FACULTAD DE PERIODISMO Y COMUNICACIÓN SOCIAL UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

RADIO PATRIA TECNÓPOLIS 2012Sistematización, análisis y propuesta de trabajo

para proyectos radiofónicos interactivos destinados a niños, niñas y jóvenes

Esteban Zapata Páez

DNI: 94.194.514

Legajo: 18321/1

Correo electrónico: estebanzapatapaez@gmail.com

Director

Federico Araneta

Codirectora

Esdenka Sandoval

PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN “COMUNICACIÓN, PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN”

SEPTIEMBRE 2014

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Título - Radio Patria Tecnópolis 2012. Sistematización, análisis y propuesta de trabajo para proyectos radiofóni-cos interactivos destinados a niños, niñas y jóvenes.

Palabras clave - Comunicación – educación – producción – radio – TIC – interactividad – mensajes – niñas – niños - adolescentes – jóvenes.

Resumen - El presente trabajo consiste en la sistema-tización del proyecto radiofónico interactivo Radio Pa-tria Tecnópolis 2012, llevado a cabo del 14 de julio al 11 de noviembre de ese año, en el galpón del Ministerio de Educación de la Nación, en Tecnópolis 2012. Este espacio fue levantado por el portal educativo Educ.ar, las Radios Escolares de los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) y el Foro Argentino de Radios Comunitarias (FARCO).

El análisis de la experiencia desde la comunicación hace un recorrido por las políticas públicas desarrolladas en torno a la educación desde el año 2003. Además presen-ta un análisis crítico de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que pueden ser utilizadas como herramientas pedagógicas útiles dentro y fuera del aula. Así mismo, realiza un recuento histórico del trabajo reali-zado en cuanto a proyectos educativos por parte de los tres actores involucrados.

Si bien esta tesis es un trabajo de investigación, para po-der exponer de manera más clara sus conceptos, contie-ne un cuadernillo o manuela que extiende algunas pro-puestas de trabajar para levantar espacios radiofónicos interactivos con niñas, niños y jóvenes.

ÍNDICE

1. Presentación ....................................................................................................................................... 4

2. Recorrido teórico conceptual ..................................................................................................... 6

- Problematizar la comunicación en la cultura .................................................................... 6

- Introducción a la comunicación/educación ....................................................................... 8

- La comunicación/educación, los medios y el aula .........................................................10

- La comunicación/educación y la práctica radiofónica

en el territorio .................................................................................................................................. 12

3. Metodología para una aprehensión de significaciones ..................................................16

-Metodología de la sistematización para

un plan estratégico de comunicación ....................................................................................16

- ¿Qué es un PPC? ..........................................................................................................................19

4. Antecedentes y experiencias previas de los actores ......................................................22

- Educ.ar ............................................................................................................................................22

- Conectar Igualdad .....................................................................................................................23

- Festivales Conectar ...................................................................................................................24

- Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas ..........................................................25

- Centros de Actividades Juveniles ........................................................................................25

- El Foro Argentino de Radios Comunitarias ......................................................................28

5. Propuesta de abordaje y contexto .........................................................................................34

- Espacio Radiofónico Interactivo ...........................................................................................34

- La radio como lenguaje ..........................................................................................................34

- La interactividad .........................................................................................................................35

- Definiendo un espacio radiofónico interactivo ............................................................... 37

- Apropiación de las TIC .............................................................................................................38

- Las TIC y el proceso empoderamiento ...............................................................................41

- Producción de mensajes propios ........................................................................................42

6. Interactiv@s .................................................................................................................................... 44

7. Continuidad del Proyecto Radio Patria Tecnópolis 2012 ...............................................46

- Taller de Radio Digital – Festivales Conectar 2013 ........................................................46

- Algunas observaciones sobre los Talleres de Radio Digital 2013 ............................48

- Continuidad conceptual y metodológica con RPT 2012 .............................................49

8. Reflexiones desde el presente .................................................................................................52

Agradecimientos

Gracias infinitas a mis papás por todos sus esfuerzos y preocupaciones. A Fede y Esdenka por las enseñanzas y el camino. Por supuesto, gracias a Educ.ar, especial-mente a Mara Borchardt, Soledad Jordán y Patricio Erb, a Casilda Calaza y todo el equipo CAJ, a Diego Jaimes y todo el equipo FARCO. A Fernanda Páez y Felipe Burbano por darle color y vida a esta tesis. Gracias a los amigos de acá y de allá, sobre todo a Juanse, Jaz, Amy y Beche. Gracias a La Plata por los años vividos y sus enseñanzas y gracias a la Universidad Pública (como institución y concepto).

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Esta tesis indagará acerca de las formas de producción del espacio, sus actores, objetivos y lógicas, problema-tizando acerca de la introducción de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como herra-mienta pedagógicas útiles dentro de espacios comu-nicacionales, para que chicos y chicas puedan generar mensajes nuevos, propios y originales.

Para ello se presenta una sistematización de la pro-puesta en base a la elaboración de un Proyecto Polí-tico Comunicativo (PPC), un esquema de análisis crí-tico elaborado por la Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER). El PPC permitirá tener una comprensión más profunda acerca de la experien-cia, pondrá en diálogo a esta práctica con otras que la antecedieron y también con aquellas que han ido surgiendo posteriormente, dentro de las instituciones que participaron en el proyecto. Esta sistematización pretende generar un aporte reflexivo en cuanto a la producción de sentidos en base a la condensación de los conceptos surgidos en la experiencia.

Es importante resaltar que esta es una tesis de in-vestigación pero, a efectos de presentar un trabajo más claro y acorde a la propuesta que se quiere plan-tear, se ha generado un cuadernillo o manual llamado Interactiv@s. En él se desarrolla la reconstrucción de la experiencia de RPT 2012, así como una propuesta de trabajo para nuevos proyectos radiofónicos que quie-ran ahondar en una práctica pedagógica e interactiva, basada en las nuevas tecnologías.

En el año 2012 el Ministerio de Educación de la Nación fue convocado a participar dentro de la megamues-tra de ciencia, arte, industria y tecnología, Tecnópolis 2012, con una propuesta que interpelara a niños, niñas, jóvenes, familias y público en general. Este proyecto debía demostrar todos los trabajos que venía realizan-do el Estado en materia de innovación dentro de la educación. Las propuestas desarrolladas fueron dos: “La asombrosa excursión de Zamba”, para los más pe-queños y “Patria Tecnópolis” destinado a adolescentes y adultos.

Este segundo espacio levantó un aula del futuro, ba-sada en la experiencia de los Festivales Conectar, una propuesta itinerante desarrollada por el portal educa-tivo Educ.ar. Así, un galpón inmenso se llenó de tecno-logía, colores, música y diversas estaciones destinadas a elaborar talleres donde se demostrara las diversas posibilidades de trabajo que se puede realizar con las netbook del programa Conectar Igualdad.

Una de esas estaciones fue Radio Patria Tecnópolis 2012 (RPT 2012), un espacio pensado para presentar la importancia de trabajar pedagógicamente con los medios de comunicación dentro del aula. Para soste-ner este espacio se convocó a las Radios Escolares de los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) y al Foro Argentino de Radios Comunitarias (FARCO), ya que ambos contaban con una vasta experiencia en cuanto a proyectos radiofónicos destinados a chicos y chicas.

Si bien este espacio estuvo pensado para adolescen-tes y adultos, en la práctica se llenó también de niños y niñas, así como de adultos mayores, quienes partici-paron en un sinfín de actividades preparadas e impro-visadas diariamente.

El presente trabajo propone evaluar y exponer cómo generar un espacio radiofónico interactivo para niños, niñas y adolescentes en edad de escolaridad, tomando como referencia el proyecto RPT 2012.

1. PRESENTACIÓN

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Problematizar la comunicación en la cultura

La conceptualización sobre la comunicación, sin duda, ha sido un terreno de debate constante, sobre todo desde mediados del siglo XX, momento en que se con-trapusieron, por un lado, el estructural-funcionalismo, representado por las universidades de Estados Uni-dos como la Escuela de Palo Alto, y por otro la teoría crítica desarrollada décadas atrás por la Escuela de Frankfurt. El primero destacó la benevolencia de los medios masivos de comunicación a la hora de gene-rar una organización social; es decir, los consideró una pieza fundamental de la vida en sociedad. El segundo, en cambio, postulaba los peligros de la masificación generada por dichos medios los cuales alienaban las sociedades y las sometían a la unificación de pensa-mientos.

Sin embargo, y aunque se presentó a estas dos corrien-tes como teorías antagónicas, ambas coincidieron en darle un poder casi supranatural a los medios, dejando de lado el intercambio social y la práctica cotidiana de la comunicación que, en palabras de Antonio Pasqua-li, debía ser pensada más allá de los medios masivos, como la puesta en común y parte de la interacción so-cial [1].

Años después, en Latinoamérica nace una nueva co-rriente de pensamiento que se concentra en las rela-ciones humanas vinculadas a la comunicación, es de-cir, en la relación entre cultura y comunicación. Héctor Schmucler, en los años ´80, propone abordar el con-cepto comunicación/cultura el cual, por un lado, im-plica que la comunicación, al ser un campo tan amplio, debe ser abordada desde una mirada transdisciplinaria y, por otro, entiende a la cultura desde su implicancia simbólica, como campo donde se libran disputas de sentido y luchas por el significado.

De esta manera, la comunicación/cultura anula la po-sibilidad de entender a la comunicación de manera independiente de la cultura y como mera transmisión de información, y la determina como una construcción social de sentidos: “desde ese mundo de símbolos que los seres humanos elaboran con sus actos materiales y espirituales, la comunicación tendrá sentido transferi-ble a la vida cotidiana” [2].

Es importante tomar en cuenta que dicha construcción social constante no está librada al azar ya que en ella se presentan distintas pujas de poder para delimitar posibles significaciones. Así mismo, hay que conside-

rar que, como afirma Jesús Martín Barbero, la circulación de información en la cultura está siempre atravesada por distintos tipos de mediaciones [3], las cuales deberán ser finamente analizadas a la hora de hacer un estudio sobre comunicación.

Ahora bien, la importancia de usar esta herramienta con-ceptual se debe a que esta promueve –como ya se ha di-cho– la recuperación de una dimensión simbólica, sobre todo en un campo que aquí interesa: la política. Esta di-mensión genera “la capacidad de representar el vínculo entre los ciudadanos y el sentido de pertenencia a una comunidad, como así también la búsqueda de nuevos es-pacios de democratización, que va ligada al diseño y a la práctica de políticas ciudadanas de comunicación” [4]. Su aporte permite realizar una lectura del hecho social, dando lugar a la comprensión de la dinámica que se presenta en la disputa por el capital simbólico entre la hegemonía, la contrahegemonía y las resistencias.

Además, cabe añadir que el énfasis en la cultura no deja de lado la discusión sobre los medios de comunicación. Al contrario, permite un análisis mucho más profundo sobre su rol.

No se debe perder de vista que la proliferación de los me-dios de comunicación y la tecnificación han generado “una reelaboración del carácter simbólico de la vida social, una reorganización de las formas en las que el contenido y la información simbólicas se producen e intercambian en la esfera social, y una reestructuración de las maneras en que los individuos se relacionan unos con otros y consigo mis-mo” [5]. Esto da pie para hablar, hoy en día, sobre las tec-nologías de la información y la comunicación (TIC).

A lo largo de este trabajo se desarrollarán varios sentidos tendientes a determinar una perspectiva determinada so-bre las TIC. Es importante resaltar que en este trabajo, se las considerará como algo más que simples aparatos e in-novaciones tecnológicas al servicio de los seres humanos. En efecto, se propone mirarlas como agentes que bien utilizados y analizados de manera minuciosa, ya sea en el aula, las instituciones o los hogares, como dice David Mo-rales Alba, “contribuyen a la conformación de tejido social, generan redes de intercambio y nuevos ciclos culturales, reafirman los sentidos de identidad y pertenencia en la co-munidad respectiva, a la que refuerzan toda la arquitectura cultural de la sociedad en su conjunto” [6]

Sin perder de vista, por supuesto, que las TIC son objetos cargados de simbolismos dados por su uso y apropiación. Incluso, estos elementos han permitido la generación de nuevas brechas y distanciamiento entre quienes pueden acceder a ellas y quiénes no.

2. RECORRIDO TEÓRICO CONCEPTUAL

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Introducción a la comunicación/educación

Siguiendo este mismo recorrido, es importante detener-se en la relación entre educación y comunicación. El con-cepto comunicación/educación surge a raíz de la disputa, en los años ‘60 y ’70, entre una perspectiva desarrollista y otra que buscaba una educación popular y liberadora. Estos modelos no sólo plantean una teoría disímil, sino una práctica absolutamente opuesta, cuyas contradicciones ponen de manifiesto “el conflicto entre quienes descubren los alcances comerciales y mercantiles del campo, y quie-nes aún quieren que la comunicación/educación designe un proyecto crítico y liberador y un conjunto de prácticas emancipatorias para nuestros pueblos, sumidos en profun-das desigualdades como consecuencia de las lógicas y las políticas neoliberales” [7].

La comunicación/educación se sustenta en el aprendizaje mediante los saberes que se desarrollan durante la convi-vencia, en la vida en comunidad. Más allá de los textos que permiten a la academia dar un marco de referencialidad y de autoridad sobre lo que se dice, este tipo de comunica-ción identifica al territorio* como fuente de toda respuesta en cuanto a sus problemáticas.

El desafío entonces es generar espacios de autoevaluación en los que las instituciones y las organizaciones, los movi-mientos e incluso los individuos se constituyan como acto-res políticos, es decir, como agentes de estabilidad y cam-bio de su propio entorno. Sobre todo, porque se concibe que el conocimiento proviene de la práctica y se basa en el proceso y los objetivos logrados o no logrados durante el mismo. Esta acumulación de saberes generados a través al sentido común da lugar a la apropiación.

Ahora bien, la importancia de los procesos se enlaza y se sustenta en un modelo de educación fundamentado por Paulo Freire, entre otros autores, quien sostiene que “la educación es praxis, reflexión y acción del hombre [y la mujer] sobre el mundo para transformarlo” [9].

Se entiende que se trata de un proceso continuo en el que existen saberes previos, fruto de la experiencia ya sea den-tro o fuera de los ámbitos de educación formal, los cua-les tienen igual o mayor validez. Solamente así se puede promover una educación liberadora, donde “el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación” [10].

Mario Kaplún explica que la educación que se concentra en la práctica “destaca la importancia del proceso de transfor-mación de la persona y las comunidades. No se preocupa

tanto de los contenidos a ser comunicados ni de los efectos en término de comportamiento, cuanto de la interacción dialéctica entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia so-cial” [11]. Para lograrlo, es necesario pensar docentes que se asuman como educadores-educandos que identifiquen la necesidad de un proceso de aprendizaje permanente y que posibiliten además la enseñanza por parte de los es-tudiantes.

Cabe resaltar que, a partir de esta perspectiva, es necesa-rio entender que si se opta por el concepto comunicación/educación, es necesario referirse a niños, niñas y adoles-centes escolarizados como estudiantes y no como alum-nos, ya que el segundo término refleja un modelo iluminis-ta según el cual el sujeto no ha sido iluminado con las luces de la razón y el saber se ubica fuera de él, en el docente.

Así mismo, es importante acuñar dos conceptos más den-tro de este campo ya que la comunicación/educación no habla únicamente de niños, niñas y adolescentes escolari-zados, sino más bien de todos y cada uno de ellos en sus ambientes y contextos, estén o no dentro de una institu-ción. Por eso se pretende analizar, en primer lugar, el con-cepto de niñez que, como explica Rosa Álvarez, “es una construcción cultural aún inacabada que, al igual que otras construcciones sociales, no es natural sino que deviene de un largo proceso histórico de elaboración que lo ha ido configurando” [12].

Siguiendo la misma línea de Álvarez, Rosana Reguillo plan-tea que el concepto jóvenes es una categoría social cons-truida de acuerdo con la cual “no tienen una existencia au-tónoma, es decir al margen del resto social, se encuentran inmersos en la red de relaciones y de interacciones sociales múltiples y complejas” [13]. Este concepto ha sido manipu-lado muchas veces en función de los intereses de época: los idealistas, los guerrilleros, los estudiantes, los menores, los violentos, los usados, el presente, el futuro; pueden ser significados que acompañan su interpretación.

En síntesis, a lo largo de la historia la conceptualización de la niñez y la juventud ha ido transformándose. Antes de lle-gar al paradigma actual, bajo el que se los considera como sujetos de derecho, estos dos grupos de la sociedad han tenido diversas interpretaciones en un mundo de adultos.

Entonces, ¿qué significa entenderlos como sujetos de de-recho? Significa que deben ser visualizados como “seres completos, competentes para opinar y dar a conocer sus ideas. No son menos adultos, no tienen derechos más pe-queños, y sus opiniones no tienen por qué ser subestima-das” [14].

*Se entiende por territorio a “la proyección que hace todo grupo social de sus necesidades, de su organización del trabajo, su cultura y sus relaciones de poder sobre un espacio” [8].

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En la actualidad, existen dos derechos que cabe destacar. Los niños y niñas tienen el derecho a la libertad de expre-sión y a compartir sus puntos de vista con otros, así como también a la libertad de pensamiento y de conciencia*.

Mas, aun en el mundo de hoy, resulta complejo poder esta-blecer esto como una norma, sobre todo en un momento en el que la mercantilización los equipara con los adultos como consumidores, encontrando a los medios de comuni-cación como aliados de esa propuesta. En base a esto, re-sulta primordial la apertura de espacios donde niños, niñas y jóvenes puedan participar libremente y emitir su opinión, siendo a la vez identificados como una voz autorizada para relatar sus propias vivencias y necesidades.

La comunicación/educación, los medios y el aula

La comunicación/educación indica que se debe prestar atención a los procesos de aprendizaje del sujeto. Rea-lizar este ejercicio implica necesariamente una práctica transformadora que no es perder de vista el proceso de enseñanza. Al contrario, si se identifica que el educando no logra comprender los conceptos y prácticas propues-tos, ineludiblemente se tendrá que cambiar la manera de exponerlos, presentarlos, enseñarlos. Esto refuerza la idea del constante aprendizaje, tanto de estudiantes como de docentes, mediante la práctica.

La formación en este proceso permite reforzar varios pun-tos que muchas veces se ignoran en otros modelos de co-municación y educación. El primero tiene que ver con la reafirmación personal, la confrontación con el “Yo”, que genera autonomía, identificación y capacidad de decisión. Esto se logra en base a procesos de socialización donde aparece el “otro”, con quien se comparte y se disiente. Y, de esta manera, la confrontación con los otros es otro pun-to fundamental ya que da lugar a la potencialidad del en-tendimiento, a la vida en comunidad, a la toma de decisio-nes en conjunto, a la pertenencia de un grupo de identidad.

En efecto, en la relación con los otros se transfiere la cul-tura, permeada por el diálogo, los gustos, las elecciones. La comunicación/educación es un agente dinamizador de la cultura ya que en su práctica aparecen las dimensiones constitutivas de la sociedad como las negociaciones, los acuerdos o los límites. A la escuela, tanto como a la familia y a los medios de comunicación, les corresponde brindar un espacio para reflexionar la cultura, además de facilitar la puesta en común de las pretensiones de armonía y libertad.

Ahora bien, “el aprendizaje representa para el sujeto un motivo de felicidad, en la medida en que se incorpore a su

mundo de deseos e ideas, y con ellos puede interactuar con su entorno. Este sujeto requiere, por tanto, el reco-nocimiento necesario de lo aprendido y más si la produc-ción es colectiva” [16]. De esta manera, es necesario que se rescaten los saberes adquiridos en otros espacios ajenos al aula, sobre todo para analizarlos de manera crítica. Las propuestas de conocimiento no pueden ser consideradas únicamente como metas, sino más bien como iniciativas para el fortalecimiento de conceptos colectivos.

El aprendizaje se concreta en la oralidad, en lograr traspa-sar el conocimiento hacia quienes son interpretados como interlocutores de interés. Si elegimos a la escuela, por ejemplo, entonces será ella quien oriente a los estudiantes a buscar nuevos interlocutores con quienes compartir lo aprendido. La escuela debe ocupar el rol de intermediario cotidiano entre la familia, el barrio, la comunidad o el Esta-do y el estudiante. Gracias a la comunicación más allá de la escuela, el estudiante afirma su propio saber.

Una herramienta válida utilizada en el aula es la produc-ción de contenidos para medios de comunicación, los cua-les funcionan dentro o fuera del establecimiento. Lo que se pretende con este ejercicio es afianzar el proceso de aprendizaje. Esta producción colectiva permite “el trabajo de verbalización, la posibilidad de sistematizar y estructu-rar los contenidos de una forma diferente, y el permanente trabajo de análisis crítico para la construcción colectiva de las ‘verdades’ del grupo” [17].

La incorporación de los medios de comunicación pone en evidencia la importancia de la praxis, el flujo constante de conocimientos que invaden la puesta en común y el deba-te, las propuestas de información y saberes teórico/prácti-cos. Tomando como punto de partida el mundo de lo sen-sible –sonidos o imágenes– se puede retomar una currícula determinada de manera innovadora, presentando nuevas posibilidades de hacer o evaluar, más allá de la valoración del conocimiento mediante exámenes en papel.

Se puede decir que los medios de comunicación dentro del aula permiten la producción de contenidos y la evalua-ción crítica de la información. Además, promueven la parti-cipación de toda la comunidad educativa, reincorporando a la familia y el barrio como pilares fundamentales de la formación y, sobre todo, estimulan la imaginación afian-zando los ideales individuales y colectivos, posibilitando la aprehensión de conocimientos.

Mario Kaplún propone entender a este proceso como co-municación educativa. Bajo esta perspectiva se “consi-derar a la comunicación no como un mero instrumento mediático y tecnológico sino, ante todo, como un compo-nente pedagógico. En la comunicación educativa, así en-

*Convención sobre los Derechos del Niño. Artículos 12 El niño tiene derecho a expresar su opinión y a que ésta se tenga en cuenta en todos los asuntos que le afectan. Artículo 13 Todo niño tiene derecho a buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, siempre que ello no vaya en menoscabo del derecho de otros [15].

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tendida, convergen una lectura de la pedagogía desde la comunicación y una lectura de la comunicación desde la pedagogía” [18].

La comunicación educativa es, sobre todo, una alerta para que las nuevas propuestas en base a la tecnificación de la comunicación no pierdan de vista la matriz pedagógi-ca de la enseñanza. Ésta manifiesta una clara orientación por proveer a los sujetos educandos de estrategias que les permitan intercambiar pensamientos, necesidades y de-seos con otros mediante “vías horizontales de interlocu-ción e intercomunicación” [19].

En este sentido, cabe mencionar que la intervención de aparatos tecnológicos, o la tecnificación, marcó el mo-mento fundacional de la comunicación/educación. Como explica Jorge Huergo, es imposible comprender su proce-so sin evaluar una práctica política en el campo de la pro-ducción de conocimientos. Una visión desarrollista de la tecnificación en la educación equiparaba la incorporación de medios y tecnologías con el mejoramiento académico. Pero, por otro lado, desde la perspectiva de la educación –y comunicación– liberadora instaurada, se plantearía mu-chas veces que los aparatos tecnológicos acrecentarían la brecha de conocimiento entre las distintas clases sociales y, además, ubicarían la educación al servicio del mercado.

Si bien la discusión entre ambas concepciones no ha sida saldada, hoy se puede palpar una conjunción necesaria entre la educación y la tecnología, en la que plantear un rechazo absoluto sería casi descabellado. Como propuso el pedagogo francés Celestin Freinet en cuanto al uso de nuevas tecnologías en el ámbito educativo, se debe gene-rar un proceso de adaptación de “los instrumentos y las técnicas del entorno cotidiano y actuar con/sobre ellos de manera productiva, formativa y crítica” [20]. Así, la incor-poración de nuevas herramientas puede convertir el aula en un espacio donde se incentive no sólo el uso, sino tam-bién la producción de nuevos saberes desde una perspec-tiva crítica y horizontal, también acuñada por Kaplún.

La comunicación/educación y la práctica radiofónica en el territorio

Son muchos los proyectos radiofónicos que se han desa-rrollado a lo largo y ancho del país y de América Latina, llevando a cabo prácticas de comunicación/educación. Para no caer en un trabajo que poco tiene que ver con el territorio donde transmiten, las radios (sean comunitarias, escolares o de frontera*) consolidaron un proceso dialó-gico que genera preguntas y da respuestas en base a la cotidianidad de su localidad ya que quienes levantaron estos proyectos son gente de la comunidad y, aunque en

ocasiones sean externos a ella, entendieron que la radio debe acompañar el proceso de construcción de un empo-deramiento social.

La práctica comunicativa encaminada en un barrio, en una organización o asentamiento, es educativa por el solo he-cho de sus características. Esto debido a “su presencia –en términos activos- en la comunidad, por los procesos de transformación política y cultural que produce en la comu-nidad, por las formas de lectura y escritura del mundo que provoca, por los posicionamientos que adopta o promueve frente a los problemas comunes a todos, por los procesos de pensamiento que avala al abrir debates públicos” [21].

Es importante resaltar la posibilidad que generan este tipo de prácticas. Con la aparición de estos medios de comu-nicación, se potenciaron otros modos de leer la cotidiani-dad, el barrio, el pueblo, la ciudad, el país, el mundo. Este pequeño acto de reflexión no es menor ya que también posibilita la escritura, tanto del barrio como del mundo, y esto permite la toma de la palabra, la cual deriva en orga-nización.

Lo interesante de rescatar el proceso de comunicación/educación en los diversos territorios, sobre todo el de las radios comunitarias, es identificar cómo la historia ha ido transformando la práctica. Si bien en los años ochenta y noventa era necesario resistir, teniendo como enemigo principal en América Latina a gobiernos neoliberales, pa-reciera que en los últimos años, con la reconfiguración de Estados más inclusivos –no en todo el continente, pero si en varios países- también es posible tener una práctica comunicativa mucho más favorable. Estos procesos orga-nizativos de comunicación lograron instalar en la agenda pública la necesidad de debatir su marginalidad, la impor-tancia de reescribir la ley, de visibilizar lo fundamental de la pluralidad.

Es decir que el valor primordial de la práctica de la co-municación/educación radica en su capacidad de leer el presente en base a la historia del territorio, permitiendo reordenar la misma práctica. Este acto de reconocimiento y autorreconocimiento cultural, permite evaluar una y otra vez el horizonte político en base a los objetivos de la orga-nización.

Diego Jaimes, miembro de la Mesa Nacional de FARCO, ex-plica que se ha dado lugar a nuevos métodos de conforma-ción de espacios radiofónicos con proyectos educativos. Antes el Estado, los monopolios mediáticos y muchas ve-ces hasta las mismas organizaciones, pensaban que levan-tar estos espacios debía responder a las famosas “cinco P”: que sea pobre, precaria, tenga poca potencia, sea pequeña y además que sean pocas. Medios aislados, sostenidos por

*Las Radios comunitarias son estaciones que buscan contribuir a la organización y desarrollo de su comunidad. Son proyectos no tienen fin de lucro y que entienden a la comunicación como un derecho. Además, persiguen la participación de la sociedad en su conjunto dentro del medio.

Las Radios escolares se levantan en escuelas y colegios. Su objetivo es que los estudiantes las dirijan y sostengan, con el apoyo de profesores o coordinadores. Tienen un fin pedagógico ya que permiten reafirmar los conceptos de la escuela mediante la verbalidad, el juego y la praxis.

El funcionamiento de las Radios de frontera responde a un criterio territorial. Generalmente se encuentran en zonas rurales y, en vista de su lejanía con los centros urbanos, tratan de difundir acontecimientos nacionales, sin dejar de lado temáticas de interés local. Lamentablemente, suelen ser radios con pocos recursos técnicos.

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trabajo voluntario sin remuneración, y sin acceso a la venta de publicidad.

Hoy, este tipo de radios han cambiado su matriz de pen-samiento. Se proponen profesionalizarse buscando recur-sos para que la gente trabaje y cobre por sus actividades en este tipo de proyectos, con aportes y afiliaciones a sus respectivos sindicatos, “pero teniendo en cuenta que es un medio donde no hay una patronal que es la que paga los sueldos” [22].

Lo que plantea Jaimes es que es necesario formar una ra-dio que esté muy bien hecha, porque la gente debe elegir no sólo el proyecto, sino el tipo de comunicación que se lleva adelante. En términos utilitarios, si se quiere, la radio debe encontrar la manera de servir para algo a su público: brindar información útil, debatir sus problemas, generar momentos de alegría, de contención, de opinión y, sobre todo, “argumentos para que pueda tener una mirada más amplia de la que aparece en los medios masivos” [23]. In-volucrar a la gente como participante obviamente implica un proceso de selección de ese medio.

El traspaso de la resistencia a la propuesta y la militancia activa por la participación desde el territorio, logró también que los medios “truchos” o “chicos”, levantados comunita-riamente, salgan del aislamiento que muchas veces era una decisión autoimpuesta. A la par, el Estado se ha hecho pre-sente en dos pilares fundamentales de la sociedad, fomen-tando nuevas legislaciones y debatiendo el rol tanto de la educación como el de los medios de comunicación. Todavía queda un camino largo por recorrer, pero es evidente que existe un nuevo proceso de democratización, donde las or-ganizaciones sociales tienen un papel relevante.

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[14] DADA, Federico; “La niñez y sus derechos comunicacionales”; Nota publica-da en el diario Página12. Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/laventa-na/26-253344-2014-08-25.html

[15] Asamblea General de las Naciones Unidas; La Convención sobre los Derechos del Niño; 1989

[16] SERRANO, Josué Hernán; “Medios de Comunicación y Educación. Hacia una cultura co-municativa”; En: Revista Comunicar Nº 8; Andalucía – 1997

[17] Ídem.

[18] KAPLÚN, Mario; “Procesos educativos y canales de comunicación”; Revista Chasqui Nº 64; Quito – 1998.

[19] Ídem.

[20] FREINET, Celestin; En: HUERGO, Jorge; “Los medios y tecnologías en educación”; La Plata – 2007. Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/publica/medios_tecnologias_huergo.pdf

[21] HUERGO, Jorge; “Nuevos horizontes de la comunicación/educación comunitaria y po-pular”; En: Todas las Voces, Todos”; FARCO; Buenos Aires – 2010.

[22] JAIMES, Diego; Entrevista realizada para esta Tesis de Grado. Abril – 2013.

[23] Ídem.

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3. METODOLOGÍA PARA UNA APREHENSIÓN DE SIGNIFICACIONES

Para indagar y analizar las formas de planificación y gestión del espacio interactivo RPT 2012, se hará un análisis de carácter cualitativo. Esto debido a que se sustentará en un trabajo de sistematización, enten-diendo a este como “un esfuerzo consciente de cap-turar los significados de la acción y sus efectos, lo cual implica lecturas organizadas de las experiencias, teo-rización y cuestionamientos contextualizados de la praxis social con el propósito de comunicar el conoci-miento producido” [24].

El proceso de sistematización está centrado en un análisis desde el presente. Esto quiere decir que toma en cuenta las problematizaciones, desafíos y cuestio-namientos a partir de un estado de situación actual, en base a un acontecimiento que ya ha sucedió o está sucediendo. A su vez, se trabaja desde un método prospectivo que vislumbra un futuro deseado. Por eso se lo piensa en términos de intervención, ya que éste análisis genera una evaluación que colabora con la de-finición de la praxis presente y futura.

Si bien mucho del material recopilado durante los cua-tro meses de trabajo de RPT 2012 permite sacar al-gunos datos numerables sobre la participación de los visitantes, las temáticas que más se abordaron, el as-pecto cuantificable de las virtudes y falencias del es-pacio, las edades de quienes participaron, la cantidad de visitas o la cantidad de producciones; parece mu-cho más enriquecedor desandar un camino de análisis cualitativo que ayude a responder varias de las pre-guntas iniciales sobre las formas de construcción de un espacio de estas características.

La sistematización permite ahondar en tres puntos fundamentales que resultan importantes para esta in-vestigación. En primer lugar buscará una comprensión más profunda acerca de lo que fue la experiencia RPT 2012. En segundo lugar permitirá poner en diálogo a esta práctica con otras experiencias que la antece-dieron y también con aquellas que han ido surgiendo posteriormente dentro de las instituciones que parti-ciparon en el proyecto. Por último, la sistematización en esta investigación generará un aporte reflexivo en cuanto a la construcción teórica en base a la conden-sación de los conocimientos surgidos en la experiencia.

Metodología de la sistematización para un plan estratégico de comunicación

Existen múltiples formas de ordenar metodológica-mente el trabajo de sistematización; sin embargo, el proceso siempre se divide en varios momentos du-

rante los cuales se recopila información, la cual se recorta, analiza e interpreta. Finalmente, se comparten los resulta-dos de dicho trabajo de reconstrucción. En este trabajo, se propone un Guía metodológica de sistematización [25], entendida también como un Plan estratégico de comuni-cación ya que pretende generar contenidos que contribu-yan a producir sentidos, promoviendo diversos aprendiza-jes y forjando un diálogo entre distintos saberes.

Para lograrlo se proponen dos niveles de trabajo que guia-rán el proceso. En el primero se busca:

1. Recuperar el proceso. Es la reconstrucción de la expe-riencia en base a la utilización de distintas técnicas meto-dológicas, donde se ahonda exhaustivamente en los rela-tos para poder dar forma, desde cada una de las miradas del proyecto, a la primera aproximación del mismo. En este caso se buscará una primera instancia de reconstrucción con quienes pensaron el proyecto RPT 2012, identificados como los referentes de cada una de las instituciones in-tervinientes. En un segundo momento, se indagará en el relato de cada uno de los trabajadores que a diario cons-truyeron el espacio. Las herramientas serán:

•Observaciónparticipante–Diariodecampo

•Seleccióndeproduccionessonorasdelespacio

•Entrevistasenprofundidad

•Grupofocal

Desde el punto de vista de Rosana Guber, la observación participante no sólo nos permite recabar información, sino que también permite la producción de datos, facilitando el análisis posterior, “en virtud de un proceso reflexivo entre los sujetos estudiados y el sujeto cognoscente, la observa-ción participante es en sí un proceso de conocimiento de lo real y, al mismo tiempo, del investigador” [26] Para faci-litar este proceso de análisis se tendrá a mano un diario de campo que refuerce la mirada y sea un sustento concreto de lo observado durante la práctica.

Una vez evaluada la observación participante, se procede-rá a seleccionar algunas de las muestras de la práctica, que en este caso serán las producciones sonoras elaboradas en el espacio. La lógica de selección se fundamentará en to-mar, del universo obtenido, un número considerable de au-dios que estén en óptimas condiciones para ser evaluados (sin ruidos, claros, que contengan datos de los participan-tes y que sean variados en sus temáticas), presentando, efectivamente, un relato de lo sucedido en el espacio.

La entrevista en profundidad, por otro lado, servirá para indagar sobre información clave de la investigación. Para

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ello se deberá seleccionar a los actores importantes que tengan la información requerida y, de esta manera, poder extraer los datos esenciales y además observar los tipos de representaciones que se hacen a la hora de pensar el espacio. Serán entrevistas semiestructuradas, por lo que se tendrá una guía previa, pero dando lugar a una charla que provea de más datos que tal vez no estén especifica-dos en la guía de preguntas.

Con los resultados de las entrevistas se propondrá un es-pacio común entre los actores de RPT 2012 para realizar un Grupo Focal. Con esta técnica se busca construir un relato colectivo que identifique los objetivos individuales y grupales, y que permita darle un cierre al proyecto, resca-tando la posibilidad de renovarlo partiendo de la base de los puntos de acuerdo mayoritario. Para ello se elaboran preguntas disparadoras que encaminen el diálogo.

2. Interpretar el proceso. En base a toda la información recabada se procederá a delimitar los problemas del pro-yecto, sus objetivos y estrategias. Serán estos tres grandes ejes los que ordenen la primera parte de la investigación.

3. Caracterizar las etapas del proceso. Después de la inter-pretación se procederá a generar un primer análisis sobre el corpus relevado, identificando cada una de sus etapas. Es decir que se tomará de la información recabada todo aquello que será útil para ser analizado con minuciosidad sobre cada momento del proyecto.

4. Levantamiento de preguntas. Una vez caracterizada la práctica se busca poder generarle algunas preguntas que deberán ser resueltas en el segundo nivel de la sistemati-zación. Para lograrlo se debe poner foco en las caracte-rísticas más relevantes del proyecto, sus necesidades, ob-jetivos y actores. Se delimita también por primera vez las temáticas que pueden ser estudiadas.

El Segundo nivel de sistematización permitirá plantear la pregunta problema que da sentido esta investigación. Además de que dará lugar a pensar a quién le sirve el aná-lisis, qué nuevos saberes y sentidos se han puesto en juego con la revalorización de la práctica, y también desembo-cará en nuevas instancias de intercambio y aprendizaje. Es importante aclarar que la Metodología de sistematización está planteada en su segundo nivel en cinco pasos, pero parece pertinente en esta investigación eliminar el último punto –llamado de difusión- para plantear un cierre más complejo que será especificado al final del apartado. Estos son los cuatro puntos del segundo nivel que utilizaremos en la sistematización:

1. Delimitar el objeto de sistematización. En base a la in-formación recabada en el primer nivel, se establecerán

nuevos límites de análisis. Para ello se propondrá un objeto de sistematización dentro de toda la lectura de la prácti-ca, que será una conceptualización de problemas, sujetos e intervenciones. En este punto se incorpora la pregunta problema, que en este caso ha sido delimitada con anterio-ridad: ¿Cómo generar un espacio radiofónico interactivo, donde niños, niñas y adolescentes en edad de escolaridad puedan apropiarse de las TIC para producir mensajes nue-vos, propios y originales?

2. Reconstrucción de la experiencia desde el objeto. Con la pregunta problema establecida, es decir el objeto de sis-tematización, se hace una segunda lectura del proceso que trate de dar respuesta a esta pregunta. A ello se sumará un análisis teórico conjugado con el aporte de otras expe-riencias similares. Es decir que se indaga en todo tipo de información que desde la praxis y otras vertientes, pueda dar respuesta a la pregunta.

3. Análisis de la experiencia. Retomando el punto anterior, se buscará producir una síntesis que reconstruya el proce-so. En este momento se genera una hipótesis de acción y se añade las respuestas a otras preguntas que han ido sur-giendo en base a los objetivos de la investigación.

4. Informe Final. Fruto del análisis exhaustivo se deberá cerrar el proceso con un texto final que dé cuenta de las conclusiones a las que se llegó, dando respuesta a la pre-gunta problema y planteando posibles líneas de acción, conforme a la hipótesis de acción enunciada

Este documento final no será únicamente la presentación de una recopilación de datos, al contrario, la propuesta de la presente investigación es poder dar cuenta del trabajo realizado de manera crítica. Para ello se retomará un es-quema realizado por la Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER)*, quien propone la revisión de proyectos radiales en base a un Proyecto Político Co-municativo (PPC).

¿Qué es un PPC?

Un PPC es un documento y una práctica interna de las emisoras radiales que no solamente implica los aspectos cotidianos de la transmisión radiofónica, sino que tiene que ver con evaluar el aspecto periodístico, su artística y pro-gramación. Evalúa además el uso de las TIC en las transmi-siones, como éstas influyen en los modos de producción, el mantenimiento y calidad los equipos, el tipo de software que utilizan. Principalmente, el PPC pretende lograr una armonía entre los elementos físicos de la radio y los con-tenidos que se elaborarán, de modo que cada programa, y la radio en su totalidad, tenga una identidad que la defina.

*ALER fue creada en 1972, mediante la asociación de 18 radios católicas comprometidas con la alfabetización de los territorios donde se encontraban. Años más tarde, ALER se transformó en la asociación de radios populares, enfocando sus esfuerzos en la transformación de situaciones de injusticia en América Latina. El compromiso actual de la Asociación, que cuenta con 187 receptores satelitales y 82 radios afiliadas, es el de producir, regionalmente, insumos innovadores, investigaciones, manuales y la generación de talleres de formación.

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ALER elaboró este documento para que las radios que levantaran sus proyectos en toda América Latina pudie-ran desarrollar una propuesta organizada, con objetivos y metas puntuales. En base a ello se buscó una evaluación reflexiva de los proyectos que ya se encontraban encami-nados y de los que se estaban organizando, con la idea de fortalecerlos y de generar nuevos cimientos para que sus producciones generen resultados más sólidos y que no decantaran en proyectos truncos con el pasar del tiempo.

Los PPC estuvieron encaminados en tres sentidos [27]:

•Búsqueda de identidad. Documentos que dejen en cla-ro cuáles son las orientaciones que buscan cada uno de los emprendimientos radiofónicos. ¿Quiénes somos? ¿A dónde vamos? Es casi una declaración de principios y propósitos que tiene cada proyecto.

•Reflexión y análisis. En base a la identidad que se va con-formando con el mismo trabajo de las radios, lo que se intenta es poder generar una autoevaluación que permi-ta ver en qué lugar se encuentra hoy cada uno de los proyectos, dónde hay que reforzar el trabajo y dónde se debe continuar profundizando.

•Metodología de formación. Lo que suele suceder en pro-yectos educativos y autogestivos es que muchas veces se trabaja casi de manera militante. Lo que pretende el PPC es que los principios básicos de cada radio y orga-nización se traspasen de generación en generación para seguir fortaleciendo esa identidad con la que surgió el medio. Para lograrlo es importante producir instancias donde se pone en común entre todos los integrantes la identidad generada en base al fortalecimiento del pro-yecto según el análisis que se hace cotidianamente.

Esta Asociación pautó algunos puntos básicos que pudie-ran encaminar a los medios radiofónicos a aproximarse a las respuestas. Puntos como la estética, la estructura organizativa, el contexto o la incidencia, fueron la manera de ir generando una estructura organizativa e identitaria que diera respuesta a la imagen que se quería generar hacia fuera y a la identidad que se debía fortalecer hacia adentro.

Para el presente trabajo se retomarán algunos de esos pun-tos que serán explicados en su desarrollo, más adelante. El objetivo de este mecanismo es ir recorriendo tanto la teo-ría como la práctica de RPT 2012, en base a las entrevistas, los documentos rescatados y la propia experiencia, donde se pueda dar cuenta el trabajo realizado en el proyecto.

En palabras de Judith Gerbaldo, “es importante concebir al PPC como un proceso de reflexión móvil, esto es, no como

algo estático que queda apresado en las páginas de un papel que concentra el ideario de redes, organizaciones e instituciones, sino como una base ideológica, política, con-ceptual y perceptual que orienta nuestros pasos y sobre la que volvemos una y otra vez para enriquecerla, fortalecerla e imaginar nuevas y mejores estrategias que, a su vez, re-nuevan, nutren y enriquecen nuestras prácticas” [28].

BIBLIOGRAFÍA

[24] Ruiz Botero, Luz Dary; “La sistematización de las prácticas”; Liceo Nacional Marco Fidel Suárez; Medellín – 2001.

[25] BARNECHEA, María; GONZÁLEZ, Estela; DE LA LUZ MORGAN, María; “¿Y cómo lo ha-cen? Propuesta de método de sistematización”; En: Ruiz Botero, Luz Dary; “La sistematiza-ción de las prácticas”; Liceo Nacional Marco Fidel Suárez; Medellín – 2001.

[26] GUBER, Rosana; “El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo”; Editorial Paidós; Buenos Aires – 2004.

[27] Bases para un Proyecto Político Comunicativo. Disponible en: http://www.aler.org/por-tal/index.php/lineas-estrategicas/formacion-e-investigacion

[28] GERBALDO; Judith; “Comunicación comunitaria/popular y participación ciudadana en el actual escenario comunicacional”; En: “Todas la Voces Todos”; FARCO; Buenos Aires - 2010

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4. ANTECEDENTES Y EXPERIENCIAS PREVIAS DE LOS ACTORES

Educ.ar

Educ.ar nace en el año 2000 durante el gobierno de Fernando De la Rúa gracias a la iniciativa de la Funda-ción Varsavsky, presidida por Martín Varsavsky, un em-presario en telecomunicaciones que decidió donar un dólar por cada estudiante argentino, aportando más de 11 millones de dólares. La idea era generar un portal educativo que promoviera la integración de las nuevas tecnologías y la web dentro del aula.

Lamentablemente, la suma recaudada se reduciría casi a la mitad después del corralito bancario del año 2001. Por otro lado, la crisis política e institucional tampoco contribuyó a afianzar el portal, dejándolo huérfano de políticas estatales que acompañen su utopía.

Para el 2003, con la llegada de Daniel Filmus al Minis-terio de Educación de la Nación durante el gobierno de Néstor Kirchner, el proyecto resurgiría. De acuerdo con Varsavsky, este debía basarse en “tres pilares: co-nectar los colegios a Internet, capacitar a los maestros y profesores para que puedan enseñar a los alumnos y construir contenidos que hagan de Internet algo útil para la educación” [29].

Las políticas desarrolladas en torno a las nuevas tec-nologías se verían impulsadas, sobre todo, con la san-ción de la Ley de Educación Nacional (Nº 26.206) en el año 2006. Dicha ley contiene un capítulo especial re-lacionado a la educación, las nuevas tecnologías y los medios de comunicación. Cabe destacar los artículos 101 y 102 donde se reconoce a Educ.ar Sociedad del Estado como el organismo responsable del desarrollo de los contenidos del portal educativo, así como de la “realización de actividades de producción y emisión de programas de televisión educativa y multimedial destinados a fortalecer y complementar las estrate-gias nacionales de equidad y mejoramiento de la cali-dad de la educación”, en la señal del canal Encuentro.

Además de establecer este marco jurídico, el Estado desarrolló diversos programas y acciones que fortale-cieron este nuevo proyecto educativo, acercando aún más las TIC al aula. De alguna manera, como propone Senen González, existió –y existe todavía– una clara propuesta de repolitización de la educación que busca generar políticas de bienestar social donde los dere-chos y las necesidades se postergaban cada vez más [30]. Sobre todo identificando lo fundamental del pro-ceso de resignificación de la escuela, en un marco de resignificaciones mucho más grande, bajo la bandera de la inclusión. Es decir, vislumbrado a la educación como garante de un nuevo momento democrático.

Conectar Igualdad

Una de las medidas que tuvo mayor repercusión por su impacto y alcance fue el Plan Conectar Igualdad, que bajo decreto presidencial (Nº 459/10), promulgado el 6 de abril del 2010, bajo la presidencia de Cristina Fernández, tiene la finalidad de proporcionar una computadora a cada estu-diante y docente de educación secundaria de escuela pú-blica, de educación especial y de institutos de formación docente, para reducir las brechas digitales, educativas y so-ciales y, así, contribuir al mejoramiento de los indicadores de desarrollo del país; mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante la modificación de las formas de tra-bajo en el aula y la escuela; mejorar la calidad de la educa-ción secundaria incentivando los procesos de transforma-ción institucional, pedagógica y cultural necesarios para un mayor aprovechamiento de las TIC en las escuelas; y pro-mover el fortalecimiento de la formación de los docentes para el aprovechamiento de las TIC en el aula [31].

Conectar Igualdad es uno de los pocos programas de al-cance nacional que no sólo busca intervenir directamente en la relación profesor estudiante, sino que pone el eje en proporcionar una herramienta que modifica el tipo de re-lación de los jóvenes con el aprendizaje, con otros jóvenes, con nuevos saberes y experiencias, con sus familias y con el resto de la sociedad. Para lograrlo, genera ámbitos de enseñanza donde se desarrollan temáticas sobre el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las TIC.

Además el Programa propone capacitar a los docentes en el uso de esta herramienta, y elabora propuestas edu-cativas que favorezcan su incorporación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Básicamente, busca “formar sujetos responsables, capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar cons-tructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos en un mundo en permanente cambio” [32].

Por supuesto, esta política pública pretende mejorar las es-tadísticas sobre deserción escolar con nuevos métodos de contención para todos los y las estudiantes secundarios, al mismo tiempo que pretende superar la brecha digital que es, básicamente, contribuir con la inclusión social en la de-mocratización del acceso a la circulación y producción de conocimientos.

Hasta el momento se llevan entregadas más de 4.4 millo-nes de netbooks en todo el país*. Pero lo más importante a resaltar es que esta política puede ser potenciada en su acción al verse involucrada con otras políticas públicas que no solamente intervienen dentro del aula sino en toda la sociedad en su conjunto.

*La página oficial de Conectar igualdad www.conectarigualdad.gob.ar tiene un contador de netbooks entregadas a nivel nacional. Además brinda toda la información necesaria sobre este plan de gobierno.

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Festivales Conectar [33]

Los Festivales Conectar son una propuesta desarrolla-da por el Portal Educ.ar del Ministerio de Educación de la Nación, en el marco del Programa Conectar Igualdad, que brindan talleres sobre arte, educación y nuevas tec-nologías, de manera itinerante a docentes y estudiantes de educación secundaria. Estos encuentros se desarrollan desde el 2011 en distintas localidades del país. La iniciativa busca promover experiencias que estimulen a los jóvenes a buscar nuevas maneras de aprender y divertirse, tanto dentro como fuera del aula, mediante recursos digitales que a su vez disparan nuevas inquietudes, deseos y cono-cimientos.

“El Festival Conectar ha sido diseñado para trabajar en for-ma masiva y presencial con estudiantes de escuelas secun-darias públicas en torno al uso de las nuevas tecnologías. Se trata de una propuesta pedagógica donde los partici-pantes son interpelados en su calidad de usuarios críticos y reflexivos de la tecnología para producir contenidos e idear proyectos en colaboración con sus pares en torno al arte, los medios de comunicación y la tecnología en sí, sin necesidad de tener Internet” [34].

Por otro lado, estos eventos permiten que los participan-tes descubran nuevas vocaciones, modos de trabajar con-tenidos curriculares de manera interdisciplinaria, maneras de adquirir conocimientos de forma lúdica y participativa y estrategias para vincular la escuela con otros actores de la cultura y la comunidad.

En cuanto a los medios de comunicación, los Festivales Conectar buscan potenciar su trabajo con otras políticas de Estado a la vez que las difunden. La Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual (Nº 26.522) es el principal mar-co de referencia para impulsar la creación de productos generados dentro de las escuelas.

En el 2013, se rediseñaron los Talleres de Radio Digital, de-sarrollados junto a FARCO, en base a las actividades pre-senciales realizadas con jóvenes de más de 25 localidades del país, así como en el stand del Ministerio de Educación en Tecnópolis 2012. Estos se desarrollaron como propues-ta complementaria a los talleres ofrecidos por el programa de Radios Escolares CAJ del Ministerio de Educación de la Nación. Así mismo, por primera vez se organizó una ver-sión extendida de seis horas que continúa con seis clases en un aula virtual, con la que se pretende encaminar los gustos de los estudiantes a posibles fuentes laborales.

Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas

Tomando nuevamente como referencia la Ley de Educa-ción Nacional, la cual propone pensar a la escuela como un espacio mucho más amplio y más abarcativo dentro de la sociedad, la Dirección Nacional de Políticas Socioeducati-vas (DNPS) se presenta como el espacio encargado de im-plementar distintos proyectos y acciones que acompañen a las escuelas para, por un lado contener a los niños, niñas y adolescentes que se encuentran dentro de las institucio-nes, por otro para acercar a quienes por diversas razones se vieron obligados a no iniciar o abandonar sus estudios y, por último, al resto de la comunidad en su conjunto.

Básicamente, la DNPS propone pensar a la escuela como un agente del Estado capaz de generar políticas de inclu-sión, razón por la cual coordina diversos proyectos con otros sectores del Estado y con Organizaciones de la So-ciedad Civil “con el propósito de dar respuesta integral a los problemas que obstaculizan las trayectorias escolares” [35]. De esta manera se busca contribuir a una educación de calidad con igualdad de oportunidades, colaborando con el ejercicio de este derecho fundamental.

Entre las líneas de acción de la DNPS se encuentra el apoyo a proyectos curriculares y extracurriculares que fortalezcan el aprendizaje y los lazos entre niños, niñas y adolescentes, y con su comunidad. Por esta razón se han desarrollado diversos proyectos de extensión, dentro del Programa Na-cional de Extensión Educativa (PNEE). El objetivo de estos espacios es vincular, en la escuela, los contenidos curricu-lares con experiencias desarrolladas fuera de la institución que tengan un carácter formativo. Quizás el más importan-te sea los Centros de Actividades Juveniles (CAJ).

Centros de Actividades Juveniles

Los CAJ fueron implementados por el Ministerio de Edu-cación de la Nación en el año 2001, pero adquirieron re-levancia en el año 2004 cuando la provincia de Buenos Aires los aplicó en 35 establecimientos educativos de nivel polimodal. Principalmente, están destinados a estudiantes secundarios y jóvenes de la comunidad. Desarrollan activi-dades de carácter recreativo y educativo, vinculadas a las ciencias, el arte, la literatura, el deporte, el medio ambiente, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías. Ade-más, promueven proyectos de encuentros juveniles, ciclos de cine, formación en teatro y danza, de promotores juve-niles ambientales e instalación de radios escolares.

Los recursos y equipos técnicos necesarios para este tipo de emprendimiento escolar son provistos por el Ministerio de Educación de la Nación y los ministerios provinciales. Su desarrollo requiere una articulación entre la Nación, las

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estructuras educativas de las jurisdicciones y los estableci-mientos educativos. Además, promueve el trabajo conjun-to con distintas dependencias provinciales y municipales, organizaciones comunitarias y referentes de la comunidad.

Los objetivos principales de los CAJ son fortalecer las tra-yectorias educativas en espacios y tiempos alternativos y complementarios al escolar; ampliar el universo cultural de los niños, las niñas y los jóvenes mediante la implementa-ción de talleres; y desarrollar actividades socioculturales que contribuyan a la inclusión, reforzando los lazos entre la escuela, la familia y la comunidad.

Los CAJ brindan apoyo institucional en tres sentidos. En primer lugar, fortalecen la escuela mediante bibliotecas y materiales útiles durante y luego del horario de activida-des. En segundo lugar, contribuye a la formación docen-te en diversas temáticas tanto en horarios de clase como en espacios recreativos. Finalmente, propone el fortaleci-miento de la escuela y la comunidad a partir de proyectos tanto internos como externos a las instituciones.

Asimismo, estos centros CAJ plantean tres ejes transver-sales: Derechos Humanos y Participación Juvenil, Educa-ción Sexual Integral y Prevención del Uso Problemático de Drogas. Estos son una propuesta de la DNPS que además trabaja junto con el portal Educ.ar para la generación de contenidos que faciliten la promoción y discusión de estos temas.

• Equipo de gestión CAJ

Los proyectos encaminados por los CAJ surgen por inicia-tiva de la comunidad educativa. El equipo de gestión está compuesto por un coordinador, elegido por concurso, y un grupo de jóvenes cuyos integrantes son elegidos por cada curso. También pueden participar los docentes, precepto-res y padres convocados. El modelo de gestión se basa en las expectativas y deseos de los jóvenes, la escuela y la comunidad.

Por otro lado, la coordinación general se encarga de gene-rar espacios de formación para educadores CAJ, poniendo a su disposición herramientas teóricas, relatos y experien-cias que les permitan revisar los conceptos y las prácticas utilizadas en sus intervenciones.

Tanto en los equipos de gestión como en los espacios de participación, los jóvenes cumplen un rol protagónico, gra-cias al cual desarrollan y potencian sus cualidades y apti-tudes, generando nuevos espacios de vinculación con los otros.

• Radios Escolares CAJ

Las radios escolares CAJ forman parte de la orientación de Comunicación y Nuevas Tecnologías de este proyecto y se enmarcan en la Ley de Servicios de Comunicación Au-diovisual en convenio entre el Ministerio de Educación de la Nación, la Autoridad Federal de Servicios de Comunica-ción Audiovisual (AFSCA) y la Comisión Nacional de Co-municaciones (CNC).

Estos nuevos escenarios comunicacionales buscan gene-rar un espacio didáctico donde el proceso de aprendiza-je se convierta en una construcción colectiva que permita vincular los conocimientos adquiridos dentro y fuera del aula con las inquietudes e intereses de las comunidades. Se proponen como un espacio para la participación, la ex-presión de las culturas juveniles y el intercambio.

Entre los múltiples campos de este proyecto, se destaca la promoción de investigaciones y análisis de temas de inte-rés particular cuyo objetivo es ayudar a los participantes a definir sus gustos y orientación laboral para elegir una carrera o proyecto de formación. Además, enmarcado en le creación de un medio de comunicación, propone narrar la historia de la localidad en primera persona y, así, generar una lectura crítica y solidaria sobre la realidad inmediata.

Hoy, funcionan 240 radios escolares CAJ, desde Jujuy a Tierra del Fuego. Se planea seguir contribuyendo con mu-chos otros proyectos a lo largo y ancho del país.

Sin embargo, cabe mencionar que este trabajo no sola-mente tiene que ver con equipamiento. Las coordinaciones provinciales generan espacios de capacitación y formación de referentes. “Estas jornadas de capacitación pretenden promover esquemas de trabajo para desarrollar con los jó-venes en el ámbito de los CAJ, generando desde el rol de los educadores un vínculo estrecho entre las definiciones pedagógicas y socioeducativas que dan marco teórico a nuestras líneas de acción en la escuela secundaria y la forma con que se lleva adelante las prácticas pedagógicas” [36].

En este sentido, se desarrollan experiencias regionales o provinciales con equipamiento básico para el trabajo radial que se sustentan en dos ejes: uno, destinado a los jóvenes, de estricto manejo técnico y operativo del medio radial y, otro, dirigido a talleristas y coordinadores, de articulación del medio con los contenidos de la escuela.

Los objetivos del proyecto de Radios Escolares CAJ son [37]:

• Proponer el uso de la radio escolar para el desarrollo y profundización del proceso de aprendizaje.

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• Incorporar la radio escolar en los establecimientos edu-cativos como medio de comunicación y a la vez como aula-taller de realización.

• Estimular el desarrollo de procesos creativos como for-ma alternativa de investigación, desarrollo y apropia-ción de los contenidos curriculares.

• Destacar la diversidad, el intercambio y la comunica-ción como camino hacia la construcción de una reali-dad colectiva sustentada en la participación directa de sus protagonistas.

• Promover la radio escolar como espacio integrador en-tre la escuela y la comunidad, como lugar de encuentro y de construcción colectiva del conocimiento.

• Proyectos Especiales

Además del armado y puesta en marcha de las radios es-colares, los CAJ participan en proyectos especiales, como talleres de arte y recreación, en el Tren de Desarrollo Sa-nitario y Social de la Nación, iniciativa del Ministerio de Desarrollo Social. Por otro lado, las Carpas Educativas re-corren diversos eventos en todo el país difundiendo conte-nido del Ministerio y, finalmente cabe destacar la muestra Tecnópolis, que reúne equipos de guías y profesores que acompañan a contingentes de niños, niñas y jóvenes de todo el país.

El Foro Argentino de Radios Comunitarias

FARCO tiene un largo camino recorrido en materia de lu-cha con el objetivo de defender a la comunicación como un derecho inalienable del ser humano. Sus inicios se re-montan al año 1987, cuando empezaron a surgir con mayor visibilidad distintas radios comunitarias en Argentina. El contexto de retorno a la democracia daba lugar a nuevas expresiones barriales y culturales, pero también la latente preocupación por su poca fortaleza hizo que mucha gente se agrupe alrededor de estos insipientes medios de comu-nicación.

Así surge ARCO, la Asociación de Radios Comunitarias, impulsada sobre todo por la necesidad de proteger a es-tas radios debido a que todavía se encontraba en vigen-cia la Ley de Radiodifusión (Nº 22.285), sancionada por la Dictadura Militar. Ésta sólo otorgaba licencias a empresas privadas o gobiernos locales o provinciales por lo que las radios comunitarias eran ilegales. ARCO sería la organiza-ción encargada de salvaguardar los derechos de sus aso-ciados para que ejercieran libremente la radiodifusión. Es decir que, desde sus inicios, su lucha principal consistió en promover un cambio en la legislación.

La Asociación agrupaba alrededor de 20 radios acompa-ñadas por pequeños emprendimientos sociales y emiso-ras comerciales chicas, provenientes mayoritariamente de Capital Federal y del Gran Buenos Aires. Poco a poco se sumarían nuevos medios de otras provincias. El pilar fun-damental de la organización sería mantener una estructu-ra horizontal y participativa, capaz de poner en escena la problemática comunicacional.

En 1990, se convertiría en la Federación Argentina de Ra-dios Comunitarias, ampliando el espectro de organizacio-nes participantes las cuales poseían un trabajo territorial mucho más acentuado o buscaban fortalecer un proyecto radiofónico. En el año 1999, el gobierno de Carlos Menem llamó a un proceso de regularización, enmarcado en la Ley de Radiodifusión todavía vigente. FARCO buscaría impul-sar acciones para demostrar la inconstitucionalidad del procedimiento y fomentar su institucionalización.

En el 2000, FARCO conseguiría la personería jurídica y, sin cambiar sus siglas, se transformó en el Foro Argentino de Radios Comunitarias. Un trabajo intenso para la protección desde y hacia las radios comunitarias, así como la lucha por la democratización del acceso a la información y los medios de comunicación, provocarían la creación de la Coalición por una Radiodifusión Democrática que, para el año 2004, aglutinaría organismos de derechos humanos, organizaciones sociales, sindicatos de prensa y universida-des, entre otros. Estos presentarían los “21 puntos básicos para una nueva ley de radiodifusión”* logrando incidir en las políticas públicas referidas a la radiodifusión y al acceso a los medios de comunicación, así como la nueva Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual emitida en el año 2009.

• FARCO hoy [38]

Después del triunfo conquistado con la sanción de la nueva Ley de medios, el Foro continuó buscando afianzar su re-corrido político-institucional en un momento histórico mu-cho más favorable que el de hace diez o veinte años. Con 91 radios asociadas en todo el país, FARCO identifica la organización basada en la comunicación comunitaria y po-pular como único camino para visibilizar el trabajo de coo-perativas, centros culturales, mutuales, escuelas, clubes, fundaciones, sociedades de fomento, barrios, villas, etc.

Es cierto que la nueva ley favorece a la democratización de la comunicación y es una herramienta legal de gran im-portancia, pero para FARCO no modifica la práctica en sí misma. La práctica para el Foro -en términos gramscianos- es el ejercicio de la política, identificando la correlación de fuerzas que hay en una sociedad, y las radios comunitarias no pueden participar de esas relaciones de fuerza solas.

*El 27 de agosto de 2004 la Coalición por una Radiodifusión Democrática presentó los “21 puntos básicos por el derecho a la comunicación”. Entre sus propuestas se propuso establecer tres áreas de radiodifusión: pública, comercial y comunitaria. Éstas últimas deberán tener al menos un 33 por ciento de las frecuencias del espectro radioeléctrico.

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Por eso, su objetivo, hoy, es alcanzar el 33 por ciento que la ley reserva para los medios comunitarios o sin fines de lucro.

No existe un cálculo real ni exacto, pero se cree que este tipo de medios sólo alcanza un 10 por. Este relevamiento es una deuda pendiente del AFSCA y la CNC, ya que la ley estipula la realización de un Plan Técnico de Frecuencias que estudie las existentes y disponibles en cada localidad.

Por ello, para ocupar ese 33 por ciento, una de las cosas que promueve FARCO es la capacitación de las personas que participan en esos proyectos comunitarios, populares, para que puedan realmente gestionar una emisora. Como líneas de acción proponen crear y desarrollar instancias educativas entre las radios que lo conforman para inter-cambiar experiencias y socializar conocimientos, además de crear canales (físicos, técnicos y organizativos), y ac-ciones que favorezcan la participación activa de todos los miembros.

Es por esto que el trabajo de la organización está orientado en base a la conformación de una “red de redes”; es decir, en la confluencia de radios, experiencias y organizaciones de comunicación popular, articuladas local, regional y na-cionalmente de forma descentralizada, que acciona estra-tégicamente con los movimientos sociales, atendiendo las formas de participación política y ciudadana. Además de que promueve y facilita la producción conjunta de insumos radiofónicos, capacitación e intercambio de experiencias.

De esta manera, su misión sigue siendo promover la de-mocratización de las comunicaciones como condición in-dispensable para la democratización de la sociedad; for-talecer las radios comunitarias y que éstas favorezcan la participación; impulsar la articulación de organizaciones populares y sociales que aporten a la construcción de una sociedad más justa y solidaria; fortalecer la identidad y la cultura popular, así como nuevas formas de construcción política y ciudadana; luchar por el reconocimiento legal de las emisoras de las organizaciones sociales o entidades sin fines de lucro, sin limitación de potencia ni contenidos ni a su sostenibilidad económica [39].

• FARCO y su articulación con el Estado

El Foro define este evento como el momento en el que muchos de los militantes de los años ´70, ´80 y ´90 lo-graron acceder a espacios de toma de decisiones en el gobierno, como funcionarios o técnicos que, además de cumplir actividades puntuales, seguían desarrollando una práctica militante. De hecho, varios de los miembros de FARCO hoy continúan su trabajo en la AFSCA. La decisión de ocupar espacios en organismos estatales obedece a la

lucha por proteger los principios básicos de la libertad de expresión.

Asimismo, se establecieron vínculos con diversos espacios gubernamentales. Ya que FARCO se convirtió en un actor de gran relevancia debido a su trabajo y una trayectoria de 25 años y cuenta además con miembros preparados para ser formadores o capacitadores, productores de sentido en diversos ámbitos y que hacen radio colaborativa, orga-nismos como la Secretaría de Cultura de la Nación, el Mi-nisterio de Desarrollo Social, el Ministerio de Educación de la Nación, el Ministerio de Trabajo, el Programa Prohuerta del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria, entre otros, buscan una alianza a gran escala que genere espa-cios para el aprendizaje.

Tal vez uno de los trabajos más interesantes en este senti-do sea el realizado por FARCO y el Ministerio de Trabajo, el cual plantea la importancia de espacios de formación que impulsen el alcance del 33 por ciento de medios sin fines de lucro. Hoy existen más de diez Centros de Formación en ocho provincias de todo el país donde se dictan cursos de formación profesional en nuevas tecnologías en radio, ope-ración técnica, edición de sonido, producción informativa, artística y creatividad; puede participar cualquier persona de la comunidad y tiene un certificado de dicho Ministerio. Quienes participan como talleristas o facilitadores son co-municadores de las radios del Foro.

• FARCO, comunicación popular y comunitaria con niños, niñas y jóvenes

Desde la fundación de cada una de las radios de FARCO, la participación de niños, niñas y jóvenes se hizo evidente en la definición de espacios, la puesta en marcha de pro-gramas propios y el trabajo simultáneo en otro tipo de actividades como el apoyo escolar, la escuela de fútbol, la murga, la biblioteca popular, el grupo de teatro, entre otros. Para estas radios, el proyecto no es solamente co-municativo sino que también tiene que ver con pertenecer a un barrio, un territorio o una comunidad.

Estas actividades permiten poner sobre la mesa y discutir cuáles son los vacíos, los derechos vulnerados, los ámbitos faltantes, así como las problemáticas intrafamiliares y so-ciales que los niños, niñas y jóvenes perciben. El Foro en-tiende que los chicos representan un sector de la sociedad que muchas veces no tiene un lugar donde expresar lo que piensa, lo que quiere decir o su forma de hablar y, por tan-to, la radio comunitaria se constituye como este espacio.

Una de las experiencias más valiosas de FARCO es Radio Changuitos, programas hechos por niños y niñas. Si bien

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cuentan con la colaboración de un coordinador, un capa-citador o un promotor, las voces son las de los más pe-queños, son ellos quienes proponen los temas tratados; la música, la edición y el concepto en general tiene que ver con un universo infantil.

Además, FARCO también participa en talleres destinados puntualmente a un público infantil y joven. Los talleristas son seleccionados por la organización según su experien-cia concreta en otros espacios. Muchos son facilitadores idóneos que, aunque no cuenten con un título de licencia-tura, tienen herramientas adquiridas en la práctica cuyo potencial es aprovechado tanto por las escuelas, así como por los organismos públicos de educación.

Esto tiene que ver con pensar a los niños, niñas y jóvenes como emisores y como productores. Trabajar con ellos las herramientas que propone la radio así como en temáticas que también se relacionan con el currículo escolar, me-diante la voz, la oralidad, fomenta la participación. Permi-te, sobre todo, demostrar a los chicos y chicas que tienen derecho a hablar y exponer su punto de vista, su opinión y que la radio representa una herramienta válida e intere-sante para comunicarse con otros jóvenes o la comunidad.

Los objetivos de estos proyectos son iguales a los objeti-vos que plantea la organización en cada emprendimiento. La idea es combinar los espacios de taller con los de pro-ducción, para que después salgan al aire. Siempre se busca que circulen por otras radios y que su contenido interese a otras localidades, provincias o países. De esta manera, lo que dicen no solamente tiene sentido para ellos, sino tam-bién para otra gente en cualquier otro lugar del mundo.

• FARCO y el Portal Educ.ar

En el año 2011 se concretó el trabajo colaborativo entre FARCO y Educ.ar, después de que el organismo estatal conociera el trabajo de El Culebrón Timbal*, uno de los miembros del Foro. El Portal del Ministerio aprovechó el conocimiento y la experiencia de la organización en cuan-to a talleres de radio, así como su presencia en la mayoría de provincias del país.

En primer lugar se impulsaron Talleres de Radio Digital en el marco de los Festivales Conectar. La propuesta de FAR-CO aseguraba la participación de gente de las localidades y provincias y no sólo de un equipo de comunicadores que proviniera de Capital Federal o de la provincia de Buenos Aires y circulara por todo el país de forma itinerante.

A partir de este momento, FARCO fue llamado para cola-borar con nuevos proyectos. De esta manera, se encargó de la capacitación a docentes también en el marco de los

Festivales; contribuyó con la elaboración de un material de apoyo para escuelas, llamado Sintonía Digital. Transforma tu netbook en un estudio de radio; así como insumos radio-fónicos para nuevos proyectos. Así mismo, el Foro coparti-cipó en el espacio RPT 2012 junto con las Radios Escolares CAJ en Tecnópolis 2012, dentro del galpón del Ministerio de Educación de la Nación.

BIBLIOGRAFÍA

[29] VARSAVSKY, Martín; “Los diez años de Educ.ar”. Disponible en: http://www.elmundo.es/blogs/elmundo/lapurezaestaenlamezcla/2010/11/23/los-10-anos-de-educar.html

[30] SENÉN GONZÁLEZ, Silvia; “Política, leyes y educación. Entre la regulación y los desa-fíos de la macro y la micropolítica”; En: PERAZZA, Roxana (Compiladora) “Pensar en lo pú-blico. Notas sobre la educación y el Estado”; AIQUE Educación; Buenos Aires - 2008

[31] DiNIECE; “La Educación Argentina en Cifras”; Ministerio de Educación de la Nación; Buenos Aires - 2011

[32] Sobre el Programa Conectar Igualdad. Disponible en: http://www.conectarigualdad.gob.ar/seccion/sobre-programa-6

[33] BORCHARDT, Mara; JORDÁN, Soledad; Entrevista realizada para esta Tesis de Grado; Diciembre - 2012

[34] Educ.ar; “Formación presencia: la propuesta de los Festivales”; Buenos Aires – 2013

[35] Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas; “Apoyo y acompañamiento socioedu-cativo para la infancia, la adolescencia y la juventud”; Cuadernillo Institucional de la DNPS. Disponible en: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/acerca-de/

[36] Prof. Ana Liz Ahumada Cisternas, Coordinadora Provincial de Catamarca de los CAJ. Disponible en: http://www.elesquiu.com/notas/2013/9/24/educaci%C3%B3n-295811.asp

[37] Programa Nacional de Extensión Educativa (PNEE); “‘Abrir la Escuela’ Nivel Primario: Turismo Educativo y Recreación. Nivel Secundario: Centros de Actividades Juveniles”; Ju-nio – 2011. Disponible en: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/extension-educativa-caj-y-turismo/centro-de-actividades-juveniles/fundamentos/

[38] JAIMES, Diego; Entrevista realizada para esta Tesis de Grado. Abril – 2013

[39] Foro Argentino de Radios Comunitarias; “¿Quiénes somos?”. Disponible en: http://www.farco.org.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Itemid=55

*En 1997 nace el Culebrón Timbal, un proyecto cultural asentado en el noroeste del conurbano bonaerense que se transformaría en una Red Cultural Solidaria que trabaja con diversas organizaciones sociales territoriales, capacitando a cerca de mil promotores culturales y comunicadores barriales. Su objetivo es generar espacios de reflexión sobre la cultura popular y sus expresiones.

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5. PROPUESTA DE ABORDAJE Y CONTEXTO

Espacio Radiofónico Interactivo

Para entender el concepto espacio radiofónico inte-ractivo en este trabajo, parece pertinente poder des-componerlo para hallar los diversos sentidos que se encuentran implícitos dentro de él, no como una su-matoria de significados, sino como un método para arribar a una noción un tanto más amplia.

Al hablar de espacio radiofónico, se hace referencia a un espacio comunicacional donde se utiliza la radiofo-nía como lenguaje mediador en una práctica concre-ta. En él intervienen distintos actores que lo llenan de sentido y contenido.

Desde la perspectiva de la comunicación/cultura, un espacio comunicacional se entiende como un lugar donde la comunicación es un elemento dinámico que atraviesa la totalidad de la experiencia. Se trata, por tanto, de un componente clave ya que pone en juego la constitución del sujeto en relación con los otros; ar-ticula y sostiene los vínculos [40].

Esto quiere decir que quienes participan en él son su-jetos activos, capaces de descomponer las significa-ciones circulantes y proponer nuevos sentidos. Son productores, dueños de un saber que se entremezcla con otros saberes, sujetos de derecho preparados para tomar decisiones y elegir, proponiendo formas de leer el Estado y sus instituciones [41], las tecnologías y su entorno.

Por otra parte, el territorio será entendido como el lugar donde sucede la práctica que, desde esta pers-pectiva, no es neutro, sino un lugar de disputas, ne-gociaciones y acuerdos. Es un lugar donde existe una intrínseca dimensión política y donde se manifiestan las distintas posiciones de quienes intervienen, ya sea adhiriendo o cuestionando el orden social establecido.

El aspecto político de los espacios comunicacionales posibilita una recuperación de la dimensión simbólica. Esta dimensión forja “la capacidad de representar el vínculo entre los ciudadanos y el sentido de pertenen-cia a una comunidad, como así también la búsqueda de nuevos espacios de democratización, que va ligada al diseño y a la práctica de políticas ciudadanas de co-municación” [42].

La radio como lenguaje

Como se dijo anteriormente, la radio como lengua-je es una herramienta capaz de poner en práctica la interpretación y producción de los diversos sentidos

que se manifiestan en los espacios comunicacionales. Se la entiende así sobre todo porque, en esta parte del mundo, la radio ha colaborado con distintos proyectos comunicati-vos y educativos* desde mediados del siglo pasado, usan-do sus características y potencialidades para entrar en los hogares de distintas localidades, ya sea en las grandes ciu-dades o en los pueblos más pequeños.

En varias oportunidades se ha catalogado a la radio como un medio de comunicación que “acompaña”, pero como se ha dicho, este medio cumple otras funciones. Entre sus ca-racterísticas se destaca su evidente utilidad social, la que la convierte muchas veces en el único espacio capaz de llevar y traer la información más importante a territorios alejados de los centros mediáticos.

Además, cabe mencionar que, a pesar del paso del tiempo, la radio ha sabido transformarse y adaptarse tanto a las innovaciones tecnológicas como a los gustos y necesida-des de cada época. Por ejemplo, la llegada de la frecuen-cia modulada (FM)* en los años ‘30 creó un nuevo mundo para hacer radio o el streaming* radial por internet que hoy permite a cualquier persona, en cualquier parte del mundo, crear su propia emisión radiofónica, y a cualquier otra es-cucharlo desde su computadora o celular.

Se podría afirmar que la radio no envejece. Más allá de su capacidad de adaptación, sigue siendo un lugar de en-cuentro donde la palabra genera una instancia colectiva. “Para hacer radio se necesitan por lo menos dos” es el es-logan el informativo de la Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER), dejando bien en claro que jamás se podría pensar a este medio y a lo que en él suce-de como un hecho individual.

Andrea Holgado plantea que “la radio, entonces, se con-vierte en uno de los espacios clave por el lugar que ocupa en la producción y circulación de significados, representa-ciones y valores, es decir, en la constitución del imaginario, mediante el cual una comunidad designa su identidad, sus aspiraciones, las líneas generales de su organización” [43].

Entonces, si se la piensa como un espacio comunicacional, se constata que la radio constituye el encuentro media-do por el diálogo, lo que genera pertenencia y apego a la práctica, a un lugar determinado, a quienes acompañan el proceso, y a quienes de una u otra manera forman parte por el solo hecho de escucharlo.

La interactividad

Para entender el término interactivo, primero es necesario remitirse al interaccionismo simbólico, corriente de pensa-miento norteamericana de los años ‘30. Esta fue desarro-

*Radio Sutatenza fue creada en 1947 por el cura José Joaquín Salcedo, en una pequeña población del mismo nombre. Al enterarse que el 80 por ciento de la población del pueblo era analfabeta decide utilizar su pasión: la radio, para alfabetizarlos. Este fue un hecho paradigmático que se multiplicó en Latinoamérica, trascendiendo su impronta católica.

*A diferencia de la AM, la FM tiene un canal de transmisión más ancho que le permite conservar las características originales de los sonidos y elimina las interferencias que pueden causar estática. Esto benefició, sobre todo, a aquellas radios dedicadas a transmitir música.

*El streaming se refiere a una corriente continua o sin interrupción. Es la distribución multimedia de archivos transmitidos desde una computadora a otras ubicadas en cualquier lugar del planeta. En la actualidad varias radios transmiten solo por internet.

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llada por Herbert Blumer, sociólogo de la Escuela de Chi-cago, quien criticaría el modelo conductista que, hasta ese momento, tenía gran relevancia.

Básicamente, este modelo –predecesor al interaccionismo simbólico– planteaba que se podía influir en el pensamien-to de la gente mediante arduos análisis de comportamien-to. Esta teoría, orientada hacia la psicología del individuo, buscaba explicar el comportamiento humano en términos de respuestas a diferentes estímulos. En el campo de la comunicación, los trabajos realizados por Harold Lasswell, durante el periodo de entreguerras, presentaron la teoría de la aguja hipodérmica a partir de un análisis de la propa-ganda bélica.

Esta teoría problematizaba, desde la sociología y la psico-logía, sobre el comportamiento de las masas en situacio-nes concretas en las que los medios tenían gran influencia. Las conclusiones a las que se arribó quisieron demostrar que era posible crear un estímulo tan fuerte que podía in-yectarse en la conciencia humana. Sobre todo si existe un gran poder entre el mensaje del emisor bajo una fuerte in-sistencia, el receptor no tendría más opción que conven-cerse y hasta ser manipulado. Una relación mecánica de causa-efecto, sin capacidad de resistencia.

Para el año 1937, Blumer desarrollaría una nueva matriz de pensamiento, basada en un análisis teórico metodológico. La corriente interaccionista simbólica plantea que, para comprender el hecho social, es necesario prestar atención al uso de símbolos que generan significaciones. Y para ha-cerlo es fundamental observar los métodos de comunica-ción de la sociedad [44].

De acuerdo con esta perspectiva, la comunicación se con-vierte en una constante producción social de sentidos. Y ésta es una característica única del ser humano que pone en evidencia que, en la interacción social, hombres y muje-res se constituyen como tales, aprendiendo, interpretando y significando perpetuamente. Desechando aquella teoría de los efectos, aunque no perdiéndola de vista.

De esta manera, se puede afirmar que la comunicación es la principal forma de interacción del ser humano. Gracias a ella se establecen las significaciones de los signos y símbo-los* que se manifiestan sensorialmente. “Lo comunicacio-nal es visto como la articulación de los modos colectivos de interacción y producción de significaciones, los cuales afectan las prácticas políticas y sociales en los procesos de globalización” [45].

Este será el punto de partida para analizar un mundo mu-cho más amplio de interacciones, donde diversos sistemas complejos, elaborados para funcionar en base a la conduc-

ta de las personas, efectivamente interpretarán la posibili-dad de significaciones que se manifiestan simultáneamen-te. La interacción será entendida como la respuesta eficaz a distintos actos posibles, tomando en cuenta distintas va-riables, como el contexto, los soportes, los lenguajes, etc. Si bien no todas causan el mismo efecto, se tratará de in-terpretar esa cantidad x de respuestas posibles.

Vale aclarar que se entiende por sistemas complejos a di-versos espacios de lo más variados, yendo desde un mo-delo político de gobierno, hasta el software de una com-putadora. Salvando todas las diferencias que existen entre unos y otros.

En definitiva, la interacción en la vida del ser humano impli-ca una acción recíproca entre dos o más personas, objetos, elementos, programas, sustancias, agentes. Esta acción está dotada de saberes previos, un contexto, una posición, pero también admite el enfrentamiento con situaciones nuevas que generan otras maneras de interpretar los actos.

En la actualidad se habla mucho y se pone casi como sinóni-mo a la capacidad intuitiva de la tecnología, con su capaci-dad de interacción con las personas (intuición=interacción). Es decir que existe una búsqueda de retroalimentación constante entre el uso que hacen los seres humanos de esa tecnología y su programación previa, que permite seguirse modificando en el mismo momento de su uso. Es casi un esquema en espiral donde, en medida que se realiza una propuesta de utilización de un aparato, quienes lo consu-men pueden darle nuevos usos, y a su vez estos son “inter-pretados” por la herramienta, logrando una nueva interac-ción entre el uso y la capacidad del aparato in situ.

Definiendo un espacio radiofónico interactivo

Haciendo un breve resumen, se planteó que la comunica-ción es un elemento dinámico que interviene y atraviesa la totalidad de las experiencias, permitiendo la constitución de los sujetos en interacción con unos otros que realizan este mismo proceso, a la vez que articula y sostiene los vínculos. Además facilita la interpretación y producción de significaciones, valoradas en un contexto y tiempo deter-minado. Esta característica convierte a la comunicación en un hecho simbólicamente político –o políticamente simbó-lico-, ya que nunca se da como una acción neutral; exige una toma de partido (disputa, negociación y acuerdo).

Así también, se dijo que la interacción mediada por la co-municación –no sólo mediante la oralidad-, es una respues-ta eficaz a distintos significados posibles, interpretando su diversa gama de posibilidades, aportando a generar senti-dos sobre aquellos símbolos y signos que se presentan en la praxis social.

*El signo es el objeto material que desencadena el significado. El significado es el indicador social que interviene en la construcción de la conducta. Las personas seleccionan, organizan, reproducen y transforman los significados en los procesos interpretativos en función de sus conocimientos y propósitos.

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También se planteó que la radio es una herramienta que ha permitido el encuentro donde la palabra es el actor princi-pal, generando instancias colectivas de distintos tipos. Por esto mismo es un medio de comunicación clave ya que posibilita la circulación de representaciones que generan identidad y arraigo. Es decir que lleva marcada, sobre todo en su práctica en diversos territorios de Latinoamérica, una impronta educativa, en tanto se hace presente en la comunidad y brinda la posibilidad de releer y reescribir lo que sucede constantemente a nuestro alrededor.

De esta manera, se puede decir que un espacio radiofónico interactivo es un lugar donde se genera una práctica co-municativa que establece vínculos entre los participantes y donde se ponen en juego los diversos saberes que lo constituyen. Un lugar donde la pluralidad y la multiplicidad de voces posibilita, gracias a la interacción entre personas, con la tecnología y con los diversos símbolos y signos que se presentan, significaciones dinámicas y heterogéneas.

Bajo este punto de vista, un espacio radiofónico interacti-vo presenta las siguientes dimensiones:

•Unadimensióneducativa implícitadesde suconforma-ción, ya que genera debate por el solo hecho de propo-ner la circulación de pensamiento, a la vez que posibilita diversas lecturas sobre el mundo, generando identifica-ciones subjetivas en un espacio determinado. Más allá de si este espacio está pensado bajo una lógica educa-tiva o no.

•Unadimensióninteraccionistaconstante,yaquefacilitael contacto de quienes participan con otras personas, con diversos elementos físico-sensoriales, con la tecno-logía, etc. Y, a través de este contacto, pone en ejecución un proceso de significaciones colectivo, con todo lo que ello implica.

•Unadimensiónproductiva,peronoentérminosdemer-cado -aunque también podría serlo, si es que así se lo quisiera-, donde se revaloriza la toma de la palabra para la elaboración de mensajes propios y la producción de relatos del mundo.

•Unadimensióndeempoderamiento,encuantoesunpro-ceso por el cual se aumenta la fortaleza, ya sea política, económica, social o espiritual de los individuos y las comu-nidades para impulsar cambios y apropiaciones positivas.

Apropiación de las TIC

El filósofo alemán Martín Heidegger en varias de sus publi-caciones, entre ellas, la más conocida, Ser y tiempo, planteó la necesidad de detenerse a repensar el mundo tal como lo concebimos y a reflexionar sobre el mal uso del lenguaje.

De esta manera, propuso la utilización de nuevos términos, como zuhanden (“estar-disponible-a-la-mano”), concepto que parece fundamental recuperar en este trabajo. Lo que este pensador pretendía plantear es que el mundo está lle-no de cosas que se reconfiguran al convertirse en elemen-tos útiles para el ser humano (para el Dasein). Por eso, las cosas devienen objetos cargados de sentido cuando se les atribuye un simbolismo en la vida cotidiana [46].

Interesa el aporte de Heidegger porque es importante re-pensar las nuevas tecnologías no como objetos carentes de sentido, sino, al contrario, como cosas “útiles a la mano” ya que contienen una variedad simbolismos y significacio-nes. Pensar a las TIC como objetos neutros nos retrotrae a épocas en las que el mercado imponía libremente la signi-ficación más básica en la sociedad.

Tal como propone Schmucler, plantear una neutralidad de las tecnologías es borrar la historia que llevan incorpora-das desde su aparición y eliminar las pujas de poder que existen entre quienes acceden a ellas y quienes no, entre quienes las producen y quienes las consumen [47]. Es no poner la mirada en la relación de hombres y mujeres me-diadas por estos objetos que los rodean.

Este apartado pretende resaltar el uso de las TIC en un ambiente puntual: la escuela. No sólo porque permite ha-cer un recorte, sino porque también representa un esce-nario atravesado por diversas disputas entre el Estado y el mercado.

• Las TIC durante el neoliberalismo

La década de los noventa en América Latina estuvo fuerte-mente marcada por una concepción del mundo en la que las leyes del mercado se impusieron como formas de leer la formación, la salud y la sociedad. De esta manera, los diversos representantes de los Estados de esta parte el mundo decidieron achicar y debilitar su institucionalidad, permitiendo a las corporaciones hacerse cargo de puntos tan esenciales como el bienestar social o los servicios más fundamentales.

El neoliberalismo caló tan hondo que llegó a convencer que el mercado también podía encargarse de la educa-ción. Así, conceptos como “eficiencia”, “eficacia” o “com-petencia” ingresaron a las escuelas [48] y las nuevas tec-nologías empezaron a ser consideradas como agentes de modernización, sólo por estar presentes. De un modelo de formación de ciudadanos, se pasó a uno de formación de consumidores.

Se tenía una visión tan utópica, por decirlo de alguna ma-nera, que se planteó que “las tecnologías solucionarían los déficits de la educación tales como la deserción escolar, la

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participación de los [estudiantes] y la capacitación docen-te” [49]. Sin embargo, ningún tipo de política pública fue diseñado para que estos nuevos objetos se transformaran en verdaderos agentes de cambio.

El debilitamiento del Estado dejó libre la posibilidad de plantear las formas de significar el mundo [50]. Todavía hoy, la educación mercantilista se disputa la legitimidad sobre los contenidos para el aula.

• Las TIC bajo un nuevo modelo de Estado

Para este análisis, se tomará como referente a Argentina donde el fortalecimiento del Estado desde hace más de una década ha cambiado la forma de entender la educa-ción pública, sobre todo al reposicionarse como garante de derechos en un marco de reconfiguración de las políti-cas públicas, vislumbrando un futuro más inclusivo.

Quizás una de las más visibles en cuanto a educación e involucramiento de las TIC en los establecimientos educa-tivos es el Programa Conectar Igualdad. Pero no lo es por el solo hecho de que el Estado haya tomado la decisión de repartir netbooks a secundarios públicos a nivel nacio-nal. Lo es porque está dentro de un proceso de democra-tización del acceso al conocimiento, que no es menor. Y también a un modelo de articulación con otras políticas públicas.

La Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual, así como la Asignación Universal por Hijo, dos políticas que marcaron un hito en los últimos tiempos en el país, tienen mucho que ver con este modelo inclusivo que visualiza a la educación como pilar fundamental dentro de un proyecto local y regional mucho más fuerte. Quienes antes no ac-cedían a la escuela, hoy están respaldados por un política pública que motiva a sus padres a inscribirlos en el sistema educativo; quienes logran acceder a una netbook también están mediados por la discusión por la democratización de la palabra, lucha fundamental de la nueva ley de medios.

De esta manera, es evidente cómo un simple objeto –una netbook– adquiere una infinita cantidad de significados. Si se considera, además, que los estudiantes lo utilizarán y compartirán con su familia, amigos, compañeros, la capa-cidad multiplicadora de este nuevo modelo de Estado se pone de manifiesto.

La repolitización de la educación evidencia la disputa entre el mercado y el Estado por reprogramar la propuesta de significaciones. Ésta tiene que ver también con la evalua-ción que se hace de la tecnología y su carencia de neutra-lidad. Es decir que no sólo se relaciona con lo educativo, sino con todo un modelo político, que incluye a la cultura y a la sociedad.

Las TIC y el proceso empoderamiento

Posicionándonos desde una perspectiva que piensa a las TIC como formas objetivas de la cultura, como sistemas simbólicos altamente complejos que intervienen tanto en la producción de bienes culturales y servicios como en los procesos de socialización, transforman los modos de pro-ducción, circulación y recepción de la información y el co-nocimiento y van a mediar en los modos de representar el mundo y comunicarse, se abre para los comunicadores un espacio de reflexión para explorar aquellos lugares desde los cuáles estos sistemas adquieren sentido y espesor sim-bólico y un ámbito de intervención en donde es posible abrir una disputa a favor de otros modos de concebir a los procesos comunicacionales en el ámbito de lo educativo que posibiliten abordar los procesos de incorporación de TIC desde una visión no tecnológica, resituándolas como parte de la cultura.

TIC, políticas educativas y mercado: reflexiones desde y hacia el campo comunicación y educación. Pablo Hamada [51].

La presente Ley de Educación Nacional, sancionada en el año 2006, plantea la necesidad de reformular la implemen-tación de TIC en el aula. Para ello propone potenciar la formación con y en nuevas tecnologías. De esta manera, se busca filtrar las políticas mencionadas, dentro de los establecimientos educativos. Haciendo hincapié en temas como la ciencia, el arte y la vida sana.

Así, el Ministerio de Educación de la Nación ubica al por-tal Educ.ar como el organismo capaz de pensar y ejecutar nuevos contenidos que reflejen la integración de las TIC, no sólo para los estudiantes, sino también para profeso-res y directivos. La educación se convierte en un elemento estratégico para posicionar al Estado como garante de la democratización del saber.

Básicamente, lo que se plantea es pensar a las políticas pú-blicas dentro de la sociedad en términos de posibilidad. Es decir que, reflejado en la decisión de entregar netbooks a nivel nacional, lo que se busca es generar un proceso de empoderamiento tanto de los jóvenes como de sus familias. Darles la posibilidad de acceder al objeto para que este se reconfigure en lo que ellos decidan que debe ser converti-do. Pasar de la dependencia a la interdependencia*, dueños no sólo de una capacidad de saber leer su historia, sino ca-paces de escribirla bajo la posibilidad colectiva de decisión.

Y en este permitir hacer propia la tecnología, así como cualquier otro objeto/saber, en la posibilidad de transfor-mación, se genera la apropiación de conceptos, saberes, perspectivas, deseos e ilusione. Apropósito de ello, Martín Barbero, hablando sobre todo de la tecnicidad, expuso que estas herramientas puestas al servicio de nuevos espacios

*Plantear una interdependencia significa crear una dinámica en la cual las personas se relacionan responsablemente y comparten en base a la equidad. Se contraponen a la dependencia ya que busca la sostenibilidad colectiva mediante las fortalezas individuales potenciadas colectivamente.

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sociales, vienen a combatir la idea más pesimista de la di-solución de la dimensión política, proponiendo “la recon-figuración de las mediaciones que constituyen sus modos de interpelación de los sujetos y de representación de los vínculos que cohesionan la sociedad” [52].

Producción de mensajes propios

Una vez que el objeto deja de ser una mera cosa y se recon-figura en aquello que tiene posibilidad de ser. Una vez que su simbolismo y significado han cambiado –o en realidad ha sido otorgado, fruto de disputas constantes-, entonces aparece como un factor que permite escribir en diversos formatos la cotidianidad. Es parte de la cultura y es media-ción, porque permite leer, no sólo como texto, sino como posibilidad de desplegar un mapa para trazar los diversos caminos a transitar individual y colectivamente [53].

En los tiempos que corren, los ejemplos más claros son la internet y la web 2.0*. Nuevos conceptos han empezado a invadir los estudios y análisis en ciencias sociales para ob-servar los usos y apropiaciones que hacen, sobre todo los jóvenes, sobre las nuevas tecnologías. Desde varias aristas, se evalúan los formatos colaborativos que innovan la coti-dianidad de las relaciones entre pares, así como el manejo de nuevos saberes y experiencias.

Estos nuevos espacios virtuales son lugares en donde se reconfiguran los lazos sociales, donde se legitiman los dis-cursos y se da lugar al debate y la participación. Es un te-rreno en el que se producen contenidos propios y nuevos, que circulan, se revalorizan y se entremezclan. Los sujetos que participan en este proceso claramente son dueños de un saber y son capaces de decidir y proponer “un aporte específico a la causa que los identifica y representa, [confi-gurando] un nuevo mapa que habilita nuevas discusiones y nuevas maneras de constitución de ‘lo público’” [54].

Por supuesto, este hecho no se debe entender como un proceso aislado. Al contrario, de acuerdo con lo que este trabajo plantea, se puede observar que todos estos nuevos fenómenos también se relacionan con un circuito estatal desplegado en el ámbito educativo que permite a los ni-ños, niñas y jóvenes ser partícipes de estos entornos.

Un ejemplo es los festivales Conectar organizados por el portal Educ.ar. Estos buscan, según una propuesta peda-gógica, interpelar a los estudiantes como usuarios críticos y reflexivos, de modo que produzcan contenidos e ideen proyectos artísticos, mediáticos y tecnológicos en colabo-ración con sus pares Uno de los objetivos de dichos festi-vales es promover el “[descubrimiento de] nuevas vocacio-nes, modos de trabajar contenidos curriculares en forma interdisciplinaria, maneras de adquirir conocimientos en

forma lúdica y participativa, estrategias para vincular la es-cuela con otros actores de la cultura y la comunidad” [55].

De esta manera, se puede constatar una revalorización de la experiencia previa, los saberes adquiridos y la formación colectiva y colaborativa de nuevas prácticas. Estos espa-cios de encuentro, ya sean virtuales o presenciales, generan la posibilidad de escribir un nuevo relato, donde la escuela, el barrio o el hogar se transforman en concordancia con un proyecto político y social basado en la participación.

BIBLIOGRAFÍA

[40] PERELLÓ, Luciana; “Daniel Prieto Castillo, la planificación como una experiencia deci-siva”; En: Revista digital Perfiles. Volumen 3 - Número 1. 2001. Disponible en: http://www2.metodista.br/unesco/PCLA/revista9/perfis%209-2.htm

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[42] GERBALDO; Judith; “Comunicación comunitaria/popular y participación ciudadana en el actual escenario comunicacional”; En “Todas la Voces Todos”; FARCO; Buenos Aires – 2010

[43] HOLGADO, Andrea; “Radio itinerante. Radio en la escuela y la comunidad”; Editorial La Crujía; Buenos Aires – 2010.

[44] RITZER, George; “Cap. 6. Interaccionismo simbólico”; Teoría Sociológica Moderna; Edi-torial McGrawHill; Madrid – 2002.

[45] GERBALDO; Judith; “Comunicación comunitaria/popular y participación ciudadana en el actual escenario comunicacional”; En: “Todas la Voces Todos”; FARCO; Buenos Aires – 2010

[46] CORTÉS, Andrea; “Heidegger y el Humanismo”; Bogotá – 2006. Disponible en: http://www.usergioarboleda.edu.co/civilizar/revista11/Heidegger%20y%20el%20humanismo.pdf

[47] SCHMUCLER, Héctor; “La educación en la sociedad informatizada”; En: “La era telein-formática”; ILET/Folio; Buenos Aires – 1984

[48] TIRAMONTI, Guillermina; “Las transformaciones de la política educativa nacional en los años de la democracia”; En: “Archivos de Ciencias de la Educación”; UNLP; La Plata - 2007

[49] HAMADA, Pablo y otros; “TIC, políticas educativas y mercado: reflexiones desde y ha-cia el campo comunicación y educación”; En: “”Comunicación y Educación: debate actuales desde un campo estratégico”; Córdoba – 2011

[50] LEWKOWICS, Ignacio y otros; “Lógica del Estado” En: “Del fragmento a la situación. Notas sobre la subjetividad contemporanea”; Grupo Editorial Altamira; Buenos Aires – 2003

[51] HAMADA, Pablo y otros; “TIC, políticas educativas y mercado: reflexiones desde y hacia el campo comunicación y educación”; En: “”Comunicación y Educación: debate actuales desde un campo estratégico”; Córdoba – 2011

[52] MARTÍN BARBERO, Jesús; “Razón técnica y razón política: espacios/tiempos no pensa-dos”; En: Revista Latinoamericana de Ciencias de la Comunicación, año 1, Nº 1; 2004

[53] MARTÍN BARBERO, Jesús; “De los medios a las mediaciones; Gustavo Gili; México - 1987

[54] MODENA, Lucia; Tesis de grado “Las netbooks en el hogar: análisis de las representacio-nes y prácticas que realizan los estudiantes y sus familias sobre las netbooks del Programa Conectar Igualdad”; UNLP; La Plata – 2013

[55] Educ.ar; “Formación presencia: la propuesta de los Festivales”; Buenos Aires - 2013

*La web 2.0 permite la interacción y colaboración por internet entre usuarios creadores de contenidos, Algunos ejemplos son las redes sociales, las wikis y los blogs. Mediante textos, fotos, videos y audios los usuarios comparte contenidos que a su vez pueden ser comentados, modificados y compartidos por otros usuarios.

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6. INTERACTIV@S

Interactiv@sSISTEMATIZACIÓN DEL PROYECTO RADIO PATRIA

TECNÓPOLIS 2012 Y PROPUESTA DE TRABAJO CON NIÑAS, NIÑOS Y JÓVENES

3, 2, 1, AL AIRETALLERESESTUDIO

LA RADIO COMO ACTOR SOCIAL Y POLÍTICO

La radio es un actor social y político, ya que contribuye a la organización colectiva en base a acciones dinámi-cas, al poner en diálogo a unos con otros, al motivarlos y al informarlos.

El 14 de julio de 2012 se abrieron las puertas de Tecnópolis y, con ellas, las del galpón del Ministerio de Educación de la Nación y Radio Patria Tecnópolis 2012.

INCLUYE JUEGO INTERACTIVO PARA CREAR TU RADIO DIGITAL

Esta es la presentación del Documento de Reconstruc-ción en base al trabajo de sistematización del Proyecto Radio Patria Tecnópolis 2012 (RPT 2012). Esta infor-mación fue relevada durante casi dos años, mientras se llevaba a cabo RPT 2012, y con entrevistas, inves-tigaciones y ediciones de audio que fueron realizadas una vez concluido Tecnópolis 2012. Este material tra-tará de reflejar el trabajo realizado en el espacio, pero también se detendrá a evaluar, desde la comunicación, la producción social de sentidos generada en él, bus-cando dar respuesta a la pregunta central de esta in-vestigación: ¿Cómo generar un espacio radiofónico interactivo, donde niños, niñas y jóvenes en edad de escolaridad puedan apropiarse de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para producir mensajes nuevos, propios y originales?

En este sentido, se utilizará el esquema de análisis de radios propuesto por la Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónico (ALER), llamado Proyec-to Político Comunicativo o PPC. Este permitirá poder hacer un balance pormenorizado del trabajo realiza-do con RPT 2012, y así mismo ayudará a ir punto por punto en cada uno de los aspectos importantes que atañen a esta investigación.

ES EL MOMENTO DE EXPLORAR INTERACTIV@S

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Si bien el espacio RPT 2012 ha tenido continuidad en la megamuestra de ciencia, arte, industria y tecnología, estando presente en las ediciones 2013 y 2014, fue re-tomado únicamente por las Radios CAJ, por decisión del Ministerio de Educación de la Nación. En este es-pacio ya no se realizan talleres de radio; más bien es una estación de radio digital que difunde los proyectos de los CAJ, invita a generar nuevos espacios en las es-cuelas, realizar entrevistas a personalidades de distin-ta índole y se conecta con las Radios CAJ de todo el país. Sin duda, es un proyecto sumamente interesante que ya se encuentra siendo analizado de manera mi-nuciosa por los representantes de los CAJ.

Por otro lado, después de esta investigación, se conti-nuó el trabajo iniciado por RPT 2012, junto con el por-tal Educ.ar y FARCO, en la generación de un Taller de Radio Digital, dentro de los Festivales Conectar, rea-lizados de forma itinerante durante el 2013. Este nue-vo proyecto se basó en los conceptos y resultados de RPT 2012 y fortaleció la promoción de espacios radio-fónicos interactivos, realizados íntegramente por ado-lescentes de las escuelas públicas del país.

Taller de Radio Digital – Festivales Conectar 2013 [56]

La idea del taller fue brindar a estudiantes de escuelas medias públicas herramientas para la utilización de la comunicación radiofónica como mediación pedagógi-ca, en donde se puso en juego la producción en con-junto de saberes y opiniones, en relación con el uso de las nuevas tecnologías. Un lugar donde circuló la pa-labra y las opiniones para generar contenidos radiales innovadores y propios.

En estos talleres se buscó poder descubrir el funcio-namiento mismo de la radio, sus componentes, los di-ferentes roles, los materiales necesarios para ponerla en marcha y, sobre todo, nuevas herramientas para la producción radiofónica. Un espacio de apropiación en donde se pudo identificar que todo el mundo puede hacer radio con una netbook y un poco de ingenio.

Sus objetivos fueron los siguientes:

•Comprender y analizar la práctica radiofónica, susmomentos y formatos para poder diseñar proyectos innovadores en función de los contenidos curricula-res.

•Diseñarproductosradiales,artísticosyperiodísticosque generen nuevos sentidos sobre temáticas que involucran a los jóvenes.

7. CONTINUIDAD DEL PROYECTO RADIO PATRIA TECNÓPOLIS 2012

•Involucraralasnetbookscomoherramientascapacesdegenerar nuevos usos en el aula, como la creación de ra-dios digitales, radios abiertas y materiales sonoros.

•Orientarhaciauna lecturacríticatantodetextoscomode acontecimientos, que permita la producción de con-tenidos nuevos y la gestión de radios escolares y medios de comunicación en general, involucrados con la realidad de su comunidad.

Los Talleres de Radio Digital se realizaron en aulas con has-ta 30 estudiantes divididos en grupos de cinco integran-tes. Estos fueron diseñados bajo dos modalidades. La pri-mera consistió en un taller corto, de tres horas de duración, donde se realizaron pequeñas piezas sonoras. Este estuvo dividido en tres instancias diferentes que permitieron tener una aproximación a la conformación de una radio digital.

En primer lugar se dio espacio a una breve introducción sobre el rol de los medios de comunicación, la Ley de Ser-vicios de Comunicación Audiovisual y las distintas formas de producir espacios en radio. En segundo lugar se profun-dizó en los géneros y formatos, tanto periodísticos como radiofónicos, más los métodos de producción y las herra-mientas necesarias para montar un medio. Por último se explicó detalladamente el proceso de edición de materia-les radiofónicos para finalizar con la elaboración de un pro-ducto sonoro utilizando el software de edición de sonido Audacity, que viene dentro de las netbooks que usan los estudiantes.

La segunda modalidad fue un taller mucho más extenso que añadió herramientas de producción, operación técnica y streaming o difusión por Internet. Este tuvo una duración de seis horas y pretendió tener un acompañamiento virtual para el armado de una radio digital en las escuelas, las ca-sas o cualquier otro espacio elegido.

• Clases virtuales [57]

Las clases virtuales realmente fueron un hecho innovador, ya que los chicos que decidieron participar en ellas acudie-ron a seis encuentros donde obtuvieron una gran cantidad de información para poder generar su propio espacio ra-diofónico interactivo. Cada una de las clases se dividió en seis temáticas distintas, estas fueron:

Clase 1 – “Los pies en la tierra antes de salir al AIRE”. En-focada en la preproducción del espacio radiofónico, la primera clase expuso algunos métodos para elaborar un guion radiofónico y la artística del programa.

Clase 2 – “Todos tenemos algo para contar”. Brindó algu-nas herramientas para elaborar un informe periodístico.

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Clase 3 – “Más allá de la pecera”. Los participantes salieron a las calles para realizar entrevistas a personajes de su co-munidad que consideraran importantes.

Clase 4 – “Había una vez…”. Se intentó, a partir de los re-cursos desarrollados hasta ese momento, generar una ra-dioteatro o sociodrama.

Clase 5 – “La música de mi lugar”. La propuesta fue gene-rar un ranking musical a partir de las preferencias y gustos musicales de los miembros del barrio, amigos y familiares.

Clase 6 – “3, 2, 1: AL AIRE”. La última clase tuvo como obje-tivo reunir todas las producciones y elaborar un programa enlatado de una hora, con un conductor, co-conductores, operador y productor.

Cada clase se desarrolló de la siguiente manera:

•Videointroductoriodeltutor.Guíadidácticasobreloste-mas de cada clase.

•Desarrollo conceptual. Explicación de los conceptos ymetodología para crear productos e identificar progra-mas y herramientas (qué es y cómo diseñar un guión ra-diofónico, cómo editar artística, cómo elaborar un enlata-do).

•Algunas experiencias. Espacio que presentó productossimilares a los requeridos en cada clase: radioteatros, spots, rankings musicales, programas enteros.

•Para curiosos. Espacio donde se presentaron links quefortalecieran los conceptos revisados, como http://www.victorhugomorales.com.ar, http://www.radialistas.net y http://www.afsca.gob.ar/formacion

•Sabíasque.Tutorialesparaaprenderagenerarunespa-cio radiofónico en la web, es decir, para hacer streaming radial. Se presentó cómo iniciar un blog, publicar conte-nido, abrir una cuenta de streaming o transmitir en vivo.

Algunas observaciones sobre los Talleres de Radio Digital 2013

Los talleres presenciales se llevaron a cabo en diez ciuda-des, en las provincias de Neuquén, Córdoba, Buenos Aires y Santa Cruz, en el evento itinerante Festival Conectar, y en otros encuentros de jóvenes realizados en la ciudad au-tónoma de Buenos Aires, todos organizados por Educ.ar y acompañados por FARCO. El resultado fue sumamente po-sitivo, ya que más de 300 jóvenes obtuvieron nuevas herra-mientas para desarrollar un espacio radiofónico digital.

Si bien los talleres virtuales llegaron a su conclusión, la pro-puesta no fue del todo exitosa en cuanto a su convoca-toria. Sin embargo, el objetivo es seguir promoviendo el espacio virtual como una alternativa que impulse a los jó-venes a orientar su decisión vocacional y que además sea acompañada por otras políticas públicas, como los Cursos de Formación Profesional que fomenta el Ministerio de Tra-bajo de la Nación junto con organizaciones territoriales.

Continuidad conceptual y metodológica con RPT 2012

Aunque es difícil comparar dos experiencias distintas, lle-vadas a cabo en espacios y en momentos distintos, es ne-cesario recordar que, tanto RPT 2012 como los Talleres de Radio Digital de los Festivales Conectar 2013, buscaban presentar herramientas para que niños, niñas y adolescen-tes dieran un uso diferente a las nuevas tecnologías que hoy tienen a su alcance, elaborando mensajes propios.

En este caso, se hará énfasis en la propuesta de incluir las TIC en los espacios educativos. Si bien sería importante hacer una evaluación de las TIC en diversos entornos, no se puede dejar de lado la necesidad de hacer un breve aná-lisis sobre su funcionamiento en el aula y la posibilidad de usarlas como herramientas pedagógicas y facilitadoras de nuevas producciones, experiencias y saberes.

El hecho de generar una práctica diferente a la cotidiana, la de generar un espacio para aprender a elaborar un pro-ducto radiofónico o una radio digital, intervino dentro del aula en un sentido propositivo, justamente para que deje de ser una práctica extraña y se transforme en una prácti-

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ca aplicable en las escuelas. “No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para ha-cer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza” [58].

Por ello, en los talleres se solicitó que los docentes pre-senciaran y participaran en la práctica, con un doble ob-jetivo. El primero fue el poder acercarles las herramientas, porque muchas veces los profesores desconocen algunos de sus beneficios o no saben utilizarlos. En segundo lugar, proponerles o incentivarlos a que utilicen estas herramien-tas en el aula para darle un nuevo sentido a la netbook, permitiendo transformar el espacio de aprendizaje.

Incluso, muchas de las escuelas en las que se realizaron los talleres ya contaban con estudios de radio que habían quedado en desuso, pero que con el taller se volvieron a tomar en cuenta, proponiendo nuevos proyectos en los que las TIC actúen como una herramienta pedagógica.

En este espiral de resignificación del aula, la introducción de nuevas herramientas y conceptos, y su utilización como agentes aprendizaje, la participación activa de los docen-tes extiende la posibilidad de que, en un futuro, elaboren nuevas propuestas que sirvan como mediaciones pedagó-gicas, entendiéndolas como acciones, actividades, recur-sos o materiales didácticos “que se dan en el hecho educa-tivo para facilitar el proceso de enseñanza y de aprendizaje por lo que posee carácter relacional” [59].

BIBLIOGRAFÍA

[56] Educ.ar; “Taller de Radio Digital 2013. Talleres presenciales”; Buenos Aires – 2013

[57] Ídem.

[58] COLL, César; “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialida-des”; En: CARNEIRO, Roberto y otros; “Los desafíos de las TIC para el cambio educativo”; Madrid – 2009

[59] FAINHOLC, Beatriz; “El concepto de mediación en la tecnología educativa apropiada y crítica”; Disponible en: http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/el-concepto-de-mediacion-en-la-tecnologia-educativa-apropiada-y-critica.php

[60] Ídem.

Generar espacios radiofónicos interactivos, esta vez den-tro del aula, extiende una mediación pedagógica en la que “el intérprete y el texto [los estudiantes y la práctica] son dos interlocutores que a través de la articulación dialécti-ca de preguntas y respuestas relacionadas mutuamente, pretenden alcanzar el entendimiento para comunicar algo” [60]. Esta confrontación dialógica sienta las bases de nue-vas posibilidades de lectura y escritura, de análisis y pro-puesta.

Este tipo de actividades, entendidas como mediaciones, permiten contextualizar e hipertextualizar las prácticas cotidianas de los chicos y chicas, con su entorno, con su barrio, con su familia, con la información que encuentran en los medios de comunicación y en las redes sociales. Facilitan, también, la lectura crítica de cada uno de estos entornos. Por sobre todas las cosas, les permiten generar sus propias producciones, contribuyendo a la posibilidad de apropiarse de nuevos conceptos y proponiendo nuevas perspectivas.

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8. REFLEXIONES DESDE EL PRESENTE

Poner la mirada sobre todo este proceso de análisis de la experiencia, desde la distancia temporal pero también desde la cercanía emocional, me obliga a evaluar algunos puntos que no quiero pasar por alto. Este apartado escrito en primera persona, tiene que ver con un cierre que realizo individualmente, pero que no podría ser entendido sin la compañía permanente de mis directores de tesis y sin la colaboración de mis compañeros de ruta que transitaron todo este proceso a mi lado.

Encuentro relevante poder mencionar que esta instan-cia dista de ser una conclusión. Muy por el contrario, este cierre momentáneo es una propuesta para el fu-turo. Digo esto porque la función de este trabajo no ha concluido. Por un lado tiene la deuda pendiente de ser puesto en diálogo una vez más con aquellos que formaron parte del proyecto RPT 2012, es decir con los miembros de Educ.ar, del espacio de Radios Escolares CAJ y el espacio FARCO, y de esa manera generar nue-vas discusiones sobre la práctica. Y en segundo lugar es el puntapié de varios proyectos que ya han llegado y que llegarán. Estas reflexiones desde el presente, en-tonces, buscan resaltar algunos puntos fundamentales que cierran un círculo de este espiral.

El objetivo de esta tesis estuvo encaminado a respon-der cómo generar un espacio radiofónico interactivo. La reconstrucción en base al relato y el análisis desde una perspectiva comunicacional de RPT 2012, brindó algunas posibles respuestas que han atravesado todo este trabajo, que además se entremezclan con nuevas preguntas y nuevas respuestas, fruto del diálogo gene-rado entre la experiencia, otras experiencias y la teoría.

Quisiera empezar estas reflexiones mencionando, en primer lugar, que toda práctica es hija de su contexto. Los procesos que se están viviendo en la región han venido a disputar el sentido en varios campos y, so-bre todo, han llegado para revalorizar el rol del Estado, después de varias décadas de ausencia, saqueo y vio-lencia impartida desde arriba hacia abajo. Por supues-to que todavía quedan varias deudas pendientes, pero existe una batalla ganada que es imposible perder de vista: la de volver a pensar que existe futuro.

Hablar de Tecnópolis es hablar de una apuesta por el cambio de matriz de pensamiento, evidenciando el necesario trabajo mancomunado entre los organismos del Estado, las organizaciones sociales y el sector pri-vado. Esto da cuenta del desarrollo de nuevas políticas públicas tendientes a mejorar el presente y proyectar un futuro planificado, más allá de un gobierno. Gene-rando, también, una reapropiación de parte de la po-

blación del sentido de comunidad y pertenencia, que va ligado a la participación.

En ese sentido, ya en el campo de la educación, políticas anteriores pero que continúan, como Conectar Igualdad y la Asignación Universal por Hijo, sumadas a nuevas decisio-nes como el Programa de Respaldo a Estudiantes Argen-tinos (Progresar), fortalecidas por leyes, como la Ley de Educación Nacional, dan cuenta de una clara repolitización de este sector. Este proceso de resignificación, enmarcado en un campo mucho más grande de resignificaciones, en el que se busca la inclusión de aquellos que antes quedaban excluidos, quizás nos da la pauta de que hoy la educación vuelve a ser un escenario de disputa, que ya no se entrega en bandeja de plata al mejor postor.

Continuando con esta idea, también es importante resaltar la búsqueda de generar nuevas experiencias educativas, ya sea desde el ámbito formal como desde el informal, desde instituciones como Educ.ar, pero también desde organiza-ciones como FARCO, que hasta hace no mucho tiempo se encontraba en la resistencia, debido a un sistema que los negaba. Y, más aún, su trabajo conjunto en diversos espa-cios.

Esta investigación ha enfatizado que los proyectos educa-tivos para chicos y chicas, en este caso puestos en juego con la comunicación y la radiofonía, tienen la obligación de presentar una propuesta transformadora y crítica, que rompa la unilateralidad de discursos. Además, estas me-diaciones deben proponer un proceso dialéctico en la que sus actores puedan hablarle y preguntarle a la práctica, a sus objetos y a los demás, produciendo nuevas respuestas y nuevos caminos.

Sobre todo, y esto es fundamental, tienen la obligación de ser atractivos para acercar efectivamente a niños, niñas y adolescentes. Como decía Mario Kaplún, resulta innecesa-rio que los proyectos de educación y comunicación sean siempre aburridos, como esas medicinas de la infancia que para hacer efecto debían ser amargas y desagradables. Es por ello que generar este tipo de espacios y de encuentros debe tener siempre la mirada puesta en buscar la manera más didáctica y entretenida de llegar a los otros y, al mis-mo tiempo, de dejarse empapar por sus propuestas y sus enseñanzas.

En ese mismo sentido, este trabajo se ha detenido a pensar a las TIC como herramientas válidas para la producción de estos espacios, siempre teniendo en cuenta que son obje-tos cargados de sentidos y de disputas de significados. Es por ello que se ha propuesto observarlas en clave de po-sibilidad, desde una perspectiva pedagógica, facilitando el encuentro con nuevas prácticas y conocimientos.

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Las TIC, según Jorge Huergo, pueden generar espacios lúdicos e interactivos que se conectan con diversas ex-periencias y pensamientos transitados por otros. La hi-pertextualidad que brindan las tecnologías –no sólo las nuevas- es una puerta que se abre para el encuentro con otros saberes. Generar espacios de contención, que sepan guiar los usos de éstas, sin caer en recetas únicas, permiti-rá su apropiación.

Todo lo mencionado hasta acá tendrá valor y sentido si es que se entiende a niños, niñas y jóvenes como verdade-ros sujetos de derecho, tomando en cuenta sus palabras, propuestas, deseos y esfuerzos por comunicar aquello que atraviesa su mundo. La democratización de la sociedad implica tomar en cuenta a este segmento, por el que tan-tas veces los adultos, los medios de comunicación o los gobiernos han hablado sin preguntarles. No existe práctica transformadora sin un reconocimiento del otro, y el otro no como una masa uniforme, sino como un grupo inmenso lleno de individualidades y características diferentes.

La comunicación es una herramienta estratégica de cam-bio social y de empoderamiento. Los chicos y chicas tienen derecho a hacer uso de esta herramienta y proponer nue-vas ideas y rumbos. La radio, por sus características, puede facilitar este proceso en aras de crear comunidad, revalo-rizando la importancia de discutir en sociedad el mundo y el futuro que queremos.

Para finalizar estas reflexiones desde el presente, no quiero dejar de referirme a la circulación de los mensajes produ-cidos por los participantes. Aunque esta tesis se concen-tró en desarrollar los métodos y estrategias de producción del espacio, porque ese era su objetivo, el análisis de la práctica solo tiene sentido en medida de que miles de par-ticipantes hicieron un uso efectivo del espacio y lo trans-formaron. Tal vez sería importante iniciar un nuevo trabajo contando, analizando y reflexionando sobre lo sucedido en RPT 2012 desde la perspectiva de los niños, las niñas y los jóvenes, y lo extiendo como posibilidad dentro de las pro-puestas a futuro.

Lo que me interesa resaltar en estos últimos párrafos es que la práctica realizada generó un impacto muy intere-sante en los visitantes. Los contingentes de chicos y chicas que visitaron el galpón del Ministerio de Educación de la Nación, casi en su totalidad, participaron en vivo en los programas de radio o grabaron sus relatos en los talleres. Que esto sucediera no fue una tarea fácil. Muchos trataron de escapar del micrófono, pero la radio tiene la magia del efecto multiplicador y de participación. En cuanto uno de los visitantes se animó a probar la experiencia de ser parte del medio de comunicación, el resto de sus compañeros y

compañeras no pudo evitar las ganas de salir al aire tam-bién.

Este hecho fue algo que sucedió durante todo el funciona-miento del espacio y que se repitió con las diversas visitas al galpón. Padres opinando, docentes contando su expe-riencia, niños y niñas hablando sobre sus preocupaciones y sus sueños a futuro, jóvenes relatando sus gustos y sus vivencias. Observar a gente común detrás del micrófono hizo que muchos otros se sumaran a la propuesta con men-sajes de lo más diversos, generando debates y reflexiones en conjunto.

En síntesis, realizar esta tesis sobre RPT 2012 y sus estrate-gias para levantar un espacio radiofónico interactivo, solo cobra especial relevancia porque niños, niñas y adolescen-tes en edad de escolaridad pudieron apropiarse de las TIC para producir mensajes nuevos, propios y originales.

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