

Mapuche.

Los resultados de esta investigación, coincide con la problemática

expuesta en el presente estudio, en el sentido que el Diseño Curricular

Nacional no atiende en forma amplia el problema de interculturalidad de los

estudiantes y esto conlleva a la pérdida de la valoración del territorio

Regional y Nacional.

- Fernández, (2005) ―Ecología e historia de los pueblos centro –

septentrionales de la Península Ibérica‖ Tesis Doctoral. Desde la conjunción

interdisciplinar de la Antropología Social y la Historia, el trabajo atiende al

desarrollo de las unidades étnicas indígenas del centro-norte Peninsular en

el último período de ―vida independiente‖ analizando los cambios y

transformaciones experimentadas a partir de la intervención de otros grupos

y potencias extranjeras – Roma, `Bárbaros’, etc. El desarrollo y evolución de

estos conjuntos sociales explicará el origen alto medieval del futuro condado

de Castilla desde perspectivas socio-ecosistémicas. Las conclusiones en que

27

arriba el autor, es que todo desarrollo económico social de los pueblos y

culturas étnicas, deviene de su evolución histórica unido a la relación entre

las variables indicadas.

Su vinculación con el presente estudio, es que a través del módulo de

saberes originarios, se rescata la historia de los pueblos de la Región Junín,

permitiendo una mejor cohesión entre el pasado y el futuro de su población.

- Betancourt, (2005) ―La comprensión y práctica de la interculturalidad como

alternativa de la globalización‖ Tesis Doctoral. El trabajo responde a una

filosofía prospectiva intercultural, es la reactualización de la filosofía

comparada, que propone un trabajo para provocar un cambio de paradigma

en el ejercicio del quehacer filosófico; superando las estructuras

monoculturales de las filosofías tradicionales dicho en forma más positiva,

reconoce la pluralidad de las filosofías con sus respectivas matrices

culturales y sus consiguientes formas de argumentación y de

fundamentación, sus límites culturales, no solamente tolera otros pensares

sino que se solidariza con ellos, porque, precisamente por reconocerlos

como mundos propios, es consciente de que es con la ayuda de esos

universos como puede abrirse a lo universal, es la asistencia mutua

asistencia cultural. Valora la riqueza, la diversidad cultural y el derecho de

los pueblos a tener y a cultivar sus culturas propias, porque la globalización

confronta un proceso de consecuencias aplastantes que cambian y

transforman nuestras condiciones de vida desde la directiva de una política

económica neoliberal que cree disponer de la clave exclusiva del futuro de la

humanidad. La globalización es actualmente el resultado de una expansión

incontrolada del neoliberalismo político y económico, con la finalidad

expresar de homogenizar y monotonizar el planeta según las exigencias del

mercado capitalista. Las conclusiones en que arriba el autor, es que el

actual escenario mundial, respecto a las soluciones al problema de las

aldeas globales, es necesario reconocer las diversas culturas existentes en

28

el mundo, de manera que el sujeto de cada país, puedan identificarse

mucho más con las culturas del mundo, reconociendo primero lo suyo.

La relación con el presente trabajo de investigación, es que a través del

módulo de saberes originarios, los estudiantes podrán reconocer los saberes

tácitos de la población para que a su vez, comparativamente puedan

interrelacionarse con otras culturas, tanto a nivel regional, nacional e

internacional.

1.5.2 Antecedentes Nacionales

- De Vallescar, (2003) ―Hacia una racionalidad intercultural: cultura,

multiculturalismo e interculturalidad‖ Tesis doctoral, Lima.

El estudio presenta tres núcleos fundamentales: la Cultura, el

Multiculturalismo y la Interculturalidad articulados entre sí, pero con

independencia relativa. El diagnóstico, destaca el fenómeno creciente del

multiculturalismo, junto a una mayor conciencia y aprecio suyo, al mismo

tiempo señalan críticas a las relaciones y la comunicación con otras culturas,

hasta ahora ignoradas, marginalizadas o categorizadas en términos de

inferioridad.

Luego se profundiza el análisis de la cultura, que tiene varias

definiciones "fuertes" de la cultura y una conceptualización "débil", en el

paradigma de "versión múltiple". La primera describe los perfiles y

elementos sustantivos de la cultura; y la segunda intenta realizar un trazado

de su cambio, proceso y dinamismo, para poder contemplarla en su

interactuación, conflicto y luchas, al interior y al exterior de sí misma.

Ambas conceptualizaciones se basan en perspectiva filosófica, socio-

antropológica, psicológica. La relación filosofía y cultura, alcanza dos

paradigmas: interreligioso- intercultural (R: Panikkar) y el paradigma

liberador, intercultural (R: Forne Bentacourt). Ambos tratan de forjar un

discurso diferente, asumiendo la época de la desconsolación, la temática

explícita del diálogo y del otro como fuente de conocimiento y

autocomprensión, la pluriversalidad de las culturas y lenguajes, la

interdisciplinariedad.

29

Trata de forjar un discurso diferente, situado a la altura de nuestro

tiempo y contexto y pretende desfilosofar y transfigurar la filosofía, mediante

la convocación polifónica de las racionalidades, presentes en las diversas

culturas. Esto la convierte en una filosofía que brota de lo inédito. Supone la

ampliación de sus fuentes, textos y contextos, la asunción de nuevas voces,

la deconstrucción y reconstrucción de una nueva historia de la filosofía, el

descentramiento de sus lugares tradicionales de nacimiento así como el

papel de filósofo, la creación de una nueva hermeneútica y tendría que

conducirnos a lograr plantear una filosofía más colorida, pluricromática,

pluriforme y plurivisional. Afirma no sólo una racionalidad intercultural sino la

interculturalidad como una experiencia vital, antes que una teoría, un talento

y el modo de ser de aquel que no se siente autosuficiente. Y apuesta por las

reservas de humanidad de todas las culturas sin negar que también han de

luchar, sin excepción contra la opresión y recorrer caminos de liberación. Al

final, planteamos tres direcciones de futuro; la elaboración de una teoría

interdisciplinar e intercultural de la cultura, el planteamiento de una

propedéutica intercultural y el desarrollo de un proyecto, genérico, liberador

e intercultural.

En esa dirección, las conclusiones a que arriba el autor, es que para

una adecuada interculturalidad, es necesario diferenciar los conceptos

conexos a cultura, multiculturalidad e interculturalidad, cuyas diferentes son

marcadas desde el plano filosófico, antropológico y sociológico; situación

que más adelante definirá la formación del nuevo ciudadano.

- Urteaga (2006) ―Educación ambiental e intercultural‖, dos experiencias

andinas amazónicas‖ publicación Editorial San Marcos. El autor desde una

investigación cualitativa, enfatiza componentes importantes hacia la

educación intercultural, iniciando con la identificación del concepto de

cultura, luego la interculturalidad, los procesos de desarrollo de este, para

arribar a estrategias y programas de la interculturalidad en los espacios

andinos y amazónicos. La conclusión en que arriba el autor, redunda que

para el desarrollo de una auténtica interculturalidad, es necesario que

30

primero los estudiantes identifiquen los insumos culturales del contexto, para

luego mentalizar hacia una práctica intercultural a partir de programas que

debe abordar la escuela desde una relación del hombre con su naturaleza y

la práctica de valores que se desarrollan en este enfoque.

1.5.3 Antecedentes Regionales y Locales

Ñahuín y otros (2000) humanidades. "El folklore asháninka en la

comunidad nativa de Bajo Aldea" Tesis UNCP en el trabajo los autores

concluyen que el folklore de los nativos responde a las condiciones de

explicación y homenaje de la naturaleza y formas sociales de convivencia,

asimismo, se caracteriza por utilizar instrumentos musicales rudimentarios.

1.6 Objetivos.

1.6.1 General

Demostrar la influencia del Módulo de saberes originarios en el desarrollo

de participación intercultural en el área de Ciencias Sociales en los

estudiantes del quinto grado de educación secundaria de la Región Junín

2010.

1.6.2 Objetivos específicos

1. Demostrar la influencia del Módulo de saberes originarios de la Región

Junín en el desarrollo de apropiación de los contenidos interculturales

en los estudiantes del quinto grado de secundaria.


Junín en el desarrollo de la aplicación de los contenidos interculturales

en los estudiantes del quinto grado de secundaria.


Junín en el desarrollo de la formulación de proyectos mediante los

contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de

secundaria.

31

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

El enfoque de interculturalidad, se hace más necesario y trascedente aplicarlo

en el desarrollo y fortalecimiento de las regiones, particularmente de la Región Junín,

para ingresar a un diálogo equitativo y democrático con la cultura que exporta la

globalización.

Los efectos de este diálogo repercute en la estructura integral del Área

Curricular de las Ciencias Sociales que necesariamente se ve obligado a cambiar los

propósitos, carteles, el modelo cognitivo, estrategias metodológicas, que

necesariamente exige nuevas competencias como capacidades en los estudiantes a

partir del reconocimiento, apropiación, fortalecimiento y promoción de los saberes

originarios.

El desarrollo en la actualidad de la Región Junín, viene atravesando un proceso

de transformación en las esferas económicas, sociales, culturales, tecnológicas y

medio ambiental dentro de ellos destaca los cambios en los modelos de gestión

educativa.

32

En esa orientación la Región está dividida en tres zonas definidas: Alto Andina,

Meso Andina (Valle del Mantaro) y Selva central; donde cada zona presenta

características geográficas, culturales, económicas, sociales y educativas distintas.

Esta distribución geográfica hace que, en el aspecto cultural haya diferencias

lingüísticas, de tradiciones orales, costumbres, cosmovisión, historia, actividades

agrícolas, ganaderas, artesanales, ecológicas y valores entre otros.

Según, Matos (1994) En la zona Alto Andina se han desarrollado culturas como

los Pumpu (Junín) Tarumas (Tarma); en la zona Valle del Mantaro vislumbró la

cultura Wanka y Xauxa, con algunos rezagos de pokras y Chanka. Y en la selva

central Según Ramirez, Y. (2009. P. 80-81) se han desarrollado culturas nativas

como: los kakintes, asháninkas, yanesha, nomatsiguenga.

Cada una de estas culturas ha aportado diversas formas de saberes

originarios, tecnológicos y formas de ver el universo (cosmovisión), además que han

aportado al mundo diversas formas de existencia.En esa orientación el presente

trabajo, para su mejor explicación se ha dividido en dos bloques generales: Lo

concerniente al módulo de saberes originarios y el segundo bloque está integrado

por la participación intercultural. A continuación se explica cada uno de ellos:

2.1 MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS DE LA REGIÓN JUNÍN

2.1.1 Módulo de aprendizaje: Conjunto de materiales y equipos educativos

funcionales diversos, que permite el aprendizaje e incremento de

conocimientos y formación integral de la personalidad de los alumnos,

autonomía, mediante la solución de problemas que el mismo módulo

ofrece. Es el conjunto de especificaciones o materiales educativos

organizados sistemáticamente, orientados hacia el apoyo de un

determinado objetivo, unidad, tema, área, etc.

Según Salazar, (1988, p. 101) ―Aprendizaje es el proceso de la

actividad que origina experiencias manifestables en los cambios

progresivos de la conducta‖.

33

En cuanto a las características específicas de un módulo, según el

Ministerio de Educación, 1991, son los siguientes:

Debe estar conformado por materiales educativos de funcionalidad

diversa que posibilite el desarrollo de los contenidos curriculares de las

áreas biopsicomotoras, intelectual, socioemocional y cultural.

Los componentes del Módulo de materiales educativos, deben

conformar equipos según su diseño, objetivos y funciones, así también

complementarse unos a otros en los diferentes contenidos curriculares para

el desarrollo de un currículum integral.

Los materiales educativos deben graduarse en su uso, de acuerdo a

los intereses y niveles de aprendizaje de los niños permitiendo el

incremento de los materiales en forma secuencial y paulatina según el

avance individual y grupal de los educandos.

Debe posibilitar el trabajo de los estudiantes con el grado total y en

pequeños grupos de la siguiente manera:

Compartiendo material en juegos grupales y utilizándolos para

alcanzar un resultado común.

Logrando un cierto grado de autonomía respecto al docente

superando las dificultades por si solos.

Dialogando como un medio para intercambiar razones y argumentos.

De acuerdo a UCV. (p. 155) ―El material educativo es todo elemento u

objeto de existencia natural o elaborado, susceptible de ser empleado en

cualquier acción educativa‖.

En tal sentido los materiales educativos, deben posibilitar el trabajo

individual en forma autónoma y el aprendizaje por descubrimiento como

resultado de la actividad del propio estudiante. Debe ser de fácil traslado y

tener diferentes posibilidades de formar organizaciones de acuerdo a las

actividades que se realizan y a la organización de los estudiantes.

Sus diseños deben de considerar el uso de recursos propios, facilidad

en su producción y fabricación que pueda ser realizada por los docentes y

artesanos utilizando la capacidad instalada de la zona. Ser adecuado a las

34

características urbanas y/o rurales permitiendo el acercamiento de los

educandos a su medio natural y social, mediante juguetes propios de la

comunidad.

En caso de usar materiales que no corresponden al medio, estos

deben de considerar la ampliación y enriquecimiento de experiencias y

desarrollo de facultades de los estudiantes.

Según Hermansen, (2008, p. 38) el módulo presenta las siguientes

bases teóricas conceptuales:

a) Bases filosóficas del módulo de aprendizaje

Según Lora, J. (1989, p. 12) ―La filosofía de la educación desde la

perspectiva científica, progresista está comprometida con los intereses

de las mayorías populares‖.

De acuerdo a se especifica que la construcción, aplicación y

evaluación de los módulos de aprendizaje están orientados por la

concepción del mundo de quien lo formula, una primera argumentación

está basada en que los aprendizajes están en los estudiantes, las

personas vienen incorporadas en forma innata las potencialidades de

aprendizaje, mientras el segundo, sustentará que los aprendizaje

devienen de las relaciones culturales, económico, sociales en la cual el

estudiante interactúa.

b) Bases psicológicas del módulo de aprendizaje

En lo psicológico, el módulo cumple una función significativa en

regular los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Según Ramírez, (2003, p. 120) ―En el proceso de enseñanza-

aprendizaje se deben propiciar estrategias que faciliten el desarrollo de

estos indicadores que, al integrarse, lleven al sujeto a la producción de

algo nuevo y original‖.

En el aprendizaje, el módulo permite la participación protagónica y

activa en el proceso de aprehensión del conocimiento, haciendo que los

35

esquemas mentales sean confirmados, modificados, diversificados o

coordinados con otros. Esto permite la construcción de redes de

significados que amplían su conocimiento del mundo y promueven su

desarrollo personal; el estudiante adquiere competencias, capacidades,

conocimientos y actitudes; ya que el módulo ayuda al desarrollo de la

actividad interna y de una actitud alerta frente a los estímulos que recibe

y procesa.

El otro aspecto importante, es que el módulo permite la activación

de los conocimientos previos que permiten articular a los conocimientos

nuevos, esquemas cognitivos, generando aprendizajes significativos. De

otro lado, ayuda a mantener al estudiante motivado con interés de

aprender, esta motivación es interna (endógeno), de carácter cognitivo y

se origina siempre en un desequilibrio entre lo que el estudiante sabe y

lo que quiere saber.

También el módulo ayuda al auto monitoreo del estudiante, a

través de la coevaluación y autoevaluación, ambas son retro

alimentadores que permite la auto regulación del aprendizaje.

Finalmente, el módulo permite la aplicación de los aprendizajes

obtenidos asumiendo una actitud crítica, autónoma, creativa y

constructiva por cuanto sus nuevos esquemas mentales le permitirán

interpretar reflexivamente las realidades que enfrente.

c) Bases pedagógicas del módulo de aprendizaje

En la enseñanza, el módulo ayuda al maestro(a), a permitir dirigir

al estudiante durante el proceso de aprendizaje, a través de estrategias

adecuadas (como metodologías activas e investigadoras) y participar

interactivamente con el alumno. Además, el módulo integra al estudiante

con el contexto social, previo diagnóstico del contexto en el cual el

maestro trabaja, este diagnóstico hace que el docente conozca las

necesidades y demandas de los estudiantes articulados a su contexto,

36

además pueda aprovechar con mayor detalle los recursos culturales,

sociales, históricos del contexto para comprenderla y mejorarla.

Según Ramírez, D. (2003) ―El carácter sistémico del proceso

docente educativo. Si bien es cierto que nuestro interés es el diseño y

ejecución de una metodología que desarrolle la creatividad; aplicando los

elementos del proceso enseñanza aprendizaje para hacer viable la

metodología diseñada los objetivos, los contenidos, los medios y la

evolución‖.

En el proceso de evaluación, el módulo ayuda a vigilar en forma

constante el progreso de los estudiantes, asumiendo decisiones de

ayuda a los que más pueden y a los estudiantes con ritmos de

aprendizaje lentos. Finalmente, el módulo ayuda a los procesos meta

cognitivos de los estudiantes para que, después de la toma de

conciencia de su aprendizaje y de las estrategias que han aplicado, sean

capaces de responder eficientemente a nuevos desafíos cognitivos,

sociales y culturales.

d) Bases curriculares del módulo de aprendizaje

Para, Avolio de Colls (1998. p. 85) El módulo curricular constituye

un tipo de unidad didáctica, junto a las unidades de aprendizaje,

proyectos y talleres educativos.

En tanto módulo desde la visión curricular permite estructurar los

objetivos, contenidos y las actividades en torno a un problema de la

práctica que tienen los estudiantes, o en todo caso ayuda a desarrollar

temas específicos que no se pueden hacerlo con las unidades de

aprendizaje o los proyectos educativos, de manera que cierre el círculo

de aprendizaje de los estudiantes.

Según Chiroque, S. (2000) ―Base curricular viene a significar el

estudio, planificación, desarrollo, evaluación del proceso institucional,

sistemático de enseñanza y aprendizaje‖

37

Constituye una unidad autónoma, y que se integra al mismo

tiempo a los otros módulos programados, vincula las unidades con las

capacidades y competencias planificadas.

e) Bases lingüísticas del módulo de aprendizaje

Las bases lingüísticas del módulo de Saberes Originarios se

sustentan en el enfoque social de la comunicación y en las finalidades

del lenguaje. Esta concepción se aparta de la idea de que el uso de la

lengua es una simple actividad, aislada de otras.

Según Ramunni, (2007) ―El lenguaje en su forma más simple de

modo de expresión de algo por medio de los sonidos no es patrimonio

exclusivo del hombre, de igual modo que tampoco lo es la inteligencia‖.

Cualquiera sea el tema, el módulo es un elemento comunicador

que incluye dos procesos: comprender y producir textos.

Para Phillip, (2006) ―Lingüística, es el estudio descriptivo,

comparativo e histórico del lenguaje y de las similitudes y diferencias

lingüísticas en el tiempo, el espacio y la sociedad‖.

En ambos procesos, el emisor–receptor aplica las siguientes

estrategias, que le sirven para desarrollar las diversas competencias

asociadas: Planifica la recepción y producción textuales;considera sus

conocimientos previos en relación con los procesos de comprensión y

producción; identifica o planifica los aspectos pragmáticos que involucra

la comunicación: Intención y situación comunicativas, tipo de receptor,

registro, tipo de código, recursos retóricos, etc.; Identifica o decide la

superestructura textual; determina la macroestructura global, las

macroestructuras parciales y algunas microestructuras locales y las

relaciones que establecen entre sí; advierte u otorga coherencia textual,

tanto externa como interna; evalúa la cohesión gramatical y las

relaciones de significado que aportan los conectores. En esta etapa,

también se consideran los mecanismos semánticos y formales de

textualización: Recurrencia, progresión temática y conexión; evalúa

38

pragmáticamente los aspectos relacionados con el formato textual:

Sangría, márgenes, ortografía, tipos de letra, títulos, etc.; confronta su

visión de mundo con el texto producido o comprendido; reflexiona

críticamente acerca de los resultados de su proceso de comunicación.

Así, desarrolla su autonomía y creatividad. Con estas actitudes el

emisor-receptor se transforma en un creador (producción) o un

cocreador (recepción) del texto, pues identifica, procesa e interpreta la

información que ha elaborado o recibido y la reformula desde su

perspectiva. De esta manera, el enfoque comunicativo funcional es un

soporte importante, que considera la naturaleza propia del proceso de

comunicación y de aprendizaje de la comprensión y producción

textuales.

f) Bases culturales

Las bases culturales del módulo de saberes originarios, parte de

la comprensión de la cultura material y espiritual de las comunidades

constituyen el conjunto de todas las formas, los modelos o los patrones,

explícitos o implícitos, a través de los cuales las comunidades

amazónicas se manifiestan ante las otras formas de cultura occidental y

andino que se desarrollan en la Selva Central.

Según Tapia, (1996, p. 105). La cultura no solo comprende a

las letras, artes, ciencias y filosofía, si no también engloba a

las costumbres, a la manera de vivir, alimentación,

vestimenta, la peculiaridades en la actividad del trabajo, el

uso del tiempo libre, el juego y la recreación, la vida sexual

las relaciones de pareja y en la familia, vida religiosa y

modas, etc.

Esta forma de conocimientos se concretiza en que las

comunidades amazónicas localizadas en la selva sobrepasan las treinta

y siete étnias con diferentes lenguas, costumbres, prácticas, códigos,

39

normas y reglas de la manera de ser, vestimenta, religión, rituales,

normas de comportamiento y sistemas de creencias.

Este conjunto de conocimientos o saberes originarios que

manifiestan las comunidades amazónicas responde a los

conocimientos logrados para enfrentar, adecuarse y desarrollarse como

grupo humano ante la naturaleza y relación con otras culturas externas

desde antes la república.

g) Bases Arqueológicas

Las bases arqueológicas del módulo de saberes originarios,

descansa en el estudio de la cultura material y espiritual desde la línea

de tiempo. La cultura amazónica y andina, también desde sus inicios ha

desarrollado artefactos tangibles históricos que requieren ser

estudiados para comprender con mejor armonía la diversidad del

comportamiento humano (económico, político, ideológico) en el pasado

de las poblaciones andino amazónicos.

Según Phillip, (2006, p.327) ―Arqueología, es el estudio del

comportamiento humano y de los patrones y procesos culturales a

través de los restos materiales‖.

Por lo que las construcciones de viviendas, ciudadelas y

artefactos diversos en el pasado son evidencias que confirman los

saberes originarios de las poblaciones andino amazónicas que se

desarrollaron primero como cultura independiente, luego como una

cultura mixta ya sea conquistada o de conquistador.

h) Bases Antropológicas. Para Phlillip, (2006) ―El campo de la antropología

como un todo, abarca la antropología cultural, arqueológica, biológica y

lingüística‖.

i) Bases Sociológicas. Para Castro, (2000) ―Sociología, es la ciencia que

estudia la realidad social‖. Se entiende al conjunto de hechos sociales

40

que existen y se expresan de un modo manifiesto en un momento

determinado, como resultado de las relaciones sociales que se entablan

entre los hombres que integran una estructura social. Por ende entre el

hombre andino y amazónico.

j) Saberes originarios: son conocimientos tácitos desarrollados por las

poblaciones andinas y amazónicas de la Región Junín. Y estos se

verifican en la existencia de la agricultura, ganadería, artesanía, industria

nativa, caza, pesca recolección y folklor; de otro lado por todo lo que

contiene la cultura espiritual.

k) Estructura del Módulo.

Según Huerta (2003) ―Módulo de aprendizaje, se organizan en torno

a un tema (contenido conceptual) es una secuencia de actividades para

lograr aprendizajes significativos‖.

Según el Ministerio de Educación (1991, p. 49), El módulos

considera la siguiente estructura:

Propósito: En este apartado se consignarán los aprendizajes

esperados, la motivación previa la metodología general del trabajo.

Introducción: Presentará el tema de modo atractivo y sugerente.

Planteará el contenido como un problema que deberá ser resuelto

acudiendo a las estrategias que el módulo plentee.

Planteamiento del problema: Se hará a partir de la presentación de un

texto y los desafíos generados por él.

Aplicación práctica: Resolución de problemas específicos.

Síntesis: Deberá ser elaborada por los propios alumnos, quienes

podrán llevar a cabo esta tarea a través de gráficos, esquemas,

resúmenes y/o mapas conceptuales, mapas semánticos, mapas

ideográficos y focos múltiples.

Evaluación: Será permanente y siempre formativa.

41

Metacognición: En esta etapa el alumno dará cuenta en forma

consciente de las operaciones cognitivas que ha seguido para lograr el

aprendizaje esperado.

En conclusión, nos parece que este recurso pedagógico y didáctico

responde a las exigencias del mundo actual, pues promueve la

activación de competencias intelectuales, sociales y valóricas, que

permiten la formación integral de una persona que participará eficaz y

eficientemente en esta sociedad.

FLUJOGRAMA DE FUNCIONAMIENTO DEL MÓDULO DE SABERES

ORIGINARIOS EN EL DESARROLLO DE PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL

DE LOS ESTUDIANTES:

Fuente: Es creación propia.

La ruta de aplicación del módulo tiene tres etapas fundamentales: la

apropiación de los saberes originarios, la aplicación de estos en el desarrollo

personal, institucional y de la comunidad; para finalmente terminar en la participación

intercultural a través de proyectos de innovación. Cada una de las etapas indicadas,

cuentan con sus propias estrategias metodológicas.

APROPIACIÓN DE LOS

SABERES ORIGINARIOS

DESARROLLO INTERCULTURAL DE LOS ESTUDIANTES EN EL DESARROLLO REGIONAL E

INTERVENCIÓN REFLEXIVA EN LA GLOBALIZACIÓN

APLICACIÓN DE LOS

SABERES ORIGINARIOS

PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL

MÓDULO DE SABERES ORIGINARIO

S

42

l) Fundamentos pedagógicos de la identidad cultural

El desarrollo de la identidad en los educandos, está en relación directa con

los cuatro pilares que plantea la filosofía de la educación, según lo establecido

por la Organización de Naciones Unidas, en la Convención de Lores (1996).

Estos cuatro pilares, como son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender

a vivir juntos y aprender a ser, son los elementos impulsores del futuro hombre

del mañana.

Las nuevas tendencias económicas, políticas, sociales, culturales y

educativas, exigen del hombre no sólo una alta especialización, sino junto a ello

una gran competencia social que incluye habilidades sociales, identidad con los

valores culturales materiales y espirituales, para interactuar, reflexionar y

defender lo suyo.

m) Los instrumentos de gestión pedagógica nacional y regional que sustentan los

módulos de saberes originarios y la participación intercultural.

El propósito N° 01 del Diseño Curricular Nacional (2009) señala ―el

desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una

sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú‖, luego en el propósito N°

03 enfatiza ―preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica‖.

Al mismo tiempo el Diseño Curricular Regional de Junín (2010), también

promueve el desarrollo intercultural, esto lo explicita en la competencia N° 01

donde señala ―El desarrollo emocional, identidad, sentimiento de pertenencia e

Interculturalidad‖, luego en la competencia N° 07 indica que es necesario el

―desarrollo de la sostenibilidad de nuestra cultura, cosmovisión andina y la

naturaleza‖.

- El desarrollo de la identidad cultural

La formación de la identidad en los estudiantes presenta cuatro etapas: La

difusa, exclusión, moratoria y la identidad lograda. Cada una de estas

etapas, se articulan con los procesos de desarrollo y maduración del

estudiante hasta llegar a la etapa adulta. Al respecto Erikson (1978, p.75),

43

sostiene que ese desarrollo aparece en la infancia y se consolida en la etapa

adulta.

En la etapa de la infancia, el desarrollo de la identidad en general,

particularmente la cultural, es pasiva, imitativa, para reemplazarlo luego por

la etapa crítica que corresponde a la adolescencia; en esta etapa, el

adolescente cuestiona y en algunos casos rechaza los diferentes

componentes de la cultura material y espiritual nativa, principalmente las

convivencias, creencias, cosmovisión y los sistemas de valores que

internalizaron en la etapa de la primera, segunda y tercer infancia,

incluyendo la pubertad.

Las razones de esta postura, se debe que los estudiantes ingresan a

desarrollar y aplicar las operaciones formales y una comprensión mayor de

las personas y de las ideas, ingresan a un conflicto entre sí, analizando y

cuestionando la prédica y práctica de los padres, la comunidad y de las

instituciones. Esta disonancia, hace que se genera la crisis de identidad, ya

que se inicia una búsqueda intensa de compromisos aceptables.

En esta edad, los jóvenes indagan los valores generadas por su cultura

que deben aceptarlos, luego llevarlos a practicarlas a conciencia. En esta

etapa, el estudiante se pregunta: ¿Quién soy? ¿Qué clase de persona quiero

ser? ¿Qué tipo de roles y ocupaciones sociales quiero desempeñar?. Los

adolescentes que resuelven estos dilemas con facilidad razonables, tienden

a adaptarse rápidamente a los cambios de papel de posición e ingresar en

los papeles ocupacionales, conyugales y de paternidad adulta sin dificultad.

Contrariamente, los que no logran, se debe a que en el fondo de sus

sentimientos tienen grados de insatisfacción, sentimientos de confusión, que

pueden causar dificultades en los estudios, o también mostrar problemas de

adaptación parcial dentro y/o fuera de la escuela.

- Niveles de desarrollo de la identidad cultural. James (1989, p. 28) al

estudiar adolescentes respecto a su identidad, lo dividió en cinco áreas:

Ocupación, religión, filosofía, política, actitudes de rol de género y creencias

44

acerca de la sexualidad. Esta clasificación le ayudó a establecer las etapas

arriba señaladas, que a continuación se describe cada uno de ellos:

- Difusión de la identidad. Se denomina a quienes pueden percatarse no

resueltos, pero no experimenta esta presión, de modo que todavía no han

experimentado una crisis, todavía no ha hecho compromisos y no está

preocupado en especial acerca de la falta de dirección.

Los adolescentes con identidad difusa a menudo reportan sentimientos

de inferioridad, enajenación y ambivalencia. Por lo general, no se percatan

todavía de una crisis de identidad enfocada, pero es probable que lleven

conductas que sugieren un intento de defenderse contra la ansiedad que se

deriva de una identidad indefinida. Algunos buscan experiencias sensoriales

intensas (conducir a gran velocidad, fiestas frenéticas, uso de fármacos),

otros quedan atrapados en las modas actuales y otros se mueven de un

grupo de compañeros a otro, en un esfuerzo de tener una sensación de

pertenencia por medio de la asociación de compañeros. Su inmadurez en la

formación de la identidad tiende a ser parte de un patrón más grande de

inmadurez del desarrollo cognoscitivo y emocional. Son muy susceptibles a

la presión de los compañeros, pero es improbable que tengan relaciones

íntimas con amigos y novios, provienen de familias rechazantes o

separadas, a menudo el padre está ausente por separación o divorcio, y si

está presente, tiene una relación distante o rechazante con el adolescente.

- Identidad de exclusión. El adolescente hace compromiso con las

posiciones paternales, pero sin experimentar nunca una crisis que implique

un cuestionamiento serio de estas posiciones.

Los adolescentes de esta posición, tienden a ser callados, ordenados y

laboriosos que tienen una necesidad intensa de aprobación social, de

mantener relaciones dependientes con otros que son significativos para ellos

y respaldar los valores autoritarios enfatizando la obediencia, el liderazgo

intenso y el respeto por la autoridad. Sus padres tienden a ser muy

centrados en el joven, pero también son entrometidos y posesivos, es decir

45

combinan amor y preocupación intensa para que se amolden a las creencias

y valores familiares.

- Identidad de moratoria (moral),. En esta etapa la identidad se encuentra aún

en crisis, todavía el joven no hizo compromisos firmes con los valores y otros

componentes que le rodea.

Los jóvenes de esta posición presentan una crisis de identidad, de modo

que experimentan sentimientos de ansiedad o confusión. Pero se sienten

cómodos al hacer introspecciones acerca de si mismo y explorar cuestiones

de valor con los demás y en general son adeptos y afectivos a la situación

social. Provienen de hogares afectuosos y apoyadores en los que los padres

aceptan las diferencias individuales y alientan los movimientos hacia la

independencia.

- Logro de la identidad. En esta etapa, el adolescente experimenta una crisis,

pero a través de un periodo de exploración e hizo compromisos elegidos por si

mismo.

Los jóvenes de esta posición, tienden a vivir de manera ordenada, activa

y auto dirigido que refleja una armonía entre las necesidades de autonomía

individual y de relaciones sociales.

Tienden a ser más confiados, seguros y competentes desde el punto de

vista social, maduros emocionalmente y con probabilidad de tener relaciones

íntimas establecidas con amigos y novios. Provienen de familias muy

interactivas en la que los padres animan el control y el aliento, se sienten

cómodos cuando se revelan ante los demás, defienden sus intereses ante sus

padres en forma mucho más asertiva.

Conforme transcurre la vida el adolescente hacia la etapa adulta

temprana, en la mayoría de los casos, sigue un proceso de la posición de

difusión de la identidad a través de la exclusión y la moratoria hacia la

identidad lograda, aunque los avances pueden ocurrir a un ritmo irregular y en

algunos casos se notan regresiones.

El progreso de la formación de la identidad, parece ser estimulado por el

desarrollo de las operaciones formales y la participación en las clases

46

escolares, que requiere el uso del pensamiento formal, y las oportunidades

para analizar y participar en diálogos, debates, reuniones y otras donde el

alumno participe de manera activa, sobre cuestiones sociales.

Las posiciones de identidad, son asociadas con una variedad de otras

características personales y factores de antecedentes del hogar, al menos

para los jóvenes que parecen estar estabilizados dentro de una posición

determinada en lugar de moverse a través de la serie.

2.1.2 La Cultura Material como Componente de la Cultura

La cultura material, se define como un conjunto de bienes y

productivos de una determinada sociedad, localizados en la estructura

económica de esta última.

Arenas (1985, p. 45) manifiesta que son las actividades realizadas

por el hombre y que consisten en hacer producir la tierra o en la crianza de

ganado, en ambos casos utilizando la ciencia y la técnica para alcanzar

logros adecuados.

a) Actividades productivas

- La Agricultura: Es una actividad productiva mediante la cuál se aprovecha

racionalmente el suelo (edafología)para el cultivo de las plantas útiles al

hombre. La importancia de la agricultura se caracteriza por ser una

actividad de primer orden, por las siguientes razones: porque es la primera

fuente productora de alimentos de origen vegetal que se consume en el

país, da ocupación al 40% de la población económicamente activa del

país; produce el 19,74% de las divisas por concepto de exportación,

porque es fuente productora de algunas materias primas para la industria

nacional, tal es el caso de la papa nativa de diferentes variedades, del

algodón, el arroz y la caña de azúcar, cacao, café, plantes frutales, etc.

47

- La Ganadería: Es la actividad económica que consiste en la crianza,

selección reproducción de algunas especies de animales, con el objeto de

aprovechar sus materias primas y otros.

La importancia de esta actividad es porque suministra los más

importantes alimentos para el hombre: La carne, la leche, las grasas y

otros productos derivados y numerosas materias primas.

Los pobladores ganaderos de la región andina, se caracterizan por la

práctica de una ganadería extensiva (criolla o chusca) e intensiva (alta

calidad genética), que se alimentan de forrajes de cultivos y concentrados,

por estar conformadas por especies seleccionadas con alto rendimiento

económico y elevada productividad en carne, leche, grasa y lana.

En la Selva Alta se está difundiendo una nueva especie como el

ganado amazónico, resultado del cruce del cebú con vacunos Brown

Swiss y la siembra de pastos importados con buenos resultados.

- La artesanía: Es una actividad económica, que está relacionada a la

producción de bienes materiales a partir de la creación individual o

colectiva de un grupo de personas, que fijan su producción a una escala

pequeña o mediana. Ej. Orfebrería, cerámica, textilería, instrumentos de

trabajo, etc.

b) Actividades extractivas: Son todas aquellas actividades que el hombre

realiza para aprovechar los recursos que le ofrece la naturaleza.

Es decir, el hombre aprovecha la materia existente sin que el haga

intervención en la existencia de esos recursos, entre las actividades

extractivas se tiene: la pesca fluvial, la minería y la tala.

- Recolección: Es una actividad económica extractiva que consiste en el

recojo de vegetales (raíces, hojas, cortezas de árboles) animales

(insectos, larvas, etc.) que el poblador nativo realiza con el propósito de

complementar su alimentación, prevenir o curar enfermedades comunes

del contexto.

48

- Caza: Es una actividad muy importante que realizan los varones, ya que la

carne es uno de los alimentos básicos que les proporciona proteínas en su

dieta diaria, debiendo hacerlo casi inter diario. Las habilidades y destrezas

para la caza en los pobladores nativos, es casi innato, que se hereda en

las relaciones inter específicas de adulto a niño. El cazador nativo llamado

en su idioma Covintsanari conoce todos los secretos de la caza, cuando

sale en busca de una pieza, es muy seguro que vuelve con su presa. Ej.

Caza de animales silvestres mediante arco y flecha, lanza; sistema de

chaco (caza por rodeo); trampa.

Los lugares donde se localizan las piezas de caza se denominan

"tomaderos" y "comederos", que se caracterizan por su abundancia de

frutos silvestres y agua preferida por los animales silvestres.

En esos lugares, los cazadores instalan pequeños refugios denominados

chacana entre las copas de los árboles, donde el cazador se sienta

cómodamente esperando su presa.

- La caza se realiza generalmente por las tardes, noches o en la

madrugada, momentos en que los animales ingresan a los tomaderos a

beber agua o saborear el fresco pasto.

Los instrumentos de caza que utilizan los lugareños son diversos, se

ha podido hacer hallazgos que algunos nativos utilizan hachas de piedra,

arcos (yaninchi) y flechas (chacopi) en sus diferentes variedades, es decir

arcos y flechas para cazar diferentes animales. Los colonos generalmente

hacen uso de escopetas cargado de perdigones o cartuchos.

Conexo a estas herramientas de caza, también los pobladores

utilizan conocimientos de pócimas, preparadas a base de hierbas, que se

untan para tener buena suerte.

- Pesca: La pesca es una actividad básica de los pobladores amazónicos

ya que esta actividad, le provee alimentos para su nutrición, alimentación

diaria.

49

Para realizar esta actividad, el poblador nativo, se ha ingeniado

muchas técnicas, procedimientos y formas, así mismo a asimilado de la

cultura occidental instrumentos como la atarraya, el anzuelo, dinamita,

entre otros.

Las estrategias de pesca tradicional que utilizan los nativos, consiste

en localizar un sector del río luego atajando con piedras, echan un

manojo de cube o barbasco en el borde del rio, para posteriormente

recoger los peces moribundos o muertos por efectos de la sustancia letal.

2.1.3 La Cultura Espiritual

Constituye el resultado de producción de la humanidad en el campo

de la ciencia, del arte y la literatura, de la filosofía, la moral, de la

instrucción (superestructura).

La cultura espiritual no cambia automáticamente tras el cambio de la

cultura material, sino que se caracteriza por poseer una independencia y

susceptibilidad relativa en su desarrollo, por una recíproca influencia con

las culturas de los distintos pueblos.

Los patrones culturales espirituales están conformados por

dimensiones como: La historia, creencias, costumbres, moral, literatura,

arte, ciencia de la población.

Un elemento importante de la cultura espiritual son los valores

espirituales. Ej. El saludo, el respeto, la disciplina, la solidaridad, equidad,

etc.

a) Los valores espirituales

Para Palomino, (1992, p. 89) El valor es la cualidad de los objetos,

seres vivos, hechos o ideas, de tener más o menos importancia en relación

al universo y sus formas de existencia: valores objetivos, significativos

individual y socialmente, e históricamente determinados. Son objetivos por

las cualidades que practican los grupos humanos, donde existen realmente

fuera de la subjetividad, del objeto o grupo que lo valora.

50

Son clases de valores las siguientes: valores culturales, de acuerdo a

su naturaleza como pueden subdividirse en valores materiales y

espirituales, los valores humanos de acuerdo a sus ámbitos individuales y

sociales y, de acuerdo al real o esfera que afectan en vitales, económicos,

políticos, estéticos, religiosos, etc.

b) Creencias: Es tener por verdadero un enunciado, que puede ser verificado

o demostrado. Fe, convicción, persuasión, opinión. Aceptada en el

lenguaje corriente como en sociología la palabra no tiene necesariamente

un significado religioso.

En sociología, designa el conjunto de proposiciones o hechos que

son aceptados como verdadero por una sociedad determinada, sin que

hayan sido verificadas o probados. Las creencias pueden abarcar desde

una opinión común, aceptada por todos como evidente, hasta las

convicciones de las ideologías religiosas, que se fundan en un testimonio

sobrenatural.

Según Kant, (1790, p. 152 ) la creencia es lo que se tiene por

verdadero en virtud de razones que son suficientes desde el punto de

vista subjetivo, pero insuficiente subjetivamente; se trata de un

asentimiento pleno en cuanto excluye toda duda, pero carece de carácter

intelectual y lógicamente comunicable que distingue la certeza o el saber.

Por su parte Ortega Gasset ha opuesto las creencias a las ideas: Las

creencias son todas aquellas cosas con las que contamos absolutamente,

aunque no pensemos en ellas, por lo que constituye la base de la vida

humana.

c) Canciones. Establecen un ambiente favorable para el desarrollo de

facultades recreadoras, porque fortalece la mayor parte de las facultades

humanas y porque es definitiva su importancia en la formación de la

personalidad de creación, más que hacia una ciencia material.

51

d) Literatura. Según Tenorio, (1992, p. 130) la literatura es la búsqueda de la

comunicación mediante imágenes verbales estéticas aquello que refleja la

realidad (objetiva y subjetiva), donde el escritor plasma su concepción del

mundo y artística en sus obras, asumiendo una posición consciente e

inconsciente. Mientras que para Huamán (1994, p. 9) La literatura es una

expresión que consiste en crear una nueva realidad a través de la palabra.

Lo que significa que el contenido artístico se da a través de la palabra y el

contenido verbal".

Y para Alemany y Bolufer, (1967, p. 638), la literatura "Es el género

de producciones del entendimiento humano, que tiene por fin expresar lo

bello a través de la palabra. Teoría de las composiciones literarias o

conjunto de todas las producciones literarias de un pueblo o de una

nación.

Y desde la visón histórica Chamorro, (1992, p. 14), conceptúa la

literatura como innumerables definiciones de acuerdo a cada momento

histórico y desde los diferentes niveles de pertinencia.

Las tres dimensiones de conceptos que se presenta, no incluye las

condiciones de vida material que conlleva a realizar la actividad literaria.

Sin embargo más arriba se planteó que la literatura como superestructura,

está incluida y ligada a una estructura o sistema económico o modo de

producción determinado.

e) Tradiciones orales: Villanes y De Calderón coinciden en señalar que la

literatura oral constituye el conjunto de narraciones, que son creados por

la población, son conocimiento tácitos; para Calderón (1993, p. 21)

"Literatura Oral es el conjunto de tradiciones, leyendas, cuentos y

canciones, que se trasmiten en forma oral de padres a hijos y, de

generación en generación es una literatura popular de carácter general y

eminentemente anónima. Es la expresión espontánea del alma

comunitaria andina, se caracteriza por su tono vulgar.

Por su parte Villanes, (1978, p.13), conceptualiza a la literatura oral,

como los mitos, leyendas, sagas, hechos históricos a nivel oral,

52

anécdotas, cuentos de control social, relatos de transmutaciones de seres

naturalizados, recreación y de carácter didáctica; igualmente, a las

fábulas, proverbios, adivinanzas y hasta cierto tipo de canciones y

fórmulas rituales creados y recreados por el pueblo, que han llegado

hasta nuestros días, a través de los tiempos mediante la oralidad

tradicional.

Para Montero, (1979, p. 34), La Literatura Oral, descubre que ella

traduce la "visión del mundo". Es decir, sus textos se nutren del lenguaje,

de las relaciones del hombre con el mundo y de los hombres entre sí,

relaciones en las cuales participan ideas, formas de vida, costumbres,

valores, etc. Esta visión del mundo se da ya sea entrando en armonía o en

conflicto con la sociedad imperante. En otras palabras, el autor o autores

de la Literatura Oral, produjeron sus obras de acuerdo con la ideología

dominante de su‚ poca o entrando en querella con esta.

Por otro lado la autoría de la Literatura Oral a pesar de ser de un

carácter eminentemente anónimo cobra un autor en el tiempo y en el

espacio por la persona o personas que se encargan de difundirla sin

considerar tal vez el sentido o la intención de la misma.

f) Ciencia: Forma de conciencia social, constituye un sistema históricamente

formado, de conocimientos ordenados cuya veracidad se comprueba y se

puntualiza constantemente en el curso de la práctica. La fuerza de este tipo

de conocimiento es por su carácter general, universal, necesario y objetivo

de su veracidad.

2.1.4 Participación Intercultural

a) Interculturalidad. Parte de la identificación de las diferencias de los

grupos culturales, sociales, y económicos, para generar un acercamiento

entre ellos, esto ayuda a la construcción de las bases de una sociedad

más plural, inclusiva, participativa y democrática; como enfoque educativo

existendos características:

53

- Centrar la interculturalidad como eje de análisis desde el cual se lee toda

la realidad para lograr explicarla y entenderla mejor.

- Dar respuesta y generar propuestas pedagógicas acordes con esta

mirada intercultural de la realidad.

El enfoque de la interculturalidad tiene orientación transformadora,

que implica la relación entre culturas que debe estar inmerso en las tareas

de la educación. La interculturalidad, se orienta concretar la democracia,

considerando el desarrollo humano, partiendo del reconocimiento y la

valoración de la diversidad cultural.

En ese sentido la educación intercultural es una expresión de la

interculturalidad operante y propositiva. Incorpora la herencia cultural de

los pueblos y al mismo tiempo permite acceder a conocer los aportes de

otras culturas y pueblos en cuanto a conocimientos, técnicas historias,

valores, formas de organización social y otros aspectos importantes de las

culturas.

Asume también las formas propias de aprender y enseñar de los

pueblos, que han hecho que estos saberes perduren y se enriquezcan en

el tiempo. Pueblos indígenas andinos y amazónicos, reclaman por su

derecho a la autodeterminación, es decir, decidir el tipo de sociedad, de

desarrollo, de educación que quieren para sus pueblos. Esta forma de

ver, califica a la interculturalidad en el marco de los políticos y educativos.

Al respecto a la diversidad, es contraria a la tendencia a la

uniformización, que pretende que todos pensemos y actuemos igual,

hablemos el mismo idioma y tengamos los mismos valores y formas de

vida. La interculturalidad promueve la construcción de una sociedad en la

que conviven distintas formas de ser, de crear, de pensar y de resolver los

problemas, con respeto a la diversidad pero con igualdad de derechos.

De otro lado, la diversidad cultural admite la presencia de las culturas

endógenas y exógenas; buscando una transformación social que busca el

tránsito de una dinámica social movida por la dominación y la negación de

las diferencias culturales a una dinámica social que promueve la

54

afirmación de la identidad y el acercamiento entre culturas en igualdad de

condiciones.

b) El enfoque intercultural. El Diseño Curricular Regional de Junín con

enfoque intercultural implica un cambio en las actitudes de los diferentes

actores de la educación, en la manera de relacionarse con los otros y de

distribuir y asumir los roles en la institución educativa.

De ahí que el DCR debe incluir los conocimientos producidos por las

culturas locales en relación a valores, tecnologías, saberes de diverso

tipo, historias, estrategias de aprendizaje y enseñanza como los

conocimientos acumulados y sistematizados por la cultura occidental y la

ciencia.

Arratia, (1999, p. 57) El enfoque intercultural, permite generar una

educación con propuestas curriculares diversificadas a las distintas

realidades de la región de Junín; en las que se exprese la diversidad a

través de la exploración de las visiones, categorías, conocimientos y

valores de las culturas locales, y que todo ello contribuya a la formación

de niñas, niños y jóvenes que, además de estar identificadas con su

cultura y su medio natural, tengan una visión global de las demandas y las

potencialidades del país en su conjunto, lo que les permitirá

desenvolverse exitosamente en distintos contextos socioculturales como

la actual sociedad global lo exige.

El enfoque intercultural se orienta a las necesidades de cada niño y

niña, de cada individuo, de cada grupo sociocultural y del país, y busca la

formación de personas identificadas con su cultura, con autoestima

individual y social, con actitudes de respeto hacia los que tienen otros

conocimientos y formas de ser y de vivir, y capaces de recoger los

aportes de esas culturas para enriquecer la suya y mejorar las

condiciones de vida de su pueblo en todos los aspectos.

55

2.1.5 Ejes para la Implementación del Enfoque Intercultural en la Educación

Los ejes que se propone para el enfoque intercultural es la siguiente:

a) Conocimientos y saberes locales en diálogo con la diversidad.

En este eje, se debe considerar: a) El rol de la escuela y de la

comunidad respecto del conocimiento tradicional b) Demandas de las

organizaciones indígenas respecto de los conocimientos propios y su

vinculación con la escuela formal c) Conocimientos que se pueden

introducir en la escuela sin producir serios procesos de distorsión.

En los contenidos de las diferentes áreas se deben considerar:

conocimientos, valores, historias y prácticas de las diversas culturas;

enfatizando la forma en que se expresa y se concibe dicho concepto o

tema en las culturas locales, y cuáles son los aportes que nos plantean

otras culturas y la ciencia; así mismo observar los saberes que se

complementan, se articulan y se enriquecen mutuamente, pero en otros

se contraponen, y es necesario presentarlos como concepciones

distintas que coexisten en el medio.

b) Presencia de las lenguas maternas

Chiroque, (2007, p. 68) La diversidad lingüística en la región Junín

está presente en las zonas rurales y urbanas. En las zonas rurales se

encuentran idiomas: Quechua y de las poblaciones amazónicas. La

educación, de Junín debe valorar y considerar en los procesos de

enseñanza aprendizaje la lengua materna de los niños y niñas y el

aprendizaje de una segunda lengua (que puede ser el castellano o una

lengua originaria).

c) Fortalecimiento de actitudes a intercultural

La actitud hacia lo intercultural de la región Junín desarrollará la

práctica concreta de la equidad de condiciones y sin expresiones de

discriminación. Asumiendo que la interculturalidad deba ayudarnos a

construir relaciones equitativas y dialógicas con personas de distintas

tradiciones socioculturales, quizá el nivel de las actitudes e

56

interrelaciones con los otros sea el más difícil de trabajar. Conocer y

valorar a los ―otros‖, pero, especialmente, desarrollar una actitud de

reconocimiento y respeto de las diferencias, es un reto para todos.

Valiente, (1999, p. 98) Plantea que en sociedades como la peruana,

caracterizadas por relaciones de desigualdad e injusticia, se viven

situaciones de conflicto que vuelven más difíciles la comunicación y el

diálogo entre las personas. Nos encontramos con distintas maneras de

pensar y de entender, y con distintas maneras de explicar y hacer las

cosas. Por ello es importante desarrollar en los estudiantes de los

distintos niveles una forma diferente de actuar y de relacionarse en un

país tan diverso sociocultural y lingüísticamente: una forma que asegure

la disposición de comprender y asumir las diferencias como una manera

de enriquecerse individual y colectivamente.

d) Sobre la consideración de estrategias y metodologías con enfoque

intercultural

Las formas de enseñanza y aprendizaje no son neutras, están

estrechamente vinculadas a aspectos culturales. Muchas de las

estrategias que la pedagogía moderna propone para los distintos niveles

del sistema educativo resultan siendo insuficientes y, en algunos casos,

poco efectivas para el logro de los aprendizajes con determinados tipos

de alumnos provenientes de determinados contextos socioculturales. Es

por ello que los procedimientos metodológicos y la didáctica deben ser

también revisados a la luz de los patrones de aprendizaje y socialización

vividos en su medio sociocultural.

Wulf, (1993, ) Esto implica ver cómo los patrones de enseñanza y

aprendizaje de los pueblos y comunidades pueden ayudar a desarrollar

mejores procesos de construcción de conocimientos en la educación

formal. Es importante preguntarse también ―¿Cuál es el tratamiento que

se dará en la escuela a la ritualidad y religiosidad que rodea y es parte

constituyente del pensamiento indígena? ¿Cuáles serán los nuevos

57

espacios y formas de aprendizaje? ¿Cómo se distribuirán los tiempos de

aprendizaje para un conocimiento que no es especializado sino mantiene

una integralidad inherente que algunos investigadores han denominado

holístico?‖ (...). Asimismo, ¿Qué saberes previos tienen los estudiantes?

y ¿Cuáles son los procesos de socialización primaria de los niños que

asisten a la escuela y como estos determinan su predisposición al

aprendizaje? El tratamiento de estos elementos culturales implica un

reordenamiento del sistema educativo y la invención de nuevas formas

de gestión de los centros educativos.

Con ello no se pretende dejar de lado los métodos y técnicas de

aprendizaje provenientes de distintas experiencias y corrientes

pedagógicas desarrolladas por la pedagogía moderna, pero es

necesario, por un lado, diversificarlas y recrearlas, y, por otro, incorporar

otros procedimientos o formas de enseñanza y aprendizaje que

provengan de las culturas locales.

2.1.6 Niveles de Participación Intercultural

a) Apropiación de la cultura

Reconoce y aplica las formas de aprender, enseñar de los pueblos

andinos amazónicos y que ayuden a que sus saberes perduren y se

enriquecen en el tiempo.

Comprende y asume las diferencias culturales como formas de

enriquecer sus saberes individuales y colectivos.

Explica a la cultura material como resultado de los procesos productivos

de la comunidad.

Comprende que la cultura es un hecho eminentemente social que se

comparte y socializa permanentemente en la sociedad.

Explica que la cultura es la manera de ser de una comunidad o

sociedad, el modo en que interpreta el mundo y se sitúa ante él (valor,

criterios de conducta, roles sociales, etc).

58

Explica que las relaciones interculturales deben darse a partir de la

práctica de valores.

Reconoce que la sociedad construye constantemente la cultura.

b) Aplicación Intercultural

Aplica los aportes culturales en conocimientos, técnicas, valores,

historias o formas de organización social heredada por los pueblos

andinos amazónicos.

Practica su lengua materna para desarrollarse sin disminuir el valor de

la lengua castellana y otros.

Practica los patrones de enseñanza aprendizaje de los pueblos y

comunidades para asimilar los conocimientos universales.

Incorpora a sus saberes la herencia cultural heredada por los pueblos

andino amazónicos de la región Junín.

c) Participación Intercultural

Apoyan a la autodeterminación de los pueblos andinos amazónicos.

Participan en la construcción democrática de la construcción que

respete las distintas formas de pensar, crear, resolver sus problemas

en el marco de la diversidad, equidad e igualdad de derechos.

Promueve la afirmación de la identidad cultural y el encuentro entre

culturas en igualdad de condiciones.

2.1.7 Referente Ecogeográfico.

La ecogeografía de Junín, es versátil y variada, distribuida en tres

zonas: Valle del Mantaro, integrada por las provincias de Huancayo,

Chupaca, Jauja y concepción; la Zona Alto Andina conformada por las

provincias de Yauli, Junín y Tarma; y la Zona Selva Central integrada por

Chanchamayo y Satípo; las nueve provincias suman 123 distritos, 3745

Centros Poblados, 389 Comunidades Campesinas y 161 Comunidades

Nativas, con un potencial humano de 1288792 habitantes, que representa

59

el 4,6% de la población total del país, una densidad poblacional de 27

hab./km2.

2.1.8 La Cultura de la Región Junín en el Marco del Diseño Curricular

Regional

El DCR tiene su base en la cultura material y espiritual producida por

los pobladores andinos amazónicos de la región Junín, saberes que

permitirán su apropiación, alfabetización científica y desarrollo científico.

Fuente: Creación propia.

ECONOMÍA Y ECOGEOGRAFÍA REGIONAL ZONA ALTO ANDINA, VALLE DEL MANTARO Y SELVA

CENTRAL

CULTURA DE LA REGIÓN JUNÍN

CULTURA MATERIAL

Tecnología de producción

Instrumentos de producción.

Actividades productivas: caza, pesca, recolección, agricultura, ganadería.

CULTURA INMATERIAL

Tradiciones orales,

Costumbres

Danzas

Folklore

Ciencia

Historia

Platos y bebidas típicas

Canto.

Arte-

COSMOGONÍA DEL HOMBRE ANDINO Y

AMAZÓNICO

Consideran que el hombre es parte

de la naturaleza.

Los seres vivos e inertes forman

una unidad de vida.

La familia, habita un espacio que

forma un microcosmos, junto al

suelo, agua, aire, las plantas.

La vida comunal es respuesta a la

armonía de la naturaleza y la

sociedad.

60

Los saberes de la cultura material se identifican como la agricultura,

ganadería, artesanía, caza, pesca y recolección. Y la cultura espiritual

representada por la cosmovisión, tradiciones orales, historia, ciencia,

tecnología, artistas, literatos, danzas, costumbres, comidas típicas de cada

zona, bebidas, y valores desarrollados por la población.

Estos saberes del poblador andino y amazónico se desarrollaron al

enfrentarse a las naturales, cubrir necesidades de alimentación, vestimenta,

desarrollo de sus actividades productivas, la explicación de su situación de

la relación del mundo material y espiritual.

2.1.9 Los Saberes Originarios de la Población Andino Amazónico

a) La cultura del poblador Andino de la Región Junín

Desde que el hombre andino se posicionó en el Valle del Mantaro

y Zona Alto Andina, según Espinoza (2005, p.70) desde hace 10 000

años A.C; estos desarrollaron culturas, con diferente expansión, pero

con cosmogonía similar, desde su condición de errantes a nómades,

desarrollaron saberes con la práctica de la caza, recolección,

descubrieron la cerámica, la agricultura, ganadería y otros artefactos.

Los hallazgos del hombre de Cunas (Pilcomayo) Cochamarca,

Yarovilca, Coto Coto, Arwaturo; la formación de la cultura Huanca,

Taruma, Pumpush, Chinchay, Huaturi (Huachac-Manzanares)

Cochacongos (Chongos Bajo); son evidencias de este desarrollo, que a

la vez tuvieron intervención de culturas regionales y/o imperiales como:

los waris, pokras, tiahuanaco, nasca, Warivilka, Wajlarmarca, Wankas,

Tunanmarca (Siquillapucara), Ullashcoto, Arwaturo, incas, entre otros.

La cosmovisión generada por estas poblaciones se caracteriza por: un

modo de ―ver‖ y ―de vivir‖ y ―sentir el mundo‖, que se resume en el

conocer, ser y estar.

61

b) Cosmogonía del hombre Andino

El hombre andino se ―ve‖ así mismo y su entorno natural como

una totalidad viva; las partes son resultado de un todo, denominado

colectividad natural o Pacha; que comprende al conjunto de

comunidades vivas, diversas y variables, cada una de las cuales a su

vez representa al Todo.

Los seres inertes y vivos conforman el mundo vivo andino. El

hombre, el árbol, piedra, es una persona plena e imprescindible, con su

propio e inalienable modo de ser, con su personalidad definida, con su

nombre propio, con su responsabilidad específica en el mantenimiento

de la armonía del mundo. Todos tienen su chacra y todos pastan un

rebaño, incluyendo los cerros, ambos combinan la forma de vida de las

plantas, los animales, los suelos, las aguas y los climas. Todos

participan en la gran fiesta que es la vida: todos comen, duermen,

danzan, cantan: todos viven a plenitud. Aquí hay simbiosis que es lo

inmediato a la vida. La simbiosis se vive en los Andes en forma de

crianza mutua.

La madre tierra o Pacha mama, cada año, cada ciclo telúrico,

concibe, fecundada por el Sol y pare un nuevo pacha, (dentro del

pacha, a su vez, el agua fecunda a la tierra, y así sucesivamente). Los

sabios de la comunidad, palpan el feto durante la gestación; de ello

pueden determinar el clima del año venidero, el carácter de sus

criaturas aún no engendradas.

Sucede pues que lo de siempre es la diversidad, la renovación,

la recreación. La diversidad es lo habitual, es lo normal. Pero no

cualquier diversidad sino la que conviene a la vida. Por este modo de

ser es que la cultura andina ha podido mantener su presencia

entrañable en las grandes mayorías poblacionales del campo y de las

ciudades y continuar con su diversidad pertinente a la vida.

El ―vivir‖ de las comunidades andinas, es continuo, activo,

recíproco y de efectiva redistribución, donde todos son iguales, por ello

62

se merecen respeto y consideración, todo es sagrado, la madre tierra

―mama pacha‖ ―Señora del tiempo y el Espacio‖, los cerros, (

Huamanís, Auquis), las estrellas, el sol, la luna, el rayo, las piedras, los

muertos, los ríos, puquiales, lagunas, los seres humanos vivos, los

animales y las plantas.

Los ayllus dispersos en: Jatun Sausa (Jauja), Hurín Wanka

(Concepción-Huancayo) y Hanan Wanka (Chupaca) y Chuncos

(Chongos Bajo); Los Wankas creían en su dios local o nacional llamado

Huallallo carhuancho cuya morada fue el nevado de Huaytapallana y su

dios universal fue ApuKon Tiksiwiracocha; desarrollaron esta forma de

pensar.

Cada comunidad, donde hay varias familias, ocupa una ―pacha

local‖ que incluye los ríos, cerros, piedras, estrellas, animales y plantas;

presenta su propio microcosmos local. Cuando se siembra una semilla

de otro lugar con afecto y se le ofrece el mejor suelo la nueva planta se

hace miembro de la familia: Los cultivos vegetales de nuestra chacra

son hijos de la familia humana que los cría. Las llamas y alpacas son

también hijas de la familia que las pastorea y las cuida.

La chacra (pedazo de tierra cultivada) es una forma de crianza.

Es agrocéntrica, en ella no sólo se cría a las plantas y los animales

considerando como condiciones ya dadas al suelo, al agua y al clima,

sino que en la chacra también se cría al suelo, al agua y al clima.

Recíprocamente, la chacra cría a quienes la crían. Es la cultura de

crianza en un mundo vivo.

Por ello, el hombre, al verse insuficiente para mantener solo la

integridad de las funciones de la colectividad natural de la cual forma

parte; requiere un constante diálogo y reciprocidad entre comunidades

que sienten que tienen el mismo valor y buscan una armonía con

bienestar para todas las comunidades.

Los ciclos cósmicos, junto a los ritmos telúricos laten para generar

el ritmo de la vida: El ―tiempo‖, para el hombre andino es cíclico. En

63

cada calendario anual conversa con tales ciclos; por ello cada año se

recrea, donde el mundo vivo se armoniza con el estado

correspondiente del clima, se renueva el mundo vivo.

El modo de ―sentir el mundo‖ por el hombre es holística,

íntimamente, con sentido de pertenencia, cíclica en el tiempo y espacio.

Es holístico porque lo material, inmaterial y trascendental están

unidos: en la relación mundo animal; las acciones buenas o malas,

repercuten en todo y las partes, por ello el hombre, el árbol, la piedra

son importantes; es un mundo colectivista, con sentimiento de

pertenencia: a la comunidad con el cual está comprometido. Uno sabe

que es mucho más y por haber acompañado a los ancestros, porque

acompaña miembro de una comunidad que vive en uno. La experiencia

de la unidad de la vida propia con la vida toda del mundo animal

andino.

El hombre andino, respeta lo telúrico, lo cósmico, por haber vivido

y visto y acompañará a los hijos de nuestros hijos.

La inmanencia, ocurre dentro del mundo animal. El mundo andino

no se proyecta al exterior y no existe algo que actúe sobre él desde

fuera. No existe sobrenatural, el andino es el mundo de la sensibilidad:

nada en él escapa a la percepción. Todo cuanto existe es patente.

Todo cuanto existe es evidente, es perceptible, es visible.

El tiempo en el pensamiento del hombre del ande, es cíclico,

porque el presente se recrea, se renueva, por absorción del pasado,

saben que el futuro se logra con la participación de todos los miembros

de la colectividad natural en la conversación cósmico telúrica propia del

mundo vivo, el presente incluye el «pasado» y «futuro»; en el «presente

de siempre», en «lo de siempre» siempre recreado, siempre renovado.

64

c) Saberes de actividades productivas desarrollados por el hombre

andino

En armonía con la naturaleza el hombre andino desarrolló la caza

de aves: perdices, patos; mamíferos: tarucas vizcachas, zorrillos,

pesca: bagres, ranas, challhuas, recolección de semillas, yuyo,

cushuro, hongos, capulí, guindas, molle, ricos en proteínas, calcio,

ácido cítrico.

La producción de tubérculos, cereales, menestras la papa,

maíz, quinua, mashua, oca, entre otros, hizo que se desarrollara

tecnología de andenes, conservación de semillas, de productos: el

riego promovió la hidráulica, esto permitió el manejo y control de las

aguas de las lagunas, ríos, puquiales (ojo de agua), mantos

acuíferos, almacenamiento de la lluvia; y para conducirlos

construyeron pozas, canales, a través de la ayuda mutua, a través

depiedras y arcilla. Las quebradas y colinas no fueron obstáculos

para su construcción ya que realizaban túneles y caídas de agua,

donde existían desniveles profundos, aplicando de esta manera

conocimientos de carga, velocidad, efectos del vientoy fuerzas de

lacaída del agua, enderezangrandes cursos de agua.

La técnica de clasificación, localización de lugar y el espacio

permitió identificar el terreno apropiado para obtener una producción

y productividad a través de indicadores de control de calidad como

existencia de vegetales y animales. La actividad agrícola se adaptó a

la variedad de suelos existentes en los territorios andinos con el uso

de abonos orgánicos, que luego les daba productos con alto valor

nutritivo.

La domesticación y crianza de la llama, alpaca, permitió contar

con carne, la lana para la confección de vestimentas, transporte de

los productos de la chacra y para fines religiosos en las ofrendas a los

poderes sobrenaturales andinos. A esto se suma la domesticación del

65

cuy, (este animal silvestre vive en los totorales de las lagunas más

importantes de Junín).

Las inclemencias, orografía, cambios climáticos permitió

desarrollar técnicas de secado y/o deshidratación de los alimentos

como: chuño (deshidratación de la papa mauna y shiri) el charqui

(secado de la carne de llama, alpaca). secado de los alimentos como

la calabaza, zapallo, caigua, yuyo kiwicha, quinua, tarwi, caya, paico,

el atajo, requerían ser cocinados, luego de exprimirlos y formar

―bollos‖ se dejaban a solear para después remojarlos y consumirlos.

Estos se guardaban en colcas (almacenes) de Arwaturo, Huaricolca,

Coto Coto, entre otros. papa deshidratada ―chuño‖ sancochado,

desmenuzado y secado al sol ―papa seca‖ ―carapulca‖ mashua, oca,

olluco se almacenaban en lugares oscuros y en ―trojas‖ hechas en

partes altas con chaclas, retamas, eucalipto, de esta manera se

evitaba verdearse los productos, además se acompañaba con hojas

de muña para ahuyentar gusanos e insectos.

La cura males bronquiales e infecciones fue a través ―tocosh‖

(putrefacción del maíz y la papa) alimento y que prevenían y curaban

infecciones y enfermedades bronquiales. El chuño de papa, oca y

mashua se daba a todo enfermo y específicamente el chuño de papa

blanca en polvo y quemado cicatrizaban llagas y fístulas difíciles de

curar.

La presencia de la economía europea; puso en peligro toda

esta práctica de los saberes originarios, se perdieron tecnologías,

muchos de ellos sin poder recuperar. La incorporación de técnicas

agrícolas y ganaderas no aumentó ni mejoró el potencial de la

naturaleza andina, se alteró y declinó la productividad de alimentos

aborígenes. El sobre pastoreo en los campos, bajó la producción y

productividad, forzando la importación de alimentos. La tala de

árboles de la foresta andina y selvática se incrementó por el

exagerado uso en la construcción y combustible.

66

d) Los saberes Originarios de la Población Amazónica

La cultura amazónica regional están distribuidas en las actuales

provincias de Chanchamayo y Satipo; donde actualmente En estas

provincias de han desarrollado culturas como: Piro, Amuesha,

Asháninkas y en la provincia de Satipo, los kakinte, y

Nomatshiguenga, quienes desarrollaron saberes relacionados a la

cultura material y espiritual.

El hallazgo de petroglifos, fortines de piedra, caminos

empedrados, hachas de piedra, agricultura en terrazas, entre otros en

la tupida vegetación, atestigua su desarrollo desde hace más de 10

000 años A.C. y que según Tello (1945) este grupo humano

provendría de los Arawacs.

La comunicación entre amazónicos y el poblador andino, según

Bergman (1990) data hacia el año 1200 A.C, entre ellos se desarrolló

una importante red de intercambio comercial, teniendo como

referente el Cerro de la Sal, este intercambio permitió la interrelación

multiétnica y pluricultural desde la época desde antes de la presencia

de la cultura inca.

e) Cosmovisión del Poblador Amazónico

La cosmovisión de poblador amazónico presenta tres planos:

a) Plano de arriba donde mora el Dios Tosorintsi que habita en el

cielo y está antes de la creación del mundo, con su poder creo la

tierra, el agua, el aire, las plantas, los animales y poco a poco formó

el mundo, b) Plano del medio, lugar donde vivimos y c) Plano de

abajo: es el mundo del infierno (donde van los malos espíritus).

En el primer plano, sostienen que el Dios Tosorintsi, envió a

su hijo, quien procreó su vástago en una jovencita, lo ahorcó a su

pequeño con rama de piripiri (ivenqui), lo decapitó y levantando el

brazo izquierdo soplando y nacieron muchos hombres por todas

partes, levantó el brazo derecho sopló y nacieron los simirinchis

(hombres fuertes) de la rodilla nacieron hombres negros, del tórax

67

los hombres blancos, de las piernas los hombres altos y por último

sopló los intestinos y nacieron los Nomatshiguenga. Además creó

aves sagradas, que habitan el subsuelo, los ríos, los cerros, el aire.

En el centro de la tierra (sharincabeni) habita el qibinti, En los ríos

está el itimaiti y joqataguetachari.

Sostienen que la naturaleza es la madre de toda existencia

en el universo. Cuando mueren son enterrados en las cumbres de

los cerros para estar cerca de su Dios, responden a un esquema

religioso animista; manifestándolo la relación entre el movimiento de

la luna al sembrar y pescar (luna verde) y considerar que las plantas

y los animales son sagrados.

En la población nativa, el jefe de la comunidad cada treinta días

rinde agradecen mirando a la luna, al dios Tosorintsi por todo lo que

tienen, luego los varones tocan el tambo, zampoña, antara, soncari

y las mujeres cantan y bailan la danza del masateo y zungereo, todo

la noche beben el masato, al día siguiente toda la familia reunida

consumen carne asada acompañada por yuca.

Entre las actividades económicas se encuentra la pesca, en

época de verano, los varones realizan faenas colectivas, envenenan

las quebradas con cube o barbasco. Esto lo realizan dos veces al

año; recolectan todo tipo de peces, caracoles y camarones. La caza

de animales los realizan con el arco y la flecha construida a base de

la madera de chonta, la flecha de tres puntas sirve para cazar

animales mayores como. Sajino, majaz, venado, cutpe; y con una

punta para cazar aves. Algunos utilizan escopetas.

Las danzas que practican están asociadas al agradecimiento a

sus dioses por la siembra, cosecha, el aire, el agua, el sol, la tierra,

el bosque, para ello bailan la danza del masateo, mitiagantsi,

meaninquetogantsi. Para el casamiento, la pesca la danza del

imashari y zúngaro. Se acompañan con instrumentos como tal

68

tambor, ishioveri y soncari trabajado con madera, caña brava y piel

de cupte.

Desarrollan artesanía con semillas del bosque (choloque,

piñipiñi, huairuro, chorinaqui, segaqui, antsiruqui, bambú amarillo,

pajo, nogal, masoriqui, semilla de marañon) collares, pulseras,

adornos, tiras, bolsos y tejidos de algodón como: sharatos,

cushmas, carga bebes, utilizando madera de tejer denominados

anchaquiobaticonmentotsi, hecho de palmera (camona o chonta) y

palo de balsa.

f) La reivindicación de la población Amazónica en la historia

Regional y Nacional

Presencia del poblador Andino y Amazónico en la perspectiva

histórica Regional y Nacional

El Diseño Curricular Regional desde su perspectiva de formar

ciudadanos con capacidades y actitudes interculturales; para ello es

necesario que los estudiantes reconozcan la importancia pasada,

presente y futura de las poblaciones andino y amazónicas, a partir

de los saberes originarios desarrollados y legados sin perder de

vista sus perspectivas, demandas e intereses.

Los hechos ocurridos en Bagua, representa para la región y el

país un escenario de reflexión, sobre cuánto la educación debe

aportar a la práctica de los derechos a la vida, el territorio y el

cuidado de la biodiversidad; además comprender cuánto el hombre

andino y amazónico han contribuido con sus saberes originarios a

la armonía del hombre con la naturaleza, la conservación de la

biodiversidad amazónica.

Para, Morillo, (2010, p.51) ―Para la cultura occidental el

hombre es un fin supremo; es el antropocentrismo, el

individuo como todo lo existente. Para cumplir este

propósito somete a la naturaleza y la depreda; en este

proceso oprime a los seres humanos. Esta lógica está

69

amenazando la existencia de la tierra y del hombre. En

cambio los pueblos andinos y amazónicos se orientan

por el paradigma, cuyos elementos se rigen por

relaciones de complementariedad y reciprocidad que

conduce a afirmar principios normativos como amor a la

vida y a la naturaleza y el buen vivir. Los sucesos de

Bagua en 2009 fueron una expresión dramática de la

confrontación de estos paradigmas‖

Pero estos saberes originarios, los derechos a la tierra, a una

vida digna con práctica de libertad, han sido transgredidas por el

dominio extranjero generando rebelión de los grupos étnicos como:

a) La Batalla de la Sal (1637) al mando de los asháninka Andrés

Sampati y Pedro Bohórquez en protesta de la presencia de los

franciscanos, quienes se habían apoderado del Cerro de la Sal.,

que terminó retirando a los intrusos; b) Sublevación de Ignacio

Troté (1724) donde aparece el primer intento de confederación

nativa: los Asháninkas se aliaron con los Amueshas y los Piros. c)

Insurgencia del cacique Mangore, quien se rebela por la actitud de

los Franciscanos que trataron apoderarse nuevamente del Cerro de

la Sal, el triunfo del cacique retira a los españoles de las tierras

selváticas.

Luego los asháninkas, unidos con tribus nativas de

Chanchamayo, Perené, Satipo, Pichis, Ene, Tambo y Gran pajonal,

se unieron a la protesta de Juan Santos Atahualpa, Las tecnologías

de herrerías, cultivo de cítricos, caña de azúcar, crianza de ganado,

ingresó a los saberes amazónicos.

La república, siguió incomprensible a los derechos del hombre

amazónico, la expropiación de sus tierras (1830) para el cultivo de

coca, producción de aguardiente y reclutamiento para trabajo en las

minas fueron los indicadores más resaltantes para dichos

pobladores.

70

Luego la colonización europea y asiática (italianos y chinos)

(1849) para la siembra de caña de azúcar, frutas y café, y

producción pecuaria, maíz, coca, frejoles, ají y algunas matas de

algodón, papaya, naranja, limón, piña y plátanos; marginó a los

nativos en los convenios con los inmigrantes extranjeros. Y en

1891 el gobierno de turno adjudica a la Peruvian Company 500000

Hectáreas de tierras en el valle del Perené como parte de una

deuda pendiente con los acreedores ingleses; como consecuencia

de ellos muchos grupos étnicos fueron desplazados de sus

territorios.

2.2 Bases Conceptuales

a) Identidad Cultural: El concepto de identidad cultural, conlleva a definir dos

aspectos: Identidad e identidad cultural. La definición de identidad, presenta

direcciones individuales sociales, de conservación de los componentes

culturales y desde lo histórico. Un punto común que une a estos conceptos es

que une al individuo con su medio cultural.

En ese sentido, desde la individualidad la identidad se entiende como el

conjunto de actitudes, pautas de conducta y atributos físicos determinados por

el sujeto, condicionados por la sociedad al cual pertenece y a menudo

relacionados con los conceptos de masculinidad y feminidad.

Desde una visión grupal, Aranguren (1992, p. 89) define a la identidad

como categoría sociológica que por determinadas condiciones o

características, permite ver una especificad de rasgos, es el común

denominador de un grupo social, por ejemplo identidad quechua, la identidad

peruana, etc.

Desde la visión conservacionista, Grillo (1988, p. 69) manifiesta que se

debe conservar todo ese conjunto de manifestaciones y conglomerados que

hace e hizo el mundo andino en su estrecha relación con su naturaleza y la

sociedad, así como un conjunto de "sabidurías" y creaciones de los pueblos

que se pierden, se distorsionan y están amenazadas de muerte.

71

Desde la visión histórica defensiva Domínguez (1995, p. 56) sostiene

respecto a la identidad nacional, que la población considera elementos

culturales como baja, bárbara, entre otros y como superior la de ellos, con el

dominio económico, político y social intentaron reemplazar las expresiones

culturales ancestrales y milenarias por las de la península ibérica, generando

en el hombre andino temor y vergüenza por seguir cultivando sus propias

tradiciones culturales en la sociedad.

Y el primer acto de alienación de esta cultura de los peruanos fue con la

llegada de los españoles iniciándose el primer acto de desperuanización.

Sabidurías y creaciones, dándole menor importancia a la cultura oriunda

propia y base de nuestra identidad y a prestigiar la cultura invasora europea.

Mariátegui, (1923, p. 89) al referirse a la cultura de los andes,

manifestaba que la cultura andina es un conjunto de conocimientos,

descubrimientos y transformaciones que hizo y hace el hombre andino, en

relación estrecha entre la naturaleza, uniendo los conceptos señalados,

Yupanqui y Casas (1992, p. 45) lanza las siguientes interrogantes y

respuestas: ¨Entonces ¿cómo se llega a valorar lo nuestro? ¿Cómo así se

logra nuestra identidad? Conociendo directamente los recursos en todo el

sentido de la palabra, de nuestro pueblo, reconociendo el valor o valores que

posee, señalando y comprendiendo qué ‚ significa frente a lo que viene del

extranjero y cómo refleja nuestras aspiraciones nobles, nuestras vivencias

reales, nuestras experiencias, nuestros problemas, nuestras visiones y de

que‚ manera contribuye a lo que somos y seremos.

b) Cultura. Rossental, (1973, p. 76) define a la cultura como, "El conjunto de

valores materiales y espirituales, así como de los procedimientos para

crearlos, aplicarlos y transmitirlos, obtenidos por el hombre en el proceso de

la práctica histórica social".

La cultura, es un fenómeno histórico, que se desarrolla en dependencia

del cambio de las formaciones económicas sociales. Es el resultado de la

actividad de los amplios grupos poblacionales. La cultura científica, se

72

caracteriza por tener un carácter popular, concepción científica del mundo,

humanismo, patriotismo e internacionalismo.

c) Identidad: Según Fuller, (1997, p. 85 ) es el conjunto de representaciones del

yo por el cual el sujeto comprueba que es siempre igual a sí mismo y

diferente a los otros, está compuesta por un eje central de soportes

biográficos, experiencias de su historia personal. La función de la identidad

es que desempeña un rol estructurador, dando una coherencia a la

existencia y estableciendo un puente entre la experiencia individual y la vida

social. Es una construcción histórica que cada persona va reajustando a lo

largo de las diferentes etapas de su vida y de acuerdo en el contexto en el

que actúa.

d) Ciencias Sociales: Es el conjunto de conocimientos interrelacionados, leyes,

principios, categorías que explican el desarrollo de la sociedad, articulada

con las diferentes disciplinas fácticas, este estudio está unido al desarrollo

productivo de las diferentes sociedades distribuidas en las etapas históricas

según las línea de tiempo y los modos de producción.

A través de las Ciencias sociales se considera al ser humano como un

actor social partícipe en el contexto global de la sociedad. Por esta razón su

acción es amplia y las disciplinas que lo conforma condicionan algunas

veces la práctica o la posibilidad de acción del hombre para explicar y

reflexionar todo lo referente al ser humano y a su vida social.

A través de las Ciencias Sociales el maestro tiene como tarea

fundamental, inculcar a los estudiantes, el compromiso que tiene en el

desarrollo de una sociedad democrática, mediante su participación individual.

Para ello tendrá el estudiante que realizar un análisis del hombre y sus

relaciones con el medio.

73

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1 Hipótesis

3.1.1. Hipótesis General.

La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín influye

en el desarrollo de capacidades de participación intercultural en área de

Ciencias Sociales de los estudiantes del nivel secundario 2010.

3.1.2. Hipótesis Específicas.

1. La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín

influye significativamente en el desarrollo de las capacidades de

apropiación de los contenidos interculturales en los estudiantes del

quinto grado de secundaria.



aplicación de los contenidos interculturales en los estudiantes del

quinto grado de secundaria



formulación de proyectos mediante los contenidos interculturales en los

estudiantes del quinto grado de secundaria.

74

3.2 Variables

3.2.1. Definición conceptual. CUADRO Nro. 01

a) Variable Independiente: Módulo de saberes originarios

VARIABLE

INDEPENDI

ENTE

DIMENSIO

NES INDICADORES

MÓDULO

DE

SABERES

ORIGINARI

OS.

FILOSÓFICAS Cosmovisión andina y amazónica.

Relación con los elementos de la naturaleza y la sociedad.

PSICOLÓGICAS Principios psicológicos de la interculturalidad.

Adecuación del módulo a las necesidades y demandas de los estudiantes.

SOCIALES Relación del módulo con el desarrollo de las habilidades sociales del estudiante.

PEDAGÓGICA

CURRICULARES

Responde al desarrollo cognitivo, psicológico de los estudiantes.

Existe una coherencia entre el diseño, los objetivos, funciones.

Los contenidos están graduados de acuerdo a los intereses y niveles de aprendizaje de los estudiantes.

Permite el incremento de los materiales en forma secuencial y paulatina según el avance individual y grupal de los educandos.

Posibilita el trabajo de los estudiantes en grupos grandes y pequeños.

Se logra la autonomía de los estudiantes.

Desarrolla el aprendizaje por descubrimiento como resultado de la actividad del propio estudiante.

Es de fácil traslado.

Presenta diversas posibilidades de formar organizaciones de acuerdo a las actividades de los estudiantes.

Utilizan recursos propios de la localidad.

SABERES

ORIGINARIOS

Cultura material.

Cultura espiritual.

FUENTE: Matriz de consistencia del proyecto.

75

CUADRO Nro. 02 b) Variable Dependiente: Desarrollo de capacidades de participación intercultural

VARIABLE

DEPENDIENTE DIMENSIONES INDICADORES

PARTICIPACIÓN

INTERCULTURAL

CONCEPTO DE

PARTICIPACIÓN

Permite la intervención en las acciones de grupo.

Desarrolla integralmente al estudiante.

NIVELES DE

PARTICIPACIÓN

Participación simple.

Participación consultiva.

Participación proyectiva.

Participación meta participativa.

INTERCULTURALI

DAD

Reconoce la diversidad de culturas en su entorno.

Identifica los valores de ayuda mutua como factor preponderante del desarrollo regional.

NIVELES DE

PARTICIPACIÓN

INTERCULTURAL

Apropiación de la Cultura

Identifica las características de las diversas culturas locales, señalando sus rasgos materiales y espirituales.

Reconoce y aplica las formas de aprender, enseñar de los pueblos andinos amazónicos y que ayuden a que sus saberes perduren y se enriquecen en el tiempo.

Comprende y asume las diferencias culturales como formas de enriquecer sus saberes individuales y colectivos.

Explica a la cultura material como resultado de los procesos productivos de la comunidad.

Comprende que la cultura es un hecho eminentemente social que se comparte y socializa permanentemente en la sociedad.

Explica que la cultura es la manera de ser de una comunidad o sociedad, el modo en que interpreta el mundo y se sitúa ante él (valor, criterios de conducta, roles sociales, etc).

Explica que las relaciones

76

interculturales deben darse a partir de la práctica de valores.

Reconoce que la sociedad construye constantemente la cultura.

Aplicación Intercultural

Aplica los aportes culturales en conocimientos, técnicas, valores, historias o formas de organización social heredada por los pueblos andinos amazónicos.

Practica su lengua materna para desarrollarse sin disminuir el valor de la lengua castellana y otros.

Practica los patrones de enseñanza aprendizaje de los pueblos y comunidades para asimilar los conocimientos universales.

Incorpora a sus saberes la herencia cultural heredada por los pueblos andino amazónicos de la región Junín.

Participación con proyecto de mejora e innovación

Apoyan a la autodeterminación de los pueblos andinos amazónicos.

Participan en la construcción democrática de la construcción que respete las distintas formas de pensar, crear, resolver sus problemas en el marco de la diversidad, equidad e igualdad de derechos.

Promueve la afirmación de la identidad cultural y el encuentro entre culturas en igualdad de condiciones.


77

3.2.2 Definición operacional.

CUADRO Nro. 03

Operacionalización de las variables.

VARIABLES CONCEPTUA

LIZACIÓN

OPERACIO

NALIZACIÓN DIMENSIONES INDICADORES

INSTRUMEN

TOS

ESCALA

VALORATIVA

Variable.

Independie

nte:

Módulo de

saberes

originarios

Son

conocimien

tos tácitos

construidas

por las

comunidad

es andinas

amazónica

s, que se

encuentran

inmersas

en la

cultura

material y

espiritual

de los

pueblos

Se

realizará a

través del

diseño

aplicación

y

evaluació

n del

módulo de

saberes

originarios

Filosóficas

Sociales

Pedagógicas

Curriculares

Psicológicas

.Incluye las

técnicas,

instrumentos y

símbolos

.Conjunto de

conocimientos

organizados en

temas.

.Sistema de

evaluación

.Cuestionar

ios.

.Entrevista.

.Lista de

Cotejo

.Pruebas

de

evaluación

00-10-C No

logró.

11 -13-B En

proceso

14- 16–A

Logró

17-20-AD

Excelente

Variable

dependien

te

Participació

n

Intercultural

Es el

conocimien

to,

comprensió

n,

aplicación y

promoción

de la

cultura

Se

realizará a

través de

proyectos

de

participaci

ón

intercultur

al

Concepto de

participación.

Niveles de

participación.

Interculturali

dad

Intervención

social del

sujeto.

Participa en

forma

espontánea o

con

proyectos.com

prende la

Cuestionari

os

Entrevista

Lista de

Cotejo

Pruebas de

evaluación

0-10- C No

logró.

11-13-B En

proceso

14-16–A

Logró

78

material y

espiritual.

diversidad

cultural

17-20 -AD

Excelente

Unidad de

análisis

Estudiantes

del nivel

secundario

de la

Región

Junín.


a) Estrategias Metodológicas de Trabajo

Para la ejecución de la investigación, se han elaborado tres módulos de

aprendizaje, teniendo en cuenta los niveles de participación intercultural: a)

apropiación intercultural b) Aplicación intercultural y c) participación intercultural.

CUADRO Nro. 04.

MÓDULOS Y DIARIOS DE SESIONES DE CLASES

N° NOMBRE DEL MÓDULO NOMBRE DE LA SESIÓN DE CLASE

01

Apropiándonos de los saberes

originarios.

Los saberes originarios de la Región

Junín.

Los saberes originarios materiales de la

Región Junín.

Los saberes originarios espirituales de

la Región Junín.

La cosmovisión del hombre Andino.

La cosmovisión del hombre Amazónico.

02

Aplicando los saberes originarios a

los problemas y potencialidades

de Junín.

Las formas de aprendizaje de los

pueblos Andinos y Amazónicos.

La importancia de ayuda mutua para el

desarrollo de la inclusión social y

productiva.

79

03

Desarrollando nuestra participación

intercultural.

Las actividades económicas como

resultado del desarrollo cultural de los

pobladores de la Región.

Estrategias para comprender las

diversas culturas de la Región Junín.

Situación de los Amazónicos de Bagua

en relación al Estado.

FUENTE: Módulos de saberes originarios para la participación Intercultural.

- Estrategias de Evaluación.

La evaluación de los aprendizajes, se ha trabajado desde dos perspectivas:

a) Considerando las capacidades sociales de los estudiantes como: Manejo de

Información, Comprensión Espacio Temporal y Juicio Crítico y b) Evaluación de

los niveles de logro desde la perspectiva de participación intercultural.

CUADRO N° 05 EVALUACIÓN DE LA PARTICULACIÓN ENTRE LOS NIVELES DE

PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL Y LAS CAPACIDADES DEL APRENDIZAJE INTERCULTURAL

NIVELES DE

PARTICIPACIÓN

INTERCULTURAL

CAPACIDADES DEL APRENDIZAJE INTERCULTURAL

MANEJO DE

INFORMACIÓN

COMPRENSIÓN

ESPACIO TEMPORAL

JUICIO CRÍTICO

APROPIACIÓN DE

LOS SABERES

ORIGINARIOS

APLICACIÓN DE LOS

SABERES

ORIGINARIOS

PROMOCIÓN

INTERCULTURAL

FUENTE: Módulos de saberes originarios para la participación intercultural.

80

CUADRO N° 06 EVALUACIÓN DE LA ARTICULACIÓN ENTRE LOS NIVELES DE PARTICIPACIÓN

INTERCULTURAL Y LAS CAPACIDADES DEL APRENDIZAJE INTERCULTURALEN PRE Y POST TEST

ETAPAS DE

EVALUACIÓN

CAPACIDADES DEL APRENDIZAJE INTERCULTURAL

MANEJO DE

INFORMACIÓN

COMPRENSIÓN

ESPACIO

TEMPORAL

JUICIO CRÍTICO

PRE TEST

PROCESO

POST TEST

FUENTE: Módulos de saberes originarios para la participación intercultural.

CUADRO N° 07

DISTRIBUCIÓN DE LOS ÍTEMS SEGÚN CAPACIDADES

CAPACIDAD PRUEBAS

ÍTEMS DE LAS PRUEBAS

APLICADAS TOTAL

MANEJO DE PRE – TEST 1 3 7 9 10 11 6

INFORM. POST – TEST 1 4 6 7 9 10 12 14 19 9

COMPREN PRE – TEST 4 5 6 8 17 19 20 7

ESPACIO T. POST – TEST 3 5 15 16 17 5

JUICIO PRE – TEST 2 12 13 14 15 16 18 7

CRÍTICO POST – TEST 2 8 11 13 18 20 6

FUENTE: Ítems del módulos de saberes originarios para la participación

Intercultural.

3.3 Metodología.

3.3.1. Tipo de Estudio: Aplicado.

3.3.2. Diseño. Cuasi experimental.

Diseño Específico:

Se utilizó el diseño pre-experimental. El esquema es el siguiente: Según,

Hernandez (2010, p: 210)

81

M1: 01 ---- X ----02 M2: 01 ---- X ----02

M3: 01 ---- X ----02 Donde:

M1:= Muestra de la Institución Educativa Piloto a Distancia. ―Rosario de Apán‖

– Ulcumayo – Junín.

M2:= Muestra de la Institución Educativa. ―Ramiro Villaverde Lazo‖ - Huancayo

M3:= Muestra de la Institución Educativa. Aldea del Niño ―Beato Junípero

Serra‖–Mazamari - Satipo

01 = Prueba de entrada o pre-test.

02 = Prueba de salida o post-test.

X = Módulo de saberes originarios.

3.4 Población y Muestra

a) Población: Estudiantes del nivel secundario de la Región Junín: 71

estudiantes, que incluye a todos los estudiantes del quinto grado del nivel

secundario de las tres Instituciones Educativas de estudio.

b) Muestra: Es no aleatoria, que representa a los estudiantes del 5to grado de

secundaria de los siguientes planteles:

CUADRO Nro. 08 DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN

ZONA PROVINCIA DISTRITO CASERIO INSTITUCION

EDUCATIVA

N° de

estudiantes

Alto Andina Junín Ulcumayo Rosario

de Apán

CPED Rosario de

Apán

18

Valle del

Mantaro

Huancayo Huancayo Pultuquia

Baja

Ramiro

Villaverde Lazo

32

Selva

Central Alta

Satipo Mazamari - Aldea del Niño

“Beato Junípero

Serra”

21

TOTAL 71

FUENTE: Creación propia.

82

3.5 Método de Investigación

La investigación es de tipo aplicado, porque se intervienen a las variables

independiente y dependiente, cuyos resultados dependen de la prueba de

hipótesis que plantean los investigadores. Para lo cual se aplicó el Método

Científico, a través de la identificación del problema, la formulación de la

hipótesis, los objetivos endógenos y exógenos, la construcción del marco teórico

a partir de la operacionalización de las variables de las hipótesis, la

comprobación de las hipótesis, presentación de resultados. Según Hernández y

otros (1896).

3.6 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos.

CUADRO Nro. 09 Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

TÉCNICAS INSTRUMENTOS

Observación Ficha de observación

Lista de cotejo

Encuesta Entrevista y cuestionario

Test Prueba de pre test y post test.

FUENTE: Metodología de la Investigación Científica.

3.7 Métodos de Análisis de Datos.

Para el desarrollo del trabajo de investigación se aplicó estadígrafos de

medidas de tendencia central como: la Media Aritmética, la Mediana y la moda;

como medidas de dispersión: el análisis de varianza, desviación estándar y

Finalmente para la prueba de las hipótesis el estadígrafo de Fisher Anova y

prueba de Tukey.

Prueba o dócima de hipótesis: (Inferencia estadística) Si:

F > H 0 = Se aprueba la hipótesis nula, es decir se aprueba se rechaza la

hipótesis alterna, donde el módulo no ha tenido impacto en la

participación intercultural de los estudiantes

83

F< H 0 = Se aprueba la hipótesis alterna, donde el módulo tenido impacto en la

participación intercultural de los estudiantes.

Siendo: H 1: Hipótesis alterna.

H 0: Hipótesis alterna.

F : Razón F DE ANOVA

3.8 Escala Valorativa utilizada en la Evaluación de la Muestra:

La escala utilizada para evaluar los puntajes obtenidos antes y después de la

aplicación del módulo fue la que corresponde al Ministerio de Educación según la RD

440-2009.

CUADRO N° 10

Escala valorativa de puntaje sexagesimal

Nivel Puntaje vigesimal Puntaje Sexagesimal Situación.

C 00 - 10 00 - 31 No logró

B 11 - 13 32 - 40 En proceso

A 14 - 16 41 - 49 Logró

AD 17 - 20 50 - 60 Excelente

FUENTE: Ministerio de Educación.

LEYENDA: C, B, A y AD: Niveles de logro de aprendizaje.

84

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1. Descripción

Los resultados generales de la investigación se han desarrollado en el

marco de los organizadores del área de las Ciencias Sociales del Diseño

Curricular Nacional que aborda subáreas como Historia, Geografía y Economía.

Dentro de las subáreas indicadas se han evaluado tres capacidades

transversales como: a) Manejo de información. b) Comprensión Espacio

Temporal c) Juicio Crítico, unido a los contenidos del módulo que comprende

tres niveles de participación intercultural: Apropiación de los saberes originarios,

aplicación de los saberes originarios y formulación de proyectos participativos

interculturales.

Los resultados se han organizado en cuatro niveles: a) a nivel general b)

por capacidades c) a nivel comparativo y d) a nivel específico:

85

4.1.1 Análisis general de la comparación de los resultados de la Media

Aritmética y Deviación Estándar obtenidos antes y después de la

aplicación del Módulo de Saberes Originarios:

a) Antes de la aplicación del Módulo de Saberes originarios la Media

Aritmética general obtenida por los estudiantes fue de: 35,54 con una

Desviación Estándar de 6,19 Ver gráfica Nº 01y 02 estos resultados

implica que los estudiantes no tenían un dominio de las tres capacidades

de las Ciencias Sociales asociados a los contenidos de participación

intercultural en sus tres modalidades: apropiación, aplicación y

formulación de proyectos.

b) Después de la aplicación del Módulo los saberes originarios la Media

Aritmética general se incrementó a 44,86 donde la Desviación Estándar

disminuyó en 5,27 Ver gráfico Nº 01 y 02 Estos resultados permitieron

primero, el fortalecimiento de las capacidades de Manejo de Información,

Comprensión Espacio Temporal y Juicio Crítico asociados al dominio de

los contenidos de participación intercultural.

CUADRO N° 11

COMPARACIÓN DE LA MEDIA ARITMÉTICA GENERAL ANTES Y

DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES

ORIGINARIOS.

ANTES DESPUÉS

MEDIA ARITMÉTICA 35,54 44,86

DESVIACIÓN ESTÁNDAR 6,19 5,27

FUENTE: Calificaciones de pre test y post test

86

GRÁFICO Nro. 01

COMPARACIÓN DE LA MEDIA ARITMÉTICA GENERAL ANTES Y

DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES

ORIGINARIOS.

FUENTE: Calificaciones de pre test y post test.

GRÁFICO Nro. 02

COMPARACIÓN DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR GENERAL ANTES Y DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS


0.00

5.00

10.00

15.00

20.00

25.00

30.00

35.00

40.00

45.00

1ANTES DESPUES

4.8

5

5.2

5.4

5.6

5.8

6

6.2

Series1 DESPUES

87

4.1.2 Análisis de comparación de la Media Aritmética y Desviación Estándar

de los resultados según las capacidades de las Ciencias Sociales.

a) Antes de la aplicación del Módulo de saberes originarios, el desarrollo

de las capacidades dentro de los organizadores del Área de Historia,

Geografía y Economía, en las tres instituciones educativas: ―Rosario de

Apán‖ de Ulcumayo (Zona Alto Andina) ―Ramiro Villaverde Lazo‖

Huancayo (Valle del Mantaro) y Aldea del Niño ―Beato Junípero Serra‖

(Zona Selva Central), respecto a la Media Aritmética fue la más alta de

12,79 lograda en el organizador de Comprensión Espacio Temporal;

mientras que la más baja fue en el organizador de Juicio Crítico con

una Media Aritmética de 9,97. Estos resultados indican que los

estudiantes contaban con escaso nivel de dominio de las capacidades

y actitudes relacionadas con el uso de la información, referida al

desarrollo de los hechos y procesos históricos, geográficos y

económicos, de la cultura Andino Amazónica.

Los estudiantes mostraron escaso manejo de herramientas y

procedimientos para el análisis de fuentes orales, escritas y

audiovisuales u orales que les permitiera comprender las nociones

temporales e históricas Andinos Amazónicas; ya que este tipo de

conocimientos en su mayoría son tácitos y no explícitos, es decir se

encuentra diseminados en las comunidades andinas y amazónicas

pero no son registradas por las instituciones educativas para el manejo

de los estudiantes, como parte de sus habilidades en los

procedimientos de la investigación documental en torno a la realidad

social y humana, en el tiempo y en el espacio.

Respecto a la Desviación Estándar, en la prueba de entrada, la

mayor dispersión obtenida fue en el organizador de Manejo de

Información con un 3,64 y la menor fue obtenida en el organizador de

Juicio Crítico con una desviación de 2,98; sin embargo en ambos la

dispersión es bastante elevada, interpretándolo como que, los

estudiantes estaban altamente sesgados en dos grandes grupos: de los

88

que saben y de los que no saben; contrariamente en los niveles de

dispersión fueron menores en las capacidades relacionadas a

Comprensión Espacio Temporal.

b) Después de la aplicación del Módulo de los Saberes Originarios, las

medidas de tendencia central se han incrementado significativamente y

las Desviación Estándar ha disminuido considerablemente como se

verá a continuación: En ese sentido, la Media Aritmética lograda en la

prueba post test fue mayor en el organizador Juicio Crítico con una

Media Aritmética de 16,24; mientras que la menor fue en el organizador

Comprensión Espacio Temporal con una Media Aritmética de 13,34,

pero mayor a los resultados obtenidos en la prueba pre test. El elevado

resultado obtenido en el organizador de Juicio Crítico, se debe a que

las capacidades desarrolladas en los diversos diarios de clase de los

módulos fue generando capacidades y actitudes críticas que les pueda

permitir a los estudiantes desarrollar suficientes competencias que

incidan en el cuestionamiento de la situación relegada en la que se

encuentran los saberes originarios de las poblaciones Andino

Amazónica.

Respecto a la Desviación Estándar, fue mayor en el organizador

de Juicio Crítico con una Desviación de 3,17, mientras que la menor

dispersión se encuentra en el organizador de Comprensión Espacio

Temporal con una Desviación Estándar de 2,87. Estos resultados

indican que los estudiantes se encontraban muy alejados unos a otros

en el organizador Juicio Crítico, sobre todo por los bajos niveles

logrados en otros grados de estudio.

89

CUADRO Nro. 12

COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA DESVIACIÓN

ESTÁNDAR POR ORGANIZADORES DE LAS CIENCIAS SOCIALES

(BASE BIGESIMAL)

MOMENTOS

ANTES DESPUÉS

M.I. C.E.T. J.C. M.I. C.E.T. J.C.

MA 9,97 12,79 12,77 15,28 13,34 16,24

Ds 3,64 3,35. 2,98 3,17 2,87 2,95

Capacidades: (M.I.) Manejo de Información, (C.E.T.) Comprensión Espacio

Temporal y (J.C.) Juicio Crítico.

FUENTE: Cuadro de resumen de resultados de pre test y post test.

GRÁFICO Nro. 03

COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS DE DESVIACIÓN

ESTÁNDAR POR ORGANIZADORES DE LAS CIENCIAS SOCIALES

.

Capacidades: 1 Manejo de Información, 2 Comprensión Espacio

Temporal, 3 Juicio Crítico.

FUENTE: Cuadro de resumen de resultados de pre test y post test.

0

5

10

15

20

M.I.C.E.T.

J.C.

MEDIA ARITMETICA GENERAL POR CAPACIDADES

ANTES DESPUES

90

GRÁFICO Nro. 04

COMPARACIÓN DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR POR

ORGANIZADORES DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

Capacidades: (1) Manejo de Información, (2) Comprensión Espacio

Temporal, (3) Juicio Crítico.

FUENTE: Calificaciones de pre test y post test por organizadores.

4.1.3 Análisis comparativo de la Media Aritmética y Desviación

Estándar de los resultados obtenidos por las Instituciones

Educativas participantes

Los resultados obtenidos por los estudiantes de las instituciones

educativas de Rosario de Apán, Ramiro Villaverde Lazo y Aldea del Niño

―Beato J. Serra‖ respecto a las capacidades de los organizadores de

Manejo de Información, Espacio Temporal y Juicio Crítico fue el

siguiente:

En la capacidad de Manejo de Información, los resultados más

elevados fueron logrados por los estudiantes de la Institución Educativa

―Ramiro Villaverde Lazo‖; ya que de una Media Aritmética de 10.38 se

elevó a un promedio de 17,41, y la Desviación Estándar disminuyó de

4,11 a 2,74 lo que se concluye que la dispersión de las calificaciones se

debe a la variación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje;

mientras que los estudiantes de la Institución Educativa Aldea del Niño

―Beato Junípero Serra‖ tuvo menos performance de 9,33 a una Media

0

1

2

3

4

1 2 3

Antes Después

91

Aritmética de salida de 13.29. Los resultados obtenidos, se debe a que

los estudiantes han logrado mejor aprehensión de las capacidades

inherentes al organizador Manejo de Información, la presencia de

equipos tecnológicos, la facilidad de obtener información justifica a la

Institución Educativa de Huancayo mejores resultados en la prueba de

salida, mientras que contrariamente, los estudiantes de Mazamari, no

tiene mucho acceso al manejo de información respecto a los saberes

originarios, por la misma condición que el 100% de los estudiantes se

encuentran internados en la aldea.

Respecto al organizador de Comprensión del Espacio Temporal, los

resultados de Media Aritmética mayores fue obtenido por la Institución

Educativa Aldea del Niño ―Beato Junípero Serra‖ de Mazamari, mientras

que el menor resultado respecto a su Media Aritmética inicial fue la

Institución Educativa ―Ramiro Villaverde Lazo‖ de Huancayo. La

explicación de ambos resultados, se debe principalmente a las

capacidades previas y aprendizaje de los nuevos conocimientos

espacios temporales han sido mucho más fáciles para los jóvenes de la

Institución Educativa Aldea del Niño ―Beato Junípero Serra‖; mientras

que los estudiantes de Huancayo, no tienen oportunidad de identificar los

espacios temporales de los saberes originarios.

Los aprendizajes logrados en este organizador se generan

aprendizaje de capacidades y actitudes orientadas a comprender,

representar y comunicar conocimiento, utilizando y aplicando secuencias

y procesos, analizando simultaneidades, ritmos, similitudes;

interrelacionando el tiempo y el espacio, respecto al desarrollo de los

fenómenos y procesos geográficos y económicos; situándose en el

tiempo y el espacio, empleando las categorías temporales y técnicas de

representación del espacio. El estudiante evalúa la realidad social y

humana, en el ámbito local, nacional y mundial; utilizando las fuentes de

información, los códigos convencionales, técnicas e instrumentos

elementales de orientación, con los cuales representa los espacios

92

históricos, geográficos y económicos, en los ámbitos locales y

regionales.

Finalmente, en el organizador de Juicio Crítico, la Media Aritmética

de mayor alcance fue lograda por los estudiantes la de Institución

Educativa ―Rosario de Apán‖, que lograron una media de 17,78

superando la media inicial de 11,67, y una Desviación Estándar que

disminuyó de 2,86 a 1,63 lo que indica que lograron un aprendizaje

menos dispersa. Mientras que la Institución Educativa Aldea del Niño

―Beato Junípero Serra‖ obtuvo la menor Media Aritmética en la prueba

post test. En ambos casos, el desarrollo de Juicio Crítico, responde al

desarrollo de capacidades y actitudes que permiten reconocer, formular,

argumentar puntos de vista, posiciones éticas, experiencias, ideas y

proponer alternativas de solución; reflexionando ante los cambios del

mundo actual, situándose en el tiempo y el espacio. El estudiante juzga

la realidad espacial y temporal, asumiendo una actitud crítica y reflexiva,

autónoma y comprometida; tomando la iniciativa, proponiendo y

formulando, fundamentando y explicando soluciones viables y

responsables frente a la problemática identificadas en el desarrollo de los

procesos históricos, geográficos y económicos en el ámbito local,

regional, nacional y mundial.

CUADRO Nro. 13

COMPARACIÓN DE MEDIA ARITMÉTICA ENTRE INSTITUCIONES

EDUCATIVAS.

ROSARIO DE APÁN RAMIRO

VILLAVERDE LAZO. NIÑO BEATO

JUNIPERO SERRA

M.I. C.E.T J.C. M.I. C.E.T J.C. M.I. C.E.T J.C.

Antes 10.00 11.39 11.67 10.38 13.63 13.66 9.33 12.71 12.38

Después 13.83 13.67 17.78 17.41 12.28 15.91 13.29 14.67 15.43

Capacidades: (M.I) Manejo de Información, (C.E.T.) Comprensión Espacio

Temporal, (J.C). Juicio Crítico.

FUENTE: Prueba de pre test y post test aplicada a las instituciones educativas

93

GRÁFICO Nro. 05

COMPARACIÓN DE LA MEDIA ARITMÉTICA DE LAS CALIFICACIONES EN FORMA GENERAL DE PRE TEST Y POST TEST DE

LAS TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Capacidades: (M.I.) Manejo de Información, (C.E.T.) Comprensión Espacio

Temporal, (J.C.) Juicio Crítico.

FUENTE: Resultado de calificaciones de pre test y post test.

CUADRO Nro. 14

COMPARACIÓN DE DESVIACIÓN ESTÁNDAR ENTRE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

MOMENTOS ROSARIO DE APÁN

RAMIRO VILLAVERDE

NIÑO BEATO JUNIPERO

M.I. C.E.T. J.C. M.I. C.E.T. J.C. M.I. C.E.T. J.C.

ANTES 3,40 2,09 2,59 4,11 3,41 3,13 3,14 3,81 2,77

DESPUÉS 3.13 3.33 2.86 2.,33 2,74 3,39 2,28 3,03 1,63

Capacidades: (M.I.) Manejo de información, (C.E.T.) Comprensión Espacio

Temporal, (J.C.) Juicio Crítico.


0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20


ROSARIO DE APAN RAMIRO VILLAVERDE NIÑO BEATO JUNIPERO

ANTES DESPUES

94

GRÁFICO Nro. 06

DESVIACIÓN ESTÁNDAR COMPARATIVA DE CALIFICACIONES ENTRE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PRE TEST Y POST TEST

Capacidades: Manejo de Información (M.I,), Comprensión Espacio Temporal

(C.E.T.), Juicio Crítico (J.C.).


4.1.4 Análisis de los resultados de evaluación por cada una de las Instituciones

Educativas

4.1.4.1 Institución Educativa Piloto Rural a Distancia “Rosario de

Apán“-Junín

a) En forma general, los estudiantes de la Institución Educativa Piloto

rural a distancia ―Rosario de Apán‖ – Ulcumayo, obtuvieron en la

prueba pre test un promedio de 33,06 que luego fue superado en la

prueba post test cuyo promedio es de 45,28 esto indicada que el

Módulo de Saberes Originarios ha desarrollado las capacidades de:

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5


ROSARIO DE APAN RAMIRO VILLAVERDE NIÑO BEATO JUNIPERO

ANTES DESPUES

95

Manejo de Información, Comprensión Espacio Temporal y en Juicio

Crítico de los estudiantes en el marco de la interculturalidad.

Respecto al nivel de dispersión del rendimiento de

capacidades de los estudiantes se ha elevado levemente de una

Desviación Estándar en la prueba pre test que fue de 4,87 ha

incidido negativamente en la prueba post test con una Desviación

Estándar de 6,62. Este resultado indica que los niveles de

acercamiento de los estudiantes que saben y están en procesos de

logro han sido muy poco significativos.

b). En forma específica, en la prueba pre test los resultados obtenidos

fueron los siguientes:

- Respecto a evaluación de las capacidades: los niveles de

capacidades se han ubicado en el Juicio Crítico con un promedio de

11,67 y con menor rendimiento en la capacidad de Manejo de

Información con un promedio de 10,00. Esta diferencia obtenida

entre las dos capacidades comparadas indica que los estudiantes

del colegio ―Rosario de Apán‖ no tenían dominio de los saberes

originarios materiales y espirituales del lugar; pero si la institución

viene formando positivamente en la capacidad de Juicio Crítico.

- Respecto a los niveles de dispersión: la desviación más pequeña,

se ha identificado en la capacidad de Comprensión Espacio

Temporal, mientras que existe una leve dispersión mayor en la

capacidad de Manejo de Información. Esto indica que a pesar que

un buen sector de los estudiantes saben aplicar su Manejo de

Información, pero existía un buen sector que no lo hacía.

c) En forma específica, en la prueba post test los resultados fueron los

siguientes:

- Respecto a la evaluación de las capacidades: el mayor promedio se

dio en la capacidad de Juicio Crítico con 17,78 de promedio,

mientras que el promedio mínimo, se registró en la capacidad de

Comprensión Espacio Temporal. Este resultado indica que los

96

estudiantes a través de la aplicación de los módulos, han podido

identificar y aplicar los diferentes principios de distribución

geográfica cultural en la que están localizadas las comunidades

andinas amazónicas.

CUADRO Nro. 15

COMPARACIÓN DE LAMEDIA ARITMÉTICA POR CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ―ROSARIO DE APÁN‖

MOMENTOS ORGANIZADORES

M.A.T. M.I C.E.T. J.C.

ANTES 10,00 11,39 11,67 33,06

DESPUÉS 13,83 13,67 17,78 45,28

(M.I.) Manejo de Información, (C.E.T.) Comprensión Espacio Temporal, (J.C.)

Juicio Crítico. (M.A.T.) Media Aritmética Total.


GRÁFICO Nro. 07

COMPARACIÓN DE LA MEDIA ARITMÉTICA DE LAS CALIFICACIONES POR CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES LA I.E. ―ROSARIO DE APÁN‖.

1. Manejo de Información, 2. Comprensión Espacio Temporal, 3. Juicio Crítico.


- Respecto a los niveles de dispersión: la desviación más pequeña se

ha registrado en la capacidad de Juicio Crítico con un 2,59, mientras

0.00

5.00

10.00

15.00

20.00

1 2 3Antes Después

97

que estuvo más dispersa fue la capacidad Manejo de Información. Esto

indica que los estudiantes se encuentran mucho más cercano a la

capacidad de Juicio Crítico, mientras que contrariamente, los

estudiantes se encuentran dispersos en relación a la media en la

capacidad Comprensión del Espacio Temporal. Este resultado indica

que el docente aún ha seguido teniendo preferencia de trabajo sólo con

los estudiantes que han llegado a dominar la localización de los

diferentes saberes originarios de la Región Junín.

CUADRO Nro. 16

COMPARACIÓN DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR POR CAPACIDADES DE PRE TEST Y POST TEST DE LOS ESTUDIANTES DE

LA I.E. ―ROSARIO DE APAN‖

MOMENTOS

CAPACIDADES Ds.T

M.I C.E.T. J.C.

ANTES 3,40 2,09 2,59 4,87

DESPUÉS 3,13 3,33 2,86 6,62


Juicio Crítico. (Ds.T.) Desviación estándar total.


GRÁFICO Nro. 08

COMPARACIÓN DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR DE PRE TEST Y POST TEST POR CAPACIDAES DE LAS CALIFICACIONES DE LOS

ESTUDIANTES DE LA I.E. ―ROSARIO DE APAN‖ – JUNÍN

(1.) Manejo de Información, (2.) Comprensión Espacio Temporal, (3.) Juicio

Crítico


0.00

2.00

4.00

1 2 3

Antes Después

98

4.1.4.2. Institución Educativa “Ramiro Villaverde Lazo”

a) En forma general, los estudiantes de la Institución Educativa ―Ramiro

Villaverde Lazo‖ localizado en la ciudad de Huancayo, obtuvieron en la

prueba pre- test un promedio de 37,66 que luego fue superado en la

prueba post test cuyo promedio es de 45,59 esto indicada que el Módulo

de Saberes Originarios ha desarrollado las capacidades de: Manejo de

Información, Comprensión del Espacio Temporal y en Juicio Crítico de

los estudiantes en el marco de la interculturalidad.

- Respecto al nivel de dispersión del rendimiento de capacidades de los

estudiantes ha disminuido de una Desviación Estándar en la prueba pre

test que fue de 6,34 ha incidido positivamente en la prueba post test con

una Desviación Estándar de 5,22. Este resultado indica que los niveles

de acercamiento de los estudiantes que saben y están en procesos de

logro han sido significativos.

b) En forma específica, se puede mencionar que los módulos han

ayudado a los estudiantes a fortalecer sus capacidades sociales

articuladas al desarrollo del conocimiento de sus saberes originarios y se

explica del siguiente modo:

c) Respecto a la evaluación de las capacidades: en la prueba pre- test el

mayor promedio se dio en la capacidad de Juicio Crítico con un promedio

de 13,66, mientras que el menor promedio se situó en la capacidad de

Manejo de Información con 10,38. Este resultado indica que la Institución

Educativa, ha formado a los estudiantes en la capacidad de Juicio

Crítico, pero separado de su entorno socio cultural. Contrariamente en la

prueba de salida, el promedio más alto se localizó en la capacidad

Manejo de Información con un promedio de 17,41 y el mínimo promedio

se situó en la capacidad de Comprensión Espacio Temporal con 12,38.

Esto indica que los estudiantes se han apropiado de sus saberes

originarios, pero aún tienen dificultades para localizar los diferentes

escenarios culturales de la Región Junín.

99

CUADRO Nro. 17

COMPARACIÓN DE LA MEDIA ARITMÉTICA DE LAS CALIFICACIONES DE PRE TEST Y POST TEST POR CAPACIDADES DE LOS

ESTUDIANTES ―RAMIRO VILLAVERDE LAZO‖.

MOMENTOS CAPACIDADES

Ds.T M.I. C.E.T. J.C.

ANTES 10,38 13,63 13,66 37,66

DESPUÉS 17,41 12,28 15,91 45,59


Juicio Crítico. (Ds. T.) Desviación Estándar total.


GRÁFICO Nro. 09

COMPARACIÓN DE LA MEDIA ARITMÉTICA DE LAS CALIFICACIONES DE PRE TEST Y POST TEST POR CAPACIDADES DE LOS

ESTUDIANTES ―RAMIRO VILLAVERDE LAZO‖


Crítico (4.) Puntaje total.


c) Respecto a los niveles de dispersión: en la prueba de entrada, el

promedio de Desviación Estándar fue de 6.34 y en la salida fue de

5,22. Estos resultados indican que los docentes están trabajando con

0.00

5.00

10.00

15.00

20.00

25.00

30.00

35.00

40.00

45.00

50.00

1 2 3 4

Antes Después

100

todo el conjunto de los estudiantes, es decir que la aplicación del

módulo de saberes originarios incide positivamente en el aprendizaje

del grupo.

CUADRO Nro. 18

COMPARACIÓN DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR DE PRE TEST Y POST

TEST POR CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES DE LA

IISTITUCIÓN.EDUCATIVA ―RAMIRO VILLAVERDE LAZO‖

MOMENTOS CAPACIDADES Ds.T

M.I. C.E.T. J.C.

ANTES 4,11 3,41 3,13 6,34

DESPUÉS 2,33 2,74 3,39 5,22


Juicio Crítico. (Ds.T.) Desviación Estándar total.


GRÁFICO Nro. 10

COMPARACIÓN DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR DE PRE TEST Y POST

TEST POR CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES DE LA

INSTITUCIÓN.EDUCATIVA ―RAMIRO VILLAVERDE LAZO‖


Crítico y (4.) Desviación Estándar total.


0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

7.00

1 2 3 4

Título del gráfico

Antes Después

101

4.1.4.3. Institución Educativa Aldea del Niño “Beato Junípero Serra”

a) En forma General. En la prueba pre test un promedio de 34,43 que luego

ha mejorado en la prueba post test cuyo promedio es de 43,38 esto

indicada que el Módulo de Saberes Originarios ha desarrollado las

capacidades de: Manejo de Información, Comprensión de Espacio

Temporal y en Juicio Crítico de los estudiantes en el marco de la

interculturalidad.

Respecto al nivel de dispersión del rendimiento de capacidades de

los estudiantes ha superado, ya que en la prueba de pre – test la

Desviación Estándar fue de 6,67 y en la prueba de salida fue menor a la

de entrada con una desviación de 3,79. Este resultado indica que los

estudiantes han logrado un cambio en sus aprendizajes. La influencia del

Módulo de Saberes Originarios ha permitido a los estudiantes a fortalecer

sus capacidades sociales articuladas al desarrollo del conocimiento de sus

saberes originarios.

b) Respecto a la evaluación de las capacidades: En la prueba pre test el

mayor promedio se dio en la capacidad de Comprensión Espacio

Temporal con un promedio de 12,71, obteniendo la capacidad Manejo de

Información un promedio de 9,33. Este resultado indica que a pesar que

los estudiantes se encuentran en un ambiente cultural Regional, pero por

la falta de desarrollo de estrategias de identificación han descuidado el

conocimiento de su propio. Sin embargo en la prueba de post test, la

capacidad que tuvo mejor asidero fue de Juicio Crítico obteniendo un

promedio de 15,43 y la capacidad menos favorecida fue Manejo de

Información con un promedio de 13,29. Este resultado indica que los

jóvenes estudiantes han tenido mejores ventajas con el módulo de

desarrollar su capacidad crítica, pero muy poco en grabar los códigos

culturales de su entorno.

102

CUADRO Nro. 19

COMPARACIÓN DE MEDIA ARITMÉTICA DE PRE TEST Y POST TEST POR CAPACIDADES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALDEA DEL

―NIÑO BEATO JUNÍPERO SERRA―

MOMENTO CAPACIDADES

Ds.T M.I. C.E.T. J.C

ANTES 9,33 12,71 12,38 34,43

DESPUES 13,29 14,67 15,43 43,38

(M.I.) Manejo de Información, (C.E.T.) Comprensión Espacio Temporal,

(J.C.) Juicio Crítico. (Ds.T.) Desviación Estándar total.

FUENTE: Cuadro de resultados por institución educativa.

GRÁFICO Nro.11

COMPARACIÓN DE MEDIA ARITMÉTICA DE PRE TEST Y POST TEST POR CAPACIDADES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALDEA DEL

NIÑO ―BEATO JUNÍPERO SERRA―

(1.) Manejo de Información, (2.) Comprensión Espacio Temporal, (3.)

Juicio Crítico

FUENTE: Cuadro de resultados por instituciones educativas.

0.00

2.00

4.00

6.00

8.00

10.00

12.00

14.00

16.00

1 2 3

Antes Después

103

CUADRO Nro. 20

COMPARACIÓN DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR DE PRE TEST Y POST TEST POR CAPACIDADES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALDEA

DEL ―NIÑO BEATO JUNÍPERO SERRA―

MOMENTO CAPACIDADES

Ds.T M.I C.E.T. J.C.

ANTES 3,14 3,81 2,77 6,17

DESPUES 2,28 2,03 1,63 3,79

(M.I.) Manejo de Información, (C.E.T.) Comprensión Espacio Temporal,

(J.C.) Juicio Crítico. (Ds.T.) Desviación Estándar total.


c) Respecto a los niveles de dispersión: en la prueba de entrada, el

promedio de La Desviación Estándar con mayor dispersión fue la

capacidad de Manejo de Información con 3,46 y la capacidad con menos

dispersión fue Comprensión Espacio Temporal. Contrariamente en la

prueba de salida la capacidad con menor dispersión fue Juicio Crítico

con 2,69; mientras que la capacidad con mayor dispersión fue

Comprensión Espacio Temporal. Este resultado indica que en algunas

capacidades los docentes no han sabido manejar en forma uniforme la

clase atendiendo a los que pueden y no pueden, algunas clase se han

desarrollado por los líderes del salón.

104

GRÁFICO Nro. 12

COMPARACIÓN DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR DE LAS CALIFICACIONES DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA ALDEA DEL ―NIÑO BEATO JUNÍPERO SERRA―

(1.) Manejo de Información, (2.) Comprensión Espacio Temporal, (3.)

Juicio Crítico.


4.1.5. Presentación de la prueba de hipótesis.

Para realizar la prueba de hipótesis se utilizó según Hopkins, (1997, p. 271) la

técnica estadística conocida con análisis de varianza o ANOVA, cuyas

ecuaciones se describe:

4.1.5.1. Ecuaciones estadísticas.

Las ecuaciones estadísticas a utilizarse para la prueba de hipótesis a

través de la prueba estadística inferencial Anova.

1. Para la suma total de cuadrados (SC)

S.C =∑

-

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

1 2 3

Antes Después

105

2. Para la suma de cuadrados entre los grupos (Sceg).

Sceg=[∑

]- [∑

]

3. Para la suma de cuadrados dentro de los grupos (Scd.g)

Scd.g= Sctotal - (Scd.g).

4. Para los grados de libertad (gl).

gleg. = K – 1 gld.g. = N - K

5. Para los cuadrados medios (CMe.g)

CMe.g = SCe.g y CMd.g = SCd.g

gle.g gld.g

6. finalmente para la razón (F):

F = CMe.g

CMd.g

4.1.5.2 Prueba de hipótesis para pre test entre el puntaje general.

Formulación de hipótesis estadística:

a) Hipótesis Alterna

H1: Al menos una media aritmética en la prueba de entrada es

diferente en la aplicación del módulo de saberes originarios

para el desarrollo de la participación cultural en el área de

Ciencias Sociales de los estudiantes del quinto grado de

secundaria en las Instituciones Educativas de la Región Junín.

H1:A(P.S) = B(P.S = C(P.S)

106

b) Hipótesis Nula.

H0: No existe diferencia significativa de promedios en la prueba de

entrada en la aplicación del módulo de saberes originarios para el

desarrollo de la participación cultural en el área de Ciencias Sociales

de los estudiantes del quinto grado de secundaria en las

Instituciones Educativas de la Región Junín.

H1: A(P.S) B(P.S) C(P.S)

a) Prueba de hipótesis para el puntaje general por capacidades en pre test.

CUADRO N° 21

Suma de cuadrados del puntaje general de pre test de las tres instituciones

educativas.

I.E. ―ROSARIO

DE APAN‖

I.E. ―RAMIRO

VILLAVERDE

LAZO‖

I.E.A.D.N. ―BEATO

JUNÍPERO

SERRA

TOTAL

∑ X 595 1205 723 2523

∑ X2 20071 46625 25653 92349

(∑ X)2 354025 1452025 522729 2328779

33,06 37,66 34,43 35,05

N. 18 32 21 71

Fuente: Calificación de pre test y pos test.

CUADRO N° 22

Fuente de variación de cuadro N° 21

Fuente de variación Gl. Sc CM F

Entre grupos

(tratamientos) 2 280,36 140,18

3,95 Dentro de grupo

(error) 68 2413,3 35,49

TOTAL 70

Fuente: Cuadro N° 21.

107

F(2; 68; 0,05) = 3,07

Es significativo con respecto a la F calculada 3,95.

CMdg.=35,49 n1=18 n2=32 n3=21

Para Sx =√

)

S=1,25

Q(3;68)= 3,36

D = Q(3;68) S = ( 3,36 ) ( 1,25 ) = 4,20

Conclusión Estadística:

Se concluye que, existe diferencia significativa de promedios en la prueba de

entrada entre los estudiantes de las Instituciones Educativas: ―Rosario de Apán‖

―Ramiro Villaverde Lazo‖ y Niño ―Beato Junípero Serra‖ de la Región Junín.

Por lo tanto se acepta la hipótesis nula y se rechaza la hipótesis alterna.

b) Prueba de Hipótesis para post test entre el puntaje general.

Formulación de hipótesis estadística:

H1: Al menos una Media Aritmética es diferente en la prueba de salida en la

aplicación del módulo de saberes originarios para el desarrollo de la

participación cultural en el área de Ciencias Sociales de los estudiantes

del quinto grado de secundaria en las instituciones educativas de la

Región Junín.

H0: No existe diferencia significativa de promedios en la prueba de salida en

la aplicación del módulo de saberes originarios para el desarrollo de la

participación cultural en el área de Ciencias Sociales de los estudiantes

del quinto grado de secundaria en las instituciones educativas de la

Región Junín.

108

CUADRO N° 23

Suma de cuadrados del puntaje general de post test de las tres instituciones

educativas

I.E. ―ROSARIO

DE APÁN‖

I.E. ―RAMIRO

VILLAVERDE

LAZO‖

I.E.A.D.N. ―BEATO

JUNÍPERO

SERRA

TOTAL

∑ X 815 1459 911 31,85

∑ X2 37647 67367 39807 144821

(∑ X)2 664225 2128681 829921 3622827

45,28 45,59 43,38 44,75

N. 18 32 21 71

Fuente: Calificación de pre test y post test.

CUADRO N° 24

Fuente de Variación de cuadro N° 23

Fuente de variación Gl. Sc CM F

Entre grupos

(tratamientos) 2 66,31 33,16

1,20 Dentro de grupo

(error) 68 1878,28 27,62

TOTAL 70

Fuente: cuadro N° 23

F: Teórica:

F(2; 68; 0,05) = 3,07

No es significativo con respecto a la F calculada 3,95.

. Conclusión estadística

Se concluye que, no existe diferencia significativa de promedios de la prueba de

salida en la aplicación del para el desarrollo de la participación intercultural en el

área de Ciencias Sociales de los estudiantes del Quinto Grado de secundaria de

las instituciones educativas.

Se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula.

109

4.1.5.3. Prueba de hipótesis por capacidades en pre test

Formulación de hipótesis estadístico para la capacidad de Manejo de

Información en pre test.

H1: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el

nivel de Manejo de Información influye en el desarrollo de capacidades de

participación intercultural de los estudiantes del nivel secundario 2010.

Ho: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el

nivel de manejo de información no influye en el desarrollo de capacidades

de participación intercultural de los estudiantes del nivel secundario 2010.

a) Aplicación estadística en la prueba de hipótesis en la capacidad de Manejo de

Información

CUADRO N° 25

Suma de cuadrados de los puntajes pre test en la Capacidad Manejo de Información

de las tres instituciones educativas

I. E.

Estadígrafo

ROSARIO

DE APÁN.

RAMIRO

VILLAVERDE.

NIÑO BEATO

JUNÍPERO. TOTAL.

∑ X 180 332 196 708

∑ X2 1996 3968 2026 7990

(∑ X) 32400 110224 38419 181040

X 10 10,38 9,33 9,90

N 18 32 21 71

Fuente: Calificación de pre test por capacidad.

Siguiendo los tratamientos estadísticos se obtiene como resultado el siguiente

cuadro resumen.

110

CUADRO N° 26

Resumen de cuadrados medios de pre test en la capacidad de Manejo de

Información de las tres instituciones educativas.

Fuente de variación Gl Sc CM F

Entre grupos (tratamiento). 2 13,77 6,89

0,51 Centro de grupos(error) 68 916,17 14,47

TOTAL 70

Fuente: cuadro N° 26

No es significativo F(2;68;0;05) = 3,128.

Conclusión Estadística.

No existe diferencia significativa de promedios en los estudiantes del Quinto

Grado del nivel secundario de las instituciones educativas: ―Rosario de Apán‖ –

Ulcumayo - Junín, ―Ramiro Villaverde Lazo‖ - Huancayo y aldea del niño ―Beato

Junípero Serra‖ - Mazamari– Satipo, en la evaluación de pre test en la capacidad de

Manejo de Información.

b) Prueba de hipótesis en la Capacidad de Comprensión Espacio Temporal

H1: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en la

capacidad de Comprensión Espacio Temporal influye en el desarrollo de

capacidades de participación intercultural de los estudiantes del nivel

secundario 2010.

Ho: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en la

capacidad de Comprensión Espacio Temporal no influye en el desarrollo

de capacidades de participación intercultural de los estudiantes del nivel

secundario 2010.

Aplicación Estadística en la prueba de hipótesis en la capacidad de


111

CUADRO N° 27

Suma de cuadrados de los puntajes pre test en la capacidad Comprensión Espacio

Temporal de las tres instituciones educativas.

I. E. ROSARIO DE

APÁN

RAMIRO

VILLAVERDE

NIÑO BEATO

JUNÍPERO TOTAL.

∑ X 205 436 267 908

∑ X2 2409 6302 3685 12396

(∑ X)2 42025 190096 71289 303410

X 11,39 13,62 12,71 12,57

N 18 32 21 71



cuadro resumen.

CUADRO N° 28

Cuadrados medios de pre test en la capacidad de Comprensión Espacio Temporal

de las tres instituciones educativas

Fuente de

variación Gl Sc CM F

Entre grupos

(tratamiento). 2 57,76 28,88

2,70 Centro de

grupos(error) 68 726.07 10,68

TOTAL 70

Fuente: Cuadro N° 27


112

Conclusión estadística.

No existe diferencia significativa de promedios en los estudiantes del quinto

grado de nivel secundaria de las instituciones educativas: Rosario de Apán –

Ulcumayo Junín, Ramiro Villaverde Lazo - Huancayo y I.E.P.P. Aldea Del Niño ―Beato

Junípero Serra‖– Mazamari– Satipo, en la evaluación de pre test en la capacidad de


c) Prueba de hipótesis en la capacidad de Juicio Crítico.

H1: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en la

capacidad de Juicio Crítico influye en el desarrollo de capacidades de


Ho: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en la

capacidad de Juicio Crítico no influye en el desarrollo de capacidades de

participación intercultural de los estudiantes del nivel secundario 2010

CUADRO N° 29

Suma de cuadrados de los puntajes pre test en la capacidad Juicio Critico de las

tres instituciones educativas.

I. E.

Estadígrafo R. DE APÁN. R. VILLAVERDE. L. NIÑO BEATO. TOTAL.

∑ X 210 437 260 907

∑ X2 2564 6271 3372 12207

(∑ X)2 44100 190969 67600 302669

X 11,67 13,66 12,38 12,57

N 18 32 21 71



cuadro resumen.

113

CUADRO N° 30

Cuadrados medios de pre test en la capacidad de Juicio Crítico de las tres

instituciones educativas.

Fuente de


Entre grupos

(tratamiento). 2 50,22 28,88

2,99 Centro de

grupos(error) 68 570,19 8,39

TOTAL 70

Cuadro N° 29



No existe diferencia significativa de promedios en los estudiantes del Quinto

grado de nivel secundaria de las instituciones educativas: Rosario de Apán –

Ulcumayo - Junín, Ramiro Villaverde Lazo - Huancayo y aldea del niño ―Beato

Junípero Serra‖– Mazamari – Satipo, en la evaluación de pre test en la capacidad de

Juicio Crítico.

4.1.5.4. Prueba de hipótesis por capacidad en post test

a) Prueba de hipótesis en la capacidad de Manejo de Información.

H1: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en

la capacidad de Manejo de Información influye en el desarrollo de las


secundario 2010.

Ho: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en

la capacidad de Manejo de Información en el desarrollo de las


secundario 2010.

114

CUADRO N° 31

Suma de cuadrados de los puntajes post test en la Capacidad de Manejo de

Información de las tres instituciones educativas

I.

E.

Estadígrafo

ROSARIO DE

APÁN

RAMIRO

VILLAVERDE NIÑO BEATO. TOTAL.

∑ X

269 557 279 1085

∑ X2

3611 9863 3811 17285

(∑ X)2

462001 310249 77841 450091

X 13,83 17,41 13,29 14,84

N 18 32 21 71

Fuente: Calificación de post test por capacidad.

Obteniéndose como resultado el siguiente cuadro resumen de los datos obtenidos.

CUADRO N° 32

Cuadrados medios de post test en la Capacidad de Manejo de Información de las


Fuente de


Entre grupos

(tratamiento). 2 265,86 132,93

20,61 Centro de

grupos(error) 68 438,51 6,45

TOTAL 70


Es significativo.

115

CUADRO N° 33 Prueba de Tukey.

.TRATAMIENTO X X – 13,29 X – 13,83

Rosario de Apán 13,83 0,54

Ramiro Villaverde 17,41 4,12 3,58

Niño Beato 13,29


Ecuación

Para Sx =√

)

Sx = 0,54

Q(3;68) = 3,36

D= Q SX = (3,36)(0,54) = 1,81

Conclusión Estadística

Como 4,12 es mayor que 1,81 existe diferencia significativa entre los

alumnos de las Instituciones educativas: ―Rosario de Apán‖ – Ulcumayo Junín,

―Ramiro Villaverde Lazo‖ - Huancayo y aldea del Niño ―Beato Junípero Serra‖

de Mazamari – Satipo, en la evaluación de pre test en la capacidad de Manejo

de Información.

De igual manera como 3,68 > 1,81; en tal sentido existe diferencia

significativa de promedios entre los alumnos de las Instituciones educativas:

―Rosario de Apán‖ – Ulcumayo Junín, ―Ramiro Villaverde Lazo‖ - Huancayo y

―Niño Beato‖ de Mazamari – Satipo, en la evaluación de pre test en la

capacidad de Manejo de Información.

b) Prueba de hipótesis en la capacidad de Comprensión Espacio Temporal de las


Prueba de Hipótesis en la capacidad de Manejo de Información en pre test.


nivel de Comprensión Espacio Temporal influye en el desarrollo de las

116


secundario 2010.


nivel de Comprensión Espacio Temporal no influye en el desarrollo de


secundario 2010

Análisis Estadístico.

CUADRO N° 34

Suma de cuadrados de los puntajes post test en la capacidad de Comprensión

Espacio Temporal de las tres instituciones educativas.

I. E. Estadígrafo

ROSARIO DE APÁN.

RAMIRO VILLAVERDE

NIÑO BEATO JUNÍPERO.

TOTAL.

∑ X 246 393 308 947

∑ X2 3550 5059 4600 13209

(∑ X)2 60516 154449 94864 309829

X 13,67 12,28 14,67 13,54

N 18 32 21 71

Fuente: Calificación de post test por capacidad.

Obteniéndose como resultado el siguiente cuadro resumen de los datos obtenidos

CUADRO N° 35

Cuadrados medios de post test en la Capacidad de Manejo Comprensión Espacio Temporal de las tres instituciones educativas.

Fuente de variación Gl Sc CM F

Entre grupos (tratamiento). 2 74,75 37,38

5.05 Centro de grupos(error) 68 503,14 7,40

TOTAL 70

Es significativo.

Como resulta significativo entonces aplicamos la prueba de Tukey.

117

CUADRO N° 36

Prueba de Tukey en la capacidad de Comprensión Espacio Temporal.

TRATAMIENTO X X – 13,29 X – 13,83

Rosario de Apán 13,83 0,54

Ramiro Villaverde 17,41 4,12 3,58

Niño Beato 13,29


Ecuación

Para Sx =√

)

Sx = 0,57

Q(3;68) = 3,36

D= Q SX = (3,36)(0,57) = 1,92

Conclusión Estadística

Como 2,39 es mayor que 1,92 existe diferencia significativa entre los alumnos

de las Instituciones educativas: ―Rosario de Apán‖ – Ulcumayo Junín, ―Ramiro

Villaverde Lazo‖ - Huancayo y aldea del Niño ―Beato Junípero Serra‖ de Mazamari –

Satipo, en la evaluación de pre test en la capacidad de Manejo de Información.

c) Prueba de hipótesis en la capacidad de Juicio Crítico.

Prueba de hipótesis en la capacidad de Manejo de Información en pre test.


nivel de Juicio Crítico influye en el desarrollo de capacidades de



nivel de Juicio Crítico información no influye en el desarrollo de


secundario 2010.

Análisis estadístico.

118

CUADRO N° 37 Suma de cuadrados de los puntajes post test en la capacidad de Juicio Crítico de las


I.

E.

Estadígrafo

R. DE APÁN. R. VILLAVERDE. L. NIÑO BEATO. TOTAL.

∑ X

320 509 324 1153

∑ X2

5828 5453 5052 18333

(∑ X)2

102400 259081 104976 4666457

X 13,67 12,28 14,67 13,54

N 18 32 21 71

Fuente: Calificación de pre test por capacidades.

Obteniéndose como resultado el siguiente cuadro resumen.

CUADRO N° 38

Cuadrados medios de post test en la capacidad de Juicio Crítico de las tres

instituciones educativas.

Fuente de


Entre grupos

(tratamiento). 2 59,96 29.98

3,71 Centro de

grupos(error) 68 548,97 8.07

TOTAL 70


Es significativo.

Luego aplicamos la prueba de Tukey.

119

CUADRO N° 39

Prueba de Tukey en la capacidad de Juicio Crítico.

TRATAMIENTO X X – 13,29 X – 13,83

Rosario de Apán 17,78 2,35 1,187

Ramiro Villaverde 15,91 0,48

Aldea del Niño

―Beato J. S.‖

15,43

Fuente: Cuadro N° 37.

Ecuación

Para Sx =√

)

Sx = 0,60

Q(3;68) = 3,36

D= Q SX = (3,36)(0,60) = 2,02


Como 2,35 es mayor que 1,02 existe diferencia significativa entre los alumnos

de las instituciones educativas: Rosario de Apán – Ulcumayo Junín, Ramiro

Villaverde Lazo - Huancayo y aldea del niño ―Beato Junípero Serra‖ de Mazamari –

Satipo, en la evaluación de pre test en la capacidad de Manejo de Información.

4.2 DISCUSIÓN Los resultados obtenidos en las diversas pruebas de entrada y

salida, de las tres instituciones educativas intervenidas, indican en primera

instancia la eficacia del Módulo de saberes originarios aplicados en la

formación participativa de los estudiantes, tal como lo señala el Ministerio de

Educación, coincidente con lo planteado por Avolio de Colls (1987) en el

sentido que ―debe estar conformado por materiales educativos de

funcionalidad diversa que posibilite el desarrollo de los contenidos curriculares

de las áreas biopsicomotoras, intelectual, socioemocional (…) además deben

conformar equipos según su diseño, objetivos y funciones,

complementándose unos a otros en los diferentes contenidos curriculares

para el desarrollo de un currículo integral―.

120

La apropiación de los saberes originarios por parte de los estudiantes coincide

con los propósitos filosóficos, psicológicos, sociales del Módulo, en el sentido que

―La construcción, aplicación y evaluación de los módulos de aprendizaje están

orientado por la concepción del mundo de quien lo formula, una primera

argumentación está basada en que los aprendizajes están en los estudiantes, las

personas vienen incorporadas en forma innata las potencialidades de aprendizaje,

mientras el segundo, sustentará que los aprendizajes devienen de las relaciones

culturales, económico, sociales en la cual el estudiante interactúa‖ desde lo

psicológico ayuda a los conocimientos previos de los estudiantes articulados a las

demandas, expectativas que el estudiantes requiere―.

Respecto al aprendizaje de los saberes originarios como dimensión cultural,

los estudiantes de la zona del Valle del Mantaro, se han visto en mayores dificultades

para dialogar con la cultural circundante con lo que posee esta parte de la Región,

mientras que contrariamente los estudiantes del Institución Educativa aldea del Niño

―Beato Junípero Serra‖ y la Institución Educativa ―Rosario de Apán‖ se han visto más

conocedores de su realidad por el contacto diario en la cual se encuentran.

Esta disonancia, coincide con lo planteado por Erikson (1981) quien sostiene

que ―los jóvenes de esta posición presentan una crisis de identidad, de modo que

experimentan sentimientos de ansiedad o confusión. Pero se sienten cómodos al

hacer introspecciones acerca de si mismos y explorar cuestiones de valor con los

demás y en general son adeptos y afectivos a la situación social. Provienen de

hogares afectuosos y apoyadores en los que los padres aceptan las diferencias

individuales y alientan los movimientos hacia la independencia el adolescente

experimenta una crisis, pero a través de un periodo de exploración e hizo

compromisos elegidos por si mismo‖.

Los materiales educativos deben graduarse en su uso, de acuerdo a los

intereses y niveles de aprendizaje de los niños permitiendo el incremento de los

materiales en forma secuencial y paulatina según el avance individual y grupal de los

educandos‖ funcionabilidad han mejorado sustantivamente en las medidas de

tendencia central y dispersión, finalmente comprobada por el análisis de Varianza

(ANOVA) cuyos índices han sido superiores a la prueba pre- test.

121

Estas resultantes coinciden con lo manifestado por Vygotsky (1931) en el

sentido que los aprendizajes son más pertinentes cuando los docentes asumen la

cultura en la cual se desarrollan los estudiantes como parte inicial de sus

aprendizajes.

De otro lado, también la aplicación del módulo, coincide con lo planteado por

el Ministerio de Educación (2002) en el sentido que los niveles de participación

intercultural, están señalados por los ejes de implementación intercultural

identificados como: diálogo con la diversidad intercultural, la práctica de las lenguas

maternas, en este caso quechua y amazónica, el fortalecimiento de las actitudes

interculturales existentes en la región Junín finalmente el desarrollo de estrategias

educativas para el desarrollo intercultural de los estudiantes.

122

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones

Los resultados expresados en los cuadros de resumen general N°01, 02 y 03,

testifican la eficacia del módulo de saberes originarios en el desarrollo de la

participación intercultural de los estudiantes del nivel secundario.

Estos resultados, superan la Media Aritmética de 14, donde las capacidades

de comprensión del espacio temporal, manejo de información y juicio crítico se

han visto fortalecidos.

Al tratar en forma coordinada el aprendizaje de los estudiantes pertenecientes

a los diferentes planteles, a través del tratamiento estadístico ANOVA, el

coeficiente sobrepasa el 0, 7 resultado que los localiza en el logro de

adecuados aprendizajes a partir de la unidad didáctica utilizada.

La aplicación del módulo de saberes originarios, ha permitido desarrollar en

los estudiantes adecuada información respecto a la cultura material y

espiritual de las zonas Selva Central, Valle del Mantaro y Alto Andina.

A través del módulo los estudiantes han desarrollado capacidades de manejo

de información, comprensión de espacio temporal y juicio crítico,

adecuadamente articulados al entorno intercultural en la cual se encuentran.

A su vez el módulo ha permitido desarrollar los ejes interculturales con los

niveles de participación intercultural.

123

Los estudiantes, a través del módulo han podido apropiarse de los saberes

originarios de cada uno de sus comunidades, luego han desarrollado

capacidades de aplicación y participación intercultural generando proyectos de

desarrollo intercultural en los contextos en la cual se desarrollan.

5.2 Sugerencias

Las instituciones educativas de la Región Junín, deben asumir el desarrollo

intercultural de los estudiantes para que puedan conocer las potencialidades

culturales que tiene la región.

Se debe promover proyecto de innovación educativa con temas de

interculturalidad, de manera que los estudiantes tengan la oportunidad de

explorar los recursos interculturales de la región.

La Universidad César Vallejo, debe promover la investigación teórico,

experimental y de investigación cualitativas a fin de mejorar y fortalecer el

comportamiento intercultural de los jóvenes estudiantes del nivel secundario

de la región Junín.

Se debe inventariar todos los saberes originarios de la región Junín, a fin

puedan ser patentados y ser desarrollados en las diferentes instituciones

educativas de los diferentes niveles.

124

CAPÍTULO VI

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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125

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13 Gómez, G. (2002) ―Tecnología tradicional indígena y la conservación de los

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14 Iudín, R. (1973). "Diccionario Filosófico". (1ra. Ed.). Argentina. Ed. Ediciones

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23 Morillo, E. (2010, julio) ―Palabras de maestro, construyendo educación

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24 Nolberto, V. (2009) "Estadística Aplicada a la Educación". (1ra. ed). Lima. Ed.

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126

25 Ocrospoma, V. (2003). "Evaluación de los aprendizajes en el marco de la

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26 Orellana, S. y Samaniego, L. (1991). "El hombre y la cultura andina" (1ra. d.).

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28 Phillip, G. (2006) "Antropología cultural" (5ta. ed.). México. Ed. McGraw Hill.

29 Ramírez, D. (2003) "Manual del Universitario en la era del conocimiento". (1ra.

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32 Rodrigo, M. (1997) ―Las emociones en la comunicación‖, en Comunicación y

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33 Rodrigo, M. (1999) La comunicación intercultural. Barcelona: Anthropos.

34 Rodríguez, W. (1971). "Dirección del Aprendizaje" (3ra. ed.). Lima. Ed.

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127

42 Yarlequé, L. y Vila, R. (2005)"Teoría y Metodología de la Investigación". (1ra.

Ed.). Huancayo. Ed. UNCP.

43 Zúñiga, M. Y otros. (1997). Interculturalidad y Educación en el Perú. Foro

Educativo. Lima – Perú.

128

ANEXOS

Anexo 1: Matriz de Consistencia.

Anexo 2: Matriz de Operacionalización de Variables.

Anexo 3: Matriz de Prueba.

Anexo 4: Instrumentos de Recolección de Datos.

Anexo 5: Consolidado de informes de Opinión de expertos del Instrumento.

Anexo 6: Módulos de los saberes originarios Anexo 7: Cronograma de Sesiones de Aprendizaje del Módulo.

Anexo 8: Fotografías.

0

MATRIZ DE CONSISTENCIA (ANEXO N°01) TÍTULO: APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA PARTICIPACIÓN

INTERCULTURAL EN EL AREA DE CIENCIAS SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DEL NIVEL SECUNDARIO EN LAS TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA REGIÓN JUNÍN 2010.

AUTORÍA: Br. Jesús Germán AMES RICCE

Br. Fredy JUMPA VÁSQUEZ

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES

I. PRINCIPAL Formulación del problema

¿En qué medida influye el Módulo de saberes originarios en el desarrollo de la participación intercultural en Ciencias Sociales del quinto grado de secundaria de la Región Junín 2010?

GENERAL

Demostrar la influencia del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el desarrollo de capacidades de participación intercultural de los estudiantes del nivel secundario en el área de Ciencias Sociales.

HIPÓTESIS GENERAL

La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín influye en el desarrollo de capacidades de participación intercultural de los estudiantes del nivel secundario 2010.

VARIABLE INDEPENDIENTE

Módulo de saberes originarios de la Región Junín

II. SECUNDARIAS 1. ¿Cómo influye el Módulo de saberes

originarios de la Región Junín en el desarrollo de apropiación de los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria?

2. ¿Cómo influye el Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el desarrollo de la aplicación de los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria?

3. ¿Cómo influye el Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el desarrollo de la formulación de proyectos mediante los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria?

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Demostrar la influencia del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el desarrollo de apropiación de los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria.

2. Demostrar la influencia del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el desarrollo de la aplicación de los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria

3. Demostrar la influencia del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el desarrollo de la formulación de proyectos mediante los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria.

.

HIPÓTESIS ESPECIFICOS

1. La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín influye significativamente en el desarrollo de las capacidades de apropiación de los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria.

2. La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín influye significativamente en el desarrollo de las capacidades de aplicación de los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria

3. La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín influye significativamente en el desarrollo de las capacidades de formulación de proyectos mediante los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria.

VARIABLE DEPENDIENTE

Desarrollo de capacidades de participación intercultural de los estudiantes del nivel secundario en el área de Ciencias Sociales

1

MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES (ANEXO N°02)

DIMENSIONES E INDICADORES DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE

DIMENSIONES

INDICADORES

PESO

ITEMS

INDICE

Bases teóricas de los saberes originarios.

Bases filosóficas de los saberes originarios.

Bases psicológicas de los saberes originarios.

Bases pedagógicas de los saberes originarios.

Bases lingüísticas de los saberes originarios.

30% 4 Si ( )

No ( )

Fundamentos pedagógicos de la identidad cultural.

Fundamentos pedagógicos de la enseñanza de la identidad cultural.

Fundamentos pedagógicos del aprendizaje de la interculturalidad.

20% 2 Si ( )

No ( )

Políticas públicas de los saberes originarios.

Políticas públicas nacionales que promueven los saberes originarios.

Políticas públicas regionales que promueven los saberes originarios.

10% 2 Si ( )

No ( )

La cultura material y espiritual de la población andina amazónica.

La cultura material de los saberes originarios.

La cultura espiritual de los saberes originarios.

40% 6 Si ( )

No ( )

2

MATRIZ DE PRUEBA (anexo N° 3) TÍTULO: APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA

PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DEL NIVEL SECUNDARIO EN LAS TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA REGIÓN JUNÍN 2010

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES PESO N° DE ITEMS

ITEMS

Variable Independiente

Bases teóricas de los saberes originarios

- Bases filosóficas de los saberes originarios.

- Bases psicológicas de los saberes originarios.

- Bases pedagógicas de los saberes originarios

- Bases lingüísticas de los saberes originarios.

30% 4

- ¿Los saberes originarios son conocimientos tácitos o explícitos?

- ¿Los conocimientos desarrollados durante años por la población se denominan?

Fundamentos pedagógicos de la identidad cultural.

Fundamentos pedagógicos de la enseñanza de la identidad cultural

Fundamentos pedagógicos del aprendizaje de la identidad cultural.

20% 2

- La identidad cultural es la relación de la persona con su cultura material y espiritual.

- ¿El método que ayudaría al aprendizaje de los saberes originarios sería como parte de la identidad cultural se denomina?

Políticas públicas de los saberes originarios.

Políticas públicas nacionales que promueven los saberes originarios.

Políticas

10% 2

- ¿Las políticas nacionales que promueven los saberes originarios son?

- ¿Las políticas regionales que promueven los saberes

3

públicas regionales que promueven los saberes originarios.

originarios son ?

La cultura material y espiritual de la población andina amazónica.

. La cultura material de los saberes originarios. . La cultura espiritual de los saberes originarios.

40% 6

- ¿Los mitos, leyendas de un pueblo son parte de sus culturas?

- Los saberes originarios que ayudarían al desarrollo de la región serían...?

- Los saberes originarios se clasifican en?

- La interculturalidad significa?

Variable dependiente Participación intercultural-

Participación Niveles de participación

50%

- La participación intercultural significa?

- La participación intercultural exige la presencia del hombre andino y amazónico.

Interculturalidad . Concepto de interculturalidad . La interculturalidad como enfoque.

60%

- ¿Cuál es el concepto de interculturalidad?

- ¿Cuáles son los aprendizajes que debe rescatar el poblador de Junín de los saberes andinos para mejorar su cultura?

- ¿Cuáles son los aprendizajes que debe rescatar el poblador de Junín de los saberes amazónicos para mejorar su cultura?

- Ordena las siguientes proposiciones

- Opinión sobre los saberes originarios.

INVESTIGADORES: Br. Jesús Germán AMES RICCE

Br. Fredy JUMPA VÁSQUEZ.

0

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS (Anexo Nro. 4)

01.INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS PARA EL

DESARROLLO DE LA PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL EN EL

ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL

QUINTO GRADO DE SECUNDARIO DE LAS I.E. REGION JUNIN

2010.

(Cuestionario para docentes)

INSTRUCCIONES: Estimado maestro o maestra, a continuación le

alcanzamos algunas preguntas diversas referentes a los saberes

originarios y su aplicación en la participación intercultural de los

estudiantes de la región Junín. Marque con un círculo las respuestas

que cree conveniente. Le agradecemos su participación.

1 VARIABLE INDEPENDIENTE: Módulo de saberes originarios

1.1 A su modo de entender los saberes originarios significaría:

a) Los mitos y leyendas regionales

b) Las tecnologías e instrumentos ancestrales

c) Los conocimientos tácitos del contexto regional

d) Los conocimientos científicos elaborados por expertos.

1.2 Los conocimientos tácitos se caracterizan por:

a) Por haber sido desarrollado por personas desconocidas.

b) Desarrollados por expertos.

c) Es el conjunto de conocimientos desarrollados por el colectivo comunal.

d) Constituyen la combinación de saberes empíricos y científicos.

1.3 La importancia de incorporar los saberes originarios en la educación

regional serían:

a) Fortalecer la identidad regional de los estudiantes y la población.

b) Identificar y desarrollar la cultura regional.

1

c) Articular los saberes ancestrales con los que viene del mundo.

d) Comprender con mayor facilidad las otras culturas.

1.4 Entre los saberes originarios que ayudaría al desarrollo regional serían

a) Las tecnologías desarrolladas en la agricultura.

b) Las tecnologías de riego desarrolladas

c) Las tecnologías de conservación de alimentos generada por los antiguos de

la región.

d) Los valores de ayuda que han permitido desarrollar los grandes

conocimientos que hoy desarrollamos.

1.5 La clasificación de los saberes originarios para desarrollar con los

estudiantes de los diferentes niveles, tendría los siguientes atributos.

a) Estarían orientados a garantizar sus saberes originarios.

b) Posean una mejor alimentación en base a los producidos por los ancestros.

c) Desarrollar nuevas tecnologías en base a lo que se tiene.

d) Los saberes tangibles y no tangibles.

1.6 Las estrategias para la enseñanza aprendizaje de los saberes originarios en

el aula serían:

a) El uso de métodos inductivos y deductivos

b) El método etnográficos

c) Realizando visitas culturales y educativas a los lugares donde se

desarrollaron los saberes originarios.

d) Utilizando tecnologías de información y competencia digital.

2 VARIABLE DEPENDIENTE: participación intercultural en ciencias sociales.

2.1 Según su criterio, el concepto de interculturalidad sería:

a) Identifica la cultura como un hecho social.

b) Reconoce que los saberes culturales es como resultado de la producción.

c) Reconocimiento de las diversas culturales regionales, nacionales e

internacionales.

d) Promover las lenguas maternas para reconocer los contenidos que se

encuentran dentro de ellas.

2

2.2 Los aprendizajes que se rescatarían del hombre andino de la región Junín

serían:

a) Las formas de trabajo comunitario que han desarrollado durante mucho

tiempo.

b) La cosmovisión que considera los seres animados e inertes como una sola

forma de vida.

c) En cada calendario anual, el hombre andino recicla su proyecto de vida

personal, la familia y su comunidad.

d) La forma como han vencido las inclemencias del tiempo.

2.3 Los aprendizajes interculturales que se rescataría del poblador amazónico

de la Región Junín serían:

a) La forma como conservan la biodiversidad amazónica.

b) Sus luchas de defensa de su territorio.

c) La cosmovisión de considerar las diversas poblaciones amazónicas como

parte de un todo.

d) Considerar el trabajo como una necesidad de la vida.

2.4 Las etapas para la enseñanza aprendizaje de la participación intercultural

consistiría en:

a) Los estudiantes ingresen en contacto con los saberes interculturales.

b) Se apropien los saberes originarios.

c) Apliquen los saberes interculturales.

d) Participen con proyectos interculturales.

2.5 La apropiación de la interculturalidad por parte de los estudiantes estarían

comprendido por:

a) Identifica los rasgos fundamentales de las diversas culturas.

b) Señala las formas de aprender de los pueblos andinos y amazónicos.

c) Comprende que la cultura es eminentemente social.

d) La relación intercultural requiere la práctica de valores.

2.6 La aplicación de los conocimientos interculturales estarían comprendido

por:

a) Aplica los aportes culturales del hombre andino y amazónico.

3

b) Práctica su lengua materna.

c) Práctica los patrones culturales de aprendizaje de los pueblos andinos y

amazónicos.

d) Incorpora a sus saberes la herencia cultural.

2.7 La participación intercultural de los estudiantes sería a través de:

a) Elaborar proyectos de participación intercultural.

b) Participa en la construcción democrática.

c) Promueve la cultura material de los pueblos.

d) Incentiva la cultura espiritual de los pueblos.

4

02. APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS PARA

EL DESARROLLO DE LA PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL EN

EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL

QUINTO GRADO DE SECUNDARIO DE LAS TRES

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA REGIÓN JUNÍN 2010.

(LISTA DE COTEJO)

N°

INDICADORES

SI NO

01 VARIABLE INDEPENDIENTE: SABERES ORIGINARIOS

1.1 Identifican los componentes de los saberes originarios

materiales de la Región.

1.2 Señalan los componentes de los saberes originarios

espirituales de la Región

1.3 Conceptualizan los saberes originarios

02 VARIABLE DEPENDIENTE: PARTICIPACION

INTERCULTURAL

2.1 Identifica los rasgos materiales y espirituales.

2.2 Aplica las formas de aprender, enseñar de los pueblos andinos

amazónicos.

2.3 Utiliza las diferencias culturales como formas de enriquecer sus

saberes individuales y colectivos.

2.4 Reconoce la cultura material como resultado de los procesos

productivos de la comunidad.

2.5 Identifica a la cultura como hecho social.

2.6 Explica que la cultura es la manera de ser de una comunidad o

sociedad.

2.7 Aplica los aportes culturales en conocimientos, técnicas, valores,

5

historias o formas de organización social.

2.8 Practica su lengua materna para desarrollarse sin disminuir el

valor de la lengua castellana y otros.

2.9 Práctica los patrones de enseñanza aprendizaje de los pueblos

y comunidades para asimilar los conocimientos universales.

2.10 Incorpora a sus saberes la herencia cultural heredada por los

pueblos andino amazónicos de la región Junín

2.11 Apoyan a la autodeterminación de los pueblos andinos

amazónicos.

2.12 Participan en la construcción democrática de la resolviendo

problemas cotidianos.

2.13 Promueve la afirmación de la identidad cultural y el encuentro

entre culturas en igualdad de condiciones.

6

03. APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS PARA EL

DESARROLLO DE LA PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LAS IINSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA REGIÓN JUNÍN 2010

PRE TEST

APELLIDOS: …………………………… NONBRES :…………………………………. GRADO :…………………………... FECHA : …………………………………. INSTRUCCIONES: Estimado alumno o alumna a continuación le alcanzamos algunas preguntas diversas referentes a los saberes originarios y su aplicación en la participación intercultural. Contesta según las indicaciones correspondientes: I INSTRUCCIONES: Contesta con verdadero (V) o falso (F)

1 Los saberes originarios son conocimientos científicos ( )

2 Las representaciones simbólicas son parte de un saber originario. ( )

3 Al hombre amazónico se le identifica por sus saberes originarios. . ( )

4 El conjunto de saberes y prácticas de la cultura de una población es

consecuencia de su producción. ( )

II INSTRUCCIONES: señala la respuesta correcta.

5. Los conocimientos desarrollados por la población y trasmitida de

generación en generación durante mucho tiempo se denominan:

a) Culturas extranjerizantes. c) Saberes originarios originarios.

b) Prácticas dogmáticas. d) Conocimientos desconocidos.

6. Cuando una persona se identifica con su región, se denomina:

a) Inclusión social. c) Identidad regional.

b) Conocimiento regional. d) Etnocentrismo local.

7. Los mitos, leyendas y cuentos corresponde:

a) A la cultura material de los pueblos b) A las tradiciones orales

c) A los relatos escritos. d) A los usos y costumbres del pueblo.

7

8. Los saberes originarios que ayudaría al desarrollo regional serían

a) Las tecnologías agrícolas modernas

b) Tecnologías de riego por aspersión.

c) Los valores básicos

d) Las aplicaciones de las tecnologías ancestrales

9. Los saberes originarios, para mejor reconocimiento sería clasificado como:

a) Cultura material b) Saberes originarios

c) Cultura material y espiritual d) Cultura general.

10. El método de investigación que ayudaría a desarrollar la identidad

regional sería.

a) El método hermenéutico b) Método histórico

c) Método comparativo. d) Método científico.

11. El concepto de interculturalidad significa:

a) Identifica la cultura como un hecho social.

b) Reconoce que los saberes culturales es el resultado de la producción.

c) Interacción de las diversas culturas regionales, nacionales e internacionales.

d) Promover las lenguas maternas para reconocer los contenidos que se

encuentran dentro de ellas.

12. Los aprendizajes que se rescatarían del hombre andino de la región Junín

serían:

a) Las formas de trabajo comunitario que han desarrollado durante mucho

tiempo.

b) La cosmovisión que considera los seres animados e inertes como una sola

forma de vida.

c) En cada calendario anual, el hombre andino recicla su proyecto de vida

personal, la familia y su comunidad.

d) La forma como han vencido las inclemencias del tiempo.

13. Los aprendizajes interculturales que se rescataría del poblador amazónico

de la Región Junín serían:

a) La forma como conservan la biodiversidad amazónica.

b) Sus luchas de defensa de su territorio.

8

c) La cosmovisión de considerar las diversas poblaciones amazónicas como

parte de un todo.

d) Considerar el trabajo como una necesidad de la vida.

III INSTRUCCIONES: Según los pasos de una investigación ordena las

proposiciones siguientes.

14. Elaboración de proyectos – reconocimiento de saberes – participación

intercultural – Sistematización de los proyectos

15. Solución al problema – Identificación del problema – construcción del

material

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

IV INSTRUCCIONES: Contesta las siguientes preguntas según tú opinión.

16. ¿Qué opinión tienes acerca de la práctica de los saberes originarios de los

amazónicos?

…………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………..

17. ¿Qué opinión tienes acerca de los saberes andinos de la región Junín?

…………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………….

18. ¿Qué valores fundamentales practicaron los antepasados para construir los

saberes originarios que tenemos hoy?

…………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………..

9

APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIO DE LAS INSTITUCIONES.EDUCATIVAS DE LA REGIÓN JUNÍN 2010.

POST TEST.

APELLIDOS : …………………………………………………… NOMBRES: …………………………………………… GRADO: ………………………………………………………. FECHA:…………… …………………………………… I . INSTRUCCIONES: Complete los siguientes enunciados. (Cada pregunta 01 punto)

1. Se denominan conocimientos tácitos a los:……………………………………………………………………………

2. Resuma la representación de algún ser objeto o fenómeno. ………………………………………………..

3. La población originaria que se localiza en la selva central se denomina. ..……………………………

4. Las actividades que permiten la creación de una cultura está orientado por la:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………….

II. INSTRUCCIONES: Identifica si los enunciados son verdaderos o falsos.

5. La identidad Regional de una persona está determinado por la defensa de su integridad

personal ( )

6. Los conocimientos originarios tienen carácter científico y tecnológico. .. ( )

7. La cultura material de un pueblo está determinada por la creación tradicional. ..( )

8. La tecnología tradicional de los pueblos resuelven los problemas …. ( )

socioeconómicos de la comunidad

III. INSTRUCCIONES: Identifica y subraya la alternativa correcta sobre los saberes originarios.

9. La cultura inmaterial de un pueblo se clasifica en:

a) Tradiciones orales – tecnología – artesanía.

b) Producción – tradiciones orales – caza.

c) Tradiciones – costumbres – folKlor.

d) Fuentes materiales – mitos – centros arqueológicos.

10

10. Para conocer la cultura de un pueblo es necesario utilizar métodos de investigación cuyo

proceso consiste en:

a) Desarrollar hipótesis y teorías.

b) Ayudar a conocer los rasgos básicos de la cultura.

c) Iniciar la investigación de la práctica a la teoría.

d) Procesar el estudio de la teoría a la práctica.

IV. INSTRUCCIONES:

11. Relaciona los términos referente a los saberes originarios y sus características.

a) Kakinte ( ) Trabajos recíprocos.

b) Artesanía ( ) Bebida amazónica.

c) Minca ( ) Mates burilados.

d) Mazato. ( ) Lengua nativa.

V. INSTRUCCIONES: 12. Dado los siguientes instrumentos de trabajo. Identifica las herramientas de trabajo agrícola

corresponde de la región andina.

a) Flecha – azadón

b) Chaquitaclla – arado.

c) Arado – allachu.

d) Cashu – pico.

VI. INSTRUCCIONES:

a

B

c

11

13. Describe las figuras señalando las características, el tipo de cultura material y el símbolo que representa.

VII. INSTRUCCIO0NES. ¿Cuál es el orden lógico de las proposiciones respecto a los conocimientos

culturales de los pueblos?

14. Participación intercultural – apropiación de los saberes originarios – aplicación en la resolución de problemas prácticos.

a. Participación intercultural – aplicación de los saberes originarios– apropiación de los

saberes originarios. b. Debate sobre los saberes originarios - participación intercultural – apropiación de los

saberes originarios. c. Aplicación de los saberes originarios - participación intercultural – apropiación de los

saberes originarios. d. Apropiación de los saberes originarios –aplicación de los saberes originarios –Participación

intercultural. 15. Reflexión de la situación o problema. Toma de decisiones – identificación del problema – análisis de las causas y consecuencias

a) Identificación del problema – analiza las causas y consecuencias - toma de decisiones.

b) Analiza las causas y consecuencias - identificación del problema –toma de decisiones.

c) Toma de decisiones - identificación del problema – analiza las causas y consecuencias.

d) No se puede determinar.

Figura Descripción Inportancia

a

…………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… ……………………………………………………

………………………………….. ………………………………….. …………………………………. …………………………………. …………………………………. ………………………………….

B

…………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… ……………………………………………………

………………………………….. ………………………………….. ………………………………… ………………………………… ………………………………...

c

…………………………………………………… ………………………………………………………… ……………………………………………………….. ……………………………………………………….. ……………………………………………………….. ………………………………………………………. ……………………………………………………….

………………………………….. ………………………………….. ………………………………… ………………………………… ………………………………… ………………………………… …………………………………

12

VIII. INSTRUCCIONES: Responda en forma breve las siguientes preguntas. 16. ¿Qué semejanza de saberes originarios existen entre la cultura amazónica y quechua?. ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 17. ¿Qué diferencia existen entre los saberes originarios de la cultura amazónica y quechua.

Cultura amazónica Cultura Quechua

18. ¿Por qué el valor de la ayuda mutua practicada por la cultura amazónica y quechua a permitido

el desarrollo de los saberes originarios? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 19. Comunicación de hechos, noticias, composiciones literarias, doctrinas, costumbres, transmitido

de generación en generación. Identifica el texto se refiere a: a) Filosofía. b) Modos de vida. c) Cosmovisión andina. d) Tradición. 20. Sugiere un proyecto de desarrollo intercultural material para tu comunidad. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 21. Sugiere un proyecto de desarrollo intercultural espiritual para tu comunidad.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

13

04. ENFOQUE SOCIO CULTURAL:

La investigación está asociada al enfoque socio cultural debido a que a través de

la apropiación

COMPONENTES DE LOS SABERES ORIGINARIOS

Estos saberes están compuestos por:

Instrumentos:

Símbolos: son aquellos signos que utilizan los pobladores para leer,

Herramientas:

Procesos:

Tecnologías: el ambiente tiene diferentes tipos de tecnología agrícola,

ganadera, artesanal, pesca, caza y recolección.

Cosmovisión: la forma de ver el mundo de parte de los pobladores andinos y

amazónicas, donde está asociado la naturaleza y el desarrollo de las

comunidades.

Resultados o productos de los saberes originarios: Son los conocimientos que

desarrollan los pobladores

CLASIFICACIÓN DE LOS SABERES ORIGINARIOS

Cosmovisión andina y amazónica

TECNOLOGÍA AGRÍCOLA: Es la que está orientada al desarrollo de la tierra, el

manejo de la armonía entre la pachamama y el desarrollo del hombre.

LOS SABERES ORIGINARIOS:

Son aquellos que corresponde a los conocimientos tácitos que desarrollaron las

poblaciones desde tiempos inmemoriales

COMPONENTES DE LOS SABERES ORIGINARIOS:

Los saberes originarios tienen

COSMOVISIÓN ANDINA:

La cosmovisión es la concepción e imagen del mundo de los pueblos, mediante la

cual perciben e interpretan su entorno natural y cultural.

14

La cosmovisión se fundamenta en la cosmogonía, que es la fase mitológica de la

explicación del mundo y se organiza en la cosmología, que es la lógica mediante la

que se organiza la sintaxis del pensamiento.

En el Mundo Andino, la cosmovisión está principalmente ligada a la cosmografía, que

es la descripción del cosmos, en este caso correspondiente al cielo del hemisferio

austral, cuyo eje visual y simbólico lo marca la constelación de la Cruz del Sur,

denominada Chakana en la antigüedad y cuyo nombre se aplica a la Cruz

Escalonada Andina, símbolo del Ordenador o Wiracocha.

En el Universo Andino existen mundos simultáneos, paralelos y comunicados entre

sí, en los que se reconoce la vida y la comunicación entre las entidades naturales y

espirituales.

Las cosmovisiones son el conjunto de opiniones y creencias que conforman la

imagen o concepto general del mundo que tiene una persona, época o cultura, a

partir del cual interpreta su propia naturaleza y la de todo lo existente. Una

cosmovisión define nociones comunes que se aplican a todos los campos de la vida,

desde la política, la economía o la ciencia hasta la religión, la moral o la filosofía.

El término "cosmovisión" es una adaptación del AlemánWeltanschauung (Welt,

"mundo", y anschauen, "observar"), una expresión introducida por el filósofoWilhelm

Dilthey en su obra Einleitung in die Geisteswissenschaften ("Introducción a las

Ciencias Humanas (véase Humanidades)", 1914). Dilthey, un miembro de la escuela

hermenéutica, sostenía que la experiencia vital estaba fundada —no sólo intelectual,

sino también emocional y moralmente— en el conjunto de principios de la sociedad y

de la cultura en la que se había formado. Las relaciones, sensaciones y emociones

producidas por la experiencia peculiar del mundo en el seno de un ambiente

determinado contribuirían a conformar una cosmovisión individual. Todos los

productos culturales o artísticos serían a su vez expresiones de la cosmovisión que

los crease; la tarea hermenéutica consistiría en recrear el mundo del autor en la

http://es.wikipedia.org/wiki/Opini%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Creencia

http://es.wikipedia.org/wiki/Concepto

http://es.wikipedia.org/wiki/Mundo

http://es.wikipedia.org/wiki/Persona

http://es.wikipedia.org/wiki/%C3%89poca

http://es.wikipedia.org/wiki/Cultura

http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_alem%C3%A1n

http://es.wikipedia.org/wiki/Filosof%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Filosof%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Wilhelm_Dilthey

http://es.wikipedia.org/wiki/Humanidades

http://es.wikipedia.org/wiki/1914

http://es.wikipedia.org/wiki/Hermen%C3%A9utica

http://es.wikipedia.org/wiki/Experiencia

http://es.wikipedia.org/wiki/Arte

15

mente del lector. El término fue rápidamente adoptado en las ciencias sociales y en

la filosofía, donde se emplea tanto traducido como en la forma alemana original.

Una cosmovisión no sería una teoría particular acerca del funcionamiento de alguna

entidad particular, sino una serie de principios comunes que inspirarían teorías o

modelos en todos los niveles: una idea de la estructura del mundo, que crea el marco

o paradigma para las restantes ideas.

Los Sistemas Filosóficos, Religiones o Sistemas Políticos pueden constituir

cosmovisiones, puesto que proveen un marco interpretativo a partir del cual sus

adherentes y seguidores elaboran doctrinas intelectuales y éticas. Ejemplos son el

judaísmo, el cristianismo, el islam, el socialismo, el marxismo, el cientificismo, el

humanismo, el nacionalsocialismo, el nacionalismo o el capitalismo. Las

cosmovisiones son complejas y resistentes al cambio; pueden, por lo tanto, integrar

elementos divergentes y aún contradictorios. La afirmación intransigente y autoritaria

de la propia cosmovisión es el fundamentalismo. Incorpora a sus saberes la herencia

cultural heredada por los pueblos andino amazónicos de la región Junín.

Las tecnologías nativas como parte de los saberes originarios constituyen de gran

importancia para el desarrollo económico y ambiental, desde una perspectiva integral

y multidisciplinaria con implicancias locales, regionales y nacionales.

En el tema ambiental ayuda al cuidado de los ríos, lagunas aire que trasciende las

fronteras,

TECNOLOGÍA: Es una expresión del conocimiento del hombre acerca de las

características de la naturaleza y el desarrollo de métodos, procedimientos,

herramientas, técnicas, y equipos para su aprovechamiento, que en su inicios tuvo

más fundamentos sociales, colectivos y de mayor preservación ambiental. Al

depender de los ciclos biológicos ambientales.

http://es.wikipedia.org/wiki/Paradigma

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Sistema_filos%C3%B3fico&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Religi%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_pol%C3%ADtico

http://es.wikipedia.org/wiki/Juda%C3%ADsmo

http://es.wikipedia.org/wiki/Cristianismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Islam

http://es.wikipedia.org/wiki/Socialismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Marxismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Cientificismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Humanismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Nacionalsocialismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Nacionalismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Capitalismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Fundamentalismo

16

La tecnología nativa, se ubica en una concepción amplia del universo y de su

sociedad, que parte de la tierra como base de todos los derechos humanos. Díaz

(2001) señala que la tierra no es solamente el suelo; la tierra lo forman las plantas, los

animales, los ríos, las piedras, el aire, las aves, los seres humanos, La tierra tiene

vida, los indios le deben la vida a la tierra madre, de ella son. Les da la existencia

durante el rato que pasan por este mundo y abre sus entrañas maternalmente para

recogerlos haciendo parte integrante nuevamente con las cuales se nutren las nuevas

generaciones Incorpora a sus saberes la herencia cultural heredada por los pueblos

andino amazónicos de la región Junín.

• Colocar el número de hectáreas de la región

LOS DERECHOS DEL HOMBRE ANDINO AMAZÓNICO

Desde el punto de vista jurídico los derechos individuales y sociales de los pueblos

indígenas es disponer de los medios de subsistencia como: la tierra, la cultura social

comunal de solidaridad, sus técnicas como parte de su cultura, cosmovisión,

conocimientos de su realidad, de sus necesidades, de su lógica de producción y

posibilidades económicos social.

0

ANEXO Nro. 5

CONSOLIDACIÓN DE INFORMES DE OPINIÓN DE EXPERTOS RECOMENDACIONES DE LOS EXPERTOS VALIDADORES

Los expertos que validaron las preguntas del pre test y post test al término de la evaluación y la revisión del proyecto de tesis recomiendan.

EL ANTROPÓLOGO: Mg. ARREDONDO VAQUERIZO, Freder

SOCIÓLOGO: Mg. QUINTO DE LA CRUZ, Elmer F.

PSICÓLOGA : VELIZ SEDANO, Alicia.

- Manejar adecuadamente las categorías.

- Las preguntas deben ser claras, precisas y explícitas.

- Dar a conocer los objetivos, alcances, durante y después de la aplicación de los instrumentos.

- Ampliar la bibliografía de enfoques Antropológicos y Sociológicos sobre grupos andinos y amazónicos.

- Averiguar a las organizaciones de los grupos organizados relacionado al Derecho Constituidinario, sobre saberes colectivos con registro de INDECOPI, OIT, convenio 169 y la Constitución Política de 1993.

- Consultar material de estudio de antropología amazónico y andino.

- Priorizar los métodos y técnicas de investigación:

Observación.

Entrevista.

Cosas de vida.

- Hacia una mirada cualitativa aplicar una guía de sesión de aprendizaje en los colegios.

- Filmación de sesión de aprendizaje. - Recopilación de datos de campo. - Aplicar la teoría Vigostky sobre

conocimientos sociocultural. - Utilizar metodologías etnográfico

(observación, cuantificación, obtención de datos significativos)

- Utilizar más bibliografía.

- Leer psicometría ¿Cómo hacer una prueba?

- ONG – Talpuy - Extender al futuro con una muestra

en fortificada. - Actitud científica.

Observación.

Constatación.

Propuestas teóricas.

1

VALIDACIÓN DELOS INSTRUMENTOS MEDIANTE EL ESTADÍGRAFO ALFA

DE CRONBACH

Para la validación de los instrumentos, se solicitó la opinión de expertos de

diferentes especialidades conocedores del campo ambiental y/o de la

investigación. Resaltando la medición de las variables y sus indicadores.

Estas opiniones fueron evaluadas mediante el coeficiente alfa de Cronbach, que

determina la consistencia interna de una escala analizando la correlación media

de una variable con todas las demás que integran dicha escala.Toma valores

entre 0 y 1, aunque también puede mostrar valores negativos (lo que indicaría que

en la escala hay ítems que miden lo opuesto al resto).

Cuanto más se acerque el coeficiente a la unidad, mayor será la consistencia

interna de los indicadores en la escala evaluada. Demarca cuándo una escala

puede ser considerada como fiable o no y la fórmula es la siguiente:

Dónde:

K: El número de ítems

Si2: Sumatoria de Varianzas de los Ítems

St2: Varianza de la suma de los Ítems

α: Coeficiente de Alfa de Cronbach

a) Validación de Pre test.

El Programa de Información Ecologista fue validado por opinión de expertos,

cuyas calificaciones se muestran en el Cuadro.

2

2

11

T

i

S

S

K

K

2

Cuadro. Nro: CALIFICACIÓN DE EXPERTOS PARA EL PROGRAMA DE INFORMACIÓN ECOLOGISTA

EXPERTOS

ÍTEMS

Promedio

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18

ARREDONDO 80 85 70 78 85 70 85 80 84 86 78 84 88 78 80 70 75 85 80.06

QUINTO 75 80 70 84 82 78 74 82 76 83 85 78 86 75 81 74 80 78 78.94

VÉLIZ 80 75 50 70 60 78 78 80 85 78 80 86 80 50 50 70 78 81 72.72

FUENTE: Calificación de validadores de expertos. Antropólogo, Sociólogo Y Psicólogo.

Aplicando la fórmula se determinó el valor de α de Cronbach

siguiente:

Alfa de Cronbach 0.76

Por los tanto es significativo.

3

b) Validación de post test

La Prueba de Conocimientos fue validada por opinión de expertos, cuyas calificaciones se muestran

en el Cuadro Nro..

Cuadro Nro. : CALIFICACIÓN DE EXPERTOS PARA LA PRUEBA DE CONOCIMIENTOS

EXPERTOS

ÍTEMS

Promedio

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21

ARREDONDO 73 61 82 78 80 81 75 77 76 68 78 82 81 78 77 82 80 80 78 81 78 77.43

QUINTO 80 60 82 81 78 79 84 60 72 65 80 81 79 78 78 80 79 80 81 80 82 77.10

VÉLIZ 80 50 78 80 82 78 78 50 50 50 80 85 85 70 70 80 85 78 80 79 78

FUENTE: Calificación de validadores de expertos. Antropólogo, Sociólogo Y Psicólogo.

Aplicando la fórmula se determinó el valor de α de Cronbach siguiente:

Alfa de Cronbach 0.75

Por lo tanto es significativo.

0

ANEXO 06

MÓDULOS DE LOS SABERES ORIGINARIOS

MÓDULO I

APROPIÁNDONOS DE LOS SABERES ORIGINARIOS DE JUNÍN

1. INTERCULTURALIDAD 1.1 Concepto.- Consiste en la interacción entre dos o más culturas diferentes. Es la conciencia

de saber que en ella estamos todos sumergidos. Somos parte de esa diversidad y de esa conciencia de diversidad debe nacer el gran respeto por todo lo que es diferente a mí y a mi grupo. Respeto es el valor supremo de un comportamiento intercultural. - Es importante para la construcción de una sociedad democrática más equitativa,

inclusiva y justa. - Cuando los miembros de las diferentes culturas conviven, logran relacionarse sobre la

base del respeto y la igualdad de condiciones. - Sirve para consolidar y potenciar el desarrollo nacional, regional y local.

1.2 Clases

Clases de interculturalidad

Material Espiritual

- Centros arqueológicos. - Artesanías. - Instituciones públicas

privadas. - Instrumentos de

trabajos agrícolas - Piscigranjas. - Carreteras. - Orfebrerías.

- Costumbres. - Tradiciones - Mitos. - Leyendas. - Cuentos. - creencias. - Fábulas. - Religión. - Danzas.

1

- El mundo contemporáneo se caracteriza por estar cada vez más globalizado. Ejemplo: Tengo costumbres andino y amazónico, mi padre es andino y mi madre es amazónico y siento que soy hijo de esta fusión y lo llevo muy bien. Me siento enriquecido por esas culturas pero sobre, todo orgulloso de ser andino amazónico que identifica mi peruanidad.

2. SABERES ORIGINARIOS MATERIALES.

2.1. Concepto. Consiste en la creación y transformación de los hechos materiales por el hombre.

.Instrumentos de trabajo: Chaquitaclla, lacua, cashu.

.Gastronomía: Papa a la huancaína, patasca, pachamanca, cuy colorado, mondongo, locro, pucti, etc

ANDINO .Construcciones: Casas, iglesia, cementerio, capillas. .Artesanía: Mate burilados, ponchos, chompas, chusi,

medias, sombreros, mantas, bayetas, chusi, llicllas, platerías, Wipi, faldas, pantalones, camisas, etc.

2.2. Características - Cerámica: Olla de barro, cántaro, etc.. - Textelería: Cushma, sharato, mascapaycha, etc. AMAZÓNICO - Arma: Arco, Flecha, lanza (chonta), - Agricultura: Yuca, achiote, plátano, cítricos. - Cataratas

- Adornos: collares de fruto de planta, plumajes, etc. 3. SABERES ORIGINARIOS ESPIRITUALES. 3.1. Concepto. Consiste en la creación ideal del hombre Amazónico y Andino . Danza: Chonguinada, auquines, capitanía, jija, chacra

negra, huaconada, chinchilpos, llamichada, Santiago, Huaylasrh moderno, canavales, etc.

. Canciones: Huhayno, muliza, huaylach, santiago, etc ANDINO . Tradiciones: Cuentos, leyendas, mitos, noticias, fábula,

chistes, crónicas (en cuero), matrimonios cortalpelo safacasas, costumbres, etc.

3.1. Características. . Creencias religiosas: Mitos, leyendas, adoraciones. - Danza: Danza Shipiva, pandilla, masateo, marirí, etc. - Religión: Adoración a la naturaleza. AMAZÓNICO - Canciones religiosas.

-Creencias: Mal de ojo, tunchi, antojo de embarazadas, no matar araña negra grande.

4. Cosmovisión del hombre andino. a) Cosmovisión (universo). Consiste en observar, explicar y comprender el mundo que le

rodea. b) ¿Qué es el hombre andino?

2

El hombre es un ser social dotado de inteligencia, sabiduría, de razón y de valores. c) Características del hombre andino.

Tiene rasgos genéticos de sus antepasados, aguerrido, luchador, etc. Laborioso en las diversas actividades.

Es introvertido y extrovertido. Tiene una actitud y una moral valorativa. Es conformista y pesimista. Es idealista.

Preserva la biodiversidad de su entorno. 5. Cosmovisión del Hombre amazónico

a) Cosmovisión. Consiste en observar, explicar y comprender el mundo que le rodea. b) ¿Qué es el hombre amazónico? Es un ser social, potencialmente inteligente, ligado a la naturaleza y dotado de razón. c) Características del hombre amazónico. . Tiene rasgos físicos amazónicos con cabellos lacios, ojos rasgados. . Es recolector, cazador y pescador. . Conserva su medio ecológico y la biodiversidad.

. Es sedentario y errante. . Es seminómade. . Dominio de la naturaleza (tendencia posibilista). . Conserva su étnea. . Polígamos.

. Tiene poco interés por el trabajo. d) Valores. El hombre amazónico valora, conserva, preserva su hábita, su sistema ecológico y su

biodiversidad, su biotopo, no contamina el medio ambiente. Ejemplo. No extingue la biocenosis ni contamina el medio ambiente (Baguazo).

6. Formas de aprendizaje del hombre andino y amazónico. . Aprende observando del trabajo cotidiano de su progenitor u otras. . Aprende asimilando las transmisiones orales de sus mayores. . Aprende leyendo fuentes de información. . Aprende a través de escenificaciones de su contexto socio cultural. . Aprende por medio de la enseñanza de sus maestros y padres. . Aprende a través de los agentes evangelizadores y otros.

. Aprende a través de la interacción entre el hombre y la naturaleza.

3

MÓDULO II

APLICANDO LOS SABERES ORIGINARIOS A LOS PROBLEMAS Y POTENCIALIDADES DE JUNÍN

7. AYUDA MUTUA PARA FORMULAR PROYECTO DE DESARROLLO SOCIAL Y PRODUCTIVO a. Ayuda mutua. Consiste en la reciprocidad del trabajo cooperativo entre los miembros de la

comunidad. b. Proyecto. Es la planificación de actividades que responde a la pregunta ¿qué hacerlo?, ¿cómo

hacerlo? Para su realización en forma eficiente y perseverante. c. Desarrollo social y productivo. Consiste en el progreso, avance de la sociedad mediante el uso

de tecnologías propias para obtener la producción material y espiritual. d. Formas de trabajo. Las formas de trabajo que practica el hombre andino y amazónico son:

. Ayni: Es el grupo de trabajo de ayuda mutua entre familias. (Cultivo de la tierra, pastoreo, construcción de viviendas).

. Minca: Es el trabajo colectivo para realizar obras que benefician a la comunidad. Ejemplo: faenas comunales y del estado.

. Mita: Es el trabajo obligatorio en beneficio del Estado. Ejemplo: Trabajos del estado (Construcción de puentes, caminos, canales de irrigación, etc.).

ayni minca

mita 8. ACTIVIDAD PRODUCTIVA.

ACTIVIDAD ECONÓMICA

PRIMARIA SECUNDARIA TERCIARIA

Productiva Extractiva Transformativa Transporte Comercio Turismo

4

9. DIVERSIDAD CULTURAL. a. Cultura. Es la creación material y espiritual por el hombre. b. Concepto de diversidad cultural. Es el reflejo de la multiplicidad e interacción de las culturas

que coexisten en la región andino y amazónico que forman parte del patrimonio común de la comunidad.

c. Diversidad étnica. Está conformada por las diversas étnias de la región andina y amazónica. Ejemplo. Pequeñas comunidades: Wanca, Tarama, Asháninca, Pumpos, Cashibnagüas, Yanesha, Nomatschiguenga, etc.

d. Cultura social. La cultura es el rasgo distintivo de lo humano. En las protoculturas se dan una serie de rasgos de socialización que suponen un aprendizaje.

e. Elementos de la cultura: - Concretos o materiales: Fiestas, alimentos, ropa (moda), arte plasmado, construcciones

arquitectónicas, instrumentos de trabajo (herramientas, monumentos representativos históricos) Ejemplo. Wari, Tunanmarca, arhuaturu, ullashcoto, Tarmatambo, Changanmarca, y otros)

- Simbólicos o espirituales: Creencias (filosofía, religión), valores (criterio de juicio moral y ética) actos humanitarios, normas y sanciones (jurídicas, morales y sociales), organización social y sistemas políticos, símbolos (representaciones de creencias y valores), arte (apreciación), lenguaje (sistema de comunicación simbólica, tecnología y ciencia.

f. Saberes tradicionales: Son los conocimientos ancestrales que permiten aprovechar los recursos del ambiente (medicina tradicional, técnicas de cultuvo, usos de pisos ecológicos.

-

5

MÓDULO III

DESERROLLANDO NUESTRA PARTICIPACIÓN DE NUESTRA INTERCULTURALIDAD

10. AUTODETERMINACIÓN DE LOS PUBLOS AMAZÓNICOS

10.1 Región. Es un área continua o discontinua que tienen las características

relativamente homogéneas que son resultados de procesos geológicos,

morfológicos, biológicos y climáticos interrelacionados.

10.2 Pisos ecológicos

10.3. Regionalización. Es un proceso de descentralización política, administrativa,

económica, social, cultural, jurídica y educativa.

10.4. Regiones biogeográficas. Son grandes espacios definidos sobre la superficie

terrestre en los cuales se encuentran distribuidos animales y plantas.

10.5. Región rupa rupa o selva alta. Se realiza en el pie del monte oriental de la

cordillera de los Andes entre 400 m. – 1000 m.s.n.m. según Javier Pulgar Vidal.

―Rupa Rupa ‖ significa ―ardiente ardiente‖, la repetición expresa calor calor y sol sol;

pues a altas temperaturas diurnas siguen muchos frescos.

4800 – 6768 m. Cordillera o Janca 4500 - 4800 m. Puna o Jalca. 1500-4500 m. Suni. 2500 – 3500 m. Quechua. 500 - 2500 m. Yunga 00 - 500 m. Costa o chala

1000 - 400 m. Rupa Rupa. 400 – 83 m Selva baja.

6

Morfología: Terrazas, colinas, cañones y pongos

Clima: Cálido húmedo.

Ciudades: San Martín de Pangoa, Mazamari, Satipo, La Merced, San Ramón

Características Flora: Orquidea, cube, palmera aceitera, palmito, cocotera, cube (barbasco), shiringa, . Fauna: Gallito de la roca, lechuza, pájaro carpintero (tunque), loros, gallina del monte, sachavaca, cupte, armadillo, carachama, tortuga, reptiles, tigre, monos, suri, etc . Actividades: Café, cacao, cítricos, ganadería (cebú). tala y la pesca, coca, yuca, pituca, petróleo, minería, piscigranjas, (cautiverio), etc.

10.6. Acuerdos:

Diálogo del Estado Peruano con los dirigentes nativos sobre la defensa de sus

territorios y la conservación de su biodiversidad.

3.7. Convenios:

- 160- 0IT, pueblos y empresas petroleras.

- Resolución legislativa N° 26253 (convenio 169-OIT). Establece la obligación del

Gobierno de consultar a las comunidades interesadas que cada vez que prevea

medidas susceptibles.

- EL Gobierno Peruano debe dictar medidas especiales que salvaguarden el

ambiente del territorio de las comunidades nativas.

- Presentación y firma del convenio específico entre la Universidad Nacional ―José

Faustino Sánchez Carrión‖ – Huacho, y la comunidad Indígena Asháninca

―Marankiari Bajo‖ – Rio Perené, Amazonía Central del Perú.

- SINANPE. (Sistema nacional de áreas naturales protegidas por el estado)

- Reservas comunales, paisajísticas, refugio de vida sivestre, santuarios históricos.

- Parque nacional CUTIVIRENI (Otishi)

11. INTERCULTURALIDAD Y PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA.

11.1. INTERCULTURALIDAD.- La diversidad cultural que existe en la región andina y

los pueblos amazónicos es patrimonio de todos los habitantes de la región, por

consiguiente nos identificamos con la riqueza cultural; por lo tanto nos sentimos

orgullosos de tener una infinidad de creaciones culturales que nos identifica.

Además se manifiesta por la diversidad de:

7

Lenguaje. La dieta

Costumbres Folklor

Ciencias Filosofía

Religión … Cosmovisión

Filosofía

Estructura Social

11.2. Organizaciones Comunales y políticas:

ANDINA. AMAZÓNICA

- Dirigentes Campesinos.

- Rondas Campesinas.

- Autoridades políticas: Alcalde, Regidores,

Agente municipal, Gobernador Distrital,

teniente gobernador, Juez de paz no

letrado.

- Autoridades comunales: Presidente de

comunidades, Presidentes de barrio y sus

miembros (Secretario, Tesorero,

Vocales.) y ronderos.

- Dirigentes Amazónicos.

- Rondas Nativas.

- Autoridades políticas: Alcalde, Regidores,

Agente Municipal, Gobernador Distrital,

Teniente Gobernador, Juez de paz no

letrado.

- Jefe de comunidad, dirigente amazónicos,

rondas nativas.

11.3. NORMAS LEGALES.

UNESCO

Constitución política del Estado 1993, Art. 2 y art. 17.

11.4. PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA.

El valor de la interculturalidad es esencial para la construcción de una sociedad

democrática más equitativa, inclusiva y justo.

8

Cuando los miembros de las diferentes culturas que en ella conviven logran

relacionarse sobre la base de respeto y la igualdad de condiciones y la construcción

del bien común (globalizado).

11.5. CONDICIONES PARA LA INTERCULTURALIDAD.

Respetar a los demás.

Tolerar positivamente.

Establecer un diálogo maduro con las personas de otras culturas.

Buscar más cosas que nos unen que las que nos separan.

Asumir que todos somos ciudadanos con igualdad de derechos.

Orientar la educación hacia la comprensión del otro.

Respeto, preservación por la ecología biodiversidad y la interculturalidad y los

saberes originarios.

11.6. PROYECTO.

- El 29 de abril de 1997 se celebró un convenio entre el CAPER (centro de asistencia de

proyectos y estudios rurales)

11.7. PERUANIDAD.

- Es un sentimiento de unidad profunda.

- Es el conjunto de elementos que identifica a una Nación o pueblo. Ejemplo Las

costumbres propias del lugar.

- En la Peruanidad se halla las expresiones más puras del espíritu como la cultura, el

arte, el folklor y todas las vivencias que contribuyen a consolidar la idea de lo que es

el Perú.

Elementos de Peruanidad.

Elementos de Peruanidad

Cosmovisión Historia

Territorio

Símbolo Patrio

Idioma Religión

Arquitectura

Gastronomía

9

12. IDENTIDAD CULTURAL EN IGUALDAD DE CONDICIONES.

12.1. Concepto. La identidad cultural es el conjunto de elementos que identifican a una

Nación y que sus habitantes toman como suyos, todo lo que nos caracteriza.

12.2. Región amazónica.

El Estado reconoce su existencia y les protege considerándolas beneficiarias

de los parques ecológicos y reservas Nacionales y otras áreas protegidas de la

Región.

- Cada comunidad nativa tiene su propia lengua, usos, tradiciones, cosmovisión,

prácticas ancestrales, ceremonias religiosas artísticas y costumbres. Se les educa

en su propia lengua, se les orienta en nuevas tecnologías para aprovechar mejor

sus recursos naturales, en parte de ella han sido incorporados a la cultura

Nacional, estudiados y utilizados como medicina para el tratamiento de muchas

enfermedades como: Uña de gato, sangre de grado, chanca piedra, quina,

barbasco (cube), piel de serpiente, hoja de hachiote, coca, etc..

- También están asimilados sus danzas y bailes.

- Su tecnología ancestral va siendo sustituida por las modernas, especialmente en

trabajos artesanales, preparación de sus alimentos y bebidas. Ejemplo el

Timbuchi, pescado seco, yuca pango, plátano ingüiri, el masato, embarcaciones

hechos de troncos.

12.3 Región Andina.

Sus creaciones materiales y espirituales son incorporadas en los textos

escolares, libros, revistas, folletos videos, periódicos, propagandas comerciales,

ferias y eventos. Ejemplo: Danzas, cantos, bailes, platos típicos, fiestas

costumbristas, religiosas, vestuarios policromados adornados con monedas de

plata que lucen las damas que bailan la chonguinada, la tunantada, los auquienes,

jija, Santiago, Huaylas antiguo y moderno y el vestuario colonial de los varones,

que representan los símbolos propios de la Región. Todo ello son frutos del

mestizaje cultural. Así como su variedad de artesanía textiliría, platería, cerámica

mates burilados, máscaras hechos de madera suave y de piel de animales e

10

instrumentos musicales (tinya, cacho o wajra, violín, quena, arpa, sampoña,

yungor. Todos forman la identidad Regional y Nacional.

12.4. ¿Qué implica respetar la diversidad cultural?

Respetar a la diversidad cultural implica:

12.5. UNESCO.

Fomentar el pluralismo cultural. Estimular el desarrollo de la diversidad cultural de la sociedad.

La lucha por el pluralismo cultural busca garantizar una coexistencia armónica y una voluntad de convivencia práctica entre personas y grupos de orígenes culturales diversos que habitan en una misma región. Santuario Nacional pamapa hermosa (Junín Chanchamayo). Santurrios históricos: Chacamarca. Reserva Nacional (Junín). Reserva Comunal. Ashánainca (Junín) Bosques de Protección (Pupuy pupuy- Junín)

13. SISTEMA LINGÜÍSTICO.

La Región Junín reproduce la diversidad lingüística den la zonas alto andina y

amazónica, porque dentro de su territorio se alberga varias lenguas que corresponden a

dos familias lingüísticas; producto de su historia de pueblos con origen e identidad

diversa.

Respeto a la diversidad cultural

Abrirnos a las diferentes realidades

Estar dispuestos a

escuchar otras experiencias

sociales y

Tenemos que compartir nuestras propias experiencias

11

a) Multilingüismo.

Es la coexistencia de varias lenguas y un mismo espacio geográfico (Región) o en

Zonas geográficas adyacentes.

b) Familia lingüística. Es el conjunto de lengua que tiene un origen común llamado

tronco lingüístico o legua madre. Ejemplo. Quechua Wanka, Quechua pumpush,

ashánainca, castellano y otros.

c) Lenguas amerindias (nativas o aborígenas).

Son aquellas que tienen presencia en el territorio nacional (Región amazónica y

andina). Ejemplo. Atrevés de la diversidad del origen étnico el bilingüismo,

predominio de la lengua materna y cosmovisión; lo cual a su vez se manifiestan en

diferentes formas culturales de estructurar, producir y reproducir de conocimientos,

formas de hacer, formas de sentir y expresar afecto, y forma de decidir y actuar.

e) Lengua amazónica.

Es la región con altísimo número de lenguas existentes lo que lo cataloga con gran

propiedad al Perú un país multilingüe.

e) Valor Idiomático. En la región andina y amazónica se practica el idioma de

nuestro ancestro o antepasados. Así mismo debemos revalorarlos, respetándolos,

protegiéndolos y difundiéndolos. Estos idiomas autónomos representan la

autenticidad de nuestro pasado milenario e incorporarlos a la cultura regional y

nacional.

12

Anexo 7.

Lista de Sesiones de Aprendizaje del Módulo (Anexo 6).

LISTADO DE SESIONES DE APRENDIZAJES DEL MÓDULO.

1. Los saberes originarios de la Región Junín

2. Los saberes originarios materiales de la Región Junín.

3. Los saberes originarios espirituales de la Región Junín.

4. Cosmovisión del hombre andino

5. La cosmovisión del hombre amazónico

6. Las formas de aprendizaje de los pueblos andinos y amazónicos.

7. La importancia de la ayuda mutua para el desarrollo de inclusión social y productiva.

8. Las actividades económicas como resultado del desarrollo cultural de los

pobladores de la Región Junín.

9. Estrategias para comprender las diversas culturas de la Región Junín.

10. Situación de los amazónicos de Bagua en relación al Estado.

13

MÓDULOS Y SESIONES DE APRENDIZAJE

APROPIANDONOS DE LOS SABERES ORIGINARIOSDE JUNÍN

LOS NIÑOS Y NIÑAS SON PRIMEROS EN LA REGION JUNÍN

MÓDULO N° 01

14

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 01

I. DATOS INFORMATIVOS

1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

1.2. AREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

1.3. GRADO : QUINTO GRADO

1.4. TEMA : LOS SABERES ORIGINARIOS DE LA REGIÓN JUNÍN.

1.5. PROFESORES : JESÚS GERMÁN AMES RICCE

: FREDY JUMPA VÁSQUEZ

1.6. DURACIÓN :2 Horas 1.7. FECHA : ……/………/..…….

II. TEMA TRANSVERSAL: Educación Ambiental.

Educación innovadora.

III. APRENDIZAJE ESPERADO: Determina las características de los saberes originarios de la Región Andina y Amazónica.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

SITUACIÓN DE

APRENDIZAJE ACTIVIDAD /ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO

INICIO Hacer una remembranza sobre el modo y estilo de

vida de los hombres originarios de la Región Junín. Texto del Estado 15 min.

PROCESO

- Los estudiantes leen y extraen conceptos del

texto titulado: Los saberes originarios de la

Región Junín. (Provincia de Huancayo, Satipo y

Junín).

- ¿Qué es Interculturalidad?

- ¿Qué son saberes originarios?

- ¿Qué diferencia existe entre Identidad e

interculturalidad?

- ¿Qué relación existe entre la interculturalidad y

las Ciencias fácticas da las ciencias sociales?

- Periódico Regional

- Pizarra.

- Plumones.

- Texto del Estado

- Diccionario.

- Video.

100 min.

SALIDA

- Difunden el concepto la interculturalidad de los

saberes originarios de la Región Junín. (Provincia

de Huancayo, Satipo y Junín).

Cuaderno. 20 min.

V. EVALUACIÓN

CRITERIO /ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTO

C.E.T.

VI. Determina las características de los

saberes originarios de la Región

Andina y Amazónica, a través de un

cuadro comparativo.

Rubrica

Responsabilidad. Cumple con las normas de

convivencias de su comunidad Lista de cotejo.

…………………………………………… ..…………………………………..

Lic. JESÚS GERMÁN AMES RICCE Lic. FREDY JUMPA VÁSQUEZ

15




1.2. ÁREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA


1.4. TEMA : LOS SABERES ORIGINARIOS MATERIALES DE LA REGIÓN JUNÍN.


: FREDY JUMPA VÁSQUEZ

1.6. DURACIÓN : 3 Horas 1.7. FECHA : ……/………/..…….



III. APRENDIZAJE ESPERADO: Identifica los elementos materiales originarios de las Regiones, zona: Alto Andina, Valle del

Mantaro y Amazónica.


SITUACIÓN DE


INICIO

Hacer una remembranza sobre la arquitectura,

textilería, orfebrería y artesanía. De los hombres

originarios de la Región Junín en sus provincias de

Huancayo, Satipo y Junín.

Texto del Estado 15 min.

PROCESO

- Los estudiantes leen y extraen conceptos del

texto titulado: Los saberes originarios materiales

de la Región Junín. (Provincia de Huancayo,

Satipo y Junín).

- ¿Cómo es la arquitectura originaria de la Región

Junín?

- ¿Qué tipo de destilería produjeron los hombres

originarios de la Región Junín?.

- ¿Qué tipo de trabajos de orfebrería realizaron los

pobladores originarios de la región Junín?

- ¿Qué tipo de artesanía realizaron los pobladores

originarios de la región Junín?

- Pizarra.

- Plumones.

- Texto del Estado

- Diccionario.

- Video.

100 min.

SALIDA

- Identifican y difunden las formas de los saberes

originarios de arquitectura, textilería, orfebrería y

artesanía. de los hombres de la Región Junín en

sus provincias de Huancayo, Satipo y Junín.

Cuaderno de apuntes. 20 min.

V. EVALUACIÓN


C.E.T.

Identifica los elementos materiales originarios de las Regiones, zona: Alto Andina, Valle del Mantaro y Amazónica en una feria expositiva.

Lista de cotejo.

Respeto Valora y conserva los elementos materiales de su comunidad.

Lista de cotejo.

…………………………………………… ………… ..…………………………………..

Lic. JESUS GERMAN AMES RICCE Lic. FREDY JUMPA VÁSQUEZ

16



1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: 1.2. AREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA 1.3. GRADO : QUINTO GRADO 1.4. TEMA : LOS SABERES ORIGINARIOS ESPIRITUALES DE LA REGIÓN JUNÍN. 1.5. PROFESORES : JESÚS GERMÁN AMES RICCE

FREDY JUMPA VÁSQUEZ 1.6. DURACIÓN : 1 Horas 1.7. FECHA : ……/………/..…….

II. TEMA TRANSVERSAL: Educación Ambiental. Educación innovadora.

VI. APRENDIZAJE ESPERADO: Analiza los saberes originarios espirituales de la Región Junín zona: Alto Andina, Valle del

Mantaro y Amazónica.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

SITUACIÓN DE

APRENDIZAJE ACTIVIDAD / ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO

INICIO

Hacer una remembranza sobre los saberes

originarios espirituales de los hombres de la Región

Junín en sus provincias de Huancayo, Satipo y

Junín.


PROCESO

- Los estudiantes leen y extraen conceptos del texto

titulado: Los saberes originarios espirituales de la

Región Junín. (Provincia de Huancayo, Satipo y

Junín).

- ¿Qué tipo de religión practicaron los hombres

originarios de la Región Junín?

- ¿Cómo fue la organización social de los

pobladores originarios de la Región Junín?

- ¿En qué se basaron las costumbres de los

pobladores originarios de la región Junín?

- Pizarra.

- Plumones.

- Texto del Estado

- Diccionario.

- Video.

30 min.

SALIDA

- Identifican y valoran la cosmovisión de los

hombres de la Región Junín en sus provincias de

Huancayo, Satipo y Junín.


IV. EVALUACIÓN

CRITERIO / ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTO

M.I.

.

Analiza los saberes originarios espirituales de la

Región Junín zona: Alto Andina, Valle del

Mantaro y Amazónica utilizando un cuadro de

doble entrada.

Rubrica.

Valora.

Promueve los saberes originarios espirituales

respetando su identidad cultural Regional de

Junín

Lista de cotejo.

…………………………………………… ..…………………………………..


17


I. DATOS INFORMATIVOS 1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: 1.2. ÁREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA 1.3. GRADO : QUINTO GRADO 1.4. TEMA : LA COSMOVISIÓN DEL HOMBRE ANDINO. 1.5. PROFESORES : JESÚS GERMÁN AMES RICCE

: FREDY JUMPA VÁSQUEZ 1.6. DURACIÓN : 2 Horas 1.7. FECHA : ……/………/..…….


III. APRENDIZAJE ESPERADO: Analiza la cosmovisión del hombre Andino.


SITUACIÓN DE

APRENDIZAJE

ACTIVIDAD /ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO

INICIO Hacer una remembranza sobre la cosmovisión del

hombre andino Texto del Estado 15 min.

PROCESO


titulado: la cosmovisión del hombre andino.

- ¿En qué se basa la cosmovisión del hombre

andino?

- ¿En qué teoría se basa el hombre andino para

explicar el origen, creación y formación del

universo?

- ¿Quiénes son las deidades que rigen el universo

según el pensamiento andino?

- ¿Cómo explica el hombre andino el origen de su

existencia?

- ¿Cómo el hombre andino explica la creación de las

cosas?

- ¿En qué se basa el hombre andino para explicar su

buena o mala cosecha?

- ¿Cómo el hombre andino explica el origen de sus

costumbres?

- Pizarra.

- Plumones.

- Texto del Estado

- Diccionario.

- Video.

90 min.

SALIDA

- Explica y valora la cosmovisión del hombre andino,

en relación al origen del universo, a sus deidades, y

a su producción.


V. EVALUACIÓN


M.I.

Analiza la cosmovisión del hombre Andino elaborando un mapa conceptual.

Lista de cotejo

Respeto Respeta la conservación de la cosmovisión Andino.

Lista de cotejo

…………………………………………… ..…………………………………..


18


I. DATOS INFORMATIVOS 1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: 1.2. ÁREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA 1.3. GRADO : QUINTO GRADO 1.4. TEMA : LA COSMOVISIÓN DEL HOMBRE AMAZÓNICO. 1.5. PROFESORES : JESÚS GERMÁN AMES RICCE


II. TEMA TRANSVERSAL :Educación Ambiental. Educación innovadora.

III. APRENDIZAJE ESPERADO: Explica la importancia de la cosmovisión del hombre Amazónico.


SITUACIÓN DE


INICIO Hacer una remembranza sobre la cosmovisión del

hombre amazónico. Texto del Estado 15 min.

PROCESO


titulado: la cosmovisión del hombre amazónico.

- ¿En qué se basa la cosmovisión del hombre

amazónico?

- ¿En qué se basa el hombre amazónico para

explicar la creación del universo?

- ¿Según el pensamiento amazónico quiénes y cómo

son los dioses que rigen el universo?

- ¿Cómo explica el hombre amazónico el origen de su

existencia?

- ¿Cómo el hombre amazónico explica los fenómenos

de la naturaleza y las enfermedades?

- ¿Cuáles son las costumbres del poblador

amazónico?

- Pizarra.

- Plumones.

- Texto del Estado

- Diccionario.

- Video.

100 min.

SALIDA

- Explica y valora la cosmovisión del hombre

amazónico, en relación al origen del universo, a sus

deidades, y a su producción.


V. EVALUACIÓN


J.C.

Explica la importancia de la cosmovisión del hombre Amazónico elaborando un tríptico.

Lista de cotejo

Respeto. Respeta la conservación de la cosmovisión Amazónica.

Escala de actitudes.

…………………………………………… ..…………………………………..


19

APLICANDO LOS SABERES ORIGINARIOS A LOS PROBLEMAS Y POTENCIALIDADES DE JUNÍN

LOS NIÑOS Y NIÑAS SON PRIMEROS EN LA REGIÓN JUNÍN

MÓDULO N° 02

20


I. DATOS INFORMATIVOS 1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: 1.2. AREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA 1.3. GRADO : QUINTO GRADO 1.4. TEMA : LAS FORMAS DE APRENDIZAJE DE LOS PUEBLOS ANDINOS Y AMAZÓNICOS. 1.5. PROFESORES : JESÚS GERMÁN AMES RICCE




III. APRENDIZAJE ESPERADO: Analizalas formas de aprendizaje de los pueblos Andinos y amazónicos.


SITUACIÓN DE


INICIO Hacer una remembranza de las formas de aprendizaje de los pueblos andinos y amazónicos.


PROCESO

- Los estudiantes leen y explican los distintos modos de aprendizaje de los pueblos andinos y amazónicos.

- ¿De qué manera los pobladores andinos y amazónicos aprendieron a desarrollar la agricultura?

- ¿De qué manera los pobladores andinos y amazónicos aprendieron el arte de la alfarería?

- ¿Cómo los pobladores andinos y amazónicos aprendieron a llevar la contabilidad?

- ¿Cómo los pobladores andinos y amazónicos desarrollaron e impulsaron el comercio?

- ¿Cómo los pobladores andinos y amazónicos aprendieron a trabajar en organizaciones comunitarias?

- ¿Cómo los pobladores andinos y amazónicos aprendieron a preservar sus expresiones artísticas y literarias?

- Pizarra.

- Plumones.

- Texto del Estado

- Diccionario.

- Video.

100 min.

SALIDA - Explican y valoran las formas de aprendizaje de las

distintas actividades de los pueblos andinos y amazónicos.


V. EVALUACIÓN


C.E.T.

Analizalas formas de aprendizaje de

los pueblos Andinos y amazónicos

elaborando un cuadro comparativo.

Lista de cotejo

Responsabilidad Cumple con las normas de formas de

trabajo de su comunidad. Lista de cotejo.

…………………………………………… ………...…………………………………..

Lic. JESUS GERMAN AMES RICCE Lic. FREDY JUMPA VÁSQUEZ

21



1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: 1.2. ÁREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA 1.3. GRADO : QUINTO GRADO 1.4. TEMA : LA IMPORTANCIA DE LA AYUDA MUTUA PARA EL DESARROLLO DE INCLUSIÓN SOCIAL Y

PRODUCTIVO. 1.5. POFESORES : JESÚS GERMÁN AMES RICCE FREDY JUMPA VÁSQUEZ 1.6. DURACIÓN : 3 Horas 1.7. FECHA : ……/………/..…….


III. APRENDIZAJE ESPERADO: Evalúa las formas de trabajo comunitario para el desarrollo social y productivo.


SITUACIÓN DE


INICIO

Hacer una remembranza sobre la ayuda mutua y

recíproca desde los tiempos antiguos hasta la

actualidad.


PROCESO

- Los estudiantes leen y extraen conceptos sobre la

ayuda mutua desde los tiempos antiguos hasta la

actualidad.

- ¿Cómo los pobladores antiguos practicaron la

ayuda mutua?

- ¿Cómo se pueden desarrollar proyectos sociales y

productivos a través de la ayuda mutua?

- ¿Cómo los agentes educativos pueden contribuir

con el desarrollo de proyectos sociales que

beneficien a la comunidad?

- ¿Por qué será necesario formular y desarrollar

proyectos sociales y productivos?

- Pizarra.

- Plumones.

- Texto del Estado

- Diccionario.

- Video.

100 min.

SALIDA - Utilizan el valor de la ayuda mutua para formular

proyectos de desarrollo social y productivo. Cuaderno de apuntes. 20 min.

V. EVALUACIÓN

CRITERIO /ACTITUDES INDICADOR INSTRUMENTO

J.C.

Evalúa las formas de trabajo comunitario para el desarrollo social y productivoelaborando proyectos productivos con enfoque intercultural.

Lista de cotejo

Valora Valora el trabajo solidario de su comunidad.

Lista de cotejo.

…………………………………………… ….…………………………………..


22

DESARROLLANDO NUESTRA PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL

LOS NIÑOS Y NIÑAS SON PRIMEROS EN LA REGIÓN JUNÍN

MÓDULO N° 03

23



1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: 1.2. ÁREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA 1.3. GRADO : QUINTO GRADO 1.4. TEMA: LAS ACTIVIDADES ECONÓMICAS COMO RESULTADO DEL DESARROLLO CULTURAL DE LOS

POBLADORES DE LA REGIÓN JUNÍN. 1.5. PROFESORES : JESÚS GERMÁN AMES RICCE




III. APRENDIZAJE ESPERADO: Identifica las diversasactividades económicasde las zonas Alto Andina, Valle del Mantaro y Amazónica.


SITUACIÓN DE


INICIO

Hacer una remembranza sobre las actividades

productivas como resultado del desarrollo cultural de

la población de la Región Junín


PROCESO

- Los estudiantes leen y extraen conceptos sobre la

actividad productiva y el desarrollo social de los

pueblos de la región Junín

- ¿De qué manera el desarrollo cultural de los

pobladores de la Región Junín influye en sus

actividades productivas?

- ¿Qué clase de actividades productivas desarrollan

los pobladores de la Región Junín?

- Pizarra.

- Plumones.

- Texto del Estado

- Diccionario.

- Video.

100 min.

SALIDA

- Reconocen que lasactividades productivas son

resultado del desarrollo cultural de los pobladores

de la Región Junín.


V. EVALUACIÓN


C.E.T.

Identifica las diversasactividades

económicasde las zonas Alto Andina,

Valle del Mantaro y Amazónica y

elabora un mapa semántico.

Rubrica.

Respeto Valora la importancia de lasactividades

económicas de su localidad. Escala de actitudes.

…………………………………………… ..……………….…………………..

Lic. JESUS GERMAN AMES RICCE Lic.FREDY JUMPA VÁSQUEZ

24






1.4. TEMA : ESTRATEGIAS PARA COMPRENDER LAS DIVERSAS CULTURAS DE LA REGIÓN JUNÍN


FREDY JUMPA VÁSQUEZ




III. APRENDIZAJE ESPERADO: Formula punto de vista sobreestrategias de aprendizaje de las diversas culturas de la Región

Junín.


SITUACIÓN DE APRENDIZAJE


INICIO Hacer un repaso sobre las diversas culturas de la Región Junín


PROCESO

- Los estudiantes leen y extraen conceptos sobre las culturas de la Región Junín

- Los estudiantes ven un video sobre la Cultura de la Región Junín

- ¿Qué cultura fue la más predominante en la Región Junín?

- ¿Menciona cuáles son los centros arqueológicos de la región Junín y dónde se encuentran ubicados?

- Pizarra.

- Plumones.

- Texto del Estado

- Video.

100 min.

SALIDA

- Reconocen la cultura Wanka como la más predominante de la Región Junín.

- Reconocen los distintos centros arqueológicos de la región Junín (Tunanmarca-Jauja, Warivilca-Chilca, Ullascoto-Sapallanga, Arwaturo-Ahuac)


V. EVALUACIÓN


J.C.

Formula punto de vista sobre estrategias de aprendizaje de las diversas culturas de la Región Junín organizando cruces categoriales.

Lista de cotejo

Responsabilidad Asume con responsabilidad la conservación de su cultura.

Lista de cotejo

…………………………………………… ..…………………………………..


25






1.4. TEMA : SITUACIÓN DE LOS AMAZÓNICOS DE BAGUA EN RELACIÓN AL ESTADO.


FREDY JUMPA VÁSQUEZ




III. APRENDIZAJE ESPERADO: Argumenta punto de vista sobre la situación actual de los amazónicos de Bagua en relación al

Estado.


SITUACIÓN DE APRENDIZAJE


INICIO Hacer una remembranza sobre los hechos ocurridos en la Región amazónica de Bagua

Diarios y periódicos 15 min.

PROCESO

- Los estudiantes ven un video donde muestra los hechos lamentables ocurridos en la Región amazónica de Bagua y la intervención del Estado.

- ¿De qué manera se vulneró los derechos de los pobladores amazónicos de Bagua?

- ¿Cómo fue la intervención del Estado en la Región amazónica de Bagua?

- ¿Por qué el Estado no respetó la diversidad cultural y la biodiversidad de la Región amazónica de Bagua?

- Pizarra.

- Plumones.

- Texto del Estado

- Video.

100 min.

SALIDA - Reconocen la diversidad cultural y la biodiversidad

de los pueblos amazónicos, así como su cosmovisión, idiosincrasia y autodeterminación.


V. EVALUACIÓN


J.C.

Argumenta punto de vista sobre la

situación actual de los amazónicos de

Bagua en relación al Estado

elaborando un ensayo.

Lista de cotejo

Respeto. Respeta las normas y leyes

Nacionales. Lista de cotejo

…………………………………………… ..…………………………………..

Lic. JESÚS GERMÁN AMES RICCE Lic.FREDY JUMPA VÁSQUEZ

26

ANEXO 08

CALIFICACIONES DE PRE TEST Y POST TEST DE LOS ESTUDIANTES DE LAS TRES INSTITUCIÓNES

EDUCATVAS

a) INSTITUCIÓN EDUCATIVA PILOTO RURAL A DISTANCIA “ROSARIO DE APÁN” – ULCUMAYO

APELLIDOS Y NOMBRES

PRE TEST POST TEST

CAPACIDADES P.G

CAPACIDADES P.G.

N° M.I C.E.T J.C M.I C.E.T J.C

01 CALLUPE PAUCAR, Sónia Ovana 13 12 15 40 4 8 13 25

02 CIRINEO MACHACUAY, Enma Elaída 6 8 12 26 16 12 20 48

03 GÜERE MACHACUAY, Alicia Soledad 10 12 13 35 12 16 20 48

04 GÜERE MACHACUAY, Paúl 12 12 12 36 11 13 11 35

05 HUAMALÍ VALERIO, Melena 13 12 12 37 13 13 20 46

06 LANDA MACHACUAY, Alfredo René 7 12 12 31 18 12 13 43

07 LANDA MELO, David Nilver 10 12 10 32 16 12 14 42

08 LANDA RAZA, Reynaldo 14 12 10 36 13 9 19 41

09 MACHACUAY HUARANGA, Crisilda 16 12 4 32 16 14 18 48

10 MACHACUAY PANDURO, Carlos 7 8 10 25 12 17 19 48

11 MALPARTIDA PAITA, Sherly 14 12 13 39 14 16 19 49

13 PAUCAR CALLUPE, Rosalia Ursulina 6 16 16 38 16 16 19 51

14 PAUCAR RAZA, Orlando Sabino 10 12 12 34 14 20 19 53

15 POMA GUERRA, Nilda María 10 12 13 35 14 16 19 49

16 PUCHOC CÓNDOR, Abraham Javier 12 8 10 30 16 14 19 49

17 PURIS CÓNDOR, Esther Karina 4 8 10 22 16 7 20 43

18 PURIS CÓNDOR, Luis Hober 6 13 14 33 12 16 19 47

19 QUIQUIA CÓNDOR, Yuly 10 12 12 34 16 15 19 50

27

b) INSTITUCIÓN EDUCATVA PNP. “RAMINRO VILLAVERDE LAZO”- HUANCAYO

N NOMBRES Y APLELLIDOS

PRE TEST

POST TEST

CAPACIDADES

CAPACIDADES P.G.

M.I C.E.T J.C PG M.I C.E.T J.C.

1 AMBROSIO DE LA CRUZ, Cristhian Daniel 14 13 14 41 15 16 17 48

2 ARIAS FERNÁNDEZ, Katerin Mariela 17 12 13 42 20 11 20 51

3 BEDRIÑANA RAVILLA, Mayte Paola 9 7 20 36 17 12 12 41

4 BERNAOLA NEIRA, Joel Fernando 11 16 16 43 20 12 13 45

5 CARRILLO VILLOSLADA, Kasandra Jasmin 10 16 15 41 17 16 15 48

6 CASALLO HERRERA, Giancarlo Fransua 18 8 8 34 15 12 12 39

7 CASAS ARAUCO, Jhosmir Rubèn 17 13 15 45 15 12 20 47

8 CUICAPUSA VENTO, Italo Javier 6 19 15 40 13 16 16 45

9 GARCÌA SUASNABAR, Andy Gabriel 10 16 12 38 18 16 11 45

10 GRANADOS RIVERA, Brayan Miguel 17 20 12 49 20 9 20 49

11 GUERRA PERALTA, Nicole Jurico 3 9 13 25 18 14 18 50

12 HUAMAN FERNANDEZ, Danny 10 16 13 39 15 11 12 38

13 LAURA BAUTISTA, Joshep André 3 16 9 28 20 16 15 51

14 LIMACHE ZUASNABAR, Marcos Kenyi 7 16 13 36 18 12 17 47

15 MERGE MELCHOR, Jackelin 10 11 13 34 17 14 12 43

16 MIRANDA ROCA, Guisel Diana 10 8 15 33 17 10 14 41

17 MORATILLO TEJEDA, Stefany Jhomally 7 16 10 33 18 11 7 36

18 ORDOÑEZ CCENTE, Yessenia Karla 10 11 16 37 17 11 18 46

19 PAUCAR LÓPEZ, Irvin Oscar 7 16 16 39 12 10 12 34

20 PAZCE CONTRERAS, Clelia Luz 10 13 13 36 20 14 17 51

21 QUINTO GALVEZ, Milagros Consuelo 13 13 18 44 18 14 20 52

22 QUISPE CANCHANYA, Luz Carolina 7 16 11 34 18 10 15 43

23 RIVERA BALTAZAR, Ruth Stefany 17 20 15 52 20 10 20 50

24 RODENAS GONZALES, Karen Marita 10 16 13 39 16 14 15 45

25 ROJAS ROJAS, Mariluz Estefany 14 13 13 40 16 14 18 48

26 ROMANÍ QUINTO, Leidi Gabriela 10 15 16 41 20 10 20 50

27 ROMERO PARIONA, Obed Nilset 10 12 13 35 20 14 17 51

28 SOSA ROMERO, Mishel Estefany 14 11 19 44 20 11 20 51

29 TACORA DURAN, Kely 10 11 18 39 16 14 20 50

30 TORRES GALARZA, Luis Angel 7 9 15 31 20 14 13 47

31 VILA MORALES, Michael 11 16 9 36 18 10 16 44

32 YANCE CCOPE, Franklin 3 12 6 21 13 3 17 33

28

c) INSTITUCIÓN EDUCATVA ALDEA DEL NIÑO “BEATO JUNÍPERO” – MAZAMARY – SATIPO.

N° NOMBRES Y APLELLIDOS

PRE TEST POST TEST

CAPACIDADES

P.G.

CAPACIDADES

M.I. C.E.T J.C M.I C.E.T J.C P.G.

1 ALVARADO FASABI, Creicy 9 8 10 27 13 14 12 39

2 CHAVEZ YAURI, Kelly Eunice 10 10 9 29 12 15 15 42

3 CHIRICENTE CHUMPE, Orlando 11 8 10 29 16 16 15 47

4 DIAZ RUIZ, Jacinto 10 9 8 27 12 13 14 39

5 ESCOBAR CHERECENTE, Timoteo 10 11 11 32 12 14 15 41

6 ESCOBAR PALOMINO, Rony 12 8 9 29 16 15 16 47

7 GOMEZ POMA, Margory 11 13 15 39 16 14 17 47

8 GRANDE HUERCA, Elvis 6 19 15 40 13 15 16 44

9 ICHPAS QUISPE, Maycol 10 16 12 38 14 14 16 44

10 LIMAS URTADO, Jose Anthony 17 20 12 49 17 20 12 49

11 LLATANCE PARDO, Tomas 3 9 13 25 8 13 15 36

12 LOPEZ GUERRA, Jose 10 16 13 39 15 15 16 46

13 LOPEZ MARINGA, Ross mery 3 16 9 28 10 11 19 40

14 MACHUCA AVENDANO, Susana 7 16 13 36 12 13 15 40

15 MIRANDA CAPITAN, Patricia 10 11 13 34 12 14 16 42

16 PAUCAR DE LA CRUZ, Cristopher 10 8 15 33 13 11 14 38

17 POMA ESPINOZA, Katherine Edith 7 16 10 33 15 16 15 46

18 SALVATIERRA TALAVERANO, Heidy 10 11 16 37 15 16 16 47

19 SANCHEZ COMANTI, Rosmery 7 16 16 39 10 17 16 43

20 SAUCEDO BURGA,Estefany 10 13 13 36 14 15 16 45

21 VEGA ORÉ,Limber 13 13 18 44 14 17 18 49

29

I. APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS EN LA ZONA ALTO ANDINA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PILOTO RURAL A DISTANCIA “ ROSARIO DE APÁN”

ULCUMAYO – JUNÍN.

Fotografías y Gráficos (Anexo Nro. 7)

VISTA PANORÁMICA DEL ANEXO DE ROSARIO DE APÁN – ULCUMAYO - JUNÍN

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PILOTO RURAL A DISTANCIA. ―ROSARIO DE APÁN

30

ALUMNOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PILOTO RURAL A DISTANCIA

―ROSARIO DE APÁN‖ RESOLVIENDO PRE TEST DE SABERES ORIGINARIOS.

EL INVESTIGADOR CONCEPTUALIZA LOS COMPONENTES DEL PRIMER MÓDULOS

APROPIÁNDONOS DE LOS SABERES ORIGINARIOS DE JUNÍN

31

APLICANDO EL SEGUNDO MÓDULO DE LOS SABERES ORIGINARIOS ACERCA DE

LOS PROBLEMAS Y POTENCIALIDADES DE JUNÍN

ESTUDINTES ANDINOS DESAROLLANDO EL TERCER MÓDULO:

DESARROLLANO NUESTRA PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL.

32

ESTUDIAMTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PILOTO RURAL A DISTANCIA

―ROSARIO DE APAN‖ RESUELVEN POST TEST DE SABERES ORIGINARIOS

33

II. APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS

EN LA I.E. PNP “ RAMIRO VILLAVERDE LAZO” –

HUANCAYO – JUNÍN.

VISTA PANORÁMICA DE LA ZONA MESO ANDINA VALLE DEL MANTARO – PULTUQUIA BAJA – HUANCAYO - JUNÍN

MOVILIDAD DE LA I.E. PNP. ―RAMIRO VILLAVERDE LAZO‖

34

INVESTIGADOR Y ALUMNOS DEL QUINTO GRADO ―A‖ I.E. PNP. ―RAMIRO

VILLAVERDE LAZO‖ – HUANCAYO.

ESTUDIANTES DE LA I. E. PNP. ―RAMIRO VILLAVERDE LAZO‖ EXHIBIENDO MATERIAL TEXTIL ANDINO CORRESPONDIENTE AL PRIMER MÓDULO

APROPIÁNDONOS DE LOS SABERES ORIGINARIOS DE JUNÍN.

35

ESTUDIANTES EXPONEN COSMOVISIÓN ANDINA REPRESENTADOS EN MATES BURILADOS.

ESTUDIANTES APLICANDO LOS SABERES OGINARIOS Y LA INTERCULTURALIDAD DEL VALLE DEL MANTARO.

36

ESTUDIANTES PARTICIPAN EN LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE INTERCULTURALIDAD.

ESTUDIANTES COMPARAN MATERIAL INTERCULTURAL DE SU ENTORNO.

37

ESTUDIANTES EN EL ÚLTIMO DESARROLLO DE LA APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS.

38

III. APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS EN

LA REGIÓN AMAZÓNICA (SELVA CENTRAL) DE LA I.E.P.P.DEL

NIÑO "BEATO JUNÍPERO SERRA" MAZAMARI-SATIPO – JUNÍN.

DIRECTORA: Sor Hermila Duarez Montenegro

ALCALDESA: Hiajaira Greisy Alvarado Fasabi

MAZAMARI – PERÚ

39

I. SUB DIRECTORA DE LA I.E.P.P. DEL NIÑO "BEATO

JUNÍPERO SERRA" MAZAMARI-SATIPO – JUNÍN. INTERCAMBIENDO SABERES SOBRE

INTERCULTURALIDAD CON LOS INVESTIGADORES EN LA DIRECCIÓN.

DIRECTORA Y ALUMNOS EN SALÓN DE CLASES AL INICIO

DE LA INVESTIGACIÓN

40

ALUMNA DE LA I.E.P.P.DEL NIÑO "BEATO JUNÍPERO SERRA" MAZAMARI-SATIPO – JUNÍN.DESARROLLA EL PRE TEST DE SABERES ORIGINARIOS E INTERCULTURALIDAD

INVESTIGADOR ORIENTA SOBRE EL DESARROLLO DEL MÓDULO DE LA INTERCULTURALIDAD Y LOS SABERES ORIGINARIOS.

41

INVESTIGADORES Y ESTUDIANTES DESARROLLAN LOS MÓDULOS DE SABERES ORIGINARIOS E

INTERCULTURALIDAD

ESTUDIANTES AMAZÓNICOS DESARROLLAN EL POST TEST SOBRE LOS SABERES ORIGINARIOS Y LA

INTERCULTURALIDAD.

42

INVESTIGADORES Y ESDTUDIANTES EN LA ETAPA FINAL

DE LA INVESTIGACIÓN

43

EXHIBICIÓN DE MATERIALES ORIGINARIOS AMAZÓNICOS.

44

MATERILA DE ARTESANÍA ORIGINARIO AMAZÓNOCO.

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