UNIVERSIDAD TECVIRTUAL ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN

Evaluación de la inteligencia emocional del docente y motivación en el aula a través de la percepción del alumno de la carrera de diseño gráfico

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo

presenta:

Andrea Elisa Gutiérrez Maldonado

Asesor tutor:

Mtra. Margarita Peralta Hernández

Asesor titular:

Dra. Ana Bertha Ibarra

Monterrey, N.L., México Abril de 2013

   

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Dedicatorias

A mis papitos Mario y Frieda, ya que gracias a su ejemplo de superación constante, a

su confianza en mí y a todo su amor es que he podido llegar hasta donde estoy ahora.

A mi amado esposo Gerardo, por su apoyo incondicional en todo, por animarme a dar

este paso y porque siempre tuvo las palabras adecuadas para motivarme a seguir

adelante y no darme por vencida.

Dedico especialmente este trabajo a mi preciosa y adorada hija Ailean, porque me

acompañó día tras día en este proceso; porque creció junto con él y porque además de

que llenó cada momento de detalles, logró convertir mi entorno de trabajo en una

galería de hermosas obras de arte con mensajes llenos de amor y positivismo, que me

hicieron dar lo mejor de mí ¡Gracias pequeña, este logro también es tuyo!

A mis hermanos Mario, Frieda y Alejandro, porque siempre recibí de su parte apoyo y

hermosas palabras de aliento.

A mis amigas Adelina, Eugenia, Lucy, Miralda, Montse, Nidia, Rosy y Sandra porque

fueron testigos y apoyo en cada paso que dí hasta llegar a la meta.

A mi familia entera y amigos, porque son parte importante de mi vida.

 

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Agradecimientos

A la Universidad TecVirtual del ITESM por ofrecer esta maestría en la modalidad en

línea, ya que fue una gran ventaja para mí.

A la Dra. Ana Bertha Ibarra y muy especialmente a mi querida tutora, la Mtra.

Margarita Peralta, por el gran compromiso, entrega y dedicación con los que me

acompañó a lo largo de la realización de este proyecto. Su ayuda, consejos y

orientación fueron esenciales para llevar a cabo y terminar mi tesis de manera exitosa.

A la Ing. Dora Nelly Vázquez García, directora de Artes e Ingenierías, por su apoyo y

autorización para trabajar dentro de las instalaciones de la universidad con los alumnos

y docentes, durante este estudio.

A los alumnos y docentes que participaron en mi estudio, ya que sin su colaboración

no hubiera podido obtener la información necesaria para realizar esta investigación.

A la Universidad del Valle de México campus Cumbres, por abrirme sus puertas y

permitirme llevar a cabo mi proyecto de investigación.

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Evaluación de la inteligencia emocional del docente y motivación en el aula a través de la percepción del alumno de la carrera de diseño gráfico

Resumen

La presente tesis pretendió conocer la factibilidad de evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación de los alumnos en el aula a través de la percepción del alumno. El manejo adecuado de la inteligencia emocional (IE) por parte de los docentes, es un factor clave para conseguir ambientes de aula positivos. Del mismo modo es necesario que se le otorgue validez a la opinión de los alumnos sobre lo que acontece en sus aulas, ya que no siempre lo que perciben los maestros sobre su actuar es igual a lo que perciben sus alumnos. La investigación tuvo un enfoque cuantitativo, con alcance exploratorio, diseño no experimental transeccional con medición pretest-postest. Se recolectaron datos durante el ciclo académico 2012, en una universidad privada de la ciudad de Monterrey, N.L; México. La unidad de análisis fueron alumnos y docentes de la licenciatura de diseño gráfico y la muestra estuvo conformada por 3 grupos: de primero, quinto y noveno tetramestre y 3 docentes de dicha licenciatura. Se utilizaron tres instrumentos: el Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción de los alumnos (CIEDMAPA), la medida de auto informe Escala Trait Meta-Mood Scale TMMS-24 y el Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula (CMAA). Se concluye que sí es factible medir la IE emocional del docente y la motivación de los alumnos en el aula a través de la percepción del alumno, ya que los resultados de los tres instrumentos mostraron tener coincidencias por grupo y por género y en los datos obtenidos en mediciones pretest-postest. Cabe señalar la necesidad de continuar con las investigaciones, ya que sí hubo diferencia entre los resultados para el componente percepción emocional, tomando en cuenta la percepción de los alumnos y la autopercepción de los docentes.

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Índice

 

Capítulo 1.Planteamiento del Problema............................................................................... 1 1.1. Antecedentes .............................................................................................................. 1 1.2. Planteamiento del problema ........................................................................................ 7 1.3. Pregunta de investigación ......................................................................................... 11 

1.3.1. Preguntas subordinadas .................................................................................... 11 1.4. Objetivo .................................................................................................................... 12 

1.4.1. Objetivos específicos ....................................................................................... 12 1.5. Hipótesis................................................................................................................... 13 1.6. Justificación .............................................................................................................. 14 1.7. Limitaciones y Delimitaciones de la investigación .................................................... 18 

1.7.1. Delimitaciones ................................................................................................. 18 1.7.2. Limitaciones .................................................................................................... 20 

1.8. Definición de términos .............................................................................................. 20  

Capítulo 2. Marco Teórico .................................................................................................. 23 2.1. Inteligencia Emocional ............................................................................................. 24 

2.1.1. Habilidades emocionales del modelo de IE de Mayer y Salovey ....................... 25 2.1.2. La IE, de acuerdo al concepto propuesto por Goleman ..................................... 30 2.1.3. Inteligencia emocional docente y su aplicación en el aula................................. 33 

2.2. Motivación ............................................................................................................... 36 2.2.1. Motivación extrínseca e intrínseca ................................................................... 39 2.2.2. Motivación en el aula ....................................................................................... 42 2.2.3. El docente como promotor en la motivación en el aula ..................................... 44 2.2.4. La inteligencia emocional y su impacto en la motivación ................................. 50 2.2.5. La inteligencia emocional y la motivación en el aula ........................................ 52 

2.3. La percepción ........................................................................................................... 55 2.3.1. Visualización del docente a través de la percepción de los alumnos.................. 57 2.3.2. La validez de la percepción del alumno en el ámbito escolar ............................ 59 

2.4. La carrera de diseño gráfico ...................................................................................... 61 2.4.1. Perfil del docente de la carrera de diseño gráfico .............................................. 65

 

Capítulo 3. Método.............................................................................................................. 69 3.1. Metodología ............................................................................................................. 69 3.2. Población, participantes y selección de la muestra..................................................... 70 3.3. Marco Contextual ..................................................................................................... 71 3.4. Instrumentos ............................................................................................................. 73 

3.4.1. Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción de los alumnos (CIEDMAPA) ......................................................... 73 

 vi 

 

3.4.3. Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula (CMAA) ................... 78 3.5. Prueba piloto del cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción del alumno (CIEDMAPA) y del cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula (CMAA) .......................................................................... 81 3.6. Procedimiento de aplicación de instrumentos ............................................................ 82 

3.6.1. Cuestionarios para la muestra de los alumnos ................................................... 82 3.6.2. Instrumento de auto informe TMMS-24 ........................................................... 83 

3.7. Análisis de datos ....................................................................................................... 83 3.7.1. Análisis de datos del instrumento diagnóstico Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción del alumno (CIEDMAPA) ........................................................................................................... 84 3.7.2. Análisis de datos de la medida de auto informe TMMS-24 ............................... 85 3.7.3. Análisis de datos del Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula . 87 

3.8. Aspectos éticos ......................................................................................................... 88  

Capítulo 4. Análisis de resultados ...................................................................................... 89 4.1. Datos demográficos .................................................................................................. 89 4.2. Resultados del Cuestionario Inteligencia Emocional Docente y motivación en el aula (CIEDMAPA) en su aplicación pretest - postest. .............................................................. 90 

4.2.1. Sección inteligencia emocional del cuestionario CIEDMAPA .......................... 90  4.2.1.1. Resultados obtenidos, con base en el análisis de frecuencias y porcentajes, pretest-postest, de los componentes de la IE, del CIEDMAPA ........................................................................................ 91 4.2.2.1. Resultados obtenidos, con base en el análisis de frecuencias y porcentajes, pretest-postest, de los componentes de la Motivación, del CIEDMAPA ........................................................................................ 98 4.3. Resultados de la medida de auto informe TMMS-24 ............................................... 103 

4.3.1. Resultados obtenidos en el pretest .................................................................. 103 4.4. Resultados del Cuestionario Motivación hacia las Actividades en el Aula (CMAA) 106 

4.4.1 Resultados obtenidos, con base en el análisis por frecuencias y porcentajes, pretest-postest, de los componentes de la Motivación del CMAA ............................ 107 

4.5. Discusión de resultados........................................................................................... 118 4.5.1 Objetivo específico 1 y preguntas subordinadas 1 y 2 ...................................... 118 4.5.2 Objetivo específico 2 y pregunta subordinada 3 .............................................. 131 4.5.3 Objetivo específico 3 y pregunta subordinada 4 .............................................. 135 4.5.4 Cuarto objetivo específico y pregunta subordinada 5 ....................................... 142 4.5.6 Pregunta subordinada 7 ................................................................................... 151 4.5.7 Objetivo general y pregunta de investigación .................................................. 153

 

Capítulo 5. Conclusiones................................................................................................... 155 5.1 Conclusiones ........................................................................................................... 155 

5.1.1 Primer objetivo específico ............................................................................... 156 5.1.2 Segundo objetivo específico ............................................................................ 158 

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5.1.3 Tercer objetivo específico ............................................................................... 159 5.1.4 Cuarto objetivo específico. .............................................................................. 160 5.1.5 Quinto objetivo específico .............................................................................. 161 

5.1.6 Objetivo general y pregunta general ................................................................ 161 5.2 Limitantes de la investigación .................................................................................. 163 5.3 Recomendaciones .................................................................................................... 163 5.4 Formulación de preguntas para próximas investigaciones ........................................ 165 5.5 Conclusión general .................................................................................................. 165

 

Referencias ........................................................................................................................ 167  

Apéndices .......................................................................................................................... 173 Apéndice A Carta de solicitud ........................................................................................ 173 Apéndice B Carta de autorización ................................................................................... 174 Apéndice C Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción del alumno (CIEDMAPA) .......................................................... 175 Apéndice D Categorías de acuerdo a la puntuación obtenida en el cuestionario Inteligencia Emocional del docente y motivación en el aula a través de la percepción del alumno...... 179 Apéndice E Medida de autoinforme TMMS-24 .............................................................. 183 Apéndice F Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula ............................. 184 Apéndice G Categorías de acuerdo a la puntuación obtenida en el cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula ....................................................................................... 187 Apéndice H Resultados de la prueba piloto ..................................................................... 191

 

Curriculum Vitae .............................................................................................................. 199 

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Índice de Tablas

Tabla 1: Relación de los componentes de Inteligencia Emocional y de Motivación con la secuencia de las preguntas............ ................................................................................. 74 Tabla 2: Tabla para cálculo de calificaciones para los componentes IE y Motivación......75 Tabla 3: Tabla de puntajes totales por grupo y por alumno para las variables de IE y Motivación y cada uno de sus componentes .................................................................. 76 Tabla 4: Nivel del participante en cada componente de la IE y de acuerdo al género ..... 78 Tabla 5: Relación de los componentes de la Motivación con la secuencia de las preguntas ..................................................................................................................................... 79 Tabla 6: Tabla para cálculo de calificaciones para los componentes de la Motivación.....80 Tabla 7: Tabla de puntajes totales por grupo y por alumno para la variable motivación y para cada uno de sus componentes.. .............................................................................. 80 Tabla 8: Codificaciones previamente establecidas para el instrumento TMMS................86 Tabla 9: Frecuencias y porcentajes del grupo de 1er tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA. Pretest-Postest............ ..................... 92 Tabla 10: Frecuencias y porcentajes del grupo de 5to. tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al CIEDMAPA. Pretest-Postest...... .......................................... 95 Tabla 11: Frecuencias y porcentajes del grupo de 9no. tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA. Pretest-Postest ............................ 96 Tabla 12: Frecuencias y porcentajes del grupo de 1er. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondientes al CIEDMAPA. Pretest-Postest..... ............................. 99 Tabla 13: Frecuencias y porcentajes del grupo de 5to. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondiente al CIEDMAPA. Pretest-Postest ................................. 100 Tabla 14: Frecuencias y porcentajes del grupo de 9no. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondiente al CIEDMAPA. Pretest-Postest..... ............................ 102 Tabla 15: Categorías Pretest-Postest de la muestra de docentes correspondientes a la medida de auto informe TMMS-24.. ........................................................................... 105 Tabla 16: Frecuencias y porcentajes del grupo de 1er. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondientes al CMAA. Pretest-Postest................ ......................... 108 Tabla 17: Frecuencias y porcentajes del grupo de 1er. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondiente al CMAA. Pretest-Postest .......................................... 109 Tabla 18: Frecuencias y porcentajes del grupo de 5to. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondiente al CMAA. Pretest-Postest........... ............................... 111 Tabla 19: Frecuencias y porcentajes del grupo de 5to. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondiente al CMAA. Pretest-Postest................................. .......... 112 Tabla 20: Frecuencias y porcentajes del grupo de 9no. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondientes al CMAA. Pretest-Postest........ ................................ 114 Tabla 21: Frecuencias y porcentajes del grupo de 9no. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondiente al CMAA. Pretest-Postest............ .............................. 116 Tabla 22: Categorías Pretest-Postest del grupo de 1er tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA................................. ................... 120 Tabla 23: Categorías Pretest-Postest del grupo de 5to tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA........ ........................................... 122

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Tabla 24: Categorías Pretest-Postest del grupo de 9no tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA........ ........................................... 124 Tabla 25: Categorías Pretest-Postest del grupo de 1er tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA............ ......................... 126 Tabla 26: Categorías Pretest-Postest del grupo de 5to tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA................................. ..... 128 Tabla 27: Categorías Pretest-Postest del grupo de 9no tetramestre, para los componentes de Motivación correspondientes al cuestionario CIEDMAPA........ .............................. 130 Tabla 28: Puntuaciones generadas por la muestra de los docentes y categorías obtenidas en el pretest........ ......................................................................................................... 133 Tabla 29: Categorías Pretest-Postest del grupo de 1er tetramestre, para los componentes de Motivación correspondientes al cuestionario CMAA............ .................................. 137 Tabla 30: Categorías Pretest-Postest del grupo de 5to tetramestre, para los componentes de Motivación correspondientes al cuestionario CMAA................................. .............. 139 Tabla 31: Categorías Pretest-Postest del grupo de 9no tetramestre, para los componentes de Motivación correspondientes al cuestionario CMAA........ ...................................... 141 Tabla 32: Equivalencias por componente de los instrumentos TMMS-24 y CIEDMAPA .................................................................................................................................... 143 Tabla 33: Comparativo de resultados obtenidos en el pretest entre CIEDMAPA y TMMS-24........ ........................................................................................................................ 144 Tabla 34: Comparativo de resultados obtenidos en el postest entre CIEDMAPA y TMMS-24................................. ................................................................................................ 146 Tabla 35: Comparativo de resultados del pretest entre CIEDMAPA y CMAA........ ..... 149 Tabla 36: Comparativo de resultados del postest entre CIEDMAPA y CMAA........ .... 150

 1 

 

Capítulo 1. Planteamiento del Problema

 

En el presente capítulo se aborda la importancia de conocer la factibilidad de

evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación de los alumnos en el aula a

través de la percepción del alumno. Muestra un recorrido por los antecedentes de la

inteligencia emocional y de las ventajas de su implementación en las aulas y en la

sociedad, así como los grandes beneficios que ello implica a nivel personal y

profesional; también se aborda la problemática de la investigación, en la cual se

determina por una parte, la importancia de tomar en cuenta y darle credibilidad a la

percepción que tienen los alumnos sobre la inteligencia emocional de sus docentes y su

propia motivación hacia las actividades en el aula, siendo ésta percepción a través de la

cual se hará el estudio y por otra parte el papel tan importante que juegan los docentes en

el nivel de motivación de sus alumnos en relación con el dominio de su inteligencia

emocional. Así también, se presentan los antecedentes; el planteamiento del problema, la

pregunta de investigación así como las subordinadas; los objetivos que pretende

alcanzar, la hipótesis, la justificación y por último las delimitaciones y limitantes que se

presentaron.

1.1 Antecedentes

Es importante tomar en cuenta que a lo largo de los últimos años se han escrito

numerosos libros y se han realizado importantes investigaciones en donde se da a

conocer la relevancia que tiene el aprender a manejar inteligentemente las emociones,

tanto las llamadas positivas, como por ejemplo el entusiasmo, el amor, la alegría y el

 2 

 

optimismo; como las llamadas negativas donde se encuentran entre otras el enfado, la

ansiedad, el miedo y la vergüenza (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; 2004ª;

Fernández-Berrocal y Extremera, 2004; Goleman, 2006).

Por otro lado y de acuerdo con Goleman (2006), la motivación es una capacidad

incluida en la IE y ésta puede ser aprendida, desarrollada y puesta en práctica.

Asimismo, Montico (2004) menciona que existen ciertos factores que favorecen la

motivación de los alumnos y que todo docente pude utilizar. Entre estos factores a los

que hace referencia el autor, están las actitudes emocionales que el docente tenga hacia

los alumnos y que estas actitudes a la vez se vean reflejadas en el ambiente del aula, con

lo cual se da pie a la dinámica motivador-docente y motivado-alumno.

Es importante destacar que cuando la percepción de los alumnos respecto al

ambiente del aula es positiva, es decir se considera como un espacio amigable, en donde

se valoran sus opiniones, es permisivo y rico en conocimientos, la motivación de los

mismos es más alta (Donolo, Chiecher y Rinaudo, 2004). A este respecto vale la pena

agregar lo que Ibarrola menciona: “la percepción que tienen los estudiantes de sus

relaciones interpersonales con los profesores sería lo que mayor impacto tiene en ellos”

(p. 33).

También se ha dejado claro que el tener un alto coeficiente intelectual (CI) no es

un determinante de éxito. A este respecto, Goleman (2006) hace referencia a un estudio

donde se muestra que aquellas personas con un alto CI no fueron precisamente quienes

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alcanzaron los niveles más altos de éxitos profesionales o personales a lo largo de su

vida.

Por otro lado, se ha demostrado que un buen manejo de la inteligencia emocional

(IE) permite mejorar las relaciones con uno mismo y con terceros, obteniendo así

mejores resultados tanto a nivel personal como también en el ámbito profesional

(Fernández-Berrocal y Extremera, 2004).

En la actualidad, la educación de la IE es imprescindible ya que de acuerdo con

Goleman (2006), la sociedad está enferma emocionalmente, hay más emociones fuera de

control en todos los ámbitos; en la sociedad ha aumentado la incapacidad emocional y

esto ha conllevado a un aumento en la desesperación, la violencia y la irritabilidad, lo

que se traduce en afectaciones graves en toda la sociedad y en el día a día.

Es recomendable que la educación del manejo inteligente de las emociones se

aplique a todos los miembros de la sociedad y en todos los ámbitos, pero principalmente

en el ámbito educativo, ya que como mencionan Extremera y Fernández-Berrocal

(2004), la ausencia de IE en los alumnos incide y/o facilita la aparición de problemas en

cuatro áreas principalmente, las cuales son: a) psicológicas; b) correctas y variadas

relaciones con terceros; c) disminución en el rendimiento académico y d) conductas

inapropiadas y consumo de sustancias adictivas.

De acuerdo a investigaciones recientes (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004;

2004a; 2005; Mayer y Salovey, 1997), los alumnos son quienes tienen la prioridad de

recibir información, educación y capacitación en el conocimiento, uso y puesta en

 4 

 

práctica de la inteligencia emocional, sin embargo es imperativo incluir a los docentes

en este proceso ya que son ellos quienes representan un modelo o ejemplo a seguir; son

una fuente constante de aprendizaje para sus alumnos y además son los responsables del

ambiente emocional que se respire en su aula.

Ibarrola (2003) menciona a este respecto que se ha comprobado que la IE de los

docentes permite crear aulas emocionalmente saludables, en donde no hay cabida para

las ridiculizaciones o los prejuicios, dando lugar a un ambiente en donde las emociones,

tanto de los docentes como de los alumnos, pueden expresarse de forma correcta, segura

y plena.

Al educar utilizando inteligentemente las emociones, los docentes son capaces de

escuchar y mostrar empatía con sus alumnos; de manejar los conflictos que pudieran

presentase de forma asertiva y además, de controlar sus emociones negativas y

potencializar las positivas, ya que sabrán identificarlas y encausarlas (Ibarrola, 2003).

Extremera y Fernández-Berrocal (2004a) mencionan que existen dos razones por

las que los docentes deben aprender habilidades relacionadas con el manejo inteligente

de la emoción, la primera es “porque las aulas son el modelo de aprendizaje socio-

emocional adulto de mayor impacto para los alumnos” (p. 1), y la segunda es porque al

aprender a manejar sus emociones inteligentemente podrán ser capaces de enfrentar las

vicisitudes cotidianas así como el estrés continuo al que se enfrentan, de manera mucho

más positiva y exitosa, con beneficio no sólo para ellos mismos, sino también para sus

alumnos y el entorno social en donde se desarrollan.

 5 

 

Todo lo anterior permite que se genere en las aulas un espacio ideal para lograr un

ambiente motivador para los alumnos, lo cual puede traducirse en un mejor rendimiento

académico, cuyos factores principales son: el autocontrol del alumno y las habilidades

sociales, dentro de estas últimas se encuentra la motivación escolar, la cual tiene relación

directa con el manejo inteligente de las emociones, no solo por parte de los docentes,

sino también por parte de los mismos alumnos (Edel, 2003a, 2003b).

Ormrod (2005) menciona que la motivación es un estado interno que induce y

dirige a la acción así como la permanencia en ciertas actividades y menciona además

que “la motivación puede depender más del entorno que de la personalidad del aprendiz”

(p. 509). De acuerdo con Montico, (2004) los docentes pueden influir mayormente en la

motivación de los alumnos si logran hacerles evidente el hecho de que una expectativa

personal es que ellos disfruten y logren el aprendizaje y además que son parte

importante en el proceso. También menciona, que si un docente logra que sus alumnos

estén motivados o que permanezcan en ese estado, éstos buscarán la estimulación

necesaria, ya sea intrínseca o extrínseca, para mantenerse y lograr las metas y objetivos

del curso.

Teruel, et al. (2007) comentan que en el Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES) se están realizando cambios en la dinámica educativa que incluyen precisamente

un nuevo perfil de los docentes, el cual menciona que estos deben ser capaces de generar

ambientes respetuosos, igualitarios y francos en donde ambos, estudiantes y docentes,

sean capaces de construir juntos un nuevo aprendizaje.

 6 

 

En este punto es imprescindible destacar que de acuerdo a Donolo et al. (2004) la

percepción que tienen los alumnos respecto al ambiente del aula está relacionada

directamente con su motivación, por lo que es importante describir aquello que se

entiende por percepción, para lo cual se han seleccionado dos definiciones, donde la

segunda que se presenta puede entenderse o verse como un complemento de la primera,

además de estar relacionada directamente con el manejo inteligente de las emociones:

1) Percepción: “Proceso a través del cual se elabora e interpreta la información de

los estímulos para organizarla y darle sentido” (Puente, 2003, p. 157).

2) Percepción emocional: “Reconocer de forma consciente nuestras emociones e

identificar qué sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal” (Fernández-Berrocal

y Extremera, 2004, p. 2).

Robles (2004) menciona que todas las experiencias que viven las personas son

importantes, sin embargo son especialmente “significativas las conductas que…los

adolescentes observan en sus padres, maestros, vecinos y en general en el ambiente

social” (p. 185), lo que demuestra la importancia que tiene el tomar en cuenta la

percepción de los alumnos ya que es a través de ella que se puede interpretar

apropiadamente lo que ocurre en su entorno. Recordemos que gracias a la percepción es

que el cerebro interpreta y traduce todo aquello que perciben los sentidos (Ormrod,

2005).

Diferentes estudios (Ardiles y Escobar, 1997; Sáenz, 2000; Cornejo y Redondo,

2001; Gotzens, Castelló, Genovard y Badía, 2003; Acevedo y Fernández, 2004;

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Wassermann, Harris, Demeco y Bernabó, 2006; Martín, 2008; Villalobos, Melo y Pérez,

2010) avalan la importancia de conocer la percepción que tienen los alumnos sobre

temas relacionados con sus docentes, desde los estilos de enseñanza, el ambiente del

aula; la motivación; el proceso enseñanza-aprendizaje, entre otros ya que encuentran que

es un medio útil y efectivo para conocer la realidad que se vive a través de los ojos de

uno de sus principales actores y de esta manera y con base en los resultados obtenidos,

promover cambios tanto en las prácticas como en las actitudes docentes. La mayoría de

los estudios citados, se han llevado a cabo especialmente en niveles de educación

superior, donde la mayoría de los docentes que están al frente de una clase no tienen una

instrucción pedagógica.

1.2 Planteamiento del problema

Promover en cualquier ámbito el conocimiento, asimilación y uso inteligente de

las emociones, permite optar por caminos o alternativas distintas a las actitudes,

pensamientos y reacciones preconcebidas y por lo tanto recurrentes, con lo cual se logra

generar situaciones y experiencias mucho más armónicas y efectivas. La IE podría verse

como una herramienta muy útil para asegurar relaciones sociales positivas y

favorecedoras, donde cualquiera de los involucrados obtenga beneficios, así como una

sensación de bienestar.

Ante este escenario, las instituciones educativas son ambientes ideales para dicha

promoción, tomando en cuenta que las escuelas han sobrevivido en un entorno donde la

racionalidad ha sido imperante y donde los docentes han tendido a la impartición de lo

cognitivo como fin último, olvidando por completo la parte emocional que es la que

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diferencia e identifica a los seres humanos. En este sentido, es importante que las aulas,

principalmente en donde se imparten las clases de diseño gráfico, dejen de verse como

espacios rígidos, tensos y en donde las relaciones alumno-docente sean impersonales y

distantes (Montico, 2004), ya que en ellas, la creatividad e imaginación juegan un papel

primordial, y en donde el factor clave está en el manejo inteligente de las emociones por

parte de los docentes, ya que éstos son un “modelo emocional eficaz y una fuente de

aprendizaje afectivo a través de su influencia directa” (Extremera y Fernández-Berrocal,

2004, p.2).

No puede pasarse por alto que la educación y el trato hacia los alumnos tiene

matices diferentes. En cualquier licenciatura, pero en específico la de diseño gráfico, es

importante que los docentes se interesen y puedan identificar las características

emocionales tanto propias como las de sus alumnos ya que al hacerlo se podrá crear un

ambiente emocional positivo y estable en el aula, con lo cual sus alumnos puedan

sentirse cómodos y seguros, lo que se reflejará en una mayor confianza por parte de ellos

para superar posibles temores y limitaciones. También se logrará generar una verdadera

empatía entre profesores y alumnos, obteniendo como resultado que los alumnos

perciban un ambiente de confianza, armónico y agradable que permita una mejor

comunicación con sus docentes y que por lo tanto su motivación en clase se incremente

(Donolo et al., 2004; Bono, 2010).

Es importante destacar que los profesores de la carrera de diseño gráfico tienen

una formación específica hacia la disciplina que imparten, son docentes, mas no

pedagogos o profesionales en educación, lo cual los coloca en una posición un tanto

 9 

 

vulnerable ya que su formación no incluye conocimientos específicos sobre la

importante relación docente-alumno, ni técnicas, ambientes o estrategias ideales o

específicas para transmitir de mejor manera sus conocimientos. Su labor docente la

realizan de manera empírica y con base, la mayoría de las veces, en la imitación de

aquellos que fueron sus propios docentes.

Aunque en la actualidad, el rol de los docentes ha cambiado y lo ideal es que la

responsabilidad del aprendizaje esté en manos de los alumnos, dejando el papel de los

docentes como asesores y/o facilitadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

Sánchez (2009, citando a Pérez, 2005) enfatiza la importancia que tiene en el proceso de

enseñanza-aprendizaje que los docentes sean “capaces de crear ambientes que

favorezcan el aprendizaje y diseñar y operar estrategias en donde se respeten las

necesidades de aprendizaje de los alumnos” (s.p.).

De acuerdo con lo anterior, el ambiente que prevalece en las aulas es considerado

como un agente determinante en el proceso de aprendizaje y en la motivación para

aprender (Teruel, 2000; Montico, 2004; Ormrod, 2005; Bono, 2010; Carbonero, et al.,

2010), además de que facilita la puesta en práctica de la autodeterminación, la

competencia y el gregarismo, factores que se relacionan directamente con un incremento

en la motivación de los alumnos (Edel, 2003b; Ormrod, 2005; Reeve, 2003; Woolfolk,

1996).

Por otro lado, el papel que juegan los docentes de la carrera de diseño gráfico, en

el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluye el constante uso de observaciones y

 10 

 

comentarios hacia los trabajos y actividades entregadas por los alumnos, tanto positivos

como de oportunidad, los cuales, de realizarse de forma insensible o poco atinada

pueden generar conflictos emocionales en los alumnos y que la percepción que éstos

tengan sobre los docentes y sobre el ambiente del aula no sea positiva, lo que coloca a

los últimos en una posición de desventaja si no están preparados para dirigirse a sus

alumnos de forma adecuada.

La importancia del manejo inteligente de las emociones por parte de los docentes y

el tener habilidades para ponerlas en práctica con sus alumnos y dentro de sus aulas, se

hace evidente en este punto ya que al no hacerlo se puede llegar a caer en técnicas

arcaicas como el autoritarismo, las comparaciones o el etiquetado y la falta de empatía

hacia los sentimientos, necesidades y esfuerzos de sus estudiantes, factores que terminan

por mermar la motivación. La empatía es una habilidad del manejo de la IE que permite,

entre otras cosas, estar dispuesto a comprender las necesidades de terceros, sin anteponer

juicios o posturas personales y a la vez tener una disposición hacia el servicio (Casassus,

2006).

Si los docentes de la disciplina de diseño gráfico son capaces de reconocer sus

emociones y también las emociones de sus alumnos, podrán entonces poner en práctica

habilidades y estrategias que favorezcan el ambiente en sus clases, logrando que la

motivación de sus alumnos se fortalezca (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005).

Aunada a la trascendencia que tiene el impacto de la IE del docente en las aulas y

en la motivación de sus alumnos hacia las actividades en este mismo entorno, es

 11 

 

importante destacar que así como a los alumnos se les ha otorgado recientemente la

responsabilidad de su propio aprendizaje, también debería dársele credibilidad a la

percepción que tienen sobre el espacio en donde reciben las herramientas para generar

dicho aprendizaje y sobre quienes se las otorgan, sin embargo esto pocas veces ocurre.

Es por eso que esta investigación tiene por objetivo rescatar el papel determinante

que juega la percepción de los alumnos respecto a lo que acontece en el aula, ya que por

un lado es a través de esta visión, que se podrán ver matices distintos entre la percepción

de los alumnos y los comportamientos y actitudes de los docentes, además de que se

considera una forma mucho más práctica para realizar las mediciones de las variables

citadas dentro de las aulas, ya que no siempre es posible contar con la autorización por

parte de las instituciones, ni resulta práctico evaluar de manera constante a los docentes

ni aquello que sucede en las aulas.

Por lo expuesto con anterioridad, surge la siguiente interrogante:

1.3 Pregunta de investigación

¿A través de la percepción del alumno de la carrera de diseño gráfico es posible

evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación en el aula?

1.3.1 Preguntas subordinadas. Las cuales están relacionadas directamente con la

información que se pretende obtener.

1. ¿Cuál es el nivel de IE de los docentes en el área de diseño gráfico al inicio

y al final del curso según la percepción de los alumnos?

 12 

 

2. ¿Cuál es el nivel de motivación del alumno en el aula, al inicio y al final

del curso, según la percepción de los alumnos?

3. ¿Cuál es el nivel de IE de los docentes en el área de diseño gráfico, al

inicio y al final del curso?

4. ¿Cuál es el nivel de motivación de los alumnos en el área de diseño

gráfico, al inicio y al final del curso?

5. ¿La percepción que tienen los alumnos sobre la IE de sus docentes

concuerda con la medición de la de IE del docente de diseño gráfico?

6. ¿La percepción que tienen los alumnos sobre la motivación en el aula

concuerda con la medición de la motivación en el aula de diseño gráfico?

7. ¿El nivel de inteligencia emocional de los docentes de diseño gráfico puede

influir en la motivación de los alumnos en el aula?

1.4 Objetivo

Conocer la factibilidad de evaluar la inteligencia emocional del docente y la

motivación de los alumnos en el aula a través de la percepción del alumno.

1.4.1 Objetivos específicos. Los cuales están relacionados directamente con las

preguntas subordinadas.

1. Conocer, a través de la percepción de los alumnos de la carrera de diseño

gráfico, la inteligencia emocional de sus docentes y la motivación que se

genera en el trabajo en el aula, al inicio y al final del curso, para darle

validez a la percepción del alumno.

 13 

 

2. Conocer el nivel de inteligencia emocional de los docentes de la carrera de

diseño gráfico, en relación a los componentes de percepción, comprensión

y regulación emocional, para poder compararlo después con la percepción

que tengan los alumnos del docente en cada uno de los componentes.

3. Conocer el nivel de motivación en el aula de los alumnos de la carrera de

diseño gráfico, al inicio y al final del curso, para poder compararlo

posteriormente con su autopercepción.

4. Conocer si coincide la evaluación de la inteligencia emocional del docente

según la percepción del alumno y la inteligencia emocional según la

autopercepción del docente, para darle validez a la percepción del alumno.

5. Conocer si coincide la evaluación de la motivación en el aula según la

autopercepción del alumno y la evaluación de su motivación en el aula,

para darle validez a la percepción del alumno en relación a la motivación

en el aula.

1.5 Hipótesis

De acuerdo con Hernández (2010), en los estudios de alcance exploratorio no se

formulan hipótesis ya que no se pretende pronosticar un hecho ni tampoco se establece

que exista una correlación entre las variables del estudio.

Tal es el caso de la presente investigación, en la cual se ha optado por no realizar

hipótesis alguna, ya que al encontrarse la nula existencia de estudios realizados sobre la

medición de las variables de la IE: percepción, comprensión y regulación y de la

motivación: autodeterminación, competencia y gregarismo, a través de la percepción de

 14 

 

los alumnos, se considera difícil formular alguna conjetura inicial o un pronóstico

certero.

1.6 Justificación

Las principales razones por las que es importante estudiar la inteligencia

emocional (IE) de los docentes y la motivación en el aula, así como evaluar estas

variables a través de la percepción del alumno son: 1) Se ha demostrado la importancia y

relación que existe entre el buen manejo de la IE por parte de los docentes para generar

ambientes de aula agradables y amigables; 2) La relación existente entre el ambiente

agradable del aula y el aumento de la motivación de los alumnos; 3) El hecho de que la

percepción de los alumnos sobre estas dos variables, IE del docente y motivación en el

aula, no ha sido tomada en cuenta ni se ha considerado valiosa y necesaria para conocer

desde otra perspectiva lo que ocurre en las aulas.

La percepción juega un papel determinante en la IE, ya que como mencionan

Fernández-Berrocal y Extremera (2004) “una buena percepción implica saber leer

nuestros sentimientos y emociones, etiquetarlos y vivenciarlos” (p. 3). Por lo que es

necesario destacar la importancia que juega la percepción que tienen los propios

alumnos sobre la forma en que sus docentes utilizan o no la IE y cómo es que este hecho

les impacta en su propia motivación. Si el docente maneja correctamente tanto la

percepción, comprensión y regulación emocional, el ambiente del aula será percibido

por los alumnos como positivo. A este respecto Gotzens (et al., 2003) mencionan que

toda percepción desencadena en una interpretación, por lo que todo aquello que los

alumnos perciban será traducido en el tipo de comportamiento que tengan, las actitudes

 15 

 

que lleven a cabo y por ende su motivación para realizar cualquier actividad (Donolo,

Chiecher y Rinaudo (2004).

Por lo mencionado con anterioridad es que se evidencia la importancia de medir

las variables IE y motivación a través de la percepción del alumno, tomando en cuenta

que en todo escenario hay dos puntos de vista, por lo que en cualquier ambiente, pero en

especial el académico, es importante conocer la percepción de los alumnos ya que son

ellos los que generalmente serán quienes se vean más beneficiados con los resultados

obtenidos y las posibles acciones llevadas a cabo en consecuencia del estudio

(Wassermann et al., 2006).

No se debe olvidar que las emociones forman parte de la vida, son esenciales para

la realización de cualquier actividad así como la manera en que se afrontan, ya sea por

ejemplo con ánimo y determinación, o por el contrario con enfado y apatía; son

compañeras y consejeras (Galindo, 2003).

En las últimas décadas se ha sugerido que en las instituciones educativas se enseñe

a los alumnos a manejar sus emociones y más específicamente a desarrollar su IE, ya

que de hacerlo se logra entre otras cosas: pensar antes de actuar, manejar los

desacuerdos de forma más amigable, ser asertivos, conocer sus emociones y regularlas

para su beneficio; ser empáticos así como también tener la capacidad para adaptarse

exitosamente en cualquier entorno (Mayer y Salovey, 1997; Goleman, 2006). Sin

embargo en esos planes no se menciona que se incluya una medición previa de la IE de

 16 

 

los docentes ni una capacitación a los mismos sobre la importancia y beneficios que

tiene el uso y manejo inteligente de las emociones (Fernández y Extremera, 2005).

El uso y manejo inteligente de las emociones por parte de los docentes de diseño

gráfico les permitirá crear ambientes positivos dentro de sus aulas, lo cual les ayudará a

poder transmitir de una mejor manera sus valiosos conocimientos, además de permitir

que se conviertan en un soporte para desarrollar las competencias laborales de sus

alumnos. En la docencia de esta disciplina, es indispensable manejar inteligentemente

las emociones y desarrollar tanto la inteligencia intrapersonal como la interpersonal,

incluidas ambas en la IE, ya que la asertividad, la empatía y la motivación, entre otras

habilidades de la IE, deberían ser puestas en práctica diariamente durante las clases.

Por otro lado, el conocer el nivel de IE que tienen los docentes de esta disciplina,

resulta necesario para saber si están capacitados para percibir y comprender sus propias

emociones y las de quienes los rodean, de modo que puedan actuar y reaccionar de

manera idónea ante cualquier experiencia o decisión que se presente a lo largo de su

experiencia docente (Galindo, 2003), logrando así transformarlas en un motor para el

cumplimiento de su labor docente, consiguiendo de este modo que el ambiente de su

aula sea percibido como emocionalmente positivo y óptimo para desarrollar, incrementar

y/o mantener la motivación de sus alumnos.

Utilizadas inteligentemente, las emociones se convierten en un catalizador en

cualquier experiencia vivida, por lo que conocer el nivel de la inteligencia emocional de

los docentes de la carrera de diseño gráfico es un proceso importante, ya que al hacerlo

 17 

 

se ayudará a generar cambios satisfactorios en el ambiente del aula, logrando así

fomentar y aumentar la motivación de los alumnos (Palomera, Fernández-Berrocal,

Brackett, 2008).

De acuerdo a Donolo, et al. (2004) un entorno percibido por los alumnos como

positivo, provoca, entre otras ventajas, que incrementen su motivación y obtengan

mejores calificaciones en sus tareas y actividades. Los resultados obtenidos de algunas

investigaciones generadas con base en la percepción de estos, han demostrado que

aquello que estos perciben sobre las variables estudiadas no siempre concuerdan con la

información recabada de sus docentes (Gotzens, Castelló, Genovard y Badía, 2003).

Lo anterior demuestra la importancia que tiene el conocer, en primera instancia

desde la percepción de los alumnos, si los docentes de la carrera de diseño gráfico ponen

en práctica las habilidades incluidas en la IE en sus aulas y el impacto que esto tiene en

la motivación de sus alumnos en el aula. Así también el tomar en cuenta y darle

credibilidad a la percepción de los alumnos permitirá contrastar las creencias que puedan

tener los docentes sobre el buen, o mal, manejo de su IE en las aulas y la perspectiva que

tengan sus alumnos al respecto.

Con los resultados de este estudio se espera que se vean beneficiados tanto

alumnos como docentes de la carrera de diseño gráfico, al poder conocer la percepción

que tienen los primeros sobre la IE de los últimos y su motivación hacia las actividades

en el aula, así como el impacto que tiene sobre la motivación de los alumnos de esta

carrera, el uso y aplicación de la IE por parte de sus docentes ya que con la información

 18 

 

recabada se podrán proponer, realizar y justificar programas para proveer de una

capacitación a los docentes en relación a la IE y de este modo favorecer a sus alumnos,

con todos los beneficios que su conocimiento y puesta en práctica otorga.

1.7 Delimitaciones y limitaciones de la investigación

Para lograr los objetivos de la presente investigación, fue importante realizar la

delimitación de la misma, lo cual permitió enfocar el estudio a una muestra específica,

en un tiempo determinado, así como la secuencia de la aplicación de los instrumentos

requeridos. También fue importante determinar cuáles fueron las limitaciones con las

que se encontraron. 

1.7.1 Delimitaciones. La realización de la presente investigación se enfocó a los

docentes y alumnos de la carrera de diseño gráfico de una universidad privada, que

inició actividades en la ciudad de Monterrey, Nuevo León, México en el año 2008.

Dicha universidad cuenta con varios programas académicos, de los cuales se destaca la

división de Diseño, Arte y Arquitectura, de la que se desprende la licenciatura en Diseño

Gráfico. Esta disciplina tiene como ventaja la posibilidad de cursarse en una modalidad

tetramestral.

Se contó con el apoyo de los directivos de la institución académica para realizar el

estudio, con libre acceso a las instalaciones y se conocía a la mayoría de los

participantes de la muestra, lo que fue una ventaja ya que se eliminó el paso de ganarse

la confianza de los mismos para que aceptaran formar parte del estudio.

 19 

 

La investigación se realizó a lo largo del ciclo 2012 con una muestra conformada

de la siguiente manera: un grupo de primer tetramestre compuesto por 9 alumnos, un

grupo de quinto tetramestre compuesto por 6 alumnos y un grupo de noveno tetramestre

compuesto por 10 alumnos, así como un grupo de 3 docentes que impartieron clases en

uno de los grupos de la muestra de los alumnos.

Como primera acción para lograr los objetivos expuestos con anterioridad, se

diseñó y aplicó a manera de pretest-postest, es decir, al inicio del tetramestre y al final

del mismo, el Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a

través de la percepción de los alumnos (CIEDMAPA), con el objetivo de conocer, desde

la percepción de los alumnos de la carrera de diseño gráfico, el nivel de IE de sus

docentes y la motivación en el aula.

Posteriormente se empleó el instrumento de auto informe TMMS24, a manera de

pretest-postest, con el cual fue posible evaluar a los docentes sobre tres componentes de

la IE, específicamente sobre la percepción, comprensión y regulación emocional

(Fernández y Extremera, 2005). Por último se diseñó y aplicó, también a manera de

pretest-postest, el Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula (CMAA), con

el fin de conocer el nivel de motivación que muestran los alumnos hacia las actividades

propuestas por su docente. Ambos instrumentos fueron aplicados al inicio del

tetramestre y al final del mismo.

 20 

 

1.7.2 Limitaciones. Una de las limitantes fue que los grupos de la muestra no

fueron conformados por un número igual de participantes, quedando 9 alumnos de

primer tetramestre, 6 de quinto y 10 de noveno tetramestre.

Otra limitante fue la falta de tiempo libre de los alumnos, lo cual provocó que los

instrumentos se aplicaran juntos el mismo día y sin lapso de descanso entre uno y otro.

En cuanto al tiempo de los docentes, se encontró la misma limitante ya que lo ideal

hubiera sido que contestaran el instrumento en otro entorno y no dentro de su salón de

clases y frente a sus alumnos.

1.8 Definición de términos

Competencia laboral: Determina la relación que tienen los individuos respecto a los

conocimientos formales y el aprendizaje en el contexto laboral (Sánchez, 2009).

Comprensión emocional: “Integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y

saber considerar la complejidad de los cambios emocionales” (Fernández-Berrocal y

Extremera, 2004, p. 2).

Diseñador gráfico: “artista especializado en el diseño de la comunicación visual”

(Meggs, 2005).

Diseño gráfico: “actividad teórico-práctica que conduce a la elaboración de obras,

objetos, espacios, imágenes y mensajes en respuesta a las demandas o necesidades de la

sociedad” (Martínez, 2012, p.3).

 21 

 

Emoción: “Conjunto complejo de interacciones entre factores subjetivos y objetivos,

mediados por sistemas neurohormonales, que pueden dar lugar a experiencias afectivas,

generar procesos cognitivos relevantes, activar amplios ajustes fisiológicos a las

situaciones y llevar a cabo conductas que, a menudo, aunque no siempre, son adaptativas

(Puente, 2003, p. 449).

Inteligencia Emocional: “Habilidad centrada en el procesamiento de la información

emocional que unifica las emociones y el razonamiento, permitiendo utilizar nuestras

emociones para facilitar un razonamiento más efectivo y pensar de forma más

inteligente sobre nuestra vida emocional” (Mayer y Salovey, 1997 citado por Fernández-

Berrocal y Extremera, 2005, p.68).

Motivación: “Estado interno que nos anima a actuar, nos dirige en determinadas

direcciones y nos mantiene implicados en algunas actividades” (Ormrod, 2005, p. 480).

Motivación escolar: “proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el

logro de una meta” (Edel, 2003b, p. 5)

Percepción: “Proceso a través del cual se elabora e interpreta la información de los

estímulos para organizarla y darle sentido” (Puente, 2003, p. 157)

Percepción emocional: “Reconocer de forma consciente nuestras emociones e identificar

qué sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal” (Fernández-Berrocal y

Extremera, 2004, p. 2).

 22 

 

Regulación emocional: “Dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas

de forma eficaz” (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004, p. 2).

Realizar una investigación respecto a conocer la factibilidad de evaluar la

inteligencia emocional del docente y la motivación de los alumnos en el aula a través de

la percepción de estos, específicamente en los estudiantes de diseño gráfico, sentó un

valioso precedente, ya que no se había tomado en cuenta, ni intentado dar validez, a la

percepción que los alumnos tienen hacia los temas abordados. Con los resultados

obtenidos se pudo comprobar por un lado que el darle importancia al punto de vista de

los alumnos sobre los temas que les competen es válido y deja un precedente de que sus

opiniones son tomadas en cuenta, respetadas y tomadas en consideración para promover

mejoras en la práctica docente; y por otro también se constató la relación existente entre

las variables estudiadas y con base en los resultados conocer si es necesario o no, hacer

recomendaciones que mejoren las relaciones docente-alumno así como la motivación de

los últimos en las actividades propuestas por sus docentes.

 23 

 

Capítulo 2. Marco Teórico

El presente capítulo tiene como objetivo abordar las teorías y conceptos necesarios

para poder ahondar en los temas de Percepción, Inteligencia Emocional (IE), Motivación

y Diseño gráfico, los cuales son los pilares de la presente investigación. Al hacerlo se

analizan y comentan diferentes estudios que tratan sobre la validez e importancia de

tomar en cuenta la percepción de los alumnos, especialmente en el ámbito escolar, al

medir distintos tipos de variables.

Por otro lado se profundiza en las diferentes posturas que se han propuesto y

adoptado sobre el concepto de IE, en específico las realizadas por Mayer y Salovey,

siendo éstos considerados como los descubridores de la percepción emocional, la

asimilación emocional, la comprensión emocional y la regulación emocional; y por

Goleman, el cual es conocido como quien generalizó el tema.

También se aborda el concepto de motivación, sus principios y características, así

como la relación que existe entre la IE y el aprendizaje. Se enfatiza en la importancia

que tiene la inclusión de la IE en el ámbito educativo, especialmente en la labor docente

y su repercusión en la motivación de los alumnos, así como también la factibilidad que

hay para evaluar la relación entre dichas variables y la percepción que tienen los

alumnos sobre las mismas, lo cual se avala mostrando diferentes estudios y sus

respectivos resultados. Por último, se abordan los inicios de la carrera de Diseño Gráfico

en México, sus alcances y la presencia que tiene en todos los aspectos de la vida, tanto

 24 

 

emocionales como cognitivos y de las características que posee el perfil del docente que

imparte esta importante disciplina.

2.1 Inteligencia Emocional

La inteligencia emocional (IE) es entendida como una “habilidad centrada en el

procesamiento de la información emocional que unifica las emociones y el

razonamiento, permitiendo utilizar las emociones para facilitar un razonamiento más

efectivo y pensar de forma más inteligente sobre la vida emocional” (Mayer y Salovey,

1997 citado por Fernández-Berrocal y Extremera, 2005, p.68).

Peter Salovey y John Mayer investigaron y observaron que existían características

o habilidades en ciertas personas que les permitían adaptarse y reaccionar o enfrentarse,

de manera diferente y positiva ante cualquier circunstancia emocional a la que se vieran

sometidos, ya fuera para solucionar algún problema o para tomar cierta decisión,

logrando que sus reacciones fueran tranquilas, meditadas, razonables y generadoras de

oportunidades y crecimiento en cualquier ámbito, lo cual permitió poner, por primera

vez, en el mismo nivel a la inteligencia cognitiva y a las emociones, con lo cual se

desechaba la idea de que ambos conceptos eran incompatibles (Extremera y Fernández-

Berrocal, 2003a; Mayer y Salovey, 1997).

Los citados investigadores nombraron como Inteligencia Emocional a dichas

habilidades, las cuales posibilitan combinar efectivamente las características propias de

la inteligencia o cognición, tales como la capacidad de razonamiento y emisión de

juicios y las características propias de las emociones, tales como sentimientos y estados

de ánimo, lo cual logra o da como resultado el manejar inteligentemente las emociones,

 25 

 

implicadas en y ante cualquier tipo de experiencias a las que todo individuo se enfrenta

de manera cotidiana, así como también incrementar la capacidad para encontrar

soluciones a problemas diversos, y la capacidad de adaptación en cualquier ambiente,

por mas voluble o cambiante que éste sea (Mayer y Salovey, 1997).

De acuerdo con lo anterior, la IE vista desde el modelo de habilidad, propuesto por

Salovey y Mayer, es un conjunto de habilidades que promueven la adaptabilidad, así

como también posibilitan el razonamiento de las emociones propias y ajenas, y actuar

inteligentemente con base en ellas. De este modo se obtiene la capacidad para expresar

lo que realmente se desea, para comprender las propias emociones y las de los demás de

forma empática, así como tener la capacidad de regular la forma o el modo en que se

usan las emociones involucradas (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003a, 2004).

2.1.1 Habilidades emocionales del modelo de IE de Mayer y Salovey. Las

habilidades que conforman la IE se dividen en cuatro. Estas habilidades se presentan y

clasifican, desde los procesos psicológicos más básicos, como por ejemplo reconocer

que cuando alguien sonríe es que su estado emocional es positivo; hasta los más

complejos, como por ejemplo ser consientes de los sentimientos que se tienen,

reconocerlos, controlarlos y encausarlos positivamente (Fernández-Berrocal y

Extremera, 2005). 

A continuación se realiza una breve descripción de cada una de las habilidades

comprendidas en este modelo:

Percepción emocional. Se caracteriza por la capacidad de identificar estados de

ánimo, tanto personales como ajenos, tomando en cuenta el lenguaje, los sonidos, la

 26 

 

apariencia o su comportamiento. Cuando se perciben adecuadamente las emociones,

tanto las personales como las de terceros, es posible entonces dar una respuesta o

reacción de manera adecuada y oportuna a dichas emociones. Esta percepción

incluye la capacidad o habilidad para poder identificar o reconocer tanto las

sensaciones fisiológicas como también las cognitivas que conllevan las emociones

percibidas.

En el ámbito educativo, la percepción emocional es muy útil para el docente, ya que

le permite, por ejemplo, saber cuándo modificar estrategias de clase para continuar

con la atención de sus alumnos, reconocer cuando un alumno dice una cosa pero

siente otra, es decir, cuando está siendo sincero sobre sus emociones o cuando tiene

algún problema que le está incomodando y actuar en consecuencia de forma

oportuna y positiva.

Asimilación emocional. Está relacionada directamente con la percepción emocional,

ya que al ser capaces de conocer y reconocer las emociones propias y ajenas, ahora

se debe desarrollar la capacidad de reconocer el modo en que esas emociones actúan

ante la capacidad de razonamiento y toma de decisiones.

Las emociones forman parte de la vida, están presentes en todas las actividades que

se realizan y la forma en que se asimilen puede ayudar a tomar decisiones acertadas

o, por el contrario, decisiones poco benéficas. Gracias a esta habilidad, se puede

centrar la atención en las cosas o eventos realmente importantes, dejando de lado

aquellos que no lo son.

Un ejemplo del uso de esta habilidad en el campo educativo es cuando un docente

reconoce que está sintiéndose molesto por la forma en que un alumno se está

 27 

 

dirigiendo hacia él, y con base en ese conocimiento puede controlar dicha emoción

negativa en beneficio de su juicio y trato con el alumno. De este modo, el docente

reconoció su emoción, cambió su perspectiva ante las circunstancias y actuó de

manera razonada y positiva ante dicho evento.

Los estados de ánimo también son importantes para la toma de decisiones, por

ejemplo un docente con un estado de ánimo positivo será más creativo y encontrará

soluciones distintas a los problemas a los que se enfrente.

Comprensión emocional. Permite conocer, identificar y manejar las diferentes

combinaciones posibles de emociones ante determinados estímulos o experiencias.

Esta comprensión emocional permite también nombrar o etiquetar adecuadamente

las emociones, ya que no es lo mismo sentir enojo que frustración.

Al ser capaces de comprender las emociones se puede entonces conocer la relación

entre lo que se siente y lo que generó dicho sentimiento, así como las consecuencias

emocionales que tendrán las acciones que se realicen en respuesta a dichas

emociones.

Un docente puede hacer uso de esta habilidad al cuidar el modo en que se dirige con

cierto alumno, ya que al conocer a dicho alumno y la forma en que reacciona

emocionalmente, sabe de antemano que si no cuida sus palabras, su alumno podrá

actuar de forma inversa a la esperada.

Regulación emocional, esta habilidad es la más compleja de todas. Como su nombre

lo indica, permite regular las emociones positivas y las negativas tanto a nivel

personal como de terceros.

 28 

 

Esta habilidad permite reflexionar sobre los sentimientos que se experimentan, tanto

los negativos como los positivos. Al hacerlo, se logra estar consciente de ellos y ésta

consciencia genera su aceptación y reconocimiento, lo que se traduce en la habilidad

para regularlos y dirigirlos hacia pensamientos y acciones positivas y productivas,

evitando así el dejarse llevar por ellos de forma impulsiva, sino todo lo contrario,

para así poder sacarles el mayor provecho. A este respecto, Extremera y Fernández-

Berrocal (2003a) mencionan que, por ejemplo las emociones de tristeza son “más

eficaces para desarrollar tareas de detección de errores…, razonar deductivamente y

resolver problemas que requieren un procesamiento lógico de la información” (p.

102).

El desarrollo y uso adecuado de esta habilidad permite crecer tanto emocional como

intelectualmente.

Cabe destacar que existen personas que poseen mayor capacidad en el manejo de

ciertas habilidades que de otras, sin embargo les cuesta más trabajo desarrollarlas. Lo

que es importante enfatizar en este punto es que, cualquiera de las cuatro habilidades

propuestas por Peter Salovey y John Mayer son susceptibles a aprenderse, desarrollarse

y ponerse en práctica y que el poder hacerlo no está relacionado con el carácter o

características únicas de cada individuo, es decir, que si una persona es muy tímida, no

por ello estará en desventaja ante otra que sea extrovertida (Mayer y Salovey, 1997).

También es importante mencionar que las habilidades pueden o no desarrollarse y

ponerse en práctica de manera conjunta, aunque esto sí sea el fin último o el ideal, ya

que quizá una persona puede ser muy capaz, por ejemplo, en reconocer sus propias

emociones, pero puede no tener la misma facilidad o capacidad para reconocer la

 29 

 

veracidad en las emociones presentadas por un tercero (Fernández-Berrocal y

Extremera, 2004).

Con la finalidad de conocer el nivel en que cada individuo maneja las habilidades

comprendidas en la IE, los investigadores Mayer y Salovey diseñaron un instrumento de

medición para este propósito, siendo éste el primero en su género. El instrumento se dio

a conocer en el año 1995 con el nombre de Trait Meta-Mood Scale 48 (TMMS-48), en el

cual, a través de 48 ítems, se medían específicamente los componentes de percepción,

comprensión y manejo de las emociones (Sánchez, Rodríguez y Padilla, 2007).

Las investigadoras Raquel Palomera y Paloma Gil-Olarte, en el año 2005

realizaron un estudio titulado: “¿Se perciben con inteligencia emocional los docentes?

Posibles consecuencias sobre la calidad educativa” y para desarrollarlo se basaron en el

modelo de IE propuesto por Peter Salovey y John Mayer.

Su objetivo fue determinar quién o quiénes de los futuros docentes que formaron

la muestra (N121) percibían que poseían más o mejores habilidades emocionales. El

estudio demostró que las mujeres son las que tienen mayor capacidad para percibir las

emociones de los demás, en cambio los hombres más jóvenes fueron quienes resultaron

tener mayor habilidad para percibir de mejor manera sus propias emociones. Los

docentes, de sexo masculino y de mayor edad fueron los que mostraron tener más

capacidad en reparar sus emociones al poner en práctica diversas estrategias.

El fascinante concepto de IE fue, por varios años, exclusivo a un pequeño grupo de

investigadores del tema y desconocido para la comunidad en general. Fue hasta 1995

que gracias a la publicación del libro “Inteligencia Emocional” de Daniel Goleman, que

 30 

 

diferentes y amplios grupos de la sociedad tuvieron la oportunidad de conocer el

concepto y posteriormente poner en práctica sus valiosos principios.

2.1.2 La IE, de acuerdo al concepto propuesto por Goleman. Este concepto,

que fue dado a conocer ampliamente por Daniel Goleman, es entendido como una

combinación entre aspectos característicos de personalidad y aspectos relacionados con

la motivación, por lo que se le conoce como un modelo mixto, el cual incluye

(Extremera y Fernández-Berrocal, 2003a):

Atributos de personalidad tales como el control de impulsos, el manejo del estrés y

la autoconciencia.

Rasgos motivacionales como la auto-motivación.

Áreas comportamentales, tales como el manejo adecuado de las relaciones con

terceros, o dicho de otro modo, las relaciones interpersonales.

Del mismo modo su concepto incluye tanto a la inteligencia interpersonal como a

la inteligencia intrapersonal, propuestas por Howard Gardner en su concepto de las

inteligencias múltiples, lo cual permite abarcar un amplio abanico emocional, tanto a

nivel personal como de terceros (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004).

La inteligencia intrapersonal abarca aquellas competencias que determinan la

manera en que el docente puede relacionarse consigo mismo. Entre estas competencias

están la autorregulación, la cual le permite controlar las emociones y por lo tanto pensar

en los actos antes de llevarlos a cabo; la siguiente competencia es la de la conciencia de

uno mismo, la cual es útil ya que permite entender los estados de ánimo, fortalezas y

debilidades, así como los efectos que provocan en terceros; por último se encuentra la

 31 

 

competencia que permite la auto motivación para buscar continuamente soluciones a los

problemas, llegar a los objetivos y no desanimarse ante los contratiempos cotidianos, lo

que se refleja en una actitud positiva hacia uno mismo y por consiguiente hacia quienes

le rodean.

Por otro lado está la inteligencia interpersonal, la cual permite o promueve

relaciones satisfactorias con aquellos que lo rodean. Las competencias que esta

inteligencia abarca son por un lado la empatía, que es la capacidad de entender los

sentimientos de los demás y al ponerse en su lugar actuar en consecuencia de la mejor

manera posible. También está la destreza social, la cual permite relacionarse

positivamente con los demás, así como también ser capaz de persuadir e influir en ellos

(Ibarrola, 2003). En este sentido Zabalaza (2007) menciona que el contacto personal que

tenga el docente con cada uno de sus alumnos es un determinante para lograr

incrementar su seguridad y confianza, su participación en clase y a la vez su motivación.

Baume (1993, citado por Zabalaza, 2007) menciona que esta actitud es una de la

competencias básicas que todo docente debe desarrollar para poder convertirse en “un

docente universitario de calidad” (p.116).

Este tipo de inteligencias han sido estudiadas en numerosas ocasiones, tal es el

caso de Eva Díaz, quien en el año 2006 utilizó este tema para realizar su tesis doctoral

titulada: “Estudio sobre las inteligencias inter e intrapersonales como instrumentos de

desarrollo de la disposición a comunicarse en el aula de inglés”. En su investigación

trabajó con un grupo de control (15 niñas y 15 niños) y otro experimental (16 niñas y 14

niños) conformados por alumnos de diferentes niveles escolares (de 6to. de primaria a 1º

de secundaria), los cuales fueron seleccionados al azar.

 32 

 

El estudio fue experimental y entre los instrumentos estandarizados utilizados para

la realización del mismo estuvo la adaptación al test Emotional Intelligence Appraisal

(Bradberry y Greaves, 2004, citado por Díaz, 2006) con el cual se midió la IE de los

participantes de la muestra. Los resultados demostraron que entre mejor desarrolladas

estén las inteligencias inter e intrapersonales de los alumnos, tendrán mayor

disponibilidad y se les facilitará más el aprendizaje de un nuevo idioma. Lo anterior

demuestra una vez más que las habilidades emocionales son una herramienta que facilita

la acción en cualquier ambiente en el que todo individuo se desenvuelva.

De acuerdo con el modelo mixto de IE propuesto por Goleman, las características

propias de cada individuo sí juegan un papel importante o determinante para el

desarrollo o puesta en práctica de la inteligencia emocional. Así, una persona optimista o

con un alto grado de capacidad para la automotivación tendrá más oportunidades para

desarrollar de manera casi automática el manejo inteligente de las emociones, tanto

propias como de terceros, facilitando las relaciones sociales y el crecimiento en

cualquier ámbito en el que se desarrolle (Goleman, 2006; Fernández-Berrocal y

Extremera, 2004).

Sin embargo Goleman coincide con Mayer y Salovey al mencionar que cualquier

persona y en cualquier momento de su vida está capacitada para aprender, desarrollar y

poner en práctica las habilidades comprendidas en la IE, logrando así generar cambios

positivos en su vida y en la de las personas que lo rodean (Goleman, 2006).

Es importante mencionar que al poner en práctica estas habilidades de forma

conjunta se logra el ideal manejo de las emociones, de forma plena y completa lo que se

 33 

 

traduce en el logro de una autonomía emocional, que como menciona Galindo (2003):

“es el fin último de ser emocionalmente inteligentes” (p. 41).

2.1.3 Inteligencia emocional docente y su aplicación en el aula. ¿Por qué es

importante que los docentes desarrollen la inteligencia emocional? Esta pregunta es fácil

de contestar si se conocen las ventajas que tiene, no solo en el ámbito educativo si no

también en el social, el desarrollar las habilidades contenidas en la IE, como son la

percepción, la asimilación, la comprensión y la regulación emocional y las desventajas

tan notorias que tiene el no desarrollarlas y ponerlas en práctica. 

En diversas investigaciones (Extremera y Fernández-Berrocal, P, 2004;

Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N., 2005; 2004; Goleman, 2006) se evidencia que

la sociedad está dañada y que necesita ayuda para poder manejar los vertiginosos y

profundos cambios a los que se ve expuesta constantemente y que afectan

principalmente a la estabilidad emocional y social de los individuos, principalmente a

los niños y adolescentes. Entre las principales propuestas realizadas está la de aplicar

programas en las instituciones educativas en donde se enseñe a los alumnos a reconocer

y manejar sus emociones, así como también a mejorar su capacidad de sociabilización.

Sin embargo, también numerosas investigaciones (Extremera y Fernández-

Berrocal, 2004a; Ibarrola, 2003; Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett, 2008;

Palomera, Gil-Olarte y Brackett, 2006) hacen referencia a que dichos programas no

tienen una profunda, suficiente y duradera repercusión en los alumnos si no están

complementados con una inclusión y capacitación previa o paralela a los docentes, lo

que deja clara evidencia de que el conocimiento de la IE por parte de los profesores es

un tanto más importante para que los programas propuestos sean mucho más exitosos.

 34 

 

Palomera, Gil-Olarte y Brackett (2006) mencionan que es necesario que los

docentes aprendan a manejan inteligentemente sus emociones ya que de no hacerlo

pueden presentar el síndrome de estar quemado, que no es otra cosa que el agotamiento,

la frustración y la desmotivación, factores que a la larga afectan la relación con sus

alumnos, el ambiente en el aula y por consiguiente la calidad de su trabajo.

Los docentes juegan un doble papel en la formación de los alumnos, por una parte

está el de transmitir conocimientos, por otra está el de generar un ambiente en el aula

que sea propicio y adecuado para que estos conocimientos sean adquiridos por sus

alumnos de la mejor manera posible, es decir crear el ambiente ideal para que ese

conocimiento sea adquirido sin la existencia de distractores o situaciones que les

dificulten su aprendizaje o los desmotive en este proceso.

Cuando se logra una conexión emocional con los alumnos éstos responden siendo

más participativos, más puntuales, más dedicados o sencillamente siendo más

responsables con sus labores y acciones. Con el simple hecho de conseguir un

acercamiento con ellos en el terreno emocional, se ganará más de lo imaginado. Si se les

da a los alumnos la oportunidad de opinar y proponer sobre los temas de la clase, esto

los hará sentirse partícipes de lo que están aprendiendo y experimentando y no sólo

como observadores y escuchas, o lo que es peor: generadores de respuestas esperadas

(Montico, 2004; Ormrod, 2005).

Es indispensable que los docentes tengan la capacidad de controlar y afrontar sus

emociones y las emociones de sus alumnos para poder generar un ambiente positivo, en

donde la motivación no se vea afectada. Esta inclusión es especialmente importante ya

que al aprender a utilizar inteligentemente las emociones no solo se beneficia el propio

 35 

 

docente, sino por el contrario, también tiene la posibilidad de beneficiar a sus alumnos

con base en su comportamiento hacia ellos y el ambiente emocional positivo que se

logre generar en el aula.

La IE es un determinante en el comportamiento y en las decisiones que se toman

(Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). Goleman (2006) menciona que “cuando nos

sentimos emocionalmente alterados decimos que no podemos pensar correctamente” (p.

47), lo que demuestra que las emociones están por encima de las capacidades cognitivas,

logrando potenciarlas o por el contrario obstaculizarlas y hasta sabotearlas.

Las emociones forman parte importante en las aulas. Es un lazo necesario y

delicado entre docentes y alumnos, que de romperse o verse afectado daña y

compromete tanto el proceso óptimo de la enseñanza-aprendizaje como el desarrollo

social de los involucrados. El entorno del aula es ideal para fomentar la comprensión, la

negociación y la convivencia. (Arellano, 2006).

El reconocer las emociones propias y ajenas amerita cierta inteligencia y

reaccionar positivamente ante tales emociones amerita también cierta inteligencia, es por

eso que las emociones no pueden ni deben estar separadas de la previa identificación y

razonamiento. Acosta (2005) menciona que “la inteligencia emocional está en el uso

hábil y simultáneo de ambas. En conocer cómo funciona una y otra. En dotar de

inteligencia a la emoción, tomar conciencia de los sentimientos y saber manejar unos y

otros” (p. 34).

Fernández-Berrocal y Extremera (2004) mencionan que la mejor manera de saber

si un docente tiene un aula equilibrada emocionalmente, es gracias a su capacidad para

captar, comprender y regular sus propias emociones y también las de sus alumnos y será

 36 

 

gracias a esta capacidad que podrá enseñar “la aritmética del corazón y la gramática de

las relaciones sociales” (p. 6).

El cuidar las palabras y el modo en que se dicen las cosas, la mirada que se ofrece

y las actitudes y desplantes emocionales es imprescindible para cualquier docente, si es

que su fin va más allá del mero cumplimiento del currículo escolar.

2.2 Motivación

La importancia que tiene la motivación en el proceso de aprendizaje es evidente

siempre que se realizan investigaciones sobre este tema. Actualmente se ha abordado

también el papel trascendental que tienen los docentes en el incremento de la motivación

de sus alumnos y sus efectos positivos en este mismo proceso de enseñanza-aprendizaje

(Bono, 2010).

La motivación se ha definido de diferentes maneras, entre las cuales se han

seleccionado las siguientes:

“La motivación es un proceso básico relacionado con la consecución de objetivos

que tienen que ver con el mantenimiento o la mejora de la vida” (Palomero, Fernández-

Abascal, Martínez y Chóliz, 2002).

La motivación es un “proceso o serie de procesos que, de algún modo, inician,

dirigen, mantienen y, finalmente, detiene una secuencia de conducta dirigida a una

meta” (Puente, 2003, p. 419).

Ambas definiciones coinciden en que la motivación genera una acción con el fin

de conseguir una meta u objetivo, para lo cual y de acuerdo con la teoría de Jerome

Bruner (citado por Anarca, 1995) para que cualquier individuo quiera hacer algo y

permanezca en una actividad es necesario que tenga motivos para ello.

 37 

 

Entre los motivos que menciona están: a) el motivo de curiosidad, el cual induce a

crear y desarrollar habilidades y técnicas para dar soluciones a aquellas actividades que

se están realizando de forma diferente además de que la curiosidad motiva a la búsqueda

de respuestas y por ende al aprendizaje. b) el motivo de competencia o habilidad para

realizar algo, para cualquier ser humano es importante sentirse competente para la

realización de la actividad en la que está inmerso, de lo contrario el motivo para

permanecer en dicha actividad y/o buscar nuevos caminos para desarrollarla disminuye y

por lo tanto se dificulta su realización; a este respecto Anarca, (1995) menciona que si

un alumno se siente capaz de realizar las actividades de clase, necesitará mucho menos

motivadores extrínsecos para realizarla de manera exitosa. c) el motivo de reciprocidad

es el que se refiere a la necesidad de compartir las experiencias o el conocimiento con

terceros. Si un individuo siente que tiene la posibilidad de compartir aquello en lo que

está inmerso, incrementará su motivación para seguir realizándolo. En este punto es

donde se dan y juegan un papel importante, la negociación y los acuerdos entre docente-

alumno y entre alumno-alumno.

Sin embargo, siguiendo la teoría de Bruner (citado por Anarca, 1995), estos tres

motivos no son suficientes, ya que se menciona que existen además, tres momentos que

ayudan a cualquier individuo a permanecer motivado en la actividad que esté realizando,

especialmente en el aprendizaje, los cuales son la activación, el mantenimiento y la

dirección.

Primero se activa la necesidad o el deseo por aprender o realizar alguna actividad.

En este punto, el papel del estudiante es fundamental, sin embargo puede darse el caso

en que sea el docente quien le muestre al alumno la importancia o beneficios del

 38 

 

aprendizaje para que posteriormente sea el alumno quien genere el deseo por aprender.

Posteriormente es necesario que se formen espacios o estrategias que mantengan el

interés generado inicialmente; a este respecto, Paris y Turner (2010, citados por Bono,

1994) mencionan que “se puede considerar que el desarrollo y la activación de la

motivación se sitúan en el contexto de la clase y están influenciados por las

características del contexto” (p. 3), lo que deja claro la responsabilidad determinante que

tiene el docente sobre este punto. No menos importante es la capacidad de reconocer la

importancia de la actividad que se realiza y el rumbo de las acciones que se siguen para

alcanzar exitosamente la meta establecida, siendo una tarea en donde tanto el docente

como el alumno comparten la responsabilidad.

Por otro lado y de acuerdo a la teoría de Atkinson, (1964, citado por Ormrod,

2005) para que exista una motivación para realizar una tarea o actividad deben estar

presentes dos variables: 1) las expectativas que se tengan sobre la actividad por realizar,

como por ejemplo la dificultad para llevarla a cabo o si se ha tenido éxito, o fracaso, en

una actividad similar realizada con anterioridad; y 2) el valor, con base a los beneficios

que se obtendrán por la realización de la actividad. De acuerdo con Ormrod (2005) lo

que motiva a realizar una actividad está relacionado, por un lado con la expectativa que

el alumno tenga por realizar dicha actividad y por el otro con el valor que el alumno le

otorga a dicha actividad.

Por su parte Woolfolk (1996) menciona que la motivación puede ser explicada con

base a dos factores: 1) de rasgos personales o internos, como necesidades, intereses,

temores, expectativas y 2) de rasgos de estado, temporales o externos, como castigos,

premios y/o el entorno (presión social). La causa que motiva a la acción de cada alumno

 39 

 

puede ser completamente distinta y puede generarse interna o externamente en cada

estudiante, es aquí en donde la relación del docente con sus alumnos adquiere

nuevamente importancia, ya que en la medida en que sea capaz de identificar lo que

genera la motivación en cada uno de sus estudiantes, su acercamiento con ellos será

mucho mejor y podrá ser un elemento adicional para incrementarla y/o mantenerla, ya

que los conceptos de motivación extrínseca e intrínseca son dos aspectos también

importantes y reguladores de la motivación.

A este respecto, los resultados estadísticos obtenidos en la tesis titulada: “Factores

que Afectan la Motivación de los Estudiantes de Preparatoria para el Aprendizaje

Autodirigido en el Estudio de Idiomas” realizado por Villarreal, D. (2010) arrojaron que

el 64% de los alumnos de la muestra aceptan que son diferentes factores extrínsecos los

que afectan mayormente su motivación, de los cuales un 60% mencionan que la labor

docente y estudiantil favorecen las estrategias de motivación, y un 44% aceptan que son

las estrategias de aprendizaje y enseñanza las que ejercen una influencia importante

sobre su motivación. Dicha investigación se realizó en la preparatoria Sede Matamoros

del Tecnológico de Monterrey, con una muestra de 179 alumnos. El estudio tuvo un

enfoque mixto.

2.2.1 Motivación extrínseca e intrínseca. Ormrod (2005) menciona que la

motivación extrínseca “se da cuando la fuente de motivación está fuera del individuo y

de la tarea a realizar” en cambio la motivación intrínseca se da cuando lo que motiva al

individuo para realizar la tarea reside dentro de él. (p. 481). Es indispensable que los

docentes inciten y estimulen la motivación intrínseca, sin descuidar que se impulse el

aprendizaje con base en la motivación extrínseca (Woolfolk, 1996).

 40 

 

La motivación intrínseca es el “estado óptimo deseado en clase” (Ormrod, 2005, p.

482) siendo este estado algo que todos los profesores deben de buscar desarrollar en sus

alumnos, ya que entre otras virtudes, al hacerlo se consigue que los alumnos vean lo que

se les está enseñando como algo interesante, como algo a lo que pueden sacarle

provecho, y al ponerlo en práctica (por ejemplo en el desarrollo de actividades o tareas)

lo harán de forma placentera, por lo tanto, el aprendizaje será mucho mejor; de este

modo ya no necesitarán de una motivación extrínseca, llámese profesores, padres,

amigos, calificaciones, premios o castigos, para hacérselos notar, sino que lo adquirirán

de forma voluntaria y quizá hasta lleguen a desarrollar la autorrealización (Ormrod,

2005).

La autorrealización es entendida como el fin más importante de las acciones de

toda persona, es una motivación constante hacia el crecimiento y evolución personal

(Ormrod, 2005). De acuerdo con Maslow (1968), la autorrealización es alcanzada

mediante la “realización de las potencialidades de la persona, llegar a ser plenamente

humano, llegar a ser todo lo que la persona puede ser; contempla el logro de una

identidad e individualidad plena” (citado por Elizalde, Martí y Martínez, 2006, s. p.), y

sólo puede alcanzarse si las demás necesidades propuestas en su teoría han sido

cubiertas o alcanzadas. Una persona autorrealizada pone constantemente a prueba sus

capacidades y siempre está dispuesta a alcanzar nuevas metas (Petri y Govern, 2006).

Siendo la motivación un determinante en el aprendizaje, no solo porque si existe

motivación ya sea intrínseca o extrínseca hay aprendizaje; sino porque determina la

forma en la que se da dicho aprendizaje, la motivación puede afectar de manera positiva

o negativa el proceso cognitivo. Por ejemplo si los docentes logran identificar cuáles son

 41 

 

las emociones de sus alumnos ante las situaciones académicas, podrán entonces

desarrollar las estrategias adecuadas para que el alumno, con base a una motivación

extrínseca, genere una motivación intrínseca y por ende, aprenda lo que le gusta.

Cada persona tiene un motivo por el cual aprende algo nuevo, este motivo, está

íntimamente relacionado con sus emociones y las proyecciones que tiene sobre sí mismo

y sus capacidades. La motivación proviene del interior de cada individuo y es una guía

para actuar de una forma determinada (Ormrod, 2005) incluso permite tomar decisiones

positivas respecto a aquello que no se quiere realizar o aprender.

Si un alumno siente o cree que lo que se le está enseñando es de su interés y cree

que es valioso (para él mismo o que el aprenderlo le ayudará más adelante con terceras

personas), que está bien estructurado y no tiene dudas sobre la capacidad del profesor en

su impartición, así como que posee un sentimiento de capacidad suficiente para lograr

los objetivos implicados de manera exitosa, entonces el alumno pondrá especial interés

en hacerlo y obviamente en aprenderlo, en otras palabras, estará motivado a realizar las

actividades y gracias a esta motivación se obtendrán mejores resultados en el proceso de

aprendizaje (Ormrod, 2005).

Los alumnos motivados extrínsecamente (ya sea con regalos, dinero, premios,

buenas calificaciones) también logran aprender, pero la gran diferencia es que lo hacen

motivados en conseguir los premios más que para conseguir un aprendizaje

significativo, por lo que es importante que los profesores hagan hincapié constantemente

en lo bien que se siente aprender, tratando con esto de influir en que los estudiantes

realmente quieran aprender por aprender; aunque como dice Ormrod (2005): “aunque la

motivación intrínseca es la ideal, la extrínseca no es mala y… es mejor que no tener

 42 

 

motivación para aprender” (p.505), además es muy posible y hasta común que se esté

motivado al mismo tiempo, aunque en diferente proporción, por la motivación intrínseca

y por la extrínseca.

En la actualidad se ha expuesto la idea de que estos dos tipos de motivación

pueden actuar en conjunto a la hora de realizar una actividad, de modo que aunque ésta

se inicie con base a factores externos, como las calificaciones recibidas por un examen,

se terminará realizándola con base a factores internos, como los beneficios que se

obtendrán a largo plazo por el conocimiento adquirido, ya que se habrá logrado una

motivación intrínseca (Woolfolk, 1996; Ormrod, 2005).

2.2.2 Motivación en el aula. Como se mostró en el apartado anterior, existen

diversos factores que motivan a los estudiantes, por un lado a realizar las actividades

propuestas por los docentes y por el otro a involucrarse activamente en los procesos de

aprendizaje.

La motivación por aprender no es constante y puede variar dependiendo el entorno

en el que los alumnos se encuentren, así como también del papel que jueguen los

docentes. Estudios actuales sobre el tema de motivación en el aula, le han dado especial

importancia al comportamiento y/o acercamiento que tienen los docentes con sus

alumnos, así como también el contexto en donde se da el aprendizaje para que éste sea

óptimo y a la vez fomente la motivación (Bono, 2010).

Las actitudes de los docentes, el ambiente y las estrategias que utilicen en clase,

así como sus propias expectativas son determinantes e influyen directamente en el

incremento, o decremento, de la motivación de sus alumnos (Carbonero; Martín-Antón;

Román; Reoyo, 2010; Bono, 2010). Es de especial importancia que el docente logre que

 43 

 

sus clases sean interesantes y capaces de implicar a los estudiantes, ya que esto provoca

en los últimos el que su motivación se incremente, logrando entonces que participen

activamente en las actividades propuestas por su docente y que su aprendizaje sea

significativo (Zabalza, 2007).

Se debe conseguir que en el salón de clases los alumnos se sientan cómodos, que

la experiencia de aprender sea placentera, agradable y significativa; se debe evitar que

los alumnos se aburran y pierdan el interés; de este modo se logrará que lo enseñado sea

recordado de mejor manera y sea más duradero ya que estará asociado con algo que en

el proceso les produjo cierta emoción, como puede ser alegría, optimismo o placer

(Ormrod, 2005).

Si los alumnos perciben a su docente y el salón de clases como un espacio donde

encuentran apoyo, comprensión, libertad para aprender, desarrollar y retroalimentar,

respeto, valoración, honestidad entre otros factores importantes, podrán desarrollar más

fácilmente la motivación y en especial la motivación intrínseca (Bono, 2010; Carbonero,

Martín-Antón, Román y Reoyo, 2010; Montico, 2004; Ormrod, 2005; Teruel, 2000).

Para ello, lo ideal es que los docentes planifiquen sus actividades de manera que

puedan influir en la motivación y el aprendizaje de sus alumnos a través también de la

forma o el modo en que los instruyen, aceptando una retroalimentación por parte de sus

alumnos y siendo capaces de hacer las modificaciones pertinentes a su plan con la única

finalidad de seguir motivando y buscando el aprendizaje de sus alumnos.

Si los alumnos sienten que son parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y que

su docente se involucra en la ejecución de las actividades de los mismos, el efecto en su

motivación será realmente importante (Bono, 2010).

 44 

 

En los ambientes educativos se menciona la existencia de 4 tipos de motivación

(Montico, 2004): a) la extrínseca; surge con base a reconocimientos que el estudiante

recibe de sus padres o docentes, ya sea por medio de palabras, regalos o calificaciones.

b) la intrínseca, se da o surge cuando el alumno se siente interesado por algún tema o

materia. En este tipo de motivación, el docente juega un papel determinante. c) la de

competencia surge cuando el alumno siente que es capaz de realizar bien la o las

actividades en las que está inmerso. d) la de rendimiento, surge en relación a las

expectativas que se hace el estudiante sobre aquello que recibirá si realiza

adecuadamente las actividades. Este tipo de motivación tiene una contraparte, que es el

miedo al fracaso.

2.2.3 El docente como promotor en la motivación en el aula. El docente es el

responsable, aunque no el único, del ambiente que se genera en el aula, ya sea de

empatía, respeto y cortesía o por el contrario de autoritarismo, restricciones y desinterés.

Como se ha mencionado con anterioridad, el ambiente del aula es un factor determinante

en el proceso de aprendizaje y en la motivación para aprender (Carbonero, et al., 2010;

Bono, 2010; Montico, 2004; Ormrod, 2005; Teruel, 2000).

Dentro de las funciones del docente, está el motivar a sus alumnos y orientarlos

para que sean y se sientan capaces de lograr y alcanzar sus metas y objetivos. Con esta

actitud, el docente, poco a poco, podrá cambiar el papel que juega como motivante por

el de observar cómo sus alumnos ahora son capaces de auto-motivarse en cualquier

proceso en el que se vean inmersos (Montico, 2004).

La tesis presentada por Villarreal, K. (2010), que lleva por título: “Estrategias de

motivación y autoestima en las materias del área de Humanidades de Educación

 45 

 

Secundaria del Colegio Mirasierra” concluye, entre otras cosas, que los docentes de

dicha institución al promover el acercamiento con sus alumnos, dirigirse a ellos de

forma positiva y resaltar sus logros y esfuerzos generan cambios positivos en su actitud

ante aspectos cotidianos así como un incremento en la motivación e interés hacia las

actividades de la clase. La investigación, que fue de tipo cualitativa, se fundamentó en

un modelo evaluativo y se realizó durante el ciclo escolar 2009-2010, mediante la

observación del trabajo e interacción de 7 docentes con sus alumnos.

Lo anterior coincide con que un docente motivante procura relacionarse sincera y

adecuadamente con sus alumnos y toma esta actitud como un objetivo importante en su

desarrollo; trabaja para que sus clases sean interesantes para sus alumnos, logra que el

aprendizaje se dé a través de la investigación y participación de sus alumnos; relaciona

las actividades de clase con situaciones reales; enfatiza los éxitos personales de sus

alumnos; propicia su iniciativa; se muestra optimista y confiado ante las capacidades de

sus alumnos y está abierto a diferentes criterios y puntos de vista, mostrando una actitud

democrática (McLean, 2003, citado por Bono, 2010).

En el estudio realizado por la profesora Nolfa Ibáñez S. (2002) titulado “Las

emociones en el aula” se demostró que las relaciones emocionalmente positivas que

tienen los estudiantes con sus docentes, así como a la forma en que éstos promueven

aspectos como la autodeterminación y el gregarismo en las aulas son factores que

incrementan la motivación por asistir a clases y por aprender. El estudio se realizó

durante los años 1999 y 2001, en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la

Educación, en la ciudad de Santiago, Chile. Fue un estudio cualitativo, en donde se

solicitó que la muestra, que constó de mil estudiantes de 16 carreras distintas, contestara

 46 

 

encuestas de preguntas abiertas respecto a “emociones favorables y desfavorables en la

interacción en el aula” (p. 34).

Los resultados del estudio mencionado demuestran que es de especial importancia

que los docentes fomenten tanto la autodeterminación, la competencia y el gregarismo

para que sus alumnos se sientan cómodos y seguros en sus aulas, de este modo, el

contexto en el que se propicia el aprendizaje será ideal para fomentar la motivación de

los alumnos. Bono (2010) menciona a este respecto que “los estudiantes pueden ser

motivados en diferentes direcciones a partir de la influencia del desempeño docente”

(p.3). La afirmación anterior deja clara evidencia del papel determinante que juega el

docente para fomentar o por el contrario dificultar, la motivación de sus estudiantes y las

tres áreas básicas en que puede dirigir y focalizar su atención para promover mejores

resultados.

La primer área es la autodeterminación, la cual es entendida como aquellas

acciones que se realizan de forma autónoma, sin restricciones ni limitaciones. La

autodeterminación puede entenderse o verse como un tipo de motivación intrínseca; las

personas que tienen autodeterminación están motivadas constantemente y su fuente de

motivación radica principalmente en la necesidad de desarrollar y maximizar el

potencial interno que poseen (Edel, 2003b).

Por su parte, DeCharms (1976, 1983, citado por Woolfolk, 1996) utiliza una

metáfora para explicar el concepto de autodeterminación; menciona que los “orígenes”

son aquellas personas que realizan alguna actividad porque la idea de hacerla se originó

dentro de ellos, en su interior; en cambio los “rehenes” realizan las actividades que otros

 47 

 

les han propuesto, por lo tanto la idea no nació de ellos, por el contrario se vieron

impuestos a realizarla.

De Giraldo y Mera (2000, citados por Edel, 2003b) mencionan que cuando los

docentes establecen normas en las aulas, éstas deben ser flexibles y susceptibles a

cambios o adecuaciones según las necesidades de cada grupo de alumnos. Al presentar

estas características, los alumnos tienden a aceptarlas con mayor facilidad y se

convierten en un factor que contribuye y favorece la autodeterminación. Si por el

contrario estas normas son inflexibles y rígidas, los alumnos crean sentimientos de

inferioridad, rebeldía y hasta puede generar en ellos actitudes distintas a las que

quisieran expresar.

La segunda área es la competencia, la cual se entiende como el sentimiento que los

alumnos tienen o llegan a desarrollar por sí solos o con la ayuda de su docente sobre sus

capacidades para la realización de las actividades propuestas en clase. Bandura (1993,

citado por Edel, 2003b) postula que la motivación parte de dos fuerzas principales; por

un lado está la idea que todo individuo tiene sobre su capacidad para poder realizar la

actividad a la que se ve enfrentado y por el otro lado, la importancia o significado que le

genere el poder realizarla.

Es importante destacar que si un alumno se siente incapaz de realizar una actividad

o que no tiene control sobre ella, no estará motivado para iniciar y mantenerse en la

tarea, así como tampoco lo estará si considera que no obtendrá nada valioso al realizarla

(Reeve, 2003). Por su parte Ryan y Deci (2000, citados por Ormrod, 2005) afirman que

el sentimiento de competencia es una necesidad esencial para todo individuo; además

Covington (1992, citado por Ormrod, 2005) menciona que para toda persona es muy

 48 

 

importante y hasta prioritario preservar el sentido de competencia, a este hecho se le

conoce como autovalía y refiere que existen varias formas de mantener la autovalía,

entre ellas se destaca la evitación del fracaso, para lo cual los alumnos pueden, desde

evitar realizar las tareas o actividades propuestas por el docente, hasta “hacer cosas que

disminuyan su probabilidad de éxito” (p. 490).

Ormrod (2005) menciona que será mucho más factible que los alumnos realicen

las actividades motivados intrínsecamente si se presentan dos aspectos, el primero es que

los alumnos tengan una sensación de competencia o aptitud; y el segundo es que tengan

una sensación de autodeterminación, es decir que sientan que son ellos quienes deciden

y seleccionan las actividades o las características de las actividades a desarrollar o

forman parte de las decisiones que involucran la realización de las actividades.

La tercer área es el gregarismo, el cual es la forma en que los alumnos se perciben

o visualizan como parte importante y fundamental del entorno en donde se encuentran,

es decir como seres que son tomados en cuenta, que se les pone atención y que son

apreciados. Se genera con base en la necesidad, que tiene todo individuo, de crear

relaciones y vínculos afectivos y emocionales con terceros (Reeve, 2003), ya sea a nivel

persona- persona; con un grupo o como integrante de una comunidad.

Para que la necesidad de gregarismo pueda satisfacerse adecuadamente, es

necesaria la interacción con otros miembros del entorno, de forma tal que la valoración,

el agrado, la atención y la aceptación sean evidentes. Si por el contrario, un individuo

siente que no es aceptado, tenderá a presentar muchas más emociones negativas, como

miedo, ansiedad, depresión y tristeza, las cuales generan apatía y una falta de motivación

hacia cualquier actividad que se les presente.

 49 

 

Sobre este tema, Reeve (2003) deja clara la importancia que tiene para todo ser

humano, el sentir que pertenece a un grupo, en el cual se le reconoce, respeta y acepta y

en donde puede formar y mantener relaciones afectivas cercanas y duraderas. Por lo

tanto, es imprescindible que los docentes se preocupen por tener actitudes que los lleven

a generar ambientes en donde todos sus alumnos se sientan aceptados, valorados y

comprendidos.

En la investigación presentada por Carbonero, Martín-Antón, Román, Reoyo

(2010), se demuestra que la correcta actitud y acción del docente en su aula y respecto a

sus alumnos influye positivamente en la motivación de los mismos. El diseño de la

investigación fue cuasi-experimental. Se llevó a cabo en grupos, conformados por

alumnos de diferentes centros educativos y de varias aulas de 1ero. y 3ro. de educación

secundaria obligatoria.

Cada grupo se sub-dividió en dos grupos, uno de ellos sería el de control y el otro

el experimental, en el cual al profesorado se le dió un programa previo de formación en

habilidades docentes motivadoras. El género de los participantes fue proporcional. Los

instrumentos de medida que se utilizaron fueron: a) el cuestionario de Estrategias de

Aprendizaje y Motivación (CEAM). b) el cuestionario de clima social en la clase (CES)

y c) las Escalas de Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo (ACRA). Los

resultados obtenidos fueron estadísticamente significativos a favor del grupo

experimental y demostraron que la actitud del docente y su relación con los alumnos, así

como el clima positivo que genera el aula son factores que favorecen la motivación en

los mismos.

 50 

 

Por otro lado, el estudio llevado a cabo por Carlos Hué (2006) evidenció la

importancia que tiene que los docentes se capaciten en el conocimiento y manejo de sus

propias emociones, así como también en el conocimiento y manejo de las emociones de

sus alumnos. También se demostró la relación tan cercana que tiene la IE de los

docentes con la motivación de sus alumnos.

El estudio al que se hace mención se llevó a cabo en la ciudad de Zaragoza,

España, durante los años académicos 2003-04 y 2004-05. Se realizó un curso de

capacitación de tipo mayéutico titulado “Habilidades docentes del profesorado e

inteligencia emocional” el cual duraba doce horas y cuyo objetivo fue desarrollar las

competencias generales de los docentes, pero especialmente sus competencias

emocionales, en el cual participaron 104 docentes.

2.2.4 La inteligencia emocional y su impacto en la motivación. La IE incluye

diferentes habilidades que posibilitan a las personas para percibir, comprender, regular y

por lo tanto, manejar adecuadamente ciertas emociones y comportamientos, entre los

cuales pueden destacarse el buen manejo de los impulsos o emociones; el pensar antes

de reaccionar; la empatía; la asertividad; la autoeficacia y la capacidad para reconocer

los logros personales; el manejo de los desacuerdos; la búsqueda de soluciones distintas

a los problemas; así como el evitar pensamientos pesimistas y desmotivadores (Mayer y

Salovey, 1997; Fernández-Berrocal y Extremera, 2005; Goleman, 2006).

De acuerdo con los creadores del concepto de IE, las emociones que están

presentes en cada aspecto de la vida, son las que promueven y facilitan, o dificultan si no

son manejadas adecuadamente, la adaptación al entorno lo cual es imprescindible para

 51 

 

realizar cualquier actividad de manera satisfactoria y/o exitosa (Mayer y Salovey, 1997;

Fernández-Berrocal y Extremera, 2005). Goleman (2006), por su parte, menciona que

las emociones son impulsos y que estos impulsos son los que provocan que se tomen

acciones y forman parte importante y determinante a la hora de tomar decisiones ya que

son las que impulsan a iniciar una acción.

Las emociones involucradas ante cualquier decisión pueden ser positivas o

negativas y provocar cambios en la conducta de cualquier individuo. Las emociones

generan pensamientos que pueden promover la confianza en uno mismo, o en terceros,

en la capacidad para llevar a cabo una tarea o por el contario la desconfianza, lo que

desencadenará en el desánimo y el abandono de la misma.

De acuerdo con Goleman (2006), una de las habilidades más importantes dentro de

la IE es la capacidad de automotivación y la motivación es importante, especialmente en

el área académica ya que como lo menciona Ormrod (2005), es un factor determinante

para que se logre el aprendizaje autorregulado.

Por otro lado, se tiene que la motivación hacia la realización de alguna actividad,

inicia gracias a las emociones que la acompañan (Puente, 2003), y es gracias también a

dichas emociones involucradas, que esa motivación inicial se mantenga, o no, hasta el

final de la actividad o tarea. Si hay emociones positivas involucradas es mucho más fácil

mantener la motivación, ya que en cambio, las emociones negativas, como el miedo, la

ansiedad o la tristeza son las que influyen en el abandono de las actividades iniciales y

por ende en el fracaso de las metas deseadas.

Es importante recordar que las emociones son mucho más poderosas que la

inteligencia (Goleman, 2006), es por eso que la IE es imprescindible ya que otorga

 52 

 

habilidades para controlarlas y utilizarlas a favor y no en contra de la motivación

involucrada hacia el inicio, mantenimiento y logro de los objetivos planteados (Ormrod,

2005; Goleman. 2006).

Por lo mencionado en los párrafos anteriores se entiende la relación tan directa

entre la motivación y la IE y el hecho de que son catalizadoras la una de la otra. Si una

persona posee una alta IE podrá, por ejemplo, controlar de mejor manera la frustración

ante el fracaso o enfrentar positiva y persistentemente los problemas a los que

posiblemente se enfrente al elaborar una tarea, lo que lo mantendrá motivado durante lo

que dure el proceso, para conseguir llegar a la meta establecida. Este párrafo se resume

perfectamente con lo que menciona Martin Seligman: “Es posible modificar lo que se

siente mediante lo que se piensa” (citado en Goleman, 2006, p.284).

Como se ha mencionado, todas las acciones están acompañadas por emociones, y

como se ha mencionado también la IE incluye habilidades para manejarlas

adecuadamente, sacándoles el mejor provecho y utilizándolas como motores, y no como

frenos, para mantener la motivación desde el inicio y hasta el final de aquello que se ha

propuesto alcanzar o realizar.

2.2.5 La inteligencia emocional y la motivación en el aula. Es evidente que en

toda acción llevada a cabo por cualquier individuo están presentes y juegan un papel

determinante, las emociones y la motivación.

Respecto a lo anterior, Ibáñez (2002) menciona que si las emociones determinan

las acciones que se habrán de realizar, entonces las emociones son sumamente relevantes

en el ámbito educativo, ya que si las emociones que se generan en este contexto son

positivas o gratas, entonces las acciones serán favorables y motivantes para el

 53 

 

aprendizaje; si por el contrario las emociones son negativas o desagradables, no será

posible que se generen acciones que motiven y favorezcan el aprendizaje.

De acuerdo a lo anterior, y en el entendido que la motivación es una fuerza

interna de todo individuo que determina el rumbo de su actuar y comportamiento, así

como el nivel de su esfuerzo y su persistencia ante los posibles obstáculos a los que se

enfrente (Rego y Pereira, 2004) queda claro que todo docente debe preocuparse por que

su enseñanza esté cargada de emociones positivas, las cuales propicien la motivación de

sus alumnos hacia el aprendizaje.

Tal y como menciona Edel (2003a), lo ideal sería que todos los alumnos llegaran

a las aulas con un alto nivel de motivación por aprender, sin embargo esto no es así. He

aquí la importancia tan grande que tiene el que los docentes busquen y consigan que sus

estudiantes se involucren activamente y desde el principio en las actividades de clase;

que se comprometan con las actividades que han iniciado, para que al final del día sean

ellos mismos los que busquen sus propias motivaciones por aprender y puedan entonces

mantenerse en ese estado el resto de su vida.

Una persona emocionalmente inteligente desarrolla, entre otras habilidades, un

alto conocimiento de sí mismo, la perseverancia, la empatía y el autocontrol, factores

determinantes para generar la automotivación constante hacia todo tipo de tareas y

actividades. La motivación, cualidad incluida también en la IE, permite dirigir las

emociones hacia la consecución de las metas establecidas; por otro lado, también

permite controlar los impulsos y actuar sin la necesidad inminente de algún tipo de

recompensa. También posibilita aumentar la percepción de competencia y a la vez el

 54 

 

interés para desarrollar aquello que ocupa su atención (Teruel, 2000), incrementando con

esto la autodeterminación.

A principios de los años noventa, Mayer y Salovey demostraron que los aspectos

cognitivos no eran los únicos importantes o determinantes de éxito en el desarrollo de un

individuo. Al proponer el concepto de IE, demostraron que los aspectos emocionales

juegan un papel determinante para cumplir con los objetivos establecidos y tener una

vida exitosa (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003a).

A partir de entonces y siendo vista y aceptada como una inteligencia más, en los

ámbitos educativos se generalizó la recomendación de fomentarla y enseñar a

desarrollarla y utilizarla, como un complemento a las otras inteligencias (Lopes y

Salovey, en prensa, citados por Extremera y Fernández-Berrocal, 2003a). De acuerdo

con Mayer (1983, citado por Molero, Saiz y Esteban, 1998) la inteligencia se define

como aquellas “características cognitivas internas relativas a las diferencias individuales

en el rendimiento, para la resolución de problemas” (p. 22).

En el estudio realizado por Rego y Pereira (2004), se evidencia la importancia

que juegan las emociones y su correcta aplicación para el desempeño y motivación de

los alumnos. Para la realización del estudio mencionado, cuyo objetivo fue explicar la

motivación de los estudiantes de acuerdo a la puntuación de desempeño que atribuyen a

sus profesores, se utilizó una muestra de 1201 estudiantes pertenecientes a 12 escuelas

distintas.

Se concluye que si los docentes se muestran empáticos, amables, sinceros,

corteses, conscientes y seguros de sí mismos, la percepción que tienen sus alumnos

sobre ellos es mejor y mucho más positiva, lo que provoca resultados favorables en su

 55 

 

aprendizaje y en la motivación hacia las actividades, a seguir en sus estudios y continuar

asistiendo a clases.

2.3 La percepción

La percepción es considerada como “un proceso a través del cual se elabora e

interpreta la información de los estímulos para organizarla y darle sentido” (Puente,

2003). Los sentidos permiten que sea posible la interacción con el entorno. Es gracias a

la luz, los sonidos, lo que se escucha y se saborea así como a través de todo aquello con

lo que se tiene contacto físico, que esto es posible. Sin embargo todos estos estímulos,

que se recogen por medio de los sentidos, carecen en sí de significado, es decir, son

aislados, por lo que es necesario que lleguen al cerebro para que sea posible procesarlos

y traducirlos en información que tenga un significante específico.

De acuerdo con el Empirismo, todo ser humano nace sin ningún conocimiento

previo y es con base en la experiencia diaria, obtenida directamente a través de los

estímulos que se perciben del entorno y del ambiente en el que se desenvuelve, que se

adquiere el conocimiento (Puente, 2003). Dicho conocimiento puede ser adquirido a

través de dos fuentes: 1) por medio de las sensaciones a las que se está expuesto; 2)

gracias al “producto de la reflexión y de las ideas adquiridas sensorialmente” (Ibíd.,

2003, p. 155).

Para los empiristas también es muy importante el papel que juega la capacidad de

asociar ideas para la adquisición del conocimiento y fundamentan este concepto en el

hecho de que si se experimentan dos sensaciones al mismo tiempo de manera constante,

llegará el momento en que una de esas sensaciones se relacionará con la otra, aún y

 56 

 

cuando alguna de ellas esté ausente. Lo anterior está ligado directamente con las bases

de la teoría del conductismo (Ibíd., 2003).

Por otro lado se encuentra el Racionalismo, el cual se basa en principios

totalmente distintos a los del Empirismo, principalmente en el hecho de que consideran a

la razón, basada en conocimientos innatos, como la fuente primaria de todo

conocimiento, por lo que las sensaciones no pueden tomarse como las únicas fuentes de

conocimiento. Además sostienen que tanto la conciencia, la subjetividad y los procesos

psicológicos son piezas fundamentales en el desarrollo y formación de todo individuo.

Una de las tendencias psicológicas basadas en los principios del racionalismo es la

Gestalt, la cual estudia ampliamente el papel de la percepción (Ibíd., 2003).

Ambos enfoques ayudan a comprender que todo aquello que se percibe del

entorno es indispensable y fundamental para el desarrollo, aprendizaje y adquisición del

conocimiento. Los sentidos otorgan información básica que, posteriormente al ser

organizada y traducida, adquiere sentido gracias a la experiencia previa. Es importante

destacar que no todo lo que se percibe por medio de los sentidos se procesa; el cerebro

juega un papel determinante a la hora de elegir aquello que ha de tomar en cuenta sobre

lo que debe obviar. De esta manera filtra la información recibida y elige sólo aquella que

considera útil o importante, logrando así que el procesamiento de la información sea

adecuado (García, 1998).

Es gracias a la relación de aquello que se recibe a través de los sentidos y de

aquello que se procesa que todo individuo está consciente del entorno en que vive, de su

propia existencia y de la relación que hay entre ambos. En este punto es importante

destacar que dicha percepción sensorial no basta, para ello es necesario que se

 57 

 

involucren en el proceso elementos cognitivos superiores como la atención, ya que es

necesario centrar la atención hacia algún estímulo para poder asimilarlo; la memoria,

pues permite comparar dicho estímulo al que se está atento con otro que se haya recibido

anteriormente para poder entonces realizar el reconocimiento y/o identificación; por

último la imaginación, ya que si aquel estímulo no concuerda con nada guardado en la

memoria se intentará encontrarle algún significado. Todo individuo realiza un proceso

de percepción por medio del cual selecciona, organiza e interpreta los estímulos

recibidos para poder interpretarlos y es gracias a esto es que se logra comprender y

otorgarle un significado a aquello que se percibe (Puente, 2003; Ormrod, 2005).

2.3.1 Visualización del docente a través de la percepción de los alumnos. De

acuerdo con Halpin (1976, citado por García, 1995), se puede conocer la percepción que

tienen los alumnos respecto a sus profesores basándose en dos dimensiones, las cuales

son la dimensión académica y la social. García (1995) por su parte las denominó como

factor cognitivo y factor empático respectivamente.

El factor cognitivo hace alusión a la percepción que tienen los alumnos sobre las

competencias y dominio que tienen los profesores con respecto a su formación

académica y también a la capacidad que tienen para transmitir sus conocimientos a sus

alumnos. En este punto es importante la perspectiva que tienen los mismos sobre las

técnicas o métodos que sus docentes utilizan a la hora de impartir la clase, desde los más

simples como la forma en que utilizan el pizarrón, el tono de su voz y hasta el hecho de

caminar entre los escritorios, hasta los más complejos como el tener la clase preparada

con anterioridad y el que su exposición sea clara, interesante y motivadora (García,

1995).

 58 

 

En cuanto al factor empático, se refiere a la percepción que tienen los alumnos

sobre la forma en que sus docentes se relacionan con ellos, si son respetuosos,

empáticos, si toman en cuenta sus opiniones y si muestran interés en conocer lo que

quieren y necesitan sus alumnos (García, 1995). Lo cual está ligado con el uso de la IE

de los docentes en el aula, así como la puesta en práctica del gregarismo, la

autodeterminación y la competencia.

García (1995) menciona que la reputación que tenga el docente así como los

estereotipos, las necesidades y las expectativas de los alumnos, influyen directamente

sobre las perspectivas que tiene el alumno sobre los docentes y también sobre el

ambiente del aula. Lo anterior se relaciona con el estudio de Maroto (1993, citado por

Mateos, 2009), el cual menciona que de acuerdo a las percepciones que tengan los

alumnos, éstos le otorgarán un significado al entorno en el que se encuentran inmersos,

el cual, de ser positivo repercutirá directamente con una mayor motivación mostrada

hacia las actividades que se desarrollen en el aula (Donolo, Chiecher y Rinaudo, 2004).

Cabe resaltar que, como se ha mencionado, las percepciones van de la mano con

las experiencias previas. Lo cual no impide que dichas percepciones cambien o se

modifiquen (o por el contrario, se arraiguen), ya que esto dependerá de las nuevas

vivencias, pensamientos, actitudes y acciones que se realicen ya sea de manera personal

o por parte de terceros. De acuerdo con lo anterior, es de suma importancia lo que

Ibarrola (2003) menciona respecto a la trascendencia que tiene la percepción que se

forjan los alumnos respecto a su relación con sus docentes y el impacto que esto tiene en

ellos.

 59 

 

Lo mencionado con anterioridad adquiere una relevancia especial ya que permite

ver que la percepción que se tenga, ya sea de una persona o situación, no es

determinante, ya que se puede modificar en cualquier momento, es decir no es definitiva

ni estática.

2.3.2 La validez de la percepción del alumno en el ámbito escolar. Hasta hace

muy poco no se habían hecho investigaciones tomando en cuenta a la percepción como

una variable confiable, ya que se consideraba que trabajar con ésta significaba un riesgo.

Sin embargo esta idea se ha ido diluyendo y ha sido remplazada por la creencia de que

mientras se tomen medidas de control pertinentes y se establezcan los límites del

problema con anticipación y de forma clara, los datos recabados serán confiables, útiles

y cargados de información valiosa para la investigación (Gotzens, et al., 2003; Donolo,

Chiecher y Rinaudo, 2004).

Tal es el caso de la investigación “Percepción del clima escolar por alumnos de

séptimos y octavos años básicos de escuelas municipales con alto índice de

vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia (Santiago, Chile)” centrado precisamente

en conocer y describir la percepción que tiene los alumnos respecto al clima escolar.

Para tal propósito, esta investigación utilizó la escala School Enviroment Scale (SES)

diseñada en 1980 por el investigador de la Universidad de Adelaida, Australia, Kevin

Marjoribanks, la cual mide la percepción que tienen los alumnos respecto de los cuatro

contextos que componen el clima escolar (Burgos, 2005).

Otro estudio centrado en la percepción de los alumnos fue el llevado a cabo por

Wassermann, Harris, Demeco y Bernabó, (2006), en el cual se buscaba encontrar

 60 

 

oportunidades de mejora en la enseñanza, a partir de la percepción de los alumnos. El

estudio se llevó a cabo a través de la aplicación de una encuesta a alumnos que cursaban

diferentes materias en el transcurso de un mismo año. Se utilizaron los métodos

cuantitativos y cualitativos y se concluyó que la comparación entre las percepciones de

los alumnos de la muestra permitió determinar las oportunidades individuales de mejora

para cada materia.

Un caso similar fue el que se le presentó a los investigadores Gotzens, et al. (2003)

en su estudio al buscar comparar las percepciones de los alumnos con las percepciones

de los profesores sobre las formas de intervención utilizadas por los últimos frente a

comportamientos disruptivos de los primeros. En dicho estudio cuantitativo, que fue de

tipo descriptivo se buscó contrastar las variables entre dos grupos de datos

independientes; la muestra se conformó por 1,389 estudiantes y170 docentes del primer

o segundo grado de secundaria y se realizó en la ciudad de Cataluña, España, obteniendo

como resultado diferencias significativas entre las percepciones de los alumnos y las de

los profesores.

Estudios como los mencionados demuestran que la confianza en las respuestas

dadas por los alumnos es creciente y por lo tanto es posible, recomendable y válido

considerar a la percepción de los mismos como una variable confiable de estudio. Lo

anterior justifica y comprueba la importancia de valorar la percepción que tienen los

alumnos sobre la IE de sus docentes y de su propia motivación hacia las actividades del

aula y contrastarla posteriormente con los resultados de los instrumentos aplicados para

medir estas variables.

 61 

 

2.4 La carrera de diseño gráfico

El diseño gráfico inició como un oficio en donde se manejaban y ponían en

práctica un conjunto de destrezas y habilidades, tales como la platería, la talla en madera

y el grabado (tan útil para la impresión de carteles), sin embargo y gracias a la

evolución, hoy en día es una profesión en donde se enseña a los estudiantes a pensar y

solucionar problemas; a reflexionar en el futuro y en la satisfacción de necesidades

reales, de forma adecuada y creativa.

Los orígenes del diseño gráfico en México se remontan a los años veinte, en

donde se reconocen los trabajos elaborados y expuestos por Francisco Díaz de León y

Gabriel Fernández Ledesma como las primeras muestras del diseño gráfico mexicano,

especialmente en cuanto a cartel y propaganda. Sin embargo, la fecha en que más

estudiosos del tema coinciden para señalar el verdadero inicio de la profesión del diseño

gráfico en México es a finales de la década de los 60´s (Maseda, 2006). Esta fecha se

considera crucial y determinante ya que después de los juegos Olímpicos que se

celebraron en el año de 1968 en dicho país, fue cuando se ofrecieron las primeras

propuestas de una educación formal en este ámbito.

Los juegos Olímpicos son un precedente en la carrera del diseño gráfico en

México ya que fue gracias a este evento que se aplica y difunde con gran fuerza la

señalización, que es uno de los campos de acción más importantes de esta profesión, sin

dejar atrás por supuesto al campo del editorial, con revistas, libros y periódicos; o a la

publicidad, con carteles, folletos e impresos en distintos medios como playeras, llaveros

y objetos diversos, y lo que permitió que se trabajara posteriormente y de manera interna

 62 

 

en el diseño de la señalización para el metro de la ciudad, lo que en otros años hubiera

sido un trabajo realizado en el extranjero.

La primera universidad en México que incluyó en sus planes de estudio la

educación formal de diseño gráfico fue la universidad Iberoamericana, justo en el año

1968, cuando se celebrarían en México los juegos Olímpicos. Fue gracias a esta

coincidencia en el tiempo y a que el arquitecto Pedro Ramírez Vázquez, presidente del

Comité organizador de dichos juegos invitó al cuerpo docente de la nueva carrera y a sus

alumnos a participar en la creación de la señalización y aplicación del logotipo en

diversos soportes para tal evento, así como toda la publicidad involucrada, que esta

nueva carrera tuvo una promoción inimaginable y bien puede decirse que gracias a esto

y a partir de estas fechas se abrió en dos instituciones más la enseñanza de esta

profesión.

El trabajo de diseño gráfico está en todo lo que rodea o acompaña la vida

cotidiana. Se encuentra por un lado en el diseño de los periódicos, las revistas, los libros,

los folletos; por otro lado en el diseño de carteles, espectaculares; en la señalización que

marca la ruta que se debe seguir, o por el contrario en las señales que indican precaución

o restricciones; el diseño está en el envase de la leche, en la bolsa del pan, en la lata de

sopa… el diseño gráfico está en el logotipo de las empresas, en el nombre de las

instituciones, en las tarjetas de presentación, en las invitaciones para una celebración…

Está presente en la casa, en la oficina, en la calle, en un centro comercial, en los

hospitales, en los aeropuertos, en la iglesia, en el supermercado… está hasta en estas

líneas que se leen, ya que esta asignatura también abarca el diseño de las distintas y tan

variadas tipografías.

 63 

 

Esta disciplina tiene como primer objetivo hacer la vida de toda sociedad mucho

más cómoda, ya que logra transmitir mensajes de manera fácil y rápida y en constantes

ocasiones, de forma universal, de tal modo que si algún producto hecho por un diseñador

mexicano es observado por un espectador chino éste puede entender el mensaje

implícito en dicho producto, sin importar, la mayoría de las veces, el idioma o las

costumbres propias de cada usuario.

La tarea de un diseñador gráfico es realizar buenos diseños. A este respecto

Wong (1995, p. 41) menciona que:

Un buen diseño es la mejor expresión visual de la esencia de algo, ya sea esto un mensaje o un producto. Para hacerlo fiel y eficazmente, el diseñador debe buscar no sólo que ese algo sea conformado, fabricado y distribuido, usado y relacionado con su entorno sino también funcional, mientras refleja o guía el gusto de su época.

Otro de los objetivos principales de esta disciplina es el de impactar sobre la

conducta de los observadores, motivándolos a realizar o dejar de realizar cierta actividad

o comportamiento, ejerciendo sin lugar a dudas, un impacto cultural (Ricupero, 2007).

Dicho impacto cultural, que se provoca con las creaciones de los diseñadores gráficos, es

lo que pone especial interés en el actuar responsable y ético de todo proceso creativo que

conlleva la labor de todo comunicador visual.

En este punto surge la pregunta: ¿un diseño gráfico puede provocar o expresar

una emoción? A este respecto Ramos (2009) explica la forma o el modo en que la

inteligencia emocional y la cognitiva actúan de forma paralela y conjunta, a través de

tres niveles de procesamiento: “el nivel visceral, anterior al pensamiento; el nivel

conductual, que hace referencia a la experiencia de uso, y el nivel reflexivo, donde

 64 

 

funciona el entendimiento, el pensamiento y la concentración mediado por las

preferencias culturales, sociales y personales” (s. p.).

Cada uno de los niveles anteriores necesita un tipo de diseño distinto y adecuado,

sin embargo si se quiere tener un producto que satisfaga los tres niveles, se deben tomar

en conjunto a la hora de realizar las propuestas de diseño. A continuación se realiza una

breve explicación de cada uno de los niveles mencionados (Ramos, 2009):

Nivel visceral: en este nivel los juicios hacia un producto o diseño que se emiten son

por lo regular rápidos y con base a estereotipos, es decir, de acuerdo a ideas

prefijadas y aceptadas socialmente.

Los diseños realizados en este nivel o para satisfacer este nivel son sencillos y sólo

resaltan las características físicas con colores atractivos, logrando que las emociones

actúen antes que la cognición.

Nivel conductual: en este nivel las sensaciones físicas o sensoriales que se

experimentan al tocar, oler, escuchar o ver un producto o diseño y el impacto que

provoca, son las primordiales.

En este nivel trabajan conjuntamente las emociones y el pensamiento.

Nivel reflexivo: este nivel es el más complejo de los tres ya que se busca entender el

significado y expectativas que el usuario o espectador le da al diseño, en función a

su nivel cultural.

De acuerdo a los estudios realizados sobre el impacto de las emociones en las

decisiones que cualquier individuo toma, es importante que todo diseñador tome en

 65 

 

cuenta esta relación a la hora de crear sus diseños, ya que al hacerlo podrá garantizar el

éxito de su creación.

2.4.1 Perfil del docente de la carrera de diseño gráfico. El papel ideal del

docente de diseño gráfico es el de un ser en constante búsqueda del conocimiento

intelectual pero también del emocional.

De nada, o de muy poco servirá un docente con muchos y valiosos conocimientos,

pero sin la capacidad emocional para poder transmitirlos adecuadamente y en un entorno

facilitador y motivador para el aprendizaje.

Es lamentable comprobar que aún con toda la información al alcance no se hayan

hecho cambios significativos en los currículos escolares de todas las escuelas y que en

muchas instituciones educativas aún no se hayan incluido planes para desarrollar la IE

tanto en alumnos como en docentes. Sin embargo, es inaceptable que los docentes,

conociendo o no el término de IE, continúen pensando que las emociones, tanto las

propias como las de sus alumnos no son de su incumbencia y que no tienen cabida en

sus aulas, cuando a la luz de las investigaciones actuales queda evidenciado que las

emociones no son ajenas a la cognición, sino que por el contrario ambas se

complementan.

Respecto a lo anterior, hace mas de 200 años, Platón hizo una importante

declaración: “la disposición emocional del alumno determina su habilidad para

aprender” (citado por Ibarrola, 2003, p. 2), a lo que puede sumarse la acertada mención

de Goleman: “el intelecto no puede operar de manera óptima sin la inteligencia

emocional” (2006, p. 49).

 66 

 

Si un docente no está emocionalmente tranquilo, si no es capaz de reconocer sus

sentimientos o los sentimientos de aquellos que lo rodean, si no puede regular sus

emociones potencializando las positivas y minimizando las negativas, difícilmente podrá

ser un buen ejemplo para sus alumnos; se dificultará la transmisión de sus conocimientos

y probablemente su actitud se convierta en un aspecto determinante en la motivación de

aquellos que dependen de él para tomar las riendas de su aprendizaje (Whisler, 1991,

citado por Rego y Pereira, 2004).

Un docente que imparte esta disciplina, no puede quedarse estático con aquello

que aprendió cuando estaba en la universidad siendo entonces un estudiante; por el

contrario debe enfrentarse a los continuos y acelerados cambios de la sociedad y adaptar

dichos cambios a su experiencia docente, logrando complementar sus conocimientos

básicos con aquellos que den respuesta a las nuevas necesidades y experiencias.

Un docente de diseño gráfico debe enseñar a sus estudiantes a diseñar para la vida.

Dicho en otras palabras, debe transmitir la necesidad e importancia de una investigación

previa al problema de diseño planteado, que involucre desde aspectos históricos,

políticos, económicos y culturales, para que, con base a aquello obtenido por dicha

investigación pueda darse una propuesta o un resultado óptimo y útil, capaz de

comunicar la realidad que se vive en determinado momento (Frascara, 2004). Así

mismo, en las actividades propuestas en clase, deben presentarse sólo aquellas que

vayan de la mano con la realidad que se vive en ese momento y para las cuales se les

enseñe a dar una respuesta ideal, en donde haya un correcto equilibrio entre el contenido

y la forma.

 67 

 

En la actualidad todo aquello que realiza un diseñador gráfico y el mensaje que

transmite puede ser recibido y visto por un número cada vez mayor de personas, es por

esto que debe prestarse especial interés en los aspectos mencionados anteriormente.

Joseph Albers (citado por Frascara, 2004) menciona que su visión de un buen

docente es aquel que en lugar de dar buenas respuestas, siembra buenas preguntas. Lo

anterior puede entenderse como sinónimo de enseñar a los estudiantes a pensar de forma

crítica. Para esto el docente debe motivar a sus alumnos a que desarrollen la

autodeterminación al otorgarles autonomía en sus proyectos; la capacidad de

autoevaluación, al ser capaces de separar los aspectos emotivos de las críticas

constructivas; y la confianza en sí mismos y en su capacidades, al motivarlos a tomar

decisiones propias.

Para lograr lo anterior, un docente debe estar cerca de sus alumnos, escucharlos,

hacerlos sentir que son parte importante de la clase y que cualquier actividad que se

proponga podrá ser realizada por ellos ya que siempre contarán con su apoyo, en otras

palabras, fomentar el gregarismo y la competencia en sus alumnos. Cuando un docente

logra una conexión emocional con sus alumnos, éstos responden siendo más

participativos, más puntuales, más dedicados o sencillamente siendo más responsables

con sus labores y acciones (Joseph Albers, citado por Frascara, 2004).

El perfil de todo docente de la carrera de diseño gráfico debería incluir una

capacitación previa que permita conocer las emociones y sentimientos de los alumnos

así como conocer y regular las propias emociones, ya que, citando a Hué (2006), “un

profesor triste es un triste profesor, mientras que un profesor alegre, seguro será un gran

profesor” (p. 6).

 68 

 

Lo mostrado en este capítulo permite valorar la importancia de la IE por parte de

los docentes y su repercusión en la motivación de los alumnos, así como también

permitió demostrar la validez, confiablidad y pertinencia de considerar la percepción

como una herramienta válida a la hora de llevar a cabo una investigación

 69 

 

Capítulo 3. Método  

Este capítulo aborda la metodología de la presente investigación para conocer la

factibilidad de evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación de los

alumnos en el aula a través de la percepción del alumno, así como la auto-percepción

que tienen los docentes sobre su nivel de IE.

Se explica la metodología utilizada para la obtención y recolección de los datos y

resultados. Se realiza una descripción, tanto de la población en la que se centra el estudio

como de la muestra y su tamaño, así como también se da a conocer el tipo de selección

utilizada para tal propósito. Se aborda el marco contextual en donde se desarrolló la

investigación y se expone el procedimiento que se siguió para la aplicación de los

instrumentos diseñados y seleccionados, la recolección de los datos y el análisis de los

mismos.

3.1 Metodología

La presente investigación tuvo un enfoque cuantitativo, el cual de acuerdo con

Hernández, Fernández y Baptista (2010, p.10) es aquel en donde se “pretende

intencionalmente acotar la información, es decir medir con precisión las variables del

estudio”. La elección del enfoque cuantitativo tiene que ver directamente con la

metodología empleada y la selección de instrumentos y métodos estadísticos, utilizados

únicamente en este tipo de enfoque, con los cuales se pudo dar respuesta al objetivo

general y a los objetivos específicos.

 70 

 

De acuerdo a todo lo anterior, y para lograr los objetivos de la investigación se

decidió que el estudio fuera exploratorio, ya que “los estudios exploratorios sirven para

familiarizarse con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la

posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa respecto de un contexto

particular, investigar problemas en donde existe poca información” (Hernández, 2010,

p.79). Tal es el caso de la presente investigación, en donde no existen estudios previos

en donde se haya evaluado la inteligencia emocional y la motivación en el aula a través

de la percepción del alumno, lo cual incrementa el interés por los resultados obtenidos.

El diseño fue no experimental, ya que de acuerdo con Hernández (2010), este tipo

de diseños “se realizan sin la manipulación deliberada de variables y sólo se observan

los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos” (p. 149); también fue

transeccional con medición pretest-postest. Los datos se recogieron solamente durante el

ciclo académico 2012, de acuerdo con el citado autor, los diseños transeccionales son

aquellos en donde los datos se recogen en un periodo determinado solamente.

3. 2 Población, participantes y selección de la muestra

En la presente investigación se consideró como unidad de análisis a alumnos y

docentes de la licenciatura de diseño gráfico. El límite de la población fue de alumnos y

docentes del ciclo académico 2012 del turno matutino de la citada licenciatura,

pertenecientes a una universidad privada en la ciudad de Monterrey, Nuevo, León,

México.

Para realizar la selección de la muestra se eligió un método no probabilístico, ya

que los grupos fueron asignados por la institución y el único requisito tomado en cuenta

 71 

 

para ello fue que fueran docentes y estudiantes de la carrera de diseño gráfico y que

asistieran en el turno matutino, características propias de la muestra, especificadas en

planteamiento del problema previamente descrito, quedando como sigue:

• Un grupo de primer tetramestre conformado por 9 alumnos.

• Un grupo de quinto tetramestre conformado por 6 alumnos.

• Un grupo de noveno tetramestre conformado por 10 alumnos.

• Un grupo de 3 docentes, los cuales imparten clases en uno de los grupos de la

muestra de los alumnos.

3. 3 Marco Contextual

El estudio se llevó a cabo en una universidad privada en la ciudad de Monterrey,

Nuevo, León, la cual se rige en el Modelo Educativo Siglo XXI, que comprende cinco

principios de formación: Aprender a aprender; Aprender a ser; Aprende a hacer;

Aprender a emprender y Aprender a convivir. Cuenta por un lado con el reconocimiento

como institución de Alta Calidad Académica otorgado por la Secretaría de Educación

Pública (SEP) y por otro con programas acreditados por el Consejo para la Acreditación

de la Educación Superior, A.C. (COPAES).

Su misión es ser una “institución que, de manera integral, educa con un equilibrio

entre los enfoques científico-tecnológico y ético-cultural, acordes con las necesidades

sociales, la búsqueda de la verdad y el bien común; fundamentándose en su Filosofía

Institucional y su Modelo Educativo” (Misión UVM, 2008).

De acuerdo a su visión (Visión UVM, 2008).

Se proyecta como una Institución educativa de prestigio nacional, con nexos internacionales. Competitiva por su Modelo Educativo, sus acreditados

 72 

 

programas académicos y su carácter proactivo, prospectivo, flexible e innovador. Garantiza para sus egresados una congruencia social por su formación como individuos de calidad, íntegros y competitivos, proveedores de conocimientos y habilidades, con decidida actitud de liderazgo y comprometidos con su actualización permanente y la búsqueda de la verdad y el bien común.

La universidad ofrece diferentes programas de estudio, entre los que se destaca la

división de Diseño, Arte y Arquitectura, de la que se desprende la licenciatura en Diseño

Gráfico. Esta licenciatura, además de tener la ventaja de ser cursada en una modalidad

tetramestral, ofrece fomentar la creatividad y la innovación basándose en una formación

centrada en el uso de tecnología, multimedia y de plataformas digitales. Entre las

materias que se incluyen en el plan de estudios destacan: teoría y manejo del color;

identidad gráfica corporativa; señalética y señalización; con las cuales se logra, entre

otras cosas diseñar proyectos de diseño gráfico impreso y digital; ilustrar libros, viñetas,

catálogos, libros infantiles y libros de texto así como crear imágenes corporativas. Estas

materias se cursan a lo largo de toda la carrera, la cual consta de 10 tetramestres.

La universidad cuenta con diferentes planes de becas desde el inicio de la carrera

hasta el término de la misma, lo cual permite que el nivel socio-económico de los

alumnos no sea un impedimento para estudiar en la institución. Por lo tanto el nivel

socio-económico de la población estudiantil no puede ser generalizado.

Sus instalaciones son relativamente nuevas ya que abrió sus puertas en la ciudad

de Monterrey, Nuevo León, México en el año 2008, hace apenas 4 años. Cuenta con

canchas deportivas, alberca, gimnasio, diferentes laboratorios (serigrafía, fotografía,

audiovisual, radio, televisión…), biblioteca, cafetería y estacionamiento.

 73 

 

3.4 Instrumentos

Para poder reunir los datos necesarios para la presente investigación se utilizaron

tres diferentes instrumentos, a continuación se hace una descripción de cuáles fueron,

porqué se seleccionaron y la forma en que se aplicaron, la cual fue a manera de pretest-

postest.

3.4.1 Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula

a través de la percepción de los alumnos (CIEDMAPA).Con la finalidad de realizar

un diagnóstico para conocer la percepción que tienen los alumnos sobre la inteligencia

emocional de sus docentes y su impacto en la motivación que se da en el aula, se diseñó

un cuestionario con preguntas cerradas, siendo este el primer instrumento aplicado (Ver

apéndice C). Cabe destacar que la aplicación de este instrumento se realizó a manera de

pretest, al inicio del tetramestre y de postest, al final del mismo. 

El cuestionario inicia con un saludo hacia el participante y una explicación sobre

el objetivo del mismo. Se enlistan las instrucciones para contestarlo y se incluye una

breve descripción de los conceptos incluidos en el mismo (emoción y motivación). Se

realizan 5 preguntas de datos demográficos: edad, género, carrera, materia y tetramestre

cursado y posteriormente se enlistan las 36 preguntas del cuestionario. Las primeras 18

preguntas están relacionadas con los componentes de la IE, los cuales son Percepción,

Comprensión y Regulación emocional y se enfocan a medir la percepción que tienen los

alumnos sobre ellos. Las siguientes 18 preguntas se relacionan con la

Autodeterminación, la Competencia y el Gregarismo, siendo éstas los componentes de la

variable Motivación, que se enfocan a medir la percepción que tienen los alumnos sobre

ellas (Ver Tabla 1).

 74 

 

Tabla 1 Relación de los componentes de Inteligencia Emocional y de Motivación con la secuencia de las preguntas

Pregunta 1-6 7-12 13-18 19-24 25-30 25-30 Componentes Inteligencia Emocional Componentes Motivación

Percepción emocional

docente

Comprensión emocional

docente

Regulación emocional

docente

Autodeter-minación

Compe-tencia

Gregaris-mo

Las opciones de respuesta en el instrumento estuvieron previamente codificadas y

se basaron en una forma de la escala de Likert, e iban de “siempre” cuyo código fue 5;

hasta “nunca” cuyo código fue 1. Para obtener los puntajes totales, es decir, del total de

alumnos participantes, para las variables IE y motivación, y así determinar su

categorización, primero se tomaron en cuenta el número total de preguntas, 18 en la

variable IE y 18 en la variable motivación, y se multiplicó por el número total de

alumnos que contestaron el instrumento (9 para primer tetramestre; 6 para quinto y 10

para noveno) y el resultado se multiplicó a su vez por cada uno de los valores del código

prestablecido, del 5 al 1. Posteriormente se buscó conocer el puntaje total obtenido en la

variable IE y en la variable motivación, para cada uno de los alumnos participantes, para

ello se multiplicó el número de preguntas por cada uno de los valores del código

prestablecido (Ver Tabla 2).

Por otro lado, para obtener los puntajes totales, es decir, del total de alumnos

participantes para cada componente de la variable IE y para cada una de los

componentes de la variable motivación, se tomaron en cuenta el número total de 6

preguntas, para cada componente y para cada variable, en seguida se multiplicó por el

número de alumnos participantes (9 para primer tetramestre; 6 para quinto y 10 para

 75 

 

noveno) y posteriormente el resultado se multiplicó por cada uno de los valores del

código prestablecido, del 5 al 1 (Ver Tabla 2). Los resultados de los puntajes totales por

grupo y por alumno para las variables IE y motivación y cada uno de sus componentes

se muestran en la tabla 3.

Tabla 2 Tabla para cálculo de calificaciones para los componentes IE y motivación

Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Primer tetramestre Variable Totales: 18 (Preguntas) X 9 (alumnos) X código numérico (1-5)

Alumno: 18 (Preguntas) X código numérico (1-5)

Componente Totales: 6 (Preguntas) X 9 (alumnos) X código numérico (1-5) Alumno: 6 (Preguntas) X código numérico (1-5)

Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Quinto tetramestre Variable Totales: 18 (Preguntas) X 6 (alumnos) X código numérico (1-5)

Alumno: 18 (Preguntas) X código numérico (1-5)

Componente Totales: 6 (Preguntas) X 6 (alumnos) X código numérico (1-5) Alumno: 6 (Preguntas) X código numérico (1-5)

Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Noveno tetramestre Variable Totales: 18 (Preguntas) X 10 (alumnos) X código numérico (1-5)

Alumno: 18 (Preguntas) X código numérico (1-5)

Componente Totales: 6 (Preguntas) X 10 (alumnos) X código numérico (1-5) Alumno: 6 (Preguntas) X código numérico (1-5)

Cabe destacar que este instrumento estuvo compuesto por las dos secciones

mencionadas, que aunque no estuvieron delimitadas en el cuestionario, sí lo estuvieron a

la hora de realizar las mediciones y estadísticas, ya que se consideraron como

instrumentos independientes el uno del otro. Las categorías, de acuerdo a los puntajes

obtenidos se muestran en el Apéndice D “Categorías de acuerdo a la puntuación

obtenida en el cuestionario Inteligencia Emocional del docente y motivación en el aula a

través de la percepción de los alumnos”

 76 

 

Tabla 3 Tabla de puntajes totales por grupo y por alumno para las variables IE y motivación y cada uno de sus componentes

Variable IE / Motivación Componentes IE/ Motivación Totales Alumno Totales Alumno

Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Primer tetramestre Ideal 810 90 270 30 Adecuada 648 72 216 24 Moderada 486 54 162 18 Baja 324 36 108 12 Muy Poca 162 18 54 6

Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Quinto tetramestre Ideal 540 90 180 30 Adecuada 432 72 144 24 Moderada 324 54 108 18 Baja 216 36 72 12 Muy Poca 108 18 36 6

Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Noveno tetramestre Ideal 900 90 300 30 Adecuada 720 72 240 24 Moderada 540 54 180 18 Baja 360 36 120 12 Muy Poca 180 18 60 6

3.4.2 Escala Trait Meta-Mood Scale TMMS-24. Con el objetivo de conocer el

nivel de IE en relación a la percepción, comprensión y regulación emocional de cada

uno de los docentes participantes de la muestra se les aplicó como segundo instrumento

la medida de auto informe TMMS-24 (ver Apéndice E), siendo ésta una versión

modificada de la original de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995, citados

por Fernández-Berrocal y Extremera, 2005). De acuerdo con Fernández-Berrocal y

Extremera (2005) las medidas de auto-informe se utilizan con frecuencia para medir la

IE por su sencillez de aplicación y rapidez para obtener los resultados. 

El TMMS-24 (ver Apéndice E), es un instrumento que cumple una serie de

criterios psicométricos validados. En éste se presentan 24 afirmaciones relacionadas con

las emociones y sentimientos del participante y miden tres componentes de la siguiente

 77 

 

manera: las primeras 8 están relacionadas con el componente percepción emocional; las

8 siguientes con el componente comprensión emocional y las últimas 8 con el

componente de la regulación emocional. Las definiciones de cada uno de los

componentes se encuentran en el capítulo 2.

Las categorías están previamente codificadas, de modo que para la categoría

“Nada de Acuerdo” su código es 1 y para la última categoría “Totalmente de Acuerdo”

su código es 5. Es a partir de las respuestas dadas bajo el formato de la escala de Likert

que se obtiene la puntuación final, la cual se analiza y se transforma en los resultados.

Para la evaluación, se suman los códigos seleccionados por el participante que

corresponden al componente percepción; posteriormente las siguientes 8

correspondientes al componente comprensión; por último las afirmaciones

correspondientes al componente regulación. Además de las puntuaciones por

componente, también se realiza una medición con base al género ya que en el

instrumento se menciona que existen diferencias entre hombres y mujeres.

La tabla 4 muestra una descripción del nivel en que se encuentra el participante, en

cada componente y de acuerdo al género, según los resultados obtenidos por la suma de

cada respuesta o código. En la investigación titulada: La inteligencia emocional:

métodos de evaluación en el aula, Extremera y Fernández-Berrocal (2003) mencionan

que los resultados obtenidos con la aplicación de este tipo de instrumentos son válidos

ya que de acuerdo a los resultados analizados en estudios existentes se determina que

son lo suficientemente representativos.

En cuanto a la fiabilidad para cada componente de este instrumento, se menciona

lo siguiente: “Atención (0,90); Claridad (0,90) y Reparación (0,86). Así mismo presenta

 78 

 

una fiabilidad test-pretest adecuada” (Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil,

2004, p. 217).

Tabla 4 Nivel del participante en cada componente de la IE y de acuerdo al género Componente Puntuaciones

Hombres Puntuaciones

Mujeres Percepción Debe mejorar su percepción:

presta poca atención < 21

Debe mejorar su percepción: presta poca atención

< 24 Adecuada percepción

22 a 32 Adecuada percepción

25 a 35 Debe mejorar su percepción: presta demasiada atención

> 33

Debe mejorar su percepción: presta demasiada atención

> 36 Comprensión Debe mejorar su comprensión

< 25 Debe mejorar su comprensión

< 23 Adecuada comprensión

26 a 35 Adecuada comprensión

24 a 34 Excelente comprensión

> 36 Excelente comprensión

> 35 Regulación Debe mejorar su regulación

< 23 Debe mejorar su regulación

< 23 Adecuada regulación

24 a 35 Adecuada regulación

24 a 34 Excelente regulación

> 36 Excelente regulación

> 35

3.4.3 Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula (CMAA). Para

conocer la motivación que tienen los alumnos respecto a las actividades en el aula, se

diseñó un cuestionario con preguntas cerradas, el cual se aplicó a manera de pretest a

principio del tetramestre y como postest a finales del mismo (Ver Apéndice F).  

El cuestionario inicia con un saludo hacia el participante y una explicación sobre

su objetivo; se presentan las instrucciones para realizarlo y 5 preguntas relacionadas con

datos demográficos: edad, género, carrera y tetramestre cursado, también se solicita el

nombre de la materia sobre la cuál contestarán las preguntas, ya que por medio de esta se

obtendrá la relación con el docente que la imparte y por lo tanto el que contestó el

 79 

 

instrumento de IE. Posteriormente se enlistan las 25 preguntas. (Ver Tabla 5).

Tabla 5 Relación de los componentes de la motivación con la secuencia de las preguntas

Pregunta 1-5 6-10 11-15 16-20 21-25

Componentes de la

Motivación Autodeterminación Competencia Gregarismo

Expectativa y valor Autorrealización

En este instrumento se utilizó una escala tipo Likert, en donde a cada una de las

respuestas, establecidas con anterioridad, se les otorgó un valor, donde la respuesta

“siempre” tenía un código 5 y donde la respuesta “nunca” tenía un código 1. Las

respuestas con un código 5 (siempre) estaban relacionadas con un sentido positivo,

mientras que las respuestas con un código cada vez menor se relacionaban con un

sentido negativo.

Para calificar este instrumento, se siguieron los mismos criterios que para el

CIEDMAPA, con la única diferencia de que el total de preguntas para la variable

motivación fueron 25, correspondiendo 5 preguntas para cada uno de sus componentes

(Ver Tabla 6), los cuales, como se ha mencionado anteriormente son:

Autodeterminación, Competencia, Gregarismo, Expectativa y Valor y Autorrealización

(Ver Tabla 7). Las categorías, de acuerdo a los puntajes obtenidos se muestran en el

Apéndice G “Categorías de acuerdo a la puntuación obtenida en el cuestionario

Motivación hacia las actividades en el aula”.

 80 

 

Tabla 6 Tabla para cálculo de calificaciones para los componentes de la motivación Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Primer tetramestre Variable Totales: 25 (Preguntas) X 9 (alumnos) X 5 (código numérico (1-5)) Alumno: 25 (Preguntas) X 5 (código numérico (1-5))Componente Totales: 5 (Preguntas) X 9 (alumnos) X 5 (código numérico (1-5)) Alumno: 5 (Preguntas) X 5 (código numérico (1-5))

Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Quinto tetramestre Variable Totales: 25 (Preguntas) X 6 (alumnos) X 5 (código numérico (1-5)) Alumno: 25 (Preguntas) X 5 (código numérico (1-5))Componente Totales: 5 (Preguntas) X 6 (alumnos) X 5 (código numérico (1-5)) Alumno: 5 (Preguntas) X 5 (código numérico (1-5))

Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Noveno tetramestre Variable Totales: 25 (Preguntas) X 10 (alumnos) X 5 (código numérico (1-5)) Alumno: 25 (Preguntas) X 5 (código numérico (1-5))Componente Totales: 5 (Preguntas) X 10 (alumnos) X 5 (código numérico (1-5)) Alumno: 5 (Preguntas) X 5 (código numérico (1-5))

Tabla 7 Tabla de puntajes totales por grupo y por alumno para la variable motivación y para cada uno de sus componentes

Variable motivación Componentes motivación Totales Alumno Totales Alumno

Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Primer tetramestre Ideal 1125 125 225 25

Adecuada 900 100 180 20 Moderada 675 75 135 15

Baja 450 50 90 10 Muy Poca 225 25 45 5

Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Quinto tetramestre Ideal 750 125 150 25

Adecuada 600 100 120 20 Moderada 450 75 90 15

Baja 300 50 60 10 Muy Poca 150 25 30 5

Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Noveno tetramestreIdeal 1250 125 250 25

Adecuada 1000 100 200 20 Moderada 750 75 150 15

Baja 500 50 100 10 Muy Poca 250 25 50 5

 

 81 

 

3.5 Prueba piloto del cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación

en el aula a través de la percepción del alumno (CIEDMAPA) y del cuestionario

Motivación hacia las actividades en el aula (CMAA)

La prueba piloto se realizó con la finalidad de comprobar la validez y vialidad de

los dos instrumentos diseñados por la Lic. Andrea Elisa Gutiérrez Maldonado, quien es

la investigadora de la presente tesis. Tanto el instrumento diagnóstico Cuestionario

Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción del

alumno (Ver Apéndice C) como el Cuestionario Motivación hacia las actividades en el

aula (Ver Apéndice F), se contestaron el mismo día y por la misma muestra de alumnos

que constó de dos hombres y tres mujeres. Todos contestaron los dos cuestionarios

tomando como referencia para ello a un mismo docente; a este respecto cabe señalar que

en ningún momento se solicitó el nombre de dicho docente, solo se pidió que

especificaran la materia que imparte.

Al estar contestando los instrumentos, ninguno de los alumnos mostró dudas ni

confusión sobre las instrucciones ni con las preguntas. Los realizaron de manera relajada

y continua, sin hacer pausas, lo que indicó que la redacción era clara y que estaban

familiarizados con los temas abordados, lo que sirvió de referente para no necesitar

realizar cambios en ninguno de los cuestionarios y utilizarlos tal cual en la versión final.

Al finalizar de contestar los instrumentos, los alumnos se acercaron a la investigadora y

le hicieron saber que las preguntas les parecieron muy exactas y coincidentes con su

realidad, así como que en muchas de ellas se sintieron identificados ya que en más de

una ocasión habían tenido pensamientos o vivencias similares a las expuestas en las

preguntas.

 82 

 

Los resultados obtenidos demuestran que tanto el instrumento diagnóstico 

Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la

percepción del alumno (Ver Apéndice C), como el Cuestionario Motivación hacia las

actividades en el aula (Ver Apéndice F) estuvieron bien elaborados, que su estructura

fue adecuada y que no hubo ningún inconveniente a la hora de analizar estadísticamente

cada una de las respuestas, ya que se logró medir correctamente cada una de las

variables estudiadas, así como los componentes de la IE, lo que demostró que ambos

instrumentos pueden usarse con confianza para la presente investigación. Los resultados

obtenidos se muestran detalladamente en el Apéndice H.

3.6 Procedimiento de aplicación de instrumentos

3.6.1 Cuestionarios para la muestra de los alumnos. La aplicación del

cuestionario CIEDMAPA, como instrumento 1 (Ver Apéndice C), y el CMAA, como

instrumento 3 (Ver Apéndice F), ambos aplicados a la muestra de los alumnos al inicio

del tetramestre como pretest y al final del mismo como postest, se llevaron a cabo dentro

de sus salones de clase, en un entorno cómodo, bien iluminado y sin distractores.

Los pasos que se siguieron para la aplicación de los cuestionarios, tanto al inicio

del tetramestre (pretest) como al final del mismo (postest), fueron:

1. Se explicó a los alumnos la finalidad del cuestionario y los objetivos del estudio y se

agradeció su apoyo para la realización de la presente investigación.

2. Se le entregó a cada alumno una copia de cada cuestionario.

3. Se pidió a los participantes que iniciaran a contestar cada cuestionario.

4. El tiempo promedio para contestar ambos cuestionarios fue de 15 minutos.

 83 

 

5. Al terminar, cada alumno entregó en manos del investigador sus cuestionarios.

3.6.2 Instrumento de auto informe TMMS-24. La aplicación del instrumento de

auto informe TMMS-24 (Ver Apéndice E) al docente también se realizó a manera de

pretest-postest y se llevó a cabo en su salón de clase, siguiendo los siguientes pasos:

1. Se le explicó la finalidad del instrumento y su relación con los objetivos del estudio

y se le dio las gracias por su participación en la investigación.

2. Se le entregó una copia de la medida de auto informe TMMS-24.

3. Se pidió al docente que iniciara a contestar el instrumento.

4. El tiempo promedio que le tomó a los docentes completar la medida de auto informe

TMMS-24 fue de 7 minutos.

5. Al terminar, el docente entregó en manos del investigador el instrumento

contestado.

6. Se le comentó al docente que después de hacer el análisis de los datos, se le harían

llegar los resultados.

3.7 Análisis de datos

Para alcanzar los objetivos de la presente investigación se aplicaron tres

cuestionarios: CIEDMAPA (Ver Apéndice C), TMMS-24 (Ver Apéndice E) y CMAA

(Ver Apéndice F), a manera de pretest-postest, al inicio del tetramestre y al final del

mismo.

En primer lugar se aplicó el instrumento diagnóstico CIEDMAPA (Ver Apéndice

C), con la finalidad de conocer la percepción de los alumnos en relación a la Inteligencia

emocional de los docentes y la motivación en el aula.

 84 

 

La percepción de los alumnos puede ser subjetiva entonces se requirió dar

credibilidad a la percepción de los alumnos con respecto a las variables antes

mencionadas. Se buscó conocer si coincidía la percepción de los alumnos sobre la

inteligencia emocional del docente con la medición de la autopercepción de la

inteligencia emocional del docente, para ello se aplicaron la medida de auto informe

TMMS-24 (Ver Apéndice E) y el CIEDMAPA (Ver Apéndice C), para posteriormente

comparar los resultados de los componentes de la IE del instrumento diagnóstico

CIEDMAPA, con los resultados de los componentes de la IE de la medida de auto

informe TMMS-24.

Igualmente se requirió saber cómo es la motivación en el aula y desde la

percepción de los alumnos, así que para ello se compararon los resultados de los

componentes de la motivación del instrumento diagnóstico CIEDMAPA con los

resultados de los componentes de la motivación del Cuestionario Motivación hacia las

actividades en el aula.

A continuación se presenta su análisis de acuerdo al orden en que fueron

aplicados:

3.7.1 Análisis de datos del instrumento diagnóstico Cuestionario Inteligencia

Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción del alumno

(CIEDMAPA). Para este instrumento, aplicado con base en la percepción de los

alumnos de la muestra en forma de pretest-postest, se siguieron los siguientes pasos: 

 85 

 

Se tomaron en cuenta las codificaciones previamente establecidas en el

instrumento, de acuerdo a la escala de actitud tipo Likert, donde la categoría “Siempre”

tuvo el nivel 5 y la categoría “Nunca” tuvo el nivel 1.

Se realizaron los libros de códigos (Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P.,

2010) tanto para la sección de IE como la de motivación. También se llevó a cabo la

codificación al llenar el libro de códigos con los datos obtenidos en el cuestionario

cerrado, donde el valor máximo de respuesta para cada uno de los componentes de la IE

fue de 30 y un mínimo de 6; para las variables de la sección de motivación se obtuvieron

los mismos valores máximos y mínimos que la sección de IE.

Se generó la matriz con base a lo datos arrojados en el libro de códigos y la

interpretación con base a la escala de Likert y los mismos se interpretaron tomando en

cuenta que su aplicación fue pretest-postest y se elaboró una interpretación con base a

datos estadísticos. Se calcularon frecuencias y porcentajes para el instrumento, por

participante, por variable y por componente.

3.7.2 Análisis de datos de la medida de auto informe TMMS-24. Para el

análisis de este instrumento, se siguieron los pasos previamente establecidos en el

mismo, siendo descritos a continuación:

Se tomaron en cuenta las codificaciones previamente establecidas en el

instrumento, de acuerdo a la escala de actitud tipo Likert, donde la categoría “Nada de

Acuerdo” tenía el valor 5 y la categoría “Totalmente de acuerdo” tenía el valor 1 (ver

tabla 8).

 86 

 

Se sumaron los puntos obtenidos en las preguntas 1 a la 8 para obtener la

puntuación del factor percepción y se siguió el mismo procedimiento para las preguntas

9 a la 16 y para las preguntas de la 17 a la 24.

Se compararon los puntos obtenidos de acuerdo a la tabla presentada en el

instrumento, tomando en cuenta el género, ya que como lo especifica el instrumento, el

género es un factor que impacta en los resultados.

El análisis de los resultados permitió obtener frecuencias y porcentajes. Es

importante destacar que el análisis se realizó para su aplicación pretest-postest.

La Escala TMMS-24 (Ver Apéndice E) comprende los componentes de

percepción, comprensión y regulación de las emociones las cuales fueron evaluadas con

base al género de acuerdo a la propuesta para evaluación del instrumento realizada por

Mayer y Salovey.

Tabla 8 Codificaciones previamente establecidas para el instrumento TMMS-24 Componente Afirmación Categoría Código Percepción Pregunta 1 De “Nada de Acuerdo” a

“Totalmente de acuerdo” Del 1 al 5

Comprensión Pregunta 9 De “Nada de Acuerdo” a “Totalmente de acuerdo”

Del 1 al 5

Regulación Pregunta 17 De “Nada de Acuerdo” a “Totalmente de acuerdo”

Del 1 al 5

En la tabla 8 se muestra como están separados los componentes que mide la escala

TMMS-24 en una serie de bloques de 8 preguntas, con sus respectivas posibles

respuestas, donde la categoría “nada de acuerdo” tenía un valor (código) de 1 y la

categoría “totalmente de acuerdo” tenía un valor (código) de 5.

 87 

 

3.7.3 Análisis de datos del Cuestionario Motivación hacia las actividades en el

aula. Para el análisis de datos de este instrumento, que fue aplicado a la muestra de los

alumnos en forma de pretest-postest, se siguieron los pasos siguientes: 

Se tomaron en cuenta las codificaciones previamente establecidas en el

instrumento, de acuerdo a la escala de actitud tipo Likert, donde la categoría “Siempre”

tuvo el nivel 5 y la categoría “Nunca” tuvo el nivel 1. 

Se realizó el libro de códigos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010) con la

localización de las variables de acuerdo a cada uno de los factores del instrumento:

Autodeterminación; Competencia; Gregarismo; Expectativa y valor y Autorrealización,

así como también los respectivos niveles. 

Se llevó a cabo la codificación al llenar el libro de códigos con los datos obtenidos

en el cuestionario, donde el valor máximo de respuesta para cada una de las variables

fue de 25 y el mínimo de 5. Se generó la matriz con base a lo datos arrojados en el libro

de códigos y la interpretación con base a la escala de Likert y se interpretaron

cuidadosamente.  

Se realizó una interpretación con base a datos estadísticos. Se calcularon

frecuencias y porcentajes para el instrumento, por participante, por variable y por

componente. Los datos obtenidos se cotejaron con la teoría existente previamente

estudiada, la cual motivó a investigar y analizar si existían correlaciones entre las

variables presentes en el problema de la presente investigación. 

Se validó entonces la relación existente entre la IE de los docentes y la motivación

de los alumnos en el aula, al analizar los resultados obtenidos de la aplicación de los

 88 

 

instrumentos en principio a la muestra de los docentes y posteriormente a la muestra de

los alumnos y gracias a este análisis se determinaron los resultados.

3.8 Aspectos éticos

Para realizar la aplicación de los instrumentos antes mencionados, se solicitó la

autorización previa y por escrito a la autoridad institucional indicada, la cual fungiendo

como representante de los participantes del estudio, otorgó a la investigadora el permiso

por escrito para proceder con la investigación y para el uso de los datos con fines de

investigación educativa (Ver Apéndice A y Apéndice B), siendo importante resaltar que

en ningún momento se solicitaron nombres o datos con los cuales se pudiera identificar a

cualquiera de los integrantes de las muestras, tanto de docentes como de alumnos,

quedando de este modo salvaguardadas las identidades de todos los participantes.

 89 

 

Capítulo 4. Análisis de resultados

El presente capítulo tiene como finalidad describir el análisis y los resultados

obtenidos por la aplicación del instrumento diagnóstico Cuestionario Inteligencia

Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción del alumno

(CIEDMAPA), así como también de la medida de auto informe TMMS-24 (Trait Meta-

Mood Scale) y el Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula (CMAA),

para dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿A través de la percepción del alumno

de la carrera de diseño gráfico es posible evaluar la inteligencia emocional del docente y

la motivación en el aula?

En este capítulo también se describen los resultados de los instrumentos, así como

la manera en que fueron analizados. Por otro lado, se llevó a cabo una discusión, con

base en la información recabada, sobre la evidencia que respalde los resultados

obtenidos.

4.1 Datos demográficos

La población estuvo integrada por alumnos y docentes de la licenciatura de diseño

gráfico, del ciclo académico 2012 del turno matutino. De la cual se formaron tres grupos

de alumnos. En el primer grupo, la muestra estuvo compuesta por alumnos que cursaban

primer tetramestre, donde el porcentaje hombres fue de 44% y el de mujeres fue de 56%.

En el segundo grupo, la muestra estuvo compuesta por alumnos de quinto tetramestre y

el porcentaje de hombres fue de 22% y el de mujeres fue de 67%. El último grupo fue de

alumnos de noveno tetramestre y la muestra contó con el 20% de hombres y el 80% de

mujeres. Todos los integrantes de la muestra de alumnos contestaron tanto el

 90 

 

CIEDMAPA, como el CMAA. El primer instrumento midió la IE de los docentes, desde

la percepción de los alumnos, además de la percepción de la motivación de ellos hacia

las actividades en el aula. El segundo instrumento se enfocó únicamente en la medición

de la motivación de los alumnos sobre las actividades en el aula.

La muestra de los docentes estuvo compuesta por una mujer que imparte clases en

primer tetramestre; una mujer que imparte clases en quinto tetramestre y un hombre que

imparte clases en noveno tetramestre; todos contestaron la medida de auto informe

TMMS-24.

4.2 Resultados del Cuestionario Inteligencia Emocional Docente y motivación en el

aula (CIEDMAPA) en su aplicación pretest - postest.

Este instrumento se aplicó a todos los alumnos de la muestra con la finalidad de

conocer por un lado, la percepción que tenían sobre la inteligencia emocional (IE) de sus

docentes, y por otro lado, el nivel de motivación respecto a las actividades del aula. Es

importante mencionar que aunque el cuestionario se presentó a los participantes de la

muestra sin divisiones específicas para ambas variables, al momento de llevar a cabo los

análisis estadísticos correspondientes, éstos se realizaron como instrumentos

independientes.

Los resultados obtenidos para cada uno de los componentes de la IE y de la

motivación se describen claramente a continuación.

4.2.1 Sección inteligencia emocional del cuestionario CIEDMAPA. Tanto en el

pretest como en el postest, la sección que midió la IE del docente constó de 18

 91 

 

preguntas, donde las primeras 6 de ellas midieron el componente percepción emocional;

las siguientes 6 el componente comprensión emocional y las 6 últimas el componente

regulación emocional.

Todas las preguntas, que fueron cerradas, tenían establecidas de antemano 5

posibles respuestas, las cuales estuvieron previamente codificadas y se basaron en una

forma de la escala de Likert, e iban de “siempre” cuyo código numérico fue 5, hasta

“nunca” cuyo código numérico fue 1. Esta codificación permitió llevar a cabo los

análisis estadísticos que se presentan a continuación.

4.2.1.1 Resultados obtenidos, con base en el análisis por frecuencias y

porcentajes, pretest-postest, de los componentes de la IE, del CIEDMAPA. A

continuación se presentan los resultados obtenidos para cada uno de los grupos de la

muestra.

Grupo de primer tetramestre:

Componente Percepción Emocional: Se obtuvo que en el pretest, las

frecuencias generadas por el 46% de los alumnos de género masculino ubicaron este

componente en la categoría Moderada, mientras que las frecuencias generadas por el

37% de las alumnas lo ubicaron en la categoría Adecuada. En el postest, tanto los

alumnos de género masculino como las alumnas aumentaron su percepción respecto a

este componente, ya que el 67% de los alumnos de género masculino ubicaron la

percepción emocional en la categoría Adecuada y el 53% de las alumnas lo ubicaron en

la categoría Ideal (Ver Tabla 9).

 92 

 

Componente Comprensión emocional: Se obtuvo que en las frecuencias

generadas en el pretest, el 29% de los alumnos de género masculino ubicaron al

componente en la categoría Adecuada, coincidiendo con el 43% de las frecuencias de las

alumnas en la misma categoría; mientras que en el postest un 33% de los alumnos de

género masculino ubicaron al componente en una categoría más elevada, ahora como

Ideal, sin embargo un elevado 22% lo ubicó en la categoría Baja; en cambio, el 58% de

las alumnas elevaron su percepción, ubicando ahora al componente en la categoría Ideal

(Ver Tabla 9).

Tabla 9 Frecuencias y porcentajes del grupo de 1er tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA. Pretest-Postest Percepción

Emocional Comprensión Emocional Regulación

Emocional PRETEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 4 0 17 0 0 0 0 0 Baja 2 2 8 7 2 0 8 0 0 1 0 3 Moderada 11 8 46 27 6 10 25 33 11 4 46 13 Adecuada 7 11 29 37 7 13 29 43 5 10 21 33 Ideal 4 9 17 30 5 7 21 23 8 15 33 50 POSTEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 1 0 6 0 0 2 0 6 Baja 0 1 0 3 4 2 22 6 0 1 0 3 Moderada 3 4 17 11 2 7 11 19 1 1 6 3 Adecuada 12 12 67 33 5 6 28 17 14 12 78 33 Ideal 3 19 17 53 6 21 33 58 3 20 17 56

 93 

 

Componente Regulación emocional: En su aplicación pretest, se obtuvo que las

frecuencias generadas por el 46% de los alumnos de género masculino ubicaron al

componente en la categoría moderada, mientras que las frecuencias del 50% de las

alumnas lo ubicaron en la categoría Ideal; por otro lado, en el postest el 78% de los

alumnos de género masculino elevaron su percepción al ubicar ahora al componente en

la categoría Adecuada. El 56% de las alumnas se mantuvieron en la misma categoría

Ideal (Ver Tabla 9).

En resumen, para los alumnos de primer tetramestre se obtuvo que la percepción

que tuvieron en relación a la medición de la inteligencia emocional se mantuvo

constante del pretest al postest, y aunque alumnos y alumnas percibieron con ciertas

diferencias los niveles de las categorías de su docente, aumentaron en la misma

proporción del pretest al postest, como se observa en los componentes percepción y

comprensión emocional.

Grupo de quinto tetramestre:

Componente percepción emocional: Los resultados obtenidos en el pretest

muestran que las frecuencias generadas por el 58% de los alumnos de género masculino

ubicaron a este componente en la categoría Adecuada, mientras que las frecuencias

generadas por el 50% de las alumnas lo ubicaron en la categoría Moderada. Los

resultados obtenidos en el postest arrojaron que el 67% de los alumnos del género

masculino mantuvieron al componente en la misma categoría Adecuada; mientras que en

el caso de las alumnas, se presentó un empate en las frecuencias, donde un 29% mantuvo

 94 

 

al componente en la categoría Moderada, mientras que el otro 29% lo subió a la

categoría Adecuada (Ver Tabla 10).

Componente Comprensión emocional: En los resultados del pretest, la muestra

de alumnos de género masculino, se presentaron frecuencias iguales del 25% para las

categorías Moderada, Adecuada e Ideal; mientras que las frecuencias generadas por el

33% de las alumnas ubicaron al componente en la categoría Ideal. Los resultados

obtenidos en el postest mostraron tendencias similares para los alumnos de género

masculino, ya que se presentaron nuevamente frecuencias iguales, ahora del 33% para

las categorías Moderada y Adecuada, dejando afuera la categoría Ideal; mientras que en

el caso de las alumnas, las frecuencias del 42% mantuvieron al componente en la misma

categoría Ideal (Ver Tabla 10).

Componente Regulación emocional: Se obtuvo que, en los resultados del pretest,

las frecuencias generadas por el 58% de los alumnos de género masculino ubicaron al

componente en la categoría Adecuada, mientras que las frecuencias del 54% de las

alumnas lo ubican en la categoría Ideal. En los resultados del postest, aunque las

categorías se mantuvieron sin cambio, se modificaron los porcentajes, presentándose

ahora un 67% del género masculino en la categoría Adecuada y un 67% del género

femenino en la categoría Ideal (Ver Tabla 10).

 95 

 

Tabla 10 Frecuencias y porcentajes del grupo de 5to. tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al CIEDMAPA. Pretest-Postest

PRETEST Percepción Emocional

Comprensión Emocional Regulación Emocional

Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 2 0 8 2 5 17 21 0 0 0 0 Baja 1 2 8 8 1 1 8 4 1 0 8 0 Moderada 3 12 25 50 3 6 25 25 1 3 8 13 Adecuada 7 4 58 17 3 4 25 17 7 8 58 33 Ideal 1 4 8 17 3 8 25 33 3 13 25 54

POSTEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 2 0 8 0 1 0 4 0 0 0 0 Baja 0 3 0 13 1 0 8 0 2 3 17 13 Moderada 2 7 17 29 4 7 33 29 0 3 0 13 Adecuada 8 7 67 29 4 6 33 25 8 2 67 8 Ideal 2 5 17 21 3 10 25 42 2 16 17 67

En resumen para los alumnos de quinto tetramestre se obtuvo que aunque los

alumnos de género masculino y femenino de quinto tetramestre no hayan percibido la

misma categoría para ninguno de los componentes, sí se mantuvo por género la misma

percepción tanto al inicio (pretest) como al final del curso (postest).

Grupo de noveno tetramestre:

Componente Percepción Emocional: En los resultados obtenidos en el pretest,

tanto las frecuencias generadas por el 33% de los alumnos de género masculino, como el

52% generado por las alumnas ubicaron a este componente en la categoría Ideal,

mientras que en el postest tanto el 58% de los alumnos de género masculino como el

38% de las alumnas bajaron su percepción al ubicar ahora al componente en la categoría

 96 

 

Adecuada, en este punto es importante destacar que un 6% de las alumnas ubicaron al

componente en la categoría Muy Poca y un 8% en la categoría Baja (Ver Tabla 11).

Tabla 11 Frecuencias y porcentajes del grupo de 9no. tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEMAPA. Pretest-Postest Percepción

Emocional Comprensión Emocional Regulación

Emocional PRETEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M FMuy poca 0 1 0 2 0 4 0 8 0 0 0 0Baja 3 2 25 4 0 1 0 2 0 0 0 0Moderada 3 2 25 4 5 5 42 10 2 1 17 2Adecuada 2 18 17 38 4 18 33 38 3 10 25 21Ideal 4 25 33 52 3 20 25 42 7 37 58 77POSTEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M FMuy poca 0 3 0 6 1 6 8 13 1 0 8 0Baja 0 4 0 8 2 4 17 8 3 3 25 6 Moderada 3 12 25 25 6 12 50 25 3 7 25 15Adecuada 7 18 58 38 2 11 17 23 3 22 25 46Ideal 2 11 17 23 1 15 8 31 2 16 17 33

Componente Comprensión emocional: En el pretest, se obtuvo que las

frecuencias generadas por el 42% de los alumnos de género masculino ubicaron al

componente en la categoría Moderada, mientras que las frecuencias generadas por el

42% de las alumnas lo ubicaron en la categoría Ideal. En el postest, aunque las

categorías se mantuvieron sin cambio, los porcentajes del género masculino se elevaron

al 50%, mientras que el de las alumnas bajó al 31% (Ver Tabla 11).

Componente Regulación emocional: Se obtuvo que en el pretest, tanto las

frecuencias generadas por el 58% de los alumnos de género masculino, como las

 97 

 

generadas por el 77% de las alumnas ubicaron al componente en la categoría Ideal. En el

postest los porcentajes del género masculino estuvieron divididos entre las categorías

Baja, Moderada y Adecuada con un 25% cada una. Por otro lado, las frecuencias

generadas por el 46% de las alumnas bajaron su percepción al ubicar ahora al

componente en la categoría Adecuada, mientras que sólo el 33% lo mantuvo en la

misma categoría Ideal (Ver Tabla 11).

En resumen para los alumnos de noveno tetramestre se obtuvo que en el

componente Comprensión emocional tanto los alumnos de género masculino como las

alumnas mantuvieron sin cambios su percepción a lo largo de todo el curso. Por otro

lado en los componentes Percepción y Regulación emocional que si bien tanto los

alumnos de género masculino como las alumnas mostraron una percepción categoría

menor hacia el final del curso, fueron calificados en la misma proporción por ambos

géneros.

4.2.2 Sección Motivación del CIEDMAPA. Tanto en el pretest como en el

postest, la sección que midió la motivación de los alumnos hacia las actividades del aula

constó de 18 preguntas, donde las primeras 6 de ellas midieron el componente

Autodeterminación; las siguientes 6 midieron el componente Competencia y las 6

últimas midieron el componente Gregarismo.

Todas las preguntas tuvieron las mismas características que la primera sección,

con preguntas cerradas y códigos numéricos previamente establecidos. Los análisis

estadísticos que se obtuvieron se presentan a continuación:

 98 

 

4.2.2.1 Resultados obtenidos, con base en el análisis por frecuencias y

porcentajes, pretest-postest, de los componentes de la motivación, del CIEDMAPA. A

continuación se presentan los resultados obtenidos para cada uno de los grupos de la

muestra.

Grupo de primer tetramestre:

Componente Autodeterminación: Los resultados mostraron que las frecuencias

generadas por el 38% de los alumnos de género masculino ubicó al componente en la

categoría Adecuada, mientras que el 53% de las alumnas la ubica en la categoría Ideal.

Las frecuencias generadas en el postest, por alumnos del género masculino, mostraron

una coincidencia en las categorías Adecuada e Ideal con el 39%. Las frecuencias

generadas por el 64% de las alumnas mantuvieron al componente en la categoría Ideal

(Ver Tabla 12).

Componente Competencia: En el pretest se obtuvo que las frecuencias generadas

por el 38% de los alumnos, ubicó al componente en la categoría Adecuada; las

frecuencias generadas por el 60% de las alumnas, la ubicaron en la categoría Ideal. Los

resultados del postest muestran que el 50% de los alumnos de género masculino

aumentaron su percepción para este componente ya que ahora lo ubicaron en la categoría

Ideal. El 78% de las alumnas se mantuvo constante en la categoría Ideal (Ver Tabla 12).

Componente Gregarismo: Los resultados del pretest muestran que tanto el 38%

de las frecuencias generadas por los alumnos, como el 63% generadas por las alumnas

ubicaron al componente en la categoría Ideal. Mientras que los resultados obtenidos en

 99 

 

el postest muestran que el 50% de los alumnos de género masculino disminuyeron su

percepción al ubicar ahora al componente en la categoría Adecuada; mientras que el

83% de las alumnas permaneció constante en la categoría Ideal (Ver Tabla 12).

Tabla 12 Frecuencias y porcentajes del grupo de 1er. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondientes al CIEDMAPA. Pretest-Postest Autodeterminación Competencia Gregarismo PRETEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M F Muy poca 2 1 8 3 2 0 8 0 0 0 0 0 Baja 1 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 7 4 29 13 5 5 21 17 7 1 29 3 Adecuada 9 9 38 30 9 7 38 23 8 10 33 33 Ideal 5 16 21 53 8 18 33 60 9 19 38 63

POSTEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 4 0 11 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 1 1 6 3 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 3 2 17 6 1 0 6 0 1 1 6 3 Adecuada 7 6 39 17 8 8 44 22 9 5 50 14 Ideal 7 23 39 64 9 28 50 78 8 30 44 83

En resumen en relación a los alumnos de primer tetramestre, se obtuvo que las

alumnas mantuvieron en los 3 componentes, en relación a la motivación en el aula, la

misma categoría del pretest al postest, y los alumnos sólo en el componente

autodeterminación, y aunque los alumnos cambiaron de categoría para los componentes

Competencia y Gregarismo, fueron semejantes (ideal o adecuada), dos de ellas fueron

 100 

 

iguales a la categoría obtenida por las alumnas, en el pretest para el componente

Gregarismo y en el postest para el componente Competencia.

Grupo de quinto tetramestre:

Componente Autodeterminación: Se tiene que las frecuencias generadas por el

50% de los alumnos ubicó al componente en la categoría Adecuada, mientras que las

frecuencias generadas por el 46% de las alumnas lo ubicó en la categoría Ideal. Los

resultados del postest mostraron el mismo 46% de las frecuencias generadas por las

alumnas para la misma categoría Ideal y un aumento en las frecuencias generadas por

los alumnos, quedando ahora con un 75% para la misma categoría Adecuada (Ver Tabla

13).

Tabla 13 Frecuencias y porcentajes del grupo de 5to. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondiente al CIEDMAPA. Pretest-Postest Autodeterminación Competencia Gregarismo PRETEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 1 0 4 0 1 0 4 0 0 0 0 Baja 0 1 0 4 0 0 0 0 0 1 0 4 Moderada 1 3 8 13 0 3 0 13 2 6 17 25 Adecuada 6 8 50 33 4 8 33 33 5 4 42 17 Ideal 5 11 42 46 8 12 67 56 5 13 42 54

POSTEST

Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 2 0 8 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 1 2 8 8 0 3 0 13 0 0 0 0 Moderada 0 4 0 17 0 3 0 13 0 2 0 8 Adecuada 9 5 75 21 3 0 25 0 2 5 17 21 Ideal 2 11 17 46 9 18 75 75 10 17 83 71

 101 

 

Componente Competencia: En el pretest se obtuvo que tanto las frecuencias

generadas por el 67% de los alumnos, como las generadas por el 56% de las alumnas,

ubicaron al componente en la categoría Ideal. En el postest ocurrió lo mismo, variando

solamente los porcentajes, que aumentaron tanto para los alumnos como para las

alumnas, quedando un 75% para ambos géneros, en la categoría Ideal (Ver Tabla 13).

Componente Gregarismo: Los resultados obtenidos en el pretest muestran que un

42% de las frecuencias generadas por los alumnos ubicó al componente en la categoría

Adecuada, mientras que otro 42% lo ubicó en la categoría Ideal, coincidiendo este

último con el 54% de las frecuencias generadas por las alumnas para la misma categoría.

En el postest, el porcentaje de los alumnos se unificó, quedando un alto 83% para la

categoría Ideal. El 71% de las alumnas mantuvieron la misma categoría Ideal (Ver Tabla

13).

En resumen para los alumnos de quinto tetramestre se obtuvo que tanto las

alumnas como los alumnos de género masculino en relación a la motivación en el aula

mantuvieron en los 3 componentes la misma categoría del pretest al postest excepto para

el componente Competencia en el caso de los alumnos, aunque tuvieron la misma

categoría que las alumnas en el pretest para este componente.

Grupo de noveno tetramestre:

Componente Autodeterminación: Los resultados obtenidos por frecuencias y

porcentajes en el pretest, mostraron que tanto las frecuencias generadas por el 50% de

los alumnos, como las generadas por el 69% de las alumnas, ubicaron al componente en

la categoría Ideal. Los resultados del postest mostraron que ambos géneros coincidieron

 102 

 

en disminuir su percepción al ubicar ahora al componente en la categoría Adecuada con

un 42% cada uno (Ver Tabla 14).

Componente Competencia: En los resultados del pretest, se obtuvo nuevamente

una coincidencia ya que tanto las frecuencias generadas por el 50% de los alumnos,

como las generadas por el 69% de las alumnas, ubicaron al componente en la categoría

Ideal, mientras que en el postest la percepción de los alumnos hacia este componente

disminuyó, ya que los porcentaje generados por el 75% de los alumnos de género

masculino y el 42% del género femenino lo ubicaron ahora en la categoría Adecuada

(Ver Tabla 14).

Tabla 14 Frecuencias y porcentajes del grupo de 9no. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondiente al CIEDMAPA. Pretest-Postest Autodeterminación Competencia Gregarismo PRETEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 2 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 1 2 8 4 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 0 2 0 4 2 1 17 2 0 1 0 2 Adecuada 6 9 42 19 4 14 33 29 3 13 25 27 Ideal 6 33 50 69 6 33 50 69 9 34 75 71

POSTEST

Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 2 0 4 1 0 8 0 0 0 0 0 Baja 2 3 17 6 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 4 8 33 17 1 11 8 23 0 8 0 17 Adecuada 5 20 42 42 9 20 75 42 3 17 25 35 Ideal 1 15 8 31 1 17 8 35 9 23 75 48

 103 

 

Componente Gregarismo: Los resultados en el pretest muestran que hubo una

coincidencia con el 75% de las frecuencias generadas por los alumnos y con el 71% de

las alumnas, al ubicar al componente en la categoría Ideal; lo cual se repitió en el

postest, variando solamente los porcentajes, pero manteniendo al componente en la

misma categoría, con un 75% del género masculino y con un 48% del femenino (Ver

Tabla 14).

En resumen se obtuvo que para los alumnos de noveno tetramestre en relación a la

motivación en el aula, que tanto los alumnos de género masculino como las alumnas

coincidieron exactamente en la misma percepción en dos componentes,

autodeterminación y competencia tanto al inicio (pretest) como al final del curso

(postest). En el caso del componente Gregarismo las coincidencias se centraron en las

categorías otorgadas por género, tanto al inicio como al final del curso.

4.3 Resultados de la medida de auto informe TMMS-24

Este instrumento se aplicó a los docentes de la muestra, a manera de pretest-

postest, con la finalidad de conocer el nivel de IE en relación a la percepción,

comprensión y regulación emocional de cada uno de ellos. Para el análisis de los

resultados se tomaron en cuenta el género de los participantes y los rangos pre-

establecidos para cada caso.

4.3.1 Resultados obtenidos en el pretest. Los resultados fueron que tanto la

maestra de quinto tetramestre como el maestro de noveno deben mejorar su Percepción

emocional, ya que ambos prestan poca atención a este componente. En cambio, la

 104 

 

maestra de primer tetramestre se coloca en la categoría de Adecuada Percepción

emocional. Para el componente Comprensión emocional, los maestros de primer y

noveno tetramestre se colocan en una excelente Comprensión emocional, mientras que

la maestra de quinto obtuvo una puntuación que la coloca en la categoría de Adecuada

Comprensión emocional. Por último, para el componente Regulación emocional, los

maestros de primer y noveno tetramestre se colocan en la categoría de Adecuada

Regulación emocional, mientras que la maestra de quinto se coloca en la categoría

Excelente Regulación emocional.

4.3.2 Resultados obtenidos en el postest. Los resultados en el postest volvieron a

mostrar que tanto la maestra de quinto tetramestre como el maestro de noveno deben

mejorar su Percepción emocional, ya que ambos prestan poca atención a este

componente y que la maestra de primer tetramestre se coloca nuevamente en la categoría

de Adecuada Percepción emocional. Para el componente Comprensión emocional, los

maestros de primero y quinto y tetramestre permanecieron sin cambios, mientras que el

maestro de noveno tetramestre bajó su puntuación, por lo que en postest se colocó en

una Adecuada Comprensión emocional. Por último, para el componente Regulación

emocional, los maestros de primer y noveno tetramestre se mantuvieron en la categoría

de Adecuada Regulación emocional, así como la maestra de quinto en la categoría

Excelente Regulación emocional.

Los datos significativos, resultado del análisis pretest-postest de la medida de auto

informe TMMS-24 son principalmente cuatro. 1) Los componentes con una mayor

puntuación fueron el de Comprensión y Regulación emocional, ya que las categorías

 105 

 

alcanzadas por los docentes estuvieron entre Adecuada y Excelente. 2) El maestro de

noveno tetramestre bajó a la categoría Adecuada en el componente Comprensión

emocional. 3) En el componente Percepción emocional es en donde los docentes deben

prestar más atención ya que la categoría alcanzada por dos de ellos especifica que se

debe mejorar porque se presta muy poca atención. En este componente, sólo un docente

logró la categoría Adecuada. 4) Los tres docentes se mantuvieron en las mismas

categorías para los componentes, con excepción del caso mencionado en el inciso 2.

La tabla 15 muestrea los resultados por categoría:

Tabla 15 Categorías Pretest-Postest de la muestra de docentes correspondientes a la medida de auto informe TMMS-24 Noveno tetramestre Percepción emocional

Grupo/ Género

1er tetra (F) 5to tetra (F) 9no tetra (M)

Pretest Postest Pretest Postest Pretest PostestCategoría Adecuada Adecuada Debe

mejorar. Presta poca atención

Debe mejorar.Presta poca atención

Debe mejorar. Presta poca atención

Debe mejorar.Presta poca atención

Comprensión emocional Grupo/ Género

1er tetra (F) 5to tetra (F) 9no tetra (M)

Pretest Postest Pretest Postest Pretest PostestCategoría Excelente Excelente Adecuada Adecuada Excelente Adecuada

Regulación emocional Grupo/ Género

1er tetra (F) 5to tetra (F) 9no tetra (M)

Pretest Postest Pretest Postest Pretest PostestCategoría Adecuada Adecuada Excelente Excelente Adecuada Adecuada

 106 

 

De lo mencionado con anterioridad se puede decir que las maestras de primer y

quinto tetramestre fueron las que se mantuvieron en las mismas categorías tanto en el

pretest como en el postest, mientras que el maestro de noveno tetramestre fue el único

que al finalizar el curso (postest) presentó una disminución de categoría en uno de los

componentes.

4.4 Resultados del Cuestionario Motivación hacia las Actividades en el Aula

(CMAA)

El Cuestionario de motivación hacia las actividades en el aula, se aplicó, a manera

de pretest-postest, a los todos los alumnos de la muestra con la finalidad de conocer la

motivación que tienen sobre las actividades en el aula. En este instrumento se miden

tanto los componentes Autodeterminación, Competencia y Gregarismo, que también se

midieron en el CIEDMAPA, como dos adicionales que son Expectativa y Valor, así

como Autorrealización.

El cuestionario constó de 25 preguntas cerradas, donde las primeras 5 midieron el

componente Autodeterminación, y de manera subsecuente con cada 5 preguntas los

componentes Competencia, Gregarismo, Expectativa y valor y Autorrealización.

Cada pregunta tuvo un código numérico prestablecido con base en la respuesta

seleccionada, de modo que la respuesta “siempre” tuvo un código numérico de 5 y la

respuesta “nunca” tuvo un código numérico de 1. Esta codificación permitió analizar los

datos obtenidos.

 107 

 

4.4.1 Resultados obtenidos, con base en el análisis por frecuencias y

porcentajes, pretest-postest, de los componentes de la Motivación del CMAA. Los

resultados obtenidos para cada uno de los grupos de la muestra se presentan a

continuación:

Grupo de primer tetramestre:

Componente Autodeterminación: Se obtuvo que en el pretest, las frecuencias

generadas tanto por el 60% de los alumnos de género masculino, como por el 60% de las

alumnas ubicaron al componente en la categoría Ideal. En el postest, las frecuencias

generadas por el mismo 60% de los alumnos de género masculino ubicaron al

componente en una categoría más baja, ahora en la categoría Adecuada, mientras que el

70% de las alumnas mantuvieron al componente en la misma categoría Ideal (Ver Tabla

16).

Componente Competencia: En el caso del pretest, se obtuvo que las frecuencias

generadas tanto por el 60% de los alumnos de género masculino, como por el 44% de las

alumnas ubicaron al componente en la categoría Ideal. Mientras que en el postest, el

67% de los alumnos de género masculino bajaron al componente a la categoría

Adecuada. El 77% de las alumnas lo mantuvieron en la categoría Ideal (Ver Tabla 16).

Componente Gregarismo: En el pretest, las frecuencias generadas por el 50% de

los alumnos de género masculino ubicaron al componente en la categoría Adecuada,

mientras que las frecuencias del 44% de las alumnas lo ubican en la categoría Ideal. En

el caso del pretest, las frecuencias generadas por los alumnos de género masculino se

 108 

 

dividieron entre las categorías Adecuada e Ideal con un 47% cada una. Las frecuencias

generadas por el 63% de las alumnas ubicaron al componente en la categoría Ideal (Ver

Tabla 16).

Tabla 16 Frecuencias y porcentajes del grupo de 1er. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondientes al CMAA. Pretest-Postest Autodeterminación Competencia Gregarismo PRETEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M F Muy poca 1 0 5 0 0 0 0 0 4 1 20 4 Baja 1 0 5 0 0 0 0 0 0 1 0 4 Moderada 2 2 10 8 2 6 10 24 0 3 0 12 Adecuada 4 8 20 32 6 8 30 32 10 9 50 36 Ideal 12 15 60 60 12 11 60 44 6 11 30 44 POSTEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 3Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 7Moderada 0 1 0 3 2 2 13 7 1 1 7 3Adecuada 9 8 60 27 10 5 67 17 7 7 47 23Ideal 6 21 40 70 3 23 20 77 7 19 47 63

Componente Expectativa y Valor: En el pretest se obtuvo que las frecuencias

generadas tanto por el 45% de los alumnos de género masculino, como el 64% de las

alumnas la ubicaron en la categoría Ideal. Los resultados del postest mantienen la misma

categoría Ideal para el componente, solo aumentaron los porcentajes, especialmente los

de género masculino quedando un 73% y un 83% del género femenino (Ver Tabla 17).

 109 

 

Tabla 17 Frecuencias y porcentajes del grupo de 1er. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondiente al CMAA. Pretest-Postest Expectativa y Valor Autorrealización PRETEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 4 1 20 4 6 2 30 8 Adecuada 7 8 35 32 5 8 25 32 Ideal 9 16 45 64 9 15 45 60 POSTEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 0 1 0 3 0 0 0 0 Adecuada 4 4 27 13 4 7 27 23 Ideal 11 25 73 83 11 23 73 77

Componente Autorrealización: En el caso del pretest se presentó el mismo

resultado que para el componente anterior, con el 45% de las frecuencias generadas por

los alumnos de género masculino y el 60% de las alumnas, ubicándola también en la

categoría Ideal. En el postest, este componente se mantuvo también en la misma

categoría ideal, aumentando considerablemente los porcentajes generados por el 73% de

los alumnos de género masculino y por el 77% de género femenino (Ver Tabla 17).

Es importante destacar que en el grupo de primer tetramestre, entre el pretest y el

postest los alumnos de género masculino mostraron la tendencia a disminuir la categoría

de los componentes con la excepción de Expectativa y Valor y Autorrealización.

 110 

 

En el grupo de 1er tetramestre, los alumnos de género masculino indicaron al

inicio del curso (pretest), que el docente promovía todos los componentes en una

categoría ideal, con excepción del componente Gregarismo, el cual tuvo una categoría

de adecuada. Al final del curso (postest) los componentes Autodeterminación y

Competencia bajaron a la categoría adecuada y el componente Gregarismo aumentó a la

categoría adecuada/ideal. Los componentes Expectativa y Valor y Autorrealización

permanecieron sin cambios en la categoría ideal durante todo el curso.

Por otro lado las alumnas indicaron tanto al inicio del curso (pretest) como al final

del mismo (postest) que el docente promovía todos los componentes en una categoría

ideal.

Con base en lo mencionado con anterioridad, la medición de la motivación del

alumno en el aula que realizaron los alumnos de primer tetramestre, se mantuvo

constante en el caso de las alumnas y alumnos, del pretest al postest, con excepción de

los componentes Autodeterminación y Competencia en el caso de los alumnos,

disminuyendo una categoría, aunque la medición del pretest fue la misma para ambos

componentes en relación a la categoría que tuvieron las alumnas.

Grupo de quinto tetramestre:

Componente Autodeterminación: En el pretest se obtuvo que las frecuencias

generadas tanto por el 60% de los alumnos de género masculino, como por el 75% de las

alumnas ubicaron al componente en la categoría Ideal; en el postest, las frecuencias

entre géneros se acercaron más, quedando un 70% para el género masculino y un 75%

 111 

 

para el femenino, ambos manteniendo al componente en la categoría Ideal (Ver Tabla

18).

Tabla 18 Frecuencias y porcentajes del grupo de 5to. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondiente al CMAA. Pretest-Postest Autodeterminación Competencia Gregarismo PRETEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 5 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 1 2 10 10 4 5 40 25 1 1 10 5 Adecuada 3 3 30 15 6 6 60 30 3 6 30 30 Ideal 6 15 60 75 0 9 0 45 6 12 60 60 PRETEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 0 1 0 5 0 0 0 0 0 3 0 15 Adecuada 3 4 30 20 2 7 20 35 1 3 10 15 Ideal 7 15 70 75 8 13 80 65 9 14 90 70

Componente Competencia: En el pretest, las frecuencias generadas por el 60% de

los alumnos de género masculino ubicaron al componente en la categoría Adecuada,

mientras que las frecuencias generadas por el 45% de las alumnas lo ubican en la

categoría Ideal; es importante destacar que ningún alumno de género masculino calificó

a este componente como Ideal, lo que en el postest cambió radicalmente ya que fue un

alto 80% de los alumnos de este género quienes ubicaron al componente en la categoría

Ideal, a la par del 65% de las alumnas (Ver Tabla 18).

 112 

 

Componente Gregarismo: Los resultados del pretest mostraron que el 60% de los

alumnos de ambos géneros ubican al componente en la categoría Ideal. En el postest, la

categoría se mantiene y los porcentajes se ven considerablemente elevados, quedando un

90% para los alumnos de género masculino y un 70% para el femenino (Ver Tabla 18).

Componente Expectativa y Valor: En el pretest se obtuvo que las frecuencias

generadas por el 60% de los alumnos de género masculino la ubicaron en la categoría

Adecuada, mientras que el 55% de las frecuencias de las alumnas la ubicaron en la

categoría de Ideal. En los resultados del postest, los alumnos de género masculino elevan

al componente a la categoría Ideal con un alto 80%; las alumnas mantienen al

componente en la misma categoría, pero elevan su porcentaje al 85% (Ver Tabla 19).

Tabla 19 Frecuencias y porcentajes del grupo de 5to. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondiente al CMAA. Pretest-Postest Expectativa y Valor Autorrealización PRETEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 1 3 10 15 0 0 0 0 Adecuada 6 6 60 30 3 9 30 45 Ideal 3 11 30 55 7 11 70 55 POSTEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 0 0 0 0 0 1 0 5 Adecuada 2 3 20 15 5 3 50 15 Ideal 8 17 80 85 5 16 50 80

 113 

 

Componente Autorrealización: Los resultados del pretest muestran que tanto el

70% de las frecuencias generadas por los alumnos de género masculino, como el 55%

de las alumnas, la ubicaron en la categoría Ideal. En los resultados del postest, las

frecuencias generadas por los alumnos de género masculino se dividen, quedando un

50% tanto para la categoría Adecuada como para la Ideal; las alumnas por su parte

mantienen al componente en la categoría Ideal con un alto 80% (Ver Tabla 19).

En el grupo de quinto tetramestre, los alumnos de género masculino indicaron al

inicio del curso (pretest), que el docente promovía la autodeterminación, el gregarismo y

la autorrealización en una categoría ideal, mientras que la competencia y las expectativas

y valor en una categoría adecuada. Al final del curso (postest) sólo los componentes

Autodeterminación y Gregarismo permanecieron sin cambios, mientras que los

componentes Competencia, Expectativa y Valor aumentaron a la categoría ideal. El

componente Autorrealización se colocó al final del curso en la categoría adecuada/ideal.

Por otro lado las alumnas indicaron tanto al inicio del curso (pretest) como al final del

mismo (postest) que el docente promovía todos los componentes en una categoría ideal.

En relación a lo anterior la medición de la motivación del alumno en el aula que

realizaron alumnos del quinto tetramestre se mantuvo constante en el caso de las

alumnas y alumnos del pretest al postest, con excepción de los componentes

Competencia y Expectativa y Valor en el caso de los alumnos, aumentando una

categoría su percepción, aunque cabe señalar que la medición del postest fue la misma

para ambos componentes en relación a la categoría que tuvieron las alumnas.

 114 

 

Grupo de noveno tetramestre:

Componente Autodeterminación: En el pretest se obtuvo que las frecuencias

generadas tanto por el 50% de los alumnos de género masculino, como por el 63% de las

alumnas ubicaron al componente en la categoría Ideal; en el postest, las frecuencias

quedaron con un 70% para el género masculino y un bajo 48% para el femenino, ambos

manteniendo al componente en la categoría Ideal (Ver Tabla 20).

Tabla 20 Frecuencias y porcentajes del grupo de 9no. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondientes al CMAA. Pretest-Postest Autodeterminación Competencia Gregarismo

PRETEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 3 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 1 1 10 3 2 4 20 10 1 1 10 3 Adecuada 4 14 40 35 5 9 50 23 3 11 30 28 Ideal 5 25 50 63 3 27 30 68 6 27 60 68 POSTEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 1 5 10 13 0 1 0 2.5 3 1 30 3 Adecuada 2 16 20 40 5 12 50 30 6 16 60 40 Ideal 7 19 70 48 5 27 50 68 1 23 10 58

Componente Competencia: En el pretest, las frecuencias generadas por el 50% de

los alumnos de género masculino ubicaron al componente en la categoría Adecuada,

mientras que las frecuencias generadas por el 68% de las alumnas lo ubican en la

 115 

 

categoría Ideal; en el postest el porcentaje y categoría se mantuvo exactamente igual

para las alumnas, mientras que los alumnos de género masculino compartieron un 50%

para las categorías Adecuada e Ideal (Ver Tabla 20).

Componente Gregarismo: Los resultados del pretest mostraron que tanto el 60%

de los alumnos de género masculino como el 68% de las alumnas ubican al componente

en la categoría Ideal. En el postest, la categoría baja a Adecuada de acuerdo al 60% de

los alumnos de género masculino, mientras que el 58% de las alumnas lo mantiene en la

categoría Ideal (Ver Tabla 20).

Componente Expectativa y Valor: En el pretest se obtuvo que tanto las

frecuencias generadas por el 70% de los alumnos de género masculino como por el 80%

de las alumnas ubicaron al componente en la categoría Ideal. En los resultados del

postest, los alumnos de género masculino elevan al componente a la categoría Ideal con

un 50%; las alumnas mantienen al componente en la misma categoría, pero bajan su

porcentaje al 68% (Ver Tabla 21).

Componente Autorrealización: Los resultados del pretest muestran que tanto el

90% de las frecuencias generadas por los alumnos de género masculino, como el 83%

de las alumnas, ubicaron al componente en la categoría Ideal. En los resultados del

postest, las frecuencias generadas por los alumnos de género masculino bajan

considerablemente al 50% ubicando ahora al componente en la categoría Adecuada,

mientras que ahora sólo el 60% de las alumnas lo mantienen en la categoría Ideal (Ver

Tabla 21).

 116 

 

Tabla 21 Frecuencias y porcentajes del grupo de 9no. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondiente al CMAA. Pretest-Postest Expectativa y Valor Autorrealización

PRETEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 0 0 0 0 0 0 0 0 Adecuada 3 8 30 20 1 7 10 18 Ideal 7 32 70 80 9 33 90 83 POSTEST Género/ Categoría

Frecuencia % Frecuencia %

M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 2 1 20 25 2 3 20 8 Adecuada 3 12 30 30 5 13 50 33 Ideal 5 27 50 68 3 24 30 60

 

Entre los resultados del pretest y el postest, para el grupo de noveno tetramestre, se

tiene que tanto las alumnas como los alumnos ubicaron a todos los componentes, tanto

en el pretest como en el postest, en la categoría Ideal, con excepción de los componentes

Gregarismo y Autorrealización, donde los alumnos de género masculino bajaron a los

componentes a la categoría Adecuada. Otro dato significativo es que en el pretest las

frecuencias generadas para los componentes Expectativa y Valor y Autorrealización se

colocaron solamente entre las categorías Adecuada e Ideal.

En el grupo de noveno tetramestre, los alumnos de género masculino indicaron al

inicio del curso (pretest), que el docente promovía todos los componentes en una

 117 

 

categoría ideal, con excepción del componente Competencia, al cual lo ubicaron en una

categoría adecuada. Al final del curso (postest) sólo los componentes Autodeterminación

y Expectativa y Valor permanecieron sin cambios, ya que los componentes Gregarismo

y Autorrealización bajaron a la categoría adecuada, mientras que el componente

Competencia se colocó al final del curso en la categoría adecuada/ideal.

Las alumnas indicaron tanto al inicio del curso (pretest) como al final del mismo

(postest) que el docente promovía todos los componentes en una categoría ideal.

Con base en lo mencionado con anterioridad, la medición de la motivación del

alumno en el aula que realizaron los alumnos de noveno tetramestre se mantuvo

constante en el caso de las alumnas y alumnos del pretest al postest, con excepción de

los componentes Gregarismo y Autorrealización en el caso de los alumnos, ya que

disminuyeron una categoría su percepción, aunque la medición del pretest fue la misma

para ambos componentes en relación a la categoría que tuvieron las alumnas.

Tomando en cuenta los resultados obtenidos del análisis correspondiente al

CMAA, se destaca que tanto en el pretest como en el postest, los tres grupos

participantes generaron frecuencias elevadas, ubicando a todos los componentes

medidos de la motivación entre las categorías Adecuada e Ideal, con excepción de los

alumnos de género masculino del grupo de noveno tetramestre quienes bajaron sus

categorías en el pretest para los componentes Gregarismo y Autorrealización y los

alumnos de primer tetramestre para el componente Competencia. El caso contrario se

presentó con los alumnos de quinto tetramestre, quienes en vez de bajar la categoría para

el componente Competencia la elevaron a Ideal.

 118 

 

Cabe destacar que en todos los grupos, tanto en el pretest como en el postest,

fueron las alumnas quienes generaron las puntuaciones más elevadas, ubicando a todos

los componentes medidos en la categoría Ideal, mientras que las generadas por los

alumnos fluctuaron entre las categorías Ideal y Adecuada.

Se destaca que en el postest los alumnos ubicaron a muchos más componentes en

la categoría Adecuada, siendo el caso del grupo de quinto tetramestre una excepción ya

que ubicaron a todos los componentes en la categoría Ideal.

4.5 Discusión de resultados

Los resultados obtenidos se generaron con base en el análisis de los instrumentos

aplicados a cada uno de los grupos de la muestra, tanto alumnos como docentes y con

base en ellos es que se buscó dar respuesta a cada uno de los objetivos y preguntas

subordinadas de la presente investigación, desde los generales hasta los específicos, así

como también a la pregunta principal: ¿A través de la percepción del alumno es posible

evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación en el aula?

A continuación se realiza una descripción y discusión de los resultados obtenidos

para cada uno de los objetivos, así como también para las preguntas subordinadas:

4.5.1 Objetivo específico 1 y preguntas subordinadas 1 y 2. El primer objetivo

específico fue el conocer, a través de la percepción de los alumnos de la carrera de

diseño gráfico, la inteligencia emocional de sus docentes y la motivación que se genera

en el trabajo en el aula, al inicio y al final del curso, para darle validez a la percepción

del alumno. En relación a este objetivo se generaron 2 preguntas subordinadas, la

 119 

 

primera pregunta subordinada fue ¿Cuál es el nivel de IE de los docentes en el área de

diseño gráfico al inicio y al fin del curso según la percepción de los alumnos? Y la

segunda es ¿Cuál es el nivel de motivación del alumno en el aula, al inicio y al final del

curso, según la percepción de los alumnos? A continuación se aborda la información que

da respuesta a estas interrogantes y al objetivo planteado.

Se realizó una aplicación pretest-postest del CIEDMAPA, que mide el nivel de los

componentes de la inteligencia emocional de sus docentes a través de la percepción del

alumno, los resultados que se obtuvieron se presentan a continuación para cada uno de

los grupos:

Primer tetramestre:

Al inicio del curso (pretest) tanto alumnos de género masculino como la alumnas

percibieron que su docente manejaba la percepción emocional en una categoría

moderada y adecuada respectivamente, mientras que el dato significativo fue que al

finalizar el curso (postest) los alumnos de ambos géneros aumentaron su percepción al

ubicar a su docente en la categoría adecuada e ideal respectivamente (Ver Tabla 22).

La percepción que los alumnos de ambos géneros tuvieron respecto a la forma en

que su docente manejaba la comprensión emocional fue muy significativa ya que

coincidió tanto al inicio del curso como al final del mismo, destacando que para el final

del curso su percepción aumentó. En cuanto a su percepción respecto a la forma en que

su docente manejaba la regulación emocional sólo las alumnas indicaron que lo hacía de

forma ideal, manteniendo esta percepción desde el inicio al final del curso; los alumnos

de género masculino percibieron al inicio del curso que el docente manejaba al

 120 

 

componente de manera moderada, incrementando su percepción al final del curso pues

lo percibieron como adecuado.

Tabla 22 Categorías Pretest-Postest del grupo de 1er tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA Primer tetramestre

Componente Percepción emocional

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Moderada Adecuada Adecuada Ideal

Componente Comprensión emocional

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada Ideal Adecuada Ideal

Componente Regulación emocional

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Moderada Adecuada Ideal Ideal

Lo mencionado con anterioridad nos permite dar como respuesta a la pregunta

subordinada 1, la cual fue ¿Cuál es el nivel de IE de los docentes en el área de diseño

gráfico al inicio y al fin del curso según la percepción de los alumnos?, que los alumnos

de primer tetramestre, de ambos géneros, percibieron que su docente manejaba la IE en

su aula de forma entre adecuada e ideal, siendo un dato significativo el que al finalizar el

curso las categorías otorgadas para cada uno de los componentes fueron superiores.

Lo que se traduce en que ellos perciben que sus docentes saben cuándo modificar

estrategias de clase para continuar con su atención; reconocen cuando un alumno dice

una cosa pero siente otra, cuando está siendo sincero sobre sus emociones o cuando tiene

algún problema que le está incomodando y actúan en consecuencia de forma oportuna y

 121 

 

positiva. También indica que los alumnos perciben que sus docentes son capaces de

reflexionar sobre los sentimientos que experimentan, tanto los negativos como los

positivos y tienen la habilidad para regularlos y dirigirlos hacia pensamientos y acciones

positivas y productivas, evitando así el dejarse llevar por ellos de forma impulsiva,

siendo todas las anteriores habilidades incluidas en la IE (Fernández-Berrocal y

Extremera, 2005).

Con base en lo mencionado con anterioridad y para los fines de este estudio, que

es validar la percepción del alumno, en este caso se considera que la percepción que

tuvieron los alumnos del primer tetramestre en relación a la medición de la inteligencia

emocional se mantuvo constante del pretest al postest, aunque alumnos y alumnas

percibieron con ciertas diferencias en los niveles de las categorías a su docente,

aumentaron en la misma proporción del pretest al postest, como se observa en los

componentes percepción y comprensión emocional.

Quinto tetramestre:

Los alumnos de género masculino percibieron tanto al inicio como al final del

curso que su docente manejaba de manera adecuada la percepción emocional; lo que las

alumnas percibieron fue que lo hacía de manera moderada, manteniendo también su

percepción a lo largo de todo el curso. Por otro lado, los alumnos de género masculino y

las alumnas percibieron, a lo largo de todo el curso, que su docente manejaba la

comprensión emocional de manera moderada e ideal, respectivamente. Para el

componente regulación emocional, los alumnos de género masculino lo ubicaron en una

 122 

 

categoría adecuada, mientras que las alumnas en una categoría Ideal, manteniendo

ambos la misma categoría durante todo el curso.

Otro dato significativo es que los alumnos de género masculino coincidieron en

percibir, a lo largo de todo el curso, que su docente manejaba la percepción y la

regulación emocional de manera adecuada; las alumnas por su parte coincidieron en

percibir, a lo largo de todo el curso, que su docente manejaba la comprensión y

regulación emocional de manera ideal y por último los alumnos de género masculino y

las alumnas, coincidieron también en percibir, a lo largo de todo el curso, que su docente

manejaba la percepción y comprensión emocional de manera moderada (Ver Tabla 23).

Tabla 23 Categorías Pretest-Postest del grupo de 5to tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA Quinto tetramestre

Componente Percepción emocional

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest

Categoría Adecuada Adecuada Moderada Moderada/adecuada

Componente Comprensión emocional

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Moderada/

adecuada/ideal Moderada/adecuada

Ideal Ideal

Componente Regulación emocional

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada Adecuada Ideal Ideal

Lo mencionado con anterioridad nos permite dar como respuesta a la pregunta

subordinada 1, la cual fue ¿Cuál es el nivel de IE de los docentes en el área de diseño

gráfico al inicio y al fin del curso según la percepción de los alumnos?, que los alumnos

 123 

 

de quinto tetramestre, de ambos géneros, percibieron que su docente manejaba la IE en

su aula de forma entre adecuada e ideal.

Estos resultados permiten visualizar que de acuerdo a la percepción de los

alumnos, los docentes de la muestra han dejado de ver a sus aulas como un espacio

rígido, tenso y en donde las relaciones alumno-docente son impersonales y distantes

(Montico, 2004). Del mismo modo, también se refleja que se ha logrado generar empatía

entre profesores y alumnos, obteniendo como resultado un ambiente de confianza,

armónico y agradable, lo que permite que los alumnos se comuniquen mejor con sus

docentes y que por lo tanto su motivación en clase se incremente (Bono, 2010).

De acuerdo a lo anterior y para los fines de este estudio, que es validar la

percepción del alumno, aunque los alumnos de género masculino y femenino de quinto

tetramestre no hayan percibido la misma categoría para ninguno de los componentes, sí

se mantuvo por género la misma percepción tanto al inicio (pretest) como al final del

curso (postest).

Noveno tetramestre:

Para este grupo se encontró que al inicio del curso (pretest), tanto los alumnos de

género masculino como las alumnas coincidieron en percibir que su docente manejó la

percepción y la regulación emocional de forma ideal y al final del curso (postest) de

forma adecuada. En el caso del componente Comprensión emocional tanto los alumnos

de género masculino como las alumnas mantuvieron, durante todo el curso, las mismas

categorías de moderada e ideal respectivamente (Ver Tabla 24).

 124 

 

Lo mencionado con anterioridad nos permite dar como respuesta a la pregunta

subordinada 1, la cual fue ¿Cuál es el nivel de IE de los docentes en el área de diseño

gráfico al inicio y al fin del curso según la percepción de los alumnos?, que los alumnos

de noveno tetramestre, de ambos géneros, percibieron que su docente manejaba los

componentes Percepción y Regulación emocional de forma entre adecuada e ideal y el

componente Comprensión emocional entre moderada e ideal.

Tabla 24 Categorías Pretest-Postest del grupo de 9no tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEMAPA.

Noveno tetramestre

Componente Percepción emocional

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest PostestCategoría Ideal Adecuada Ideal Adecuada

Componente Comprensión emocional

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest PostestCategoría Moderada Moderada Ideal Ideal

Componente Regulación emocional

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest PostestCategoría Ideal Baja/moderada/adecuada Ideal Adecuada

Lo anterior demuestra que este grupo también percibe que sus docentes manejan

las habilidades incluidas en la IE y las ponen en práctica en el aula, lo cual es importante

ya que cuando se logra percibir, comprender y regular las emociones es posible generar

ambientes en el aula que sean positivos y agradables, los docentes se alejan de la

posibilidad de presentar agotamiento y frustración, por el contrario logran una buena

 125 

 

relación con sus alumnos lo que se ve reflejado en la calidad de su trabajo (Palomera,

Gil-Olarte y Brackett, 2006).

Finalmente para validar la percepción del alumno, que como se ha mencionado

con anterioridad, es la finalidad de este estudio, se obtuvo que en el componente

Comprensión emocional tanto los alumnos de género masculino como las alumnas

mantuvieron sin cambios su percepción a lo largo de todo el curso. Por otro lado en los

componentes Percepción y Regulación emocional, que si bien tanto los alumnos de

género masculino como las alumnas mostraron una percepción de categoría menor hacia

el final del curso, fueron calificados en la misma proporción por ambos géneros.

En conclusión, se tiene que los resultados obtenidos de los tres grupos permiten

validar que la percepción de los alumnos fue consistente y por lo tanto confiable ya que

tuvo coincidencias significativas, tanto al inicio como al final del curso, ya sea entre

cada uno de los grupos o entre género.

En relación al primer objetivo, a continuación se aborda la segunda pregunta

subordinada: ¿Cuál es el nivel de motivación del alumno en el aula, al inicio y al final

del curso, según la percepción de los alumnos? A continuación se analiza la información

que da respuesta a esta interrogante y al objetivo planteado.

Respecto a los resultados obtenidos en el mismo CIEDMAPA, ahora enfocados en

la medición de los componentes de la motivación de los alumnos a través de la

percepción del alumno, se encontraron los resultados que se presentan a continuación,

para cada uno de los grupos:

 126 

 

Primer tetramestre:

Al inicio del curso (pretest), los alumnos de género masculino coincidieron en

percibir que su motivación respecto a los componentes Autodeterminación y

Competencia era adecuada, mientras que al final del curso (postest) percibieron que era

entre adecuada e ideal para el primer componente e ideal para el segundo. En cuanto al

componente Gregarismo, al inicio del curso (pretest), lo percibieron como ideal y al final

(postest) como adecuado. Las alumnas mantuvieron la categoría ideal para los tres

componentes durante todo el curso (Ver Tabla 25).

Tabla 25 Categorías Pretest-Postest del grupo de 1er tetramestre, para los componentes de motivación, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA Primer tetramestre

Componente Autodeterminación

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada Adecuada/ ideal Ideal Ideal

Componente Competencia

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada Ideal Ideal Ideal

Componente Gregarismo

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Adecuada Ideal Ideal

Lo mencionado con anterioridad nos permite dar como respuesta a la pregunta

subordinada 2, la cual fue ¿Cuál es el nivel de motivación del alumno en el aula, al

inicio y al final del curso, según la percepción de los alumnos?, que los alumnos de

primer tetramestre, de ambos géneros, percibieron que su motivación en el aula era entre

 127 

 

adecuada e ideal, siendo un dato significativo el que los alumnos de género masculino

hayan coincidido en las categorías otorgadas al final del curso con las otorgadas por las

alumnas a lo largo de todo el curso, para los componentes Autodeterminación y

Competencia, mientras que para el componente Gregarismo las categorías de ambos

géneros coincidieron al inicio del curso.

Los resultados muestran que los alumnos perciben que tienen libertad a la hora

de realizar las acciones o actividades de clase (De Giraldo y Mera, 2000, citados por

Edel, 2003b), que son competentes para realizar las actividades propuestas por su

docente y que su presencia es valorada (Reeve, 2003), factores que incrementan la

motivación por asistir a clases y por aprender (Ibáñez, 2002).

Para validar la percepción del alumno se obtuvo que las alumnas mantuvieron en

los 3 componentes la misma categoría del pretest al postest en relación a la motivación

en el aula, y los alumnos sólo en el componente autodeterminación, y aunque los

alumnos cambiaron de categoría para los componentes Competencia y Gregarismo,

fueron semejantes (ideal o adecuada) y dos de ellas fueron iguales a la categoría

obtenida por las alumnas, en el pretest para el componente Gregarismo y en el postest

para el componente Competencia.

Quinto tetramestre:

En los resultados para este grupo se obtuvo que los alumnos de género masculino

percibieron al inicio del curso (pretest), que su motivación en el aula respecto a los

componentes Autodeterminación y Gregarismo fue adecuada para el primer componente

 128 

 

y adecuada/ideal para el segundo, manteniendo la misma categoría en el postest para el

componente Autodeterminación y aumentándola a ideal para el componente

Gregarismo. Como dato significativo se destaca que los alumnos de género masculino

mantuvieron su percepción de ideal a lo largo de todo el curso, en cuanto a su

motivación respecto al componente Competencia. Por otro lado se observó que las

alumnas mantuvieron la misma categoría ideal para los tres componentes a lo largo de

todo el curso (Ver Tabla 26).

Tabla 26 Categorías Pretest-Postest del grupo de 5to tetramestre, para los componentes de motivación, correspondientes al cuestionario CIEMAPA Quinto tetramestre

Componente Autodeterminación

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest

Categoría Adecuada Adecuada Ideal Ideal

Componente Competencia

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Ideal Ideal Ideal

Componente Gregarismo

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada/ideal Ideal Ideal Ideal

Lo mencionado con anterioridad nos permite dar como respuesta a la pregunta

subordinada 2, la cual fue ¿Cuál es el nivel de motivación del alumno en el aula, al

inicio y al final del curso, según la percepción de los alumnos?, que los alumnos de

 129 

 

quinto tetramestre, de ambos géneros, percibieron que su motivación en el aula fue entre

adecuada e ideal.

Los resultados mencionados permitieron ver que los alumnos perciben que

pueden opinar sobre los proyectos y que sus docentes son flexibles a la hora de

establecer normas y especificaciones en los proyectos y en la clase en sí (De Giraldo y

Mera, 2000, citados por Edel, 2003b). También se encontró que los alumnos se

consideran adecuadamente competentes para realizar las actividades que propone su

docente, lo cual es importante ya que como menciona Anarca (1995), si un alumno se

siente capaz de realizar las actividades de clase, necesitará mucho menos motivadores

extrínsecos para realizarla de manera exitosa.

Para validar la percepción del alumno se obtuvo que tanto las alumnas como los

alumnos de género masculino en relación a la motivación en el aula mantuvieron en los

3 componentes la misma categoría del pretest al postest excepto para el componente

gregarismo en el caso de los alumnos, aunque obtuvieron la misma categoría que las

alumnas en el postest para este componente.

Noveno tetramestre:

Al inicio del curso (pretest), tanto los alumnos de género masculino como las

alumnas coincidieron en percibir que su motivación en el aula respecto a los tres

componentes era ideal Lo cual se mantuvo durante todo el curso solamente para el

componente Gregarismo, ya que para los componentes Autodeterminación y

Competencia, los alumnos de ambos géneros disminuyeron su percepción al final del

 130 

 

curso ubicando ahora a los componentes mencionados en la categoría adecuada (Ver

Tabla 27).

Tabla 27 Categorías Pretest-Postest del grupo de 9no tetramestre, para los componentes de motivación correspondientes al cuestionario CIEDMAPA Noveno tetramestre

Componente Autodeterminación

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Adecuada Ideal Adecuada

Componente Competencia

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Adecuada Ideal Adecuada

Componente Gregarismo

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Ideal Ideal Ideal

Lo mencionado con anterioridad nos permite dar como respuesta a la pregunta

subordinada 2, la cual fue ¿Cuál es el nivel de motivación del alumno en el aula, al

inicio y al final del curso, según la percepción de los alumnos?, que los alumnos de

noveno tetramestre, de ambos géneros, percibieron que su motivación en el aula fue

ideal al inicio del curso y entre adecuada e ideal al final del curso.

Por último, los resultados obtenidos muestran que todos los alumnos y alumnas,

se perciben o visualizan como parte importante y fundamental del entorno en donde se

encuentran (Joseph Albers, citado por Frascara, 2004). Este resultado es significativo ya

que cuando un docente logra una conexión emocional con sus alumnos, éstos responden

 131 

 

siendo más participativos, más puntuales, más dedicados o sencillamente siendo más

responsables con sus labores y acciones (Montico, 2004; Ormrod, 2005).

Los resultados de este grupo, que permiten validar la percepción del alumno,

objetivo de la presente investigación, muestran que tanto los alumnos de género

masculino como las alumnas coincidieron exactamente en la misma percepción en dos

componentes: autodeterminación y competencia tanto al inicio (pretest) como al final del

curso (postest). En el caso del componente Gregarismo las coincidencias se centraron en

las categorías otorgadas por género, tanto al inicio como al final del curso.

Concluyendo en relación a la segunda pregunta subordinada, se tiene que los

resultados obtenidos por los tres grupos y por género en relación a la motivación en el

aula fueron consistentes, ya que las categorías otorgadas en el pretest para los tres

componentes estuvieron entre moderada, adecuada e ideal, coincidiendo también con los

resultados del postest, lo que permiten validar el uso de la percepción de los alumnos

para los fines de este estudio.

4.5.2 Objetivo específico 2 y pregunta subordinada 3. El segundo objetivo

específico fue el conocer el nivel de inteligencia emocional de los docentes de la carrera

de diseño gráfico, en relación a los componentes de percepción, comprensión y

regulación emocional, para poder compararlo después con la percepción que tengan los

alumnos del docente en cada uno de los componentes. En relación a este objetivo se

generó 1 pregunta subordinada: ¿Cuál es el nivel de IE de los docentes en el área de

diseño gráfico, al inicio y al final del curso?

 132 

 

A continuación se aborda la información que da respuesta a esta interrogante y al

objetivo planteado.

Se realizó una aplicación pretest postest del instrumento de auto informe TMMS-

24, que mide el nivel de los componentes de la inteligencia emocional. Los resultados

que se obtuvieron se presentan a continuación para cada uno de los docentes:

Los resultados obtenidos permitieron conocer que el docente de primer

tetramestre, de género femenino, es quien presenta mejores puntuaciones en cada uno de

los componentes, ya que en el pretest, tanto en los componentes Percepción como

Regulación emocional se ubica en la categoría Adecuada y en Excelente para el

componente Comprensión emocional, siendo un dato significativo el que haya

mantenido las mismas categorías en el postest (Ver Tabla 28).

El docente de quinto tetramestre, también de género femenino, se ubica en el

pretest en la categoría Debe Mejorar en el componente Percepción emocional; en la

categoría Adecuada en el componente Comprensión emocional y en la categoría

Excelente en el componente Regulación emocional, siendo también significativo el que

haya conservado las mismas categorías en el postest (Ver Tabla 28).

 133 

 

Tabla 28 Puntuaciones generadas por la muestra de los docentes y categorías obtenidas en el pretest PRETEST Percepción emocional Comprensión emocional Regulación emocional

Grupo/ Género

Categoría Categoría Categoría

1 F Adecuada Excelente Adecuada

5 F Debe mejorar. Presta poca atención Adecuada Excelente

9 M Debe mejorar. Presta poca atención

Excelente Adecuada

POSTEST

Grupo/ Género

Categoría Categoría Categoría

1 F Adecuada Excelente Adecuada

5 F Debe mejorar. Presta poca atención

Adecuada Excelente

9 M Debe mejorar. Presta poca atención

Adecuada Adecuada

Los resultados del pretest, correspondientes para el docente de noveno tetramestre,

de género masculino, lo ubican en la categoría Excelente para el componente

Comprensión emocional; Adecuada para el componente Regulación emocional y en la

categoría Debe Mejorar para el componente Percepción emocional, ya que presta poca

atención. En el postest el único componente que bajó de categoría fue el de

Comprensión emocional. Se toma como dato significativo el hecho de que el caso

mencionado fue el único donde se presentó una variación en los resultados en el postest

(Ver Tabla 28).

 134 

 

Lo mencionado con anterioridad nos permite dar como respuesta a la pregunta

subordinada 3, la cual fue ¿Cuál es el nivel de IE de los docentes en el área de diseño

gráfico, al inicio y al final del curso? que al considerar que los resultados del test

TMMS-24, el cual mide la inteligencia emocional, muestran consistencia del pretest al

postest en todos los componentes, excepto en comprensión emocional para el docente

del noveno tetramestre, que la inteligencia emocional de los tres docentes fluctúa entre

un nivel adecuado y excelente para los componentes comprensión y regulación

emocional. Cabe destacar que es la percepción emocional la que se tendría que mejorar,

ya que dos de los docentes obtuvieron el nivel: debe mejorar porque presta poca

atención a sus emociones, tanto al inicio como al final del curso.

Dichos resultados concuerdan con las características que posee un docente que

tiene un adecuado manejo de su inteligencia emocional, donde existe una alta capacidad

para reflexionar y regular los sentimientos que experimentan, tanto los negativos como

los positivos, ya sean propios o de terceros (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005).

Las categorías alcanzadas por los docentes de la muestra coinciden con el hecho

de que un docente que maneja inteligentemente sus emociones, también es un docente

motivante ya que procura relacionarse sincera y adecuadamente con sus alumnos y toma

esta actitud como un objetivo importante en su desarrollo; trabaja para que sus clases

sean interesantes para sus alumnos, logra que el aprendizaje se dé a través de la

investigación y participación de sus alumnos; relaciona las actividades de clase con

situaciones reales; enfatiza los éxitos personales de sus alumnos; propicia su iniciativa;

se muestra optimista y confiado ante las capacidades de sus alumnos y está abierto a

 135 

 

diferentes criterios y puntos de vista, mostrando una actitud democrática (McLean,

2003, citado por Bono, 2010).

El único componente en el que se presentó la categoría “Debe mejorar. Presta poca

atención”, fue en el de Percepción emocional, con los docentes de quinto y noveno

tetramestre. Este componente, y de acuerdo con Fernández-Berrocal y Extremera (2005),

se caracteriza por la capacidad de identificar estados de ánimo, lo que es importante para

todo docente, ya que cuando se perciben adecuadamente las emociones, tanto las

personales como las de los alumnos, así como también cuando se logra poder identificar

o reconocer tanto las sensaciones fisiológicas como también las cognitivas que conllevan

las emociones percibidas, es posible entonces dar una respuesta o reacción de manera

adecuada y oportuna a dichas emociones.

En conclusión se tiene que en general los docentes de los tres grupos manejan

niveles adecuados de su inteligencia emocional, tanto al inicio (pretest) como al final del

ciclo (postest), con excepción de un solo componente para dos de los docentes.

4.5.3 Objetivo específico 3 y pregunta subordinada 4. El tercer objetivo

específico fue el conocer el nivel de motivación en el aula de los alumnos de la carrera

de diseño gráfico, al inicio y al final del curso, para poder compararlo posteriormente

con su autopercepción. En relación a este objetivo se generó una pregunta subordinada:

¿Cuál es el nivel de motivación de los alumnos en el área de diseño gráfico, al inicio y al

final del curso? A continuación se aborda la información que da respuesta a esta

interrogante y al objetivo planteado.

 136 

 

Se realizó una aplicación pretest postest del CMAA, con la finalidad de conocer la

motivación que tienen los alumnos sobre las actividades en el aula, los resultados que se

obtuvieron se presentan a continuación para cada uno de los grupos:

Primer tetramestre:

Al inicio del curso (pretest) tanto alumnos de género masculino como las alumnas

coincidieron en las categorías otorgadas para todos los componentes, con excepción del

componente Gregarismo, en el cual los alumnos de género masculino lo catalogaron

como Adecuado y las alumnas como Ideal. Al finalizar el curso esta diferencia se

presentó también para los componentes Autodeterminación y Competencia, donde los

alumnos de género masculino les otorgaron la categoría adecuada a cada uno de ellos,

mientras que las alumnas se mantuvieron en la misma categoría ideal. En los

componentes Expectativa y Valor y Autorrealización ambos géneros coincidieron en

otorgar la categoría Ideal durante todo el curso (Ver Tabla 29).

Se destaca que entre el pretest y el postest, las alumnas mantuvieron sin cambios

las categorías otorgadas para cada uno de los componentes, además de que en dos de los

componentes ambos géneros coincidieron en las mismas categorías otorgadas.

Lo anterior nos permite dar como respuesta a la pregunta subordinada 4 ¿Cuál es

el nivel de motivación de los alumnos en el área de diseño gráfico, al inicio y al final del

curso?, que los alumnos de primer tetramestre, de ambos géneros, tienen una motivación

entre adecuada e ideal, a lo largo de todo el curso.

 137 

 

Lo que se traduce en que su motivación los impulsa a realizar las actividades del

aula y los mantiene enfocados en la meta, que es la entrega de las actividades propuestas

por su docente (Puente, 2003, p. 419).

Tabla 29 Categorías Pretest-Postest del grupo de 1er tetramestre, para los componentes de motivación correspondientes al cuestionario CMAA Primer tetramestre

Componente Autodeterminación

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Adecuada Ideal Ideal

Componente Competencia

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Adecuada Ideal Ideal

Componente Gregarismo

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada Adecuada/ideal Ideal Ideal

Componente Expectativa y Valor

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Ideal Ideal Ideal

Componente Autorrealización

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Ideal Ideal Ideal

Con base en lo mencionado con anterioridad, la medición de la motivación del

alumno en el aula que realizaron los alumnos de primer tetramestre, se mantuvo

constante en el caso de las alumnas y alumnos, del pretest al postest, con excepción de

los componentes Autodeterminación y Competencia en el caso de los alumnos,

 138 

 

disminuyendo una categoría, aunque la medición del pretest fue la misma para ambos

componentes en relación a la categoría que tuvieron las alumnas.

Quinto tetramestre:

Al inicio del curso (pretest) tanto los alumnos de género masculino como las

alumnas coincidieron en la categoría ideal otorgada para los componentes

Autodeterminación, Gregarismo y Autorrealización, mientras que en los componentes

Competencia y Expectativa y Valor las alumnas mantuvieron la misma categoría ideal,

los alumnos de género masculino les otorgaron la categoría adecuada. Al finalizar el

curso (postest) se mantuvieron sin cambio las categorías otorgadas por las alumnas para

todos los componentes, en cambio los alumnos de género masculino catalogaron a los

componentes Competencia y Expectativa y Valor como ideal, mientras que al

componente Autorrealización como adecuado/ideal (Ver Tabla 30).

Se destaca que aunque en el inicio del curso (pretest) haya habido diferencias entre

las categorías otorgadas por los alumnos de género masculino y las alumnas, en el

postest todas las categorías coincidieron, con excepción de un componente.

Lo anterior nos permite dar como respuesta a la pregunta subordinada 4 ¿Cuál es

el nivel de motivación de los alumnos en el área de diseño gráfico, al inicio y al final del

curso?, que tanto al inicio del curso como al final del mismo, los alumnos de quinto

tetramestre, de ambos géneros, tienen una motivación entre adecuada e ideal.

Lo que se traduce en que los alumnos se mantienen motivados a lo largo de todo

el curso, lo cual los impulsa a lograr sus objetivos, ya que de acuerdo con la teoría de

 139 

 

Jerome Bruner (citado por Anarca, 1995) para que cualquier individuo quiera hacer algo

y permanezca en una actividad es necesario que tenga motivos para ello.

Tabla 30 Categorías Pretest-Postest del grupo de 5to tetramestre, para los componentes de motivación correspondientes al cuestionario CMAA Quinto tetramestre

Componente Autodeterminación

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Ideal Ideal Ideal

Componente Competencia

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada Ideal Ideal Ideal

Componente Gregarismo

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Ideal Ideal Ideal

Componente Expectativa y Valor

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada Ideal Ideal Ideal

Componente Autorrealización

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Adecuada/ideal Ideal Ideal

En relación a lo anterior, la medición de la motivación del alumno en el aula que

realizaron alumnos del quinto tetramestre, se mantuvo constante en el caso de las

alumnas y alumnos del pretest al postest, con excepción de los componentes

Competencia y Expectativa y Valor en el caso de los alumnos, aumentando una

categoría su percepción, aunque cabe señalar que la medición del postest fue la misma

para ambos componentes en relación a la categoría que tuvieron las alumnas.

 140 

 

Noveno tetramestre:

Al inicio del curso (pretest) tanto los alumnos de género masculino como las

alumnas coincidieron en la categoría ideal otorgada para todos los componentes, con

excepción del componente Competencia. Al finalizar el curso (postest) se mantuvieron

sin cambio las categorías otorgadas por las alumnas para todos los componentes,

coincidiendo con los alumnos de género masculino sólo en los componentes

Autodeterminación y Expectativa y Valor. En cambio los alumnos de género masculino

catalogaron a los componentes Gregarismo y Autorrealización como adecuados,

mientras que al componente Competencia como adecuado/ideal (Ver Tabla 31).

Se destaca que ya sea al inicio del curso (pretest) o al final del mismo (postest), se

presentaron coincidencias entre las categorías generadas por los alumnos de género

masculino con las generadas por las alumnas en todos los componentes.

Lo anterior nos permite dar como respuesta a la pregunta subordinada 4 ¿Cuál es

el nivel de motivación de los alumnos en el área de diseño gráfico, al inicio y al final del

curso?, que tanto al inicio del curso como al final del mismo, los alumnos de noveno

tetramestre, de ambos géneros, tienen una motivación entre adecuada e ideal.

Se debe recordar que cada persona tiene un motivo por el cual aprende algo

nuevo, este motivo, está íntimamente relacionado con sus emociones y las proyecciones

que tiene sobre sí mismo y sus capacidades. La motivación proviene del interior de cada

individuo y es una guía para actuar de una forma determinada (Ormrod, 2005) incluso

 141 

 

permite tomar decisiones positivas respecto a aquello que no se quiere realizar o

aprender.

Tabla 31 Categorías Pretest-Postest del grupo de 9no tetramestre, para los componentes de motivación correspondientes al cuestionario CMAA Noveno tetramestre

Componente Autodeterminación

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Ideal Ideal Ideal

Componente Competencia

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada Adecuada/ideal Ideal Ideal

Componente Gregarismo

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Adecuada Ideal Ideal

Componente Expectativa y Valor

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Ideal Ideal Ideal

Componente Autorrealización

Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Adecuada Ideal Ideal

Con base en lo mencionado con anterioridad a la medición de la motivación del

alumno en el aula que realizaron los alumnos del noveno tetramestre, ésta se mantuvo

constante en el caso de las alumnas y alumnos del pretest al postest, con excepción de

los componentes Gregarismo y Autorrealización en el caso de los alumnos,

disminuyendo una categoría su percepción, aunque la medición del pretest fue la misma

para ambos componentes en relación a la categoría que tuvieron las alumnas.

 142 

 

Concluyendo, se tiene que los resultados obtenidos por los tres grupos y por

género fueron consistentes, ya que las categorías otorgadas en el pretest para los tres

componentes estuvieron entre adecuada e ideal, coincidiendo también con los resultados

del postest, además de que en los tres grupos, las alumnas se mantuvieron sin cambios

en todos los componentes y a lo largo de todo el ciclo, lo que valida una vez más el uso

de la percepción de los alumnos para los fines de este estudio.

4.5.4 Cuarto objetivo específico y pregunta subordinada 5. El cuarto objetivo

específico fue el Conocer si coincide la evaluación de la inteligencia emocional del

docente según la percepción del alumno y la inteligencia emocional según la

autopercepción del docente, para darle validez a la percepción del alumno. Relacionado

con este objetivo se generó la siguiente pregunta subordinada: ¿La percepción que tienen

los alumnos sobre la IE de sus docentes concuerda con la medición de la de IE del

docente de diseño gráfico? A continuación se aborda la información que da respuesta a

esta interrogante y al objetivo planteado.

Se compararon los resultados obtenidos de la aplicación pretest-postest del

CIEDMAPA con los resultados obtenidos de la aplicación pretest-postest del

instrumento de auto-informe TMMS-24. Cada instrumento tiene su propia

categorización para los resultados, para poder responder a este objetivo se realizó una

equivalencia en las categorías de ambos instrumentos, la cual se muestra en la tabla 32.

A continuación se presentan los resultados que se obtuvieron para cada uno de los

grupos y sus respectivos docentes.

 143 

 

En relación a los alcances de este cuarto objetivo que es conocer si los resultados

de ambos instrumentos coinciden para validar la percepción de los alumnos se observó

que en la medición pretest, el grupo de quinto tetramestre tuvo más concordancia entre

un instrumento y otro ya que en los tres componentes ya sea alumnos o alumnas tuvieron

la percepción igual a los datos proporcionados por el TMMS-24. Asimismo al comparar

los resultados por componente, percepción emocional y comprensión emocional

tuvieron mayores correspondencias entre los instrumentos.

Tabla 32 Equivalencias por componente de los instrumentos TMMS-24 y CIEDMAPA

Categoría de acuerdo al instrumentoComponente/Instrumento TMMS.24 CIEDMAPA Percepción emocional Adecuada Ideal

Adecuada Adecuada

Debe mejorar Moderada BajaMuy poca

Comprensión emocional Excelente IdealAdecuada Adecuada

Debe mejorar Moderada BajaMuy poca

Regulación emocional Excelente IdealAdecuada Adecuada

Debe mejorar Moderada BajaMuy poca

De manera específica en relación a dicha correspondencia entre ambas

mediciones, al inicio del curso (pretest) la percepción de las alumnas de primer

tetramestre coincidió con la categoría de su docente en el componente Percepción

emocional y las alumnas de noveno tetramestre en relación al componente Comprensión

emocional.

 144 

 

Cabe señalar que aunque en los demás casos hay diferencias en las categorías, en

el componente Comprensión emocional ambos géneros coincidieron en la categoría

adecuada, acercándose demasiado a la categoría ideal de su docente y en regulación

emocional alumnos y alumnas perciben al componente en una categoría ideal, aunque la

categoría de autopercepción del docente según el TMSS-24 es adecuada (Ver Tabla 33).

Tabla 33 Comparativo de resultados obtenidos en el pretest entre CIEDMAPA y TMMS-24 Componente/ Alumno/docente

Instrumento 1er TetraCategoría

5to TetraCategoría

9no TetraCategoría

Percepción emocional

Percepción de Alumnos

CIEDMAPA Moderada

Adecuada

Adecuada

Adecuada

Moderada

Debe mejorar

Ideal

Ideal

Debe mejorar

Percepción de Alumnas

CIEDMAPA

Puntaje Docente TMMS-24

Comprensión emocional

Percepción de Alumnos

CIEDMAPA Adecuada

Adecuada

Excelente

ModeradaAdecuada

Ideal

Ideal

Adecuada

Moderada

Ideal

Excelente

Percepción de Alumnas

CIEDMAPA

Puntaje Docente TMMS-24

Regulación emocional

Percepción de Alumnos

CIEDMAPA Moderada

Ideal

Adecuada

Adecuada

Ideal

Excelente

Ideal

Ideal

Adecuada

Percepción de Alumnas

CIEDMAPA

Puntaje Docente TMMS-24

Con respecto a las concordancias entre los resultados de ambos instrumentos para

la medición postest, los tres componentes tuvieron concordancias en resultados, de tal

 145 

 

manera que percepción y comprensión emocional lo tuvieron en ambos géneros en dos

grupos y regulación en los tres grupos tanto en alumnos como en las alumnas.

De la misma manera se puede decir que los grupos de primer y quinto tetramestre

tuvieron mayores concordancias entre su percepción y la medición de los diferentes

componentes a través del TMMS-24, siendo los alumnos de género masculino los que

mantuvieron en mayor medida dicha concordancia.

Cabe señalar que aunque hay diferencias en las categorías, las categorías fluctúan

entre adecuada e ideal/excelente, excepto en el componente Percepción, donde dos de

los docentes deben mejorar al respecto según el TMMS-24 y en el caso específico del

grupo de noveno en donde los alumnos de género masculino percibieron al componente

Percepción emocional entre las categorías baja/moderada/adecuada, siendo este el único

caso en todos los grupos y componentes de motivación en los que aparece la categoría

baja (Ver Tabla 34).

Con base en lo mencionado con anterioridad se puede dar como respuesta a la

pregunta subordinada 5 ¿ La percepción que tienen los alumnos sobre la IE de sus

docentes concuerda con la medición de la de IE del docente de diseño gráfico?, que se

considera que sí hay tendencia a que la percepción de los alumnos coincida con la

medición real de los diferentes componentes de la inteligencia emocional del docente ya

que sí hubo coincidencias entre las categorías de ambos instrumentos y los resultados

fluctuaron entre las categorías adecuado e ideal/excelente según corresponda a cada

instrumento, excepto para el componente Percepción emocional.

 146 

 

Tabla 34 Comparativo de resultados obtenidos en el postest entre CIEDMAPA y TMMS-24 Componente/ Alumno/docente

Instrumento 1er TetraCategoría

5to TetraCategoría

9no Tetra Categoría

Percepción emocional

Percepción de Alumnos

CIEDMAPA Adecuada

Ideal

Adecuada

Adecuada

Moderada Adecuada

Debe mejorar

Adecuada

Adecuada

Debe mejorar

Percepción de Alumnas

CIEDMAPA

Puntaje Docente

TMMS-24

Comprensión emocional Percepción de Alumnos

CIEDMAPA Ideal

Ideal

Excelente

ModeradaAdecuada

Ideal

Adecuada

Moderada

Ideal

Adecuada

Percepción de Alumnas

CIEDMAPA

Puntaje Docente TMMS-24 Regulación emocional Percepción de Alumnos

CIEDMAPA Adecuada

Ideal

Adecuada

Adecuada

Ideal

Excelente

Baja Moderada Adecuada

Ideal

Adecuada

Percepción de Alumnas

CIEDMAPA

Puntaje Docente TMMS-24

Lo anterior nos permite corroborar que aquello que los alumnos perciben en su

aula no está alejado de la realidad, que son objetivos y que ven las cosas de forma clara

y congruente. Lo cual coincide con lo que mencionan diversos investigadores sobre que

los datos recabados serán confiables, útiles y cargados de información valiosa para la

investigación (Gotzens, et al., 2003; Donolo, Chiecher y Rinaudo, 2004), lo que

demuestra una vez más la importancia de conocer la percepción que tiene los alumnos

sobre temas relacionados con sus docentes ya que es un medio útil y efectivo para

conocer la realidad que se vive a través de los ojos de uno de sus principales actores y de

 147 

 

esta manera y con base en los resultados obtenidos, promover cambios tanto en las

prácticas como en las actitudes docentes (Ardiles y Escobar, 1997; Sáenz, 2000; Cornejo

y Redondo, 2001; Gotzens, Castelló, Genovard y Badía, 2003; Acevedo y Fernández,

2004; Wassermann, Harris, Demeco y Bernabó, 2006; Martín, 2008; Villalobos, Melo y

Pérez, 2010).

En conclusión y aunque se considera que sí hay tendencia a que la percepción de

los alumnos coincida con la medición real de los diferentes componentes de la

inteligencia emocional del docente se estima, sin embargo, que el tema deberá seguir

siendo estudiado y sobre todo el conocer con base en los resultados de esta

investigación, al haber correspondencia entre los resultados de un instrumento y otro

¿por qué el docente al tener cierto nivel de medición para percepción emocional los

alumnos no pueden captar dicha característica o habilidad en el docente?

4.5.5 Quinto objetivo específico y pregunta subordinada 6. El quinto objetivo

específico fue el conocer si coincide la evaluación de la motivación en el aula según la

autopercepción del alumno y la evaluación de su motivación en el aula, para darle

validez a la percepción del alumno en relación a la motivación en el aula. Relacionada

con este objetivo se realizó la pregunta subordinada ¿La percepción que tienen los

alumnos sobre la motivación en el aula concuerda con la medición de la motivación en

el aula de diseño gráfico? Por lo que a continuación se presentan los resultados que

permiten dar respuesta a esta pregunta y al objetivo planteado.

 148 

 

Se compararon los resultados obtenidos de la aplicación del CIEDMAPA por

género y grupo con los resultados obtenidos del CMAA en la aplicación pretest-postest,

con la finalidad de conocer la motivación que tienen los alumnos sobre las actividades

en el aula, tanto al inicio del curso (pretest) como al final del mismo (postest). Los

resultados que se obtuvieron se presentan a continuación:

En relación a los alcances de este cuarto objetivo se observó que de acuerdo a los

resultados de los instrumentos CIEDMAPA que mide la motivación en el aula en la

segunda parte del mismo, con base en la percepción de los alumnos y CMAA que miden

la motivación en el aula, en la medición pretest se observa que los resultados tienden a

ser similares en los tres componentes, tanto por grupo como por género. La categoría

ideal es la que predomina en los tres componentes y las diferencias entre los

cuestionarios se muestran cuando los alumnos califican con categoría adecuada a

algunos de los componentes, sin embargo cabe señalar que las alumnas mantuvieron el

mismo tipo de categoría para ambos instrumentos; las variaciones se dieron en los

alumnos de género masculino, aunque los alumnos de noveno tetramestre obtuvieron la

misma categoría ideal para el componente autodeterminación y gregarismo y los de

quinto tetramestre también para éste último componente (Ver Tabla 35).

En la aplicación postest se encontró que de acuerdo a los resultados de los

instrumentos CIEDMAPA que mide la motivación en el aula en la segunda parte del

mismo, con base en la percepción de los alumnos y CMAA que miden la motivación en

el aula, se observa que los resultados tienden a ser similares en los tres componentes

para los tres grupos y por género, la categoría ideal es la que vuelve a predominar en los

 149 

 

tres componentes y las diferencias entre los cuestionarios se muestran cuando los

alumnos califican con categoría adecuada a algunos de los componentes.

Tabla 35 Comparativo de resultados del pretest entre CIEDMAPA y CMAA Componente/ Alumno

Instrumento 1er TetraCategoría

5to TetraCategoría

9no Tetra Categoría

Autodeterminación Percepción de Alumnos

CIEDMAPA Adecuada

Ideal

Ideal Ideal

Adecuada

Ideal

Ideal Ideal

Ideal

Ideal

Ideal Ideal

Percepción de Alumnas

CIEDMAPA

Alumnos CMAA Alumnas CMAA Competencia Percepción de Alumnos

CIEDMAPA Adecuada

Ideal

Ideal Ideal

Ideal

Ideal

Adecuada Ideal

Ideal

Ideal

Adecuada Ideal

Percepción de Alumnas

CIEDMAPA

Alumnos CMAA Alumnas CMAA Gregarismo Percepción de Alumnos

CIEDMAPA Ideal

Ideal

Adecuada Ideal

Adecuada/Ideal

Ideal

Ideal Ideal

Ideal

Ideal

Ideal Ideal

Percepción de Alumnas

CIEDMAPA

Alumnos CMAA Alumnas CMAA

Los resultados del grupo de primer y quinto tetramestre tuvieron mayor

concordancia en los diferentes componentes de ambos cuestionarios, siendo nuevamente

las alumnas de estos dos grupos las que mantuvieron sin cambio sus valoraciones en

ambos instrumentos. Los alumnos de noveno tetramestre aunque variaron sus categorías

de un instrumento a otro, para los componentes autodeterminación y competencia, tanto

alumnas como alumnos calificaron igual cada componente y subieron sus categorías de

un instrumento a otro en la misma proporción (Ver Tabla 36).

 150 

 

Tabla 36 Comparativo de resultados del postest entre CIEDMAPA y CMAA Componente/ Alumno

Instrumento 1er TetraCategoría

5to Tetra Categoría

9no TetraCategoría

Autodeterminación Percepción de Alumnos

CIEDMAPA Adecuada/Ideal

Ideal

Adecuada Ideal

Adecuada

Ideal

Ideal Ideal

Adecuada

Adecuada

Ideal Ideal

Percepción de Alumnas

CIEDMAPA

Alumnos CMAA Alumnas CMAA Competencia Percepción de Alumnos

CIEDMAPA Ideal

Ideal

Adecuada Ideal

Ideal

Ideal

Ideal Ideal

Adecuada

Adecuada

Adecuada/Ideal Ideal

Percepción de Alumnas

CIEDMAPA

Alumnos CMAA Alumnas CMAA Gregarismo Percepción de Alumnos

CIEDMAPA Adecuada

Ideal

Adecuada/Ideal Ideal

Ideal

Ideal

Ideal Ideal

Ideal

Ideal

Adecuada Ideal

Percepción de Alumnas

CIEDMAPA

Alumnos CMAA Alumnas CMAA

Lo anterior nos permite dar como respuesta a la pregunta subordinada 6 ¿La

percepción que tienen los alumnos sobre la motivación en el aula concuerda con la

medición de la motivación en el aula de diseño gráfico?, que los alumnos de los tres

grupos, de ambos géneros, tienen una percepción muy similar a la motivación que se

viven en su aula, destacando que este resultado favorece la credibilidad de la percepción

de los alumnos en cuanto a la realidad de su entorno. Lo anterior concuerda con la

definición que realiza Puente sobre lo que es la percepción: “proceso a través del cual se

elabora e interpreta la información de los estímulos para organizarla y darle sentido”

(2003, p. 157). Por su parte, Gotzens, Castelló, Genovard y Badía (2003) mencionan que

toda percepción desencadena en una interpretación, por lo que todo aquello que los

 151 

 

alumnos perciban será traducido en el tipo de comportamiento que tengan, las actitudes

que lleven a cabo y por ende su motivación para realizar cualquier actividad (Donolo,

Chiecher y Rinaudo (2004)

Como conclusión se tiene que la motivación de los alumnos es constante durante

todo el curso y que además concuerda con la percepción que los alumnos tienen de la

misma variable. Como dato significativo es que todas las categorías, en ambos

instrumentos, tanto al inicio como al fin del curso, fueron altas, fluctuando entre

adecuada e ideal.

4.5.6 Pregunta subordinada 7. ¿El nivel de inteligencia emocional de los

docentes de diseño gráfico puede influir en la motivación de los alumnos en el aula?

Con base en los resultados obtenidos, comparando pretest y postest, además de los

resultados de los diversos instrumentos que se utilizaron para hacer las mediciones y

validar la percepción de los alumnos, se puede dar como respuesta a esta última pregunta

que la IE del docente tiende a influir positivamente en la motivación del alumno ya que

un dato destacable es que tanto alumnos como docentes generaron categorías elevadas

para todos los componentes de la IE, (con excepción del componente Percepción

emocional, por parte de dos docentes) y de la motivación en el aula, pues las mismas

fluctuaron entre adecuada e ideal y en menores casos moderada. Lo que puede traducirse

en que en el aula, los docentes ponen en práctica y manejan en niveles adecuados la

percepción, comprensión y regulación emocional, habilidades incluidas en la IE, las

cuales facilitan la promoción de la autodeterminación, el gregarismo y la competencia,

 152 

 

además de que favorecen el cumplimiento de las expectativas de valor y la promoción de

la autorrealización, siendo todo esto posible gracias al manejo inteligente de las

emociones por parte de los docentes. Está demostrado que es de especial importancia

que los docentes fomenten tanto la autodeterminación, la competencia como el

gregarismo para que sus alumnos se sientan cómodos y seguros en sus aulas, de este

modo, el contexto en el que se propicia el aprendizaje será ideal para fomentar la

motivación de los alumnos (Ibáñez, 2002).

En este punto es importante recordar que la percepción que tienen los alumnos

sobre el ambiente del aula, así como del comportamiento y relación con sus docentes,

juega un papel determinante en el trabajo en el aula (Burgos, 2005). A este respecto,

Paris y Turner (2010, citados por Bono, 1994) mencionan que “se puede considerar que

el desarrollo y la activación de la motivación se sitúan en el contexto de la clase y están

influenciados por las características del contexto” (p. 3), lo que deja claro la

responsabilidad determinante que tiene el docente sobre este punto. Las actitudes de los

docentes, el ambiente y las estrategias que utilice en clase, así como sus propias

expectativas son determinantes e influyen directamente en el incremento, o decremento,

de la motivación de sus alumnos (Carbonero; Martín-Antón; Román; Reoyo, 2010;

Bono, 2010).

De acuerdo a lo mencionado con anterioridad y tomando en cuenta que en todo

escenario hay dos puntos de vista, es que en cualquier ambiente, pero en especial el

académico es importante conocer la percepción de los alumnos ya que son ellos los que

generalmente serán quienes se vean más beneficiados con los resultados obtenidos y las

 153 

posibles acciones llevadas a cabo en consecuencia del estudio (Wassermann et al.,

2006).

Aun cuando se obtuvieron éstos resultados se considera que el tema deberá seguir

siendo estudiado de manera específica para saber si realmente la inteligencia emocional

influye en la motivación del alumno de diseño gráfico.

4.5.7 Objetivo general y pregunta de investigación. Siendo el objetivo principal

de la presente investigación el conocer la factibilidad de evaluar la inteligencia

emocional del docente y la motivación de los alumnos en el aula a través de la

percepción del alumno y la pregunta de investigación: ¿A través de la percepción del

alumno es posible evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación en el

aula? Se concluye que con base en los resultados de los instrumentos aplicados, tanto a

docentes como a alumnos se puede decir que sí es factible utilizar la percepción de los

alumnos para medir las variables IE y motivación, ya que en todos los grupos se

presentaron coincidencias significativas, ya sea entre géneros o entre componentes, con

base en la percepción de los alumnos respecto a los datos arrojados por los instrumentos

que medían la realidad, tanto de docentes como de alumnos, lo que demuestra que la

percepción de los alumnos está relacionada con la realidad que se vive en su aula.

Sin embargo y aunque se hayan obtenido los resultados antes mencionados, hay

que destacar que el componente percepción emocional fue el único en donde los

alumnos lo percibieron, tanto al inicio del curso, como al final del mismo, en categorías

altas, mientras que dos de los docentes obtuvieron resultados en la categoría debe

 

 154 

 

mejorar, por lo que se deberá seguir profundizando en el tema para descubrir el porqué

de esta diferencia en las percepciones.

 155 

 

Capítulo 5. Conclusiones

El presente capítulo tiene como finalidad describir las conclusiones a las que se

llegaron con base en el análisis y los resultados obtenidos, los cuales permitieron

responder la pregunta principal de esta investigación: ¿A través de la percepción del

alumno es posible evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación en el

aula? Tomando en cuenta para ello al objetivo general: “Conocer la factibilidad de

evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación de los alumnos en el aula a

través de la percepción del alumno”.

De este modo se presentan las conclusiones a las que se llegaron en esta

investigación que se fundamenta en la importancia de tomar en cuenta la percepción de

los alumnos para medir las variables inteligencia emocional (IE) y motivación, para lo

cual se realizó una ardua búsqueda de información y se aplicaron a manera de pretest-

postest tres diferentes instrumentos. El primer instrumento midió la percepción de los

alumnos sobre tres componentes de la IE de sus docentes (percepción, comprensión y

regulación emocional) y sobre su motivación hacia los trabajos en el aula

(autodeterminación, competencia y gregarismo). El segundo instrumento fue la medida

de auto-informe TMMS-24 que mide los mismos tres componentes de la IE ya

mencionados y el último instrumento midió la motivación de los alumnos en el aula

(autodeterminación, competencia, gregarismo, expectativa y valor y autorrealización).

5.1 Conclusiones

En primera instancia se presentan las conclusiones obtenidas para cada uno de los

objetivos específicos que guiaron la presente investigación:

 156 

 

5.1.1 Primer objetivo específico. Conocer, a través de la percepción de los

alumnos de la carrera de diseño gráfico, la inteligencia emocional de sus docentes y la

motivación que se genera en el trabajo en el aula, al inicio y al final del curso, para darle

validez a la percepción del alumno. En relación a este objetivo se generaron 2 preguntas

subordinadas, la primera pregunta subordinada fue ¿Cuál es el nivel de IE de los

docentes en el área de diseño gráfico al inicio y al fin del curso según la percepción de

los alumnos? A continuación se presentan las conclusiones a las que se llegó:

Para los fines de este estudio, que es validar la percepción del alumno, en este caso

se considera que la percepción que tuvieron los alumnos del primer tetramestre en

relación a la medición de la inteligencia emocional se mantuvo constante del pretest al

postest, aunque alumnos y alumnas percibieron con ciertas diferencias en los niveles de

las categorías a su docente, aumentaron en la misma proporción del pretest al postest,

como se observa en los componentes percepción y comprensión emocional

En cuanto a los alumnos de quinto tetramestre se concluye que aunque los

alumnos de género masculino y femenino no hayan percibido la misma categoría para

ninguno de los componentes, sí se mantuvo por género la misma percepción tanto al

inicio (pretest) como al final del curso (postest).

Finalmente los resultados obtenidos para el grupo de noveno tetramestre muestran

que en los componentes Percepción y Regulación emocional tanto los alumnos de

género masculino como las alumnas mostraron una percepción menor hacia el final del

curso, mientras que en el componente Comprensión emocional tanto los alumnos de

 157 

 

género masculino como las alumnas mantuvieron sin cambios su percepción a lo largo

de todo el curso.

En conclusión, se tiene que los resultados obtenidos de los tres grupos permiten

validar que la percepción de los alumnos tiende a ser consistente y por lo tanto confiable

ya que tuvo coincidencias significativas, tanto al inicio como al final del curso, ya sea

entre cada uno de los grupos o entre género.

A continuación se presentan las conclusiones a las que se llegó sobre la segunda

pregunta subordinada, que fue ¿Cuál es el nivel de motivación del alumno en el aula, al

inicio y al final del curso, según la percepción de los alumnos?

Para validar la percepción de los alumnos de primer tetramestre se obtuvo que las

alumnas mantuvieron en los 3 componentes la misma categoría del pretest al postest, y

los alumnos de género masculino sólo en el componente autodeterminación, y aunque

los alumnos cambiaron de categoría para los componentes competencia y gregarismo

fueron semejantes (ideal o adecuada) y dos de ellas fueron iguales a la categoría

obtenida por las alumnas.

En cuanto a la validación de la percepción para los alumnos de quinto tetramestre

se obtuvo que tanto las alumnas como los alumnos de género masculino mantuvieron en

los tres componentes la misma categoría del pretest al postest excepto para el

componente competencia en el caso de los alumnos, aunque tuvieron la misma categoría

que las alumnas en el pretest.

 158 

 

Los resultados para el grupo de noveno tetramestre permiten validar la percepción

del alumno, objetivo de la presente investigación, ya que tanto los alumnos de género

masculino como las alumnas coincidieron exactamente en la misma percepción en dos

componentes, autodeterminación y competencia tanto al inicio (pretest) como al final del

curso (postest). En el caso del componente Gregarismo las coincidencias se centraron en

las categorías otorgadas por género, tanto al inicio como al final del curso.

Concluyendo en relación a la segunda pregunta subordinada, se tiene que los

resultados obtenidos por los tres grupos y por género tendieron a ser consistentes, ya que

las categorías otorgadas en el pretest para los tres componentes estuvieron entre

moderada, adecuada e ideal, coincidiendo también con los resultados del postest, lo que

permiten validar el uso de la percepción de los alumnos para los fines de este estudio.

5.1.2 Segundo objetivo específico. Conocer el nivel de inteligencia emocional de

los docentes de la carrera de diseño gráfico, en relación a los componentes de

percepción, comprensión y regulación emocional, para poder compararlo después con la

percepción que tengan los alumnos del docente en cada uno de los componentes.

Teniendo como pregunta subordinada relacionada: ¿Cuál es el nivel de IE de los

docentes en el área de diseño gráfico, al inicio y al final del curso? de acuerdo con la

cual se generaron las siguientes conclusiones:

Los resultados del test que mide inteligencia emocional, muestran consistencia del

pretest al postest en todos los componentes excepto en comprensión emocional para el

docente del noveno tetramestre, cabe destacar que los componentes comprensión y

 159 

 

regulación emocional en los tres docentes fluctúa entre un nivel adecuado y excelente y

es la percepción emocional la que tendrían que mejorar ya que dos docentes obtuvieron

el nivel: debe mejorar porque presta poca atención a sus emociones.

En conclusión se tiene que en general los docentes de los tres grupos manejan

niveles adecuados de su inteligencia emocional, tanto al inicio (pretest) como al final del

ciclo (postest), con excepción de un solo componente para dos de los docentes.

5.1.3 Tercer objetivo específico. Conocer el nivel de motivación en el aula de los

alumnos de la carrera de diseño gráfico, al inicio y al final del curso, para poder

compararlo posteriormente con su autopercepción, el cual tiene la siguiente pregunta

subordinada: ¿Cuál es el nivel de motivación de los alumnos en el área de diseño

gráfico, al inicio y al final del curso? de acuerdo con la cual se generaron las siguientes

conclusiones:

La medición de la motivación del alumno en el aula que realizaron los alumnos de

primer tetramestre se mantuvo constante en el caso de los alumnos y alumnas del pretest

al postest, con excepción de los componentes Autodeterminación y Competencia en el

caso de los alumnos, disminuyendo una categoría, aunque la medición del pretest fue la

misma para ambos componentes en relación a la categoría que tuvieron las alumnas.

En relación a lo anterior la medición de la motivación del alumno en el aula que

realizaron alumnos del quinto tetramestre se mantuvo constante en el caso de las

alumnas y alumnos del pretest al postest, con excepción de los componentes

Competencia y Expectativa y Valor, en el caso de los alumnos, aumentando una

 160 

 

categoría su percepción, aunque cabe señalar que la medición del postest fue la misma

para ambos componentes en relación a la categoría que tuvieron las alumnas.

En cuanto a la medición de la motivación del alumno en el aula que realizaron los

alumnos del noveno tetramestre ésta se mantuvo constante en el caso de las alumnas y

alumnos del pretest al postest, con excepción de los componentes Gregarismo y

Autorrealización en el caso de los alumnos, disminuyendo una categoría su percepción,

aunque la medición del pretest fue la misma para ambos componentes en relación a la

categoría que tuvieron las alumnas.

Concluyendo, se tiene que los resultados obtenidos por los tres grupos y por

género tendieron a ser constantes, ya que las categorías otorgadas en el pretest para los

tres componentes fluctuaron entre adecuada e ideal, coincidiendo con las categorías del

postest, lo que permite decir que la motivación de los alumnos de ambos géneros y de

los tres grupos es elevada, y se mantiene constante a lo largo de todo el curso (pretest-

postest).

5.1.4 Cuarto objetivo específico. Conocer si coincide la evaluación de la

inteligencia emocional del docente según la percepción del alumno y la inteligencia

emocional según la autopercepción del docente, para darle validez a la percepción del

alumno. Cuya pregunta subordinada relacionada es: ¿La percepción que tienen los

alumnos sobre la IE de sus docentes concuerda con la medición de la de IE del docente

de diseño gráfico? Se considera que sí hay tendencia a que la percepción de los alumnos

coincida con la medición de los diferentes componentes de la inteligencia emocional del

 161 

 

docente ya que sí hubo coincidencias entre las categorías de ambos instrumentos y los

resultados fluctuaron entre las categorías adecuado e ideal/excelente según corresponda

a cada instrumento, excepto para el componente Percepción emocional.

En conclusión y aunque que se considera que sí hay tendencia a que la percepción

de los alumnos coincida con la medición de los diferentes componentes de la

inteligencia emocional del docente se estima, sin embargo, que el tema deberá seguir

siendo estudiado y sobre todo el conocer con base en los resultados de esta

investigación, al haber correspondencia entre los resultados de un instrumento y otro

¿por qué el docente al tener cierto nivel de medición para percepción emocional los

alumnos no pueden captar dicha característica o habilidad en el docente?

5.1.5 Quinto objetivo específico. Conocer si coincide la evaluación de la

motivación en el aula según la autopercepción del alumno y la evaluación de su

motivación en el aula, para darle validez a la percepción del alumno en relación a la

motivación en el aula, teniendo como pregunta subordinada relacionada: ¿La percepción

que tienen los alumnos sobre la motivación en el aula concuerda con la medición de la

motivación en el aula de diseño gráfico?

Los resultados obtenidos del grupo de primer, quinto y noveno tetramestre, de

ambos géneros, tuvieron en general una percepción muy similar a la realidad que se vive

en su aula, destacando que este resultado favorece la credibilidad de la percepción de los

alumnos en cuanto a la realidad de su entorno. Lo que demuestra la importancia que

 162 

 

tiene el tomar en cuenta su percepción ya que es a través de ella que se puede interpretar

apropiadamente lo que ocurre en su entorno.

Como conclusión se tiene que la motivación de los alumnos es constante durante

todo el curso y que además concuerda con la percepción que los alumnos tienen de la

misma variable. Como dato significativo es que todas las categorías, en ambos

instrumentos, tanto al inicio como al fin del curso, fueron altas, fluctuando entre

adecuada e ideal.

5.1.6 Objetivo general y pregunta general. El objetivo fue Conocer la

factibilidad de evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación de los

alumnos en el aula a través de la percepción del alumno, y la pregunta general de la

investigación fue ¿A través de la percepción del alumno es posible evaluar la

inteligencia emocional del docente y la motivación en el aula?

Con base en el análisis de los resultados mencionados en cada uno de los objetivos

específicos y cada una de las preguntas subordinadas se puede llegar a la conclusión de

que sí es factible medir la IE emocional del docente y la motivación de los alumnos en el

aula a través de la percepción del alumno, ya que los resultados obtenidos en los tres

instrumentos mostraron tener coincidencias sólidas y constantes, ya sea al inicio del

ciclo (pretest) como al final del mismo (postest), y lo que más validez otorga es que las

coincidencias se presentaron también a lo largo de todo el ciclo, incluyendo las

concordancias entre géneros y grupos. Sin embargo cabe señalar la necesidad de

 163 

 

continuar con las investigaciones, ya que hubo diferencia entre el componente

percepción emocional de los alumnos y la autopercepción de los docentes.

5.2 Limitantes de la investigación

En la presente investigación se presentaron solo dos limitantes. La primera fue que

no fue posible que los grupos de la muestra estuvieran conformados por un número igual

de participantes, por lo que la muestra quedó formada por participantes desiguales de la

siguiente manera: 9 alumnos de primer tetramestre, 6 de quinto y 10 de noveno

tetramestre.

La segunda limitante tuvo que ver con el factor tiempo. La falta de tiempo libre

para que los alumnos de la muestra contestaran los instrumentos en periodos de tiempo

diferentes, o por lo menos con un lapso corto de tiempo a manera de descanso, entre uno

y otro cuestionario. Esto provocó que los instrumentos se aplicaran juntos el mismo día,

uno después del otro y sin lapso de descanso entre uno y otro. En cuanto al tiempo libre

de los docentes, se encontró la misma limitante ya que lo ideal hubiera sido que

contestaran el instrumento en otro entorno y no dentro de su salón de clases y frente a

sus alumnos.

5.3 Recomendaciones

A raíz de los resultados obtenidos en la presente investigación, se sugieren las

siguientes recomendaciones:

1. Aunque los resultados obtenidos en la presente investigación muestran que

en general la IE de los docentes es adecuada, se recomienda realizar

 164 

 

pláticas constantes con todos los docentes de la universidad sobre el

concepto de inteligencia emocional y los beneficios que tiene por un lado

el aprender a controlar la percepción, comprensión y regulación emocional,

y por otro ponerlos en práctica de manera constante tanto en su vida diaria,

como en el ámbito académico.

2. Como recomendación a la institución, se sugiere implementar un taller para

los docentes, el cual permita reforzar los componentes de la inteligencia

emocional, en especial el de la percepción emocional, para mejorar en esta

área.

3. Sería recomendable realizar grupos de trabajo entre docentes de la misma

área con el fin de que puedan compartir experiencias positivas sobre el

manejo de material para incrementar la motivación de sus estudiantes.

4. Incrementar la importancia y validez que tiene la percepción de los

alumnos hacia aquello que ocurre en su entorno y realizar un mayor

número de estudios tomándolo en cuenta.

5. Realizar estudios similares al presente, con la finalidad de incrementar las

investigaciones publicadas, que avalen lo positivo y confiable de tomar en

cuenta la percepción de los alumnos, para medir estas o variables

diferentes.

6. Estudiar de manera directa si la inteligencia emocional del docente influye

en la motivación en el aula.

7. Estandarizar los instrumentos utilizados en este estudio, los cuales fueron

diseñados por la propia investigadora.

 165 

 

5.4 Formulación de preguntas para próximas investigaciones

Después de haber analizado los resultados de la presente investigación, se

generaron las siguientes interrogantes que pueden ser útiles para futuras investigaciones

relacionadas con las variables aquí estudiadas:

1. ¿Cuál de los componentes de la IE, influye más en la motivación de los

alumnos en el aula?

2. ¿Cuál es el nivel de los componentes de la inteligencia emocional de los

alumnos de diseño gráfico?

3. ¿Por qué el nivel resultante de los diferentes componentes de los docentes

en ocasiones no puede ser percibido por los alumnos?

4. ¿Los docentes conocen su nivel de inteligencia emocional?

5.5 Conclusión general

Como conclusión general y respecto a la evaluación de la inteligencia emocional

del docente y motivación en el aula a través de la percepción del alumno de la carrera de

diseño gráfico, se puede decir que los resultados obtenidos son satisfactorios ya que

muestran por un lado que la percepción de los alumnos tiende a ser confiable ya que

establece una relación fidedigna con lo que viven en su aula, lo que otorga un valioso

precedente para futuras investigaciones y por otro lado, el hecho de que si un docente

maneja inteligentemente sus emociones se reflejará en el ambiente positivo que genere

en el aula, lo cual repercute directamente con la motivación de los alumnos.

 166 

 

Lo anterior permitirá que futuras investigaciones puedan considerar a la

percepción de los alumnos para medir cualquier variable involucrada en un ambiente

académico, siendo los alumnos los más beneficiados ya que con base en los resultados

obtenidos es posible realizar sugerencias y estrategias en beneficio, primero de ellos

mismos y después en beneficio de toda la comunidad académica.

 167 

 

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desarrollo profesional. Narcea: Madrid.

 173 

 

Apéndices

Apéndice A

Carta de solicitud Carta de Solicitud

Monterrey, Nuevo León a 19 de Julio de 2012

Lic. Dora Nelly Vázquez García

Director Artes y Humanidades

Dirección Académica / Campus Monterrey Cumbres

Presente:

Por medio de la presente, solicito su autorización para realizar un estudio de investigación titulado: Impacto de la Inteligencia Emocional del docente en la motivación del alumno de la carrera de diseño gráfico.

Soy estudiante del programa de Maestría en Educación con acentuación en desarrollo cognitivo, de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y el estudio mencionado forma parte integral del proyecto de tesis, dentro de las materias Proyecto l y 2, impartidas por la Dra. Ana Bertha Ibarra.

El estudio de investigación que deseo realizar en sus instalaciones, objeto de esta solicitud, tiene por objetivo valorar el impacto del manejo de las emociones, tanto negativas como positivas, por parte de los docentes, en la motivación de sus alumnos. Considero que los resultados obtenidos con la realización del estudio, mediante diferentes instrumentos de investigación, podrán ser de interés y utilidad para la institución.

Toda la información recabada para la realización del estudio de investigación será absolutamente confidencial, ninguna persona diferente a la asesora del proyecto, su equipo docente y usted podrán ver, conocer, reproducir o hacer uso de los resultados obtenidos.

Sin más, le agradezco de antemano su atención a la presente solicitud y quedo en espera de su amable respuesta a la misma.

Atentamente

LDG Andrea Elisa Gutiérrez Maldonado

Profesor de Asignatura

 174 

 

Apéndice B

Carta de autorización

 175 

 

Apéndice C

Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción del alumno (CIEDMAPA)

 Estimado (a) alumno (a) te agradezco el apoyo para contestar el presente cuestionario, cuyo objetivo es medir aspectos que mejorarán la motivación en el aula. Todas las respuestas que des serán utilizadas de manera confidencial, para tal efecto no se solicitará en ningún momento que incluyas algún dato personal que pueda identificarte. No hay un tiempo determinado para contestarlo, así que toma el tiempo que consideres necesario para terminarlo. NOTA: Para que te sea más fácil contestar a las preguntas, a continuación te presento la definición de los conceptos que se manejan en este cuestionario: Motivación: “Estado interno que nos anima a actuar, nos dirige en determinadas direcciones y nos

mantiene implicados en algunas actividades” (Ormrod, J., 2005). Emoción: “Conjunto complejo de interacciones entre factores subjetivos y objetivos, mediados por

sistemas neuro-hormonales, que pueden dar lugar a experiencias afectivas, generar procesos cognitivos relevantes, activar amplios ajustes fisiológicos a las situaciones y llevar a cabo conductas que, a menudo, aunque no siempre, son adaptativas (Puente, A. 2003, p. 449).

Por favor contesta las siguientes preguntas antes de iniciar con el cuestionario:

a) ¿Cuántos años tienes?____________________________________________

b) ¿Cuál es tu género?______________________________________________

c) ¿Qué tetramestre estás cursando?___________________________________

d) ¿Qué carrera estudias?____________________________________________

e) Indica la materia que imparte el docente al que te referirás cuando contestes las

preguntas: _____________________________________________________

INSTRUCCIONES: A continuación encontrarás una serie de preguntas y posibles respuestas predeterminadas para cada una, por favor marca claramente, ya sea con una cruz () aquella que se acerque más a tu percepción sobre cada planteamiento, recuerda que sólo es posible elegir una opción como respuesta.

1. ¿Tu docente percibe cuando las actividades propuestas provocan frustración y/o ansiedad en los alumnos?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

2. ¿Tu docente se preocupa por identificar el estado de ánimo del grupo? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

 176 

 

3. ¿Tu docente expresa al grupo las emociones que percibe de los alumnos durante la impartición de sus clases?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

4. ¿Consideras que tu docente cambia la forma de dar la clase si percibe que los alumnos están

aburridos? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

5. ¿Sientes que tu docente es capaz de reconocer si tienes algún problema dentro del aula?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

6. ¿Consideras que tu docente es capaz de identificar sus propias emociones cuando está

impartiendo clases? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

7. Si tu docente identifica que tienes algún problema, ¿te brinda su ayuda?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

8. ¿Piensas que tu docente es capaz de separar el ámbito personal del profesional, de modo que sus emociones no influyan en la forma en que califica o trata a sus alumnos?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

9. Si tu docente identifica si siente enojo, alegría o tristeza durante la impartición de su clase, ¿da

una explicación al grupo de lo que provocan esos sentimientos? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

10. ¿Consideras que tu docente se interesa por tus problemas? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

11. Cuando tu docente identifica que tienes un problema, ¿analiza contigo las causas del mismo, las soluciones posibles y las consecuencias?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

12. Si tus emociones dominan tus acciones, ¿tu docente procura identificar junto a ti la raíz de tus sentimientos?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

13. Cuando existe un problema en el aula, ¿tu docente contribuye a que los alumnos moderen la expresión de sus emociones y los guía a la resolución del problema?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

 177 

 

14. ¿Sientes que tu docente controla sus emociones y esto lo lleva a que sus reacciones no sean impulsivas, sino por el contrario, razonadas?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

15. Cuando el grupo no está atento y con buena disposición hacia la clase, ¿tu docente maneja la situación de forma ecuánime?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

16. ¿Crees que la forma en que tu docente controla sus emociones (enojo, tristeza, alegría, entusiasmo…) permite que no afecten el ambiente del aula?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

17. ¿Piensas que tu docente es un buen ejemplo para ti sobre la forma en que se deben manejar positivamente las emociones?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

18. ¿Tu docente acepta amablemente que le hagan comentarios relacionados con las actividades que propone?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

19. ¿Las actividades propuestas por tu docente son atractivas para ti? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

20. ¿Tu docente permite que tomes tus propias decisiones sobre la forma de realizar tus trabajos? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

21. ¿Tu motivación hacia la realización de la tarea o actividad se eleva si tu docente dedica tiempo para ayudarte a dominarla y/o entenderla?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

22. ¿Sientes que el ambiente que el docente genera en el aula te estimula hacia la realización de las actividades?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

23. ¿Consideras que los cambios de ánimo de tu docente afectan en tu motivación hacia tu trabajo en el aula?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

24. ¿Tu docente permite que expreses tus ideas o propuestas sobre las características o lineamientos de las actividades?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

 178 

 

25. ¿Tu docente reconoce tus logros? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

26. Cuando tu docente realiza comentarios positivos hacia tu trabajo, ¿te sientes más capaz para realizarlo?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

27. ¿Las palabras que tu docente te dirige, te ayudan a creer en ti mismo? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

28. ¿Crees que las calificaciones que tu docente te otorga son las que mereces? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

29. ¿Te sientes capaz para realizar las actividades que tu docente propone? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

30. ¿El comportamiento de tu docente hacia ti te ayuda a sentir que eres más capaz para realizar las actividades?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

31. ¿Tu docente te mira a los ojos cuando habla contigo? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

32. ¿Sientes que a tu docente le interesa lo que tú le dices? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

33. ¿Percibes que tu docente te respeta? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

34. ¿Crees que tu docente sea un factor que te ayuda para disfrutar tus clases? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

35. ¿Sientes que tu docente es comprensivo contigo? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

36. ¿Tu docente te hace sentir como parte importante del grupo? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

¡Gracias por tu tiempo para responder este cuestionario!

 179 

 

Apéndice D

Categorías de acuerdo a la puntuación obtenida en el cuestionario Inteligencia Emocional del docente y motivación en el aula a través de la percepción del alumno

Puntaje total para el componente de percepción emocional

Nivel de Habilidades para la IE de los docentes

30= 30 Ideal percepción emocional docente. El alumno percibe que su docente tiene la habilidad, el interés y la intención de reconocer sus propias emociones y las de los alumnos en todo momento. Es recomendable que el docente se mantenga en este estado y para ello debe continuar capacitándose en el tema.

24-29= 24 Adecuada. El alumno siente que su docente tiene una adecuada habilidad e interés para percibir sus propias emociones y las de sus alumnos. Es recomendable que el docente conozca aún más este tema para incrementar su habilidad de percepción.

18-23= 18 Moderada. El alumno siente que su docente tiene la habilidad e interés para percibir sus emociones y las de sus alumnos, aunque no de forma constante. El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera esta habilidad.

17-12= 12 Baja. El alumno siente que su docente tiene la habilidad para percibir sus emociones y las de sus alumnos, pero sólo en contadas ocasiones. El docente debe interesarse en capacitarse para adquirir y desarrollar esta habilidad para ponerla en práctica.

11-6= 06 Muy poca. El alumno siente que su docente casi nunca tiene la habilidad, ni la intención, ni el interés para percibir sus emociones ni la de los alumnos. El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de desarrollar y aplicar esta habilidad en clase y en su vida personal.

Puntaje total para el componente de Comprensión emocional

Nivel de Habilidades para la IE de los docentes

30= 30 Ideal comprensión emocional docente. El alumno percibe que su docente es capaz de comprender sus propias emociones y sus consecuencias, así como también las emociones de los alumnos. Es recomendable que el docente permanezca en este estado y para ello debe continuar capacitándose en el tema.

24-29= 24 Adecuada. El alumno siente que su docente tiene una adecuada habilidad e interés para comprender sus propias emociones y sus consecuencias, así como también las emociones de los alumnos. Es recomendable que el docente conozca aún más este tema para incrementar su habilidad de comprensión.

18-23= 18 Moderada. El alumno siente que su docente es capaz de comprender sus propias emociones y sus consecuencias, así como también las emociones de sus alumnos, aunque no de forma constante.

 180 

 

El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera esta habilidad.

17-12= 12 Baja. El alumno siente que su docente es capaz de comprender sus propias emociones y sus consecuencias, así como también las emociones de los alumnos, pero sólo en contadas ocasiones. El docente debe interesarse en capacitarse para adquirir y desarrollar esta habilidad para ponerla en práctica.

11-6= 06 Muy poca. El alumno siente que su docente casi nunca tiene la habilidad ni la intención ni el interés para comprender sus emociones ni la de los alumnos. El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de desarrollar y aplicar esta habilidad en clase y en su vida personal.

Puntaje total para el componente de Regulación emocional

Nivel de Habilidades para la IE de los docentes

30= 30 Ideal regulación emocional docente. El alumno percibe que su docente es capaz de regular sus propias emociones y las de sus alumnos, al potenciar las positivas y controlar las negativas. Es recomendable que el docente permanezca en este estado y para ello debe continuar capacitándose en el tema.

24-29= 24 Adecuada. El alumno siente que su docente tiene una adecuada habilidad e interés para regular sus propias emociones y las de sus alumnos, al potenciar las positivas y controlar las negativas. Es recomendable que el docente conozca aún más este tema para incrementar su habilidad de regulación emocional.

18-23= 18 Moderada. El alumno siente que su docente es capaz regular sus propias emociones y las de sus alumnos, al potenciar las positivas y controlar las negativas, aunque no de forma constante. El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera esta habilidad.

17-12= 12 Baja. El alumno siente que su docente es capaz o tiene la habilidad de regular sus propias emociones y las de sus alumnos, al potenciar las positivas y controlar las negativas, pero sólo en contadas ocasiones. El docente debe interesarse en capacitarse para adquirir y desarrollar esta habilidad para ponerla en práctica.

11-6= 06 Muy poca. El alumno siente que su docente casi nunca tiene la habilidad ni la intención ni el interés para regular sus propias emociones ni las de sus alumnos, al potenciar las positivas y controlar las negativas. El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de desarrollar y aplicar esta habilidad en clase y en su vida personal.

Puntaje total para el componente de Autodeterminación

Nivel de Motivación de los alumnos

30= 30 Ideal autodeterminación del alumno. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase en todo momento. Es recomendable que el docente continúe realizando las actividades y el trato con el alumno de la misma manera. Para ello es recomendable que permanezca capacitándose en el tema.

24-29= 24 Adecuada. El alumno se siente motivado hacia las

 181 

 

actividades de la clase, aunque no de forma ideal. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre este tema para incrementar la autodeterminación en clase.

18-23= 18 Moderada. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase, aunque no de forma constante. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre este tema y ponga en práctica algunas estrategias para incrementar la autodeterminación en clase. El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera la autodeterminación.

17-12= 12 Baja. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase, pero sólo en contadas ocasiones. El docente debe interesarse en capacitarse para adquirir y desarrollar la autodeterminación con sus alumnos y para ponerla en práctica en el aula.

11-6= 06 Muy poca. El alumno casi nunca se siente motivado hacia las actividades de la clase. El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de desarrollar y aplicar la autodeterminación en sus alumnos y en el aula.

Puntaje total para el componente de Competencia

Nivel de Motivación de los alumnos

30= 30 Ideal motivación del alumno en relación con la retroalimentación del docente. El alumno siente que la retroalimentación que recibe por parte de su docente lo motiva y eleva su nivel de competencia de forma ideal. Es recomendable que el docente continúe realizando las retroalimentaciones y el trato con el alumno de la misma manera. Para ello debe continuar capacitándose en el tema.

24-29= 24 Adecuada. El alumno se siente capaz de realizar las actividades de la clase, aunque no de forma ideal. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre este tema para incrementar la competencia de sus alumnos en clase.

18-23= 18 Moderada. El alumno se siente capaz de realizar las actividades de la clase, aunque no de forma constante. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre la forma en que pueda motivar y provocar el sentimiento de competencia en sus alumnos. El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera la competencia en sus alumnos.

17-12= 12 Baja. El alumno se siente capaz de realizar las actividades de la clase, pero sólo en contadas ocasiones. El docente debe interesarse en capacitarse para adquirir y desarrollar la competencia en sus alumnos.

11-6= 06 Muy poca. El alumno casi nunca se siente capaz de realizar las actividades de la clase. El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de desarrollar y potenciar la competencia de sus alumnos y que ésta se vea reflejada en el aula.

Puntaje total para el componente de Gregarismo

Nivel de Motivación de los alumnos

 182 

 

30= 30 Ideal gregarismo del alumno. Motivación del alumno en relación con el trato recibido por el docente. El alumno siente que el trato recibido por parte de su docente lo motiva de forma ideal. Es recomendable que el docente continúe su trato y acercamiento con el alumno de la misma manera. Para ello debe permanecer capacitándose en el tema.

24-29= 24 Adecuada. El alumno siente que el trato recibido por parte de su docente lo motiva y lo hace sentir cómodo en la clase, aunque no de forma ideal. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre este tema para incrementar el gregarismo con sus alumnos.

18-23= 18 Moderada. El alumno siente que el trato recibido por parte de su docente lo motiva y lo hace sentir cómodo en la clase, aunque no de forma constante. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre la forma en que pueda motivar y provocar el sentimiento de gregarismo en sus alumnos. El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera la confianza y estima en sus alumnos.

17-12= 12 Baja. El alumno siente que el trato recibido por parte de su docente lo motiva y lo hace sentir cómodo en la clase, pero sólo en contadas ocasiones. El docente debe interesarse en capacitarse aún más para incrementar la motivación y provocar un mayor sentimiento de gregarismo en sus alumnos.

11-6= 06 Muy poca. El alumno casi nunca se siente que el trato que recibe por parte de su docente lo motive ya que no se siente parte importante de la clase.

El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de involucrarse y acercarse emocionalmente con sus alumnos para elevar su motivación en clase.

 183 

 

Apéndice E

Medida de autoinforme TMMS-24 TMMS-24 INSTRUCCIONES: A continuación encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lea atentamente cada frase y indique por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas. Señale con una “X” la respuesta que más se aproxime a sus preferencias. No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada respuesta.

1 2 3 4 5

Nada de acuerdo

Algo de acuerdo Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo Totalmente de acuerdo

1. Presto mucha atención a los sentimientos. 1 2 3 4 5

2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 1 2 3 4 5

3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 1 2 3 4 5

4. Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo. 1 2 3 4 5

5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. 1 2 3 4 5

6. Pienso en mi estado de ánimo constantemente. 1 2 3 4 5

7. A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 5

8. Presto mucha atención a cómo me siento. 1 2 3 4 5

9. Tengo claros mis sentimientos. 1 2 3 4 5

10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 1 2 3 4 5

11. Casi siempre sé cómo me siento. 1 2 3 4 5

12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. 1 2 3 4 5

13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones. 1 2 3 4 5

14. Siempre puedo decir cómo me siento. 1 2 3 4 5

15. A veces puedo decir cuáles son mis emociones. 1 2 3 4 5

16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 1 2 3 4 5

17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista. 1 2 3 4 5

18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. 1 2 3 4 5

19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. 1 2 3 4 5

20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal. 1 2 3 4 5

21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme. 1 2 3 4 5

22. Me preocupo por tener un buen estado de ánimo. 1 2 3 4 5

23. Tengo mucha energía cuando me siento feliz. 1 2 3 4 5

24. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo. 1 2 3 4 5

Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett (2008).

 184 

 

Apéndice F

Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula Estimado(a) alumno(a) te agradezco el apoyo para contestar el presente cuestionario, cuyo objetivo es medir aspectos que mejorarán la motivación en el aula. Todas las respuestas que des serán utilizadas de manera confidencial, para tal efecto no se solicitará en ningún momento que proporciones algún dato personal con el cual se te pueda identificar. No hay un tiempo determinado para contestar el cuestionario, así que toma el tiempo que consideres necesario para terminarlo. Por favor contesta las siguientes preguntas antes de iniciar con el cuestionario: a) ¿Cuántos años

tienes?______________________________________________________________________

b) ¿Cuál es tu

género?_____________________________________________________________________

c) ¿Qué tetramestre estás

cursando?___________________________________________________________________

d) ¿Qué carrera

estudias?____________________________________________________________________

e) Indica la materia a la que te referirás cuando contestes las preguntas:

___________________________________________________________________________

INSTRUCCIONES: A continuación encontrarás una serie de preguntas y posibles respuestas predeterminadas para cada una, por favor marca claramente, con una cruz (�) aquella que se acerque más a tu percepción sobre cada planteamiento, recuerda que sólo es posible elegir una opción como respuesta.

1. Cuando recibes retroalimentación sobre tus actividades, ¿tu docente te indica cuáles son tus áreas de oportunidad?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

2. ¿Te sientes con libertad para opinar y proponer sobre las actividades propuestas por tu docente? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

3. Cuando recibes comentarios positivos, ¿te sientes más confiado con tu desempeño para la realización de las actividades?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

4. Cuando te sientes preocupado por la realización de alguna actividad, ¿consideras que la libertad que recibes por parte de tu docente te motiva para realizarla de manera exitosa?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

 185 

 

5. El recibir retroalimentación sobre las actividades que realizas, ¿es un factor que te ayuda a dar lo mejor de ti para las próximas actividades?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

6. ¿Consideras que el tiempo que se te otorga en clase, es suficiente para realizar las actividades propuestas?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

7. ¿Crees que eres capaz para llevar a cabo las actividades que solicita tu docente? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

8. ¿Las actividades que realizas en la materia, te ayudan a sentirte más capaz para desarrollar otras actividades distintas?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

9. ¿Sientes que las actividades propuestas están de acuerdo con tus capacidades? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

10. Cuando realizas las actividades propuestas por tu docente, ¿sientes que los resultados que tendrás serán exitosos?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

11. Cuando participas en clase, ¿sientes que tus opiniones son valoradas? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

12. El que tu docente perciba que tienes dificultades para realizar alguna actividad, ¿es importante para ti?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

13. ¿Es importante para ti, que cuando tu docente te proporciona las instrucciones para realizar las actividades, se asegure que no te queden dudas?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

14. ¿La relación que tienes con tu docente influye en la actitud con la que realizas las actividades propuestas?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

15. ¿Es importante para ti el que tu docente reconozca tu esfuerzo? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

16. ¿Es interesante para ti lo que aprendes en clase? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

 186 

 

17. ¿Sientes que las actividades que realizas en clase te servirán, en tu desempeño profesional, fuera del aula?

___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no

18. ¿Las actividades que realizas en clase, van de acuerdo con tus expectativas a futuro? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

19. ¿Realizas las actividades de clase porque sientes que son valiosas para ti? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

20. ¿Asistes a la clase que imparte tu profesor con gusto? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

21. ¿Las actividades que realizas, te hacen sentir satisfecho? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

22. ¿Las actividades propuestas por tu docente, te motivan a dar lo mejor de ti? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

23. ¿Sientes que cuando realizas las actividades de clase, desarrollas tu creatividad? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

24. Cuando realizas las actividades, ¿lo haces por el gusto de aprender algo nuevo? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

25. ¿Sientes que estar cursando esta materia, te otorga beneficios diversos? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca

las veces sí algunas veces no las veces no

¡Gracias por tu tiempo para responder este cuestionario!

 187 

 

Apéndice G

Categorías de acuerdo a la puntuación obtenida en el cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula

Puntaje total para la variable Autodeterminación

Nivel de Motivación de los alumnos

25= 25 Ideal autodeterminación del alumno. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase en todo momento ya que el docente fomenta la autodeterminación a la hora de proponer las actividades de la clase. Es recomendable que el docente continúe realizando las actividades y el trato con el alumno de la misma manera. Para ello debe permanecer capacitándose en el tema.

24-20= 20 Adecuada. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase, aunque no de forma ideal, ya que el docente no fomenta, de manera constante, la autodeterminación de los alumnos. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre este tema para incrementar la autodeterminación de los alumnos en la realización de las actividades.

19-15= 15 Moderada. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase, aunque no de forma constante. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre este tema y ponga en práctica algunas estrategias para incrementar la autodeterminación en clase. El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera la autodeterminación.

14-10= 10 Baja. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase, pero sólo en contadas ocasiones. El docente debe interesarse en capacitarse para adquirir y desarrollar la autodeterminación con sus alumnos y para ponerla en práctica en el aula.

9-5= 05 Muy poca. El alumno casi nunca se siente motivado hacia las actividades de la clase. El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de desarrollar y aplicar la autodeterminación en sus alumnos y en el aula.

Puntaje total para el componente de Competencia

Nivel de Motivación de los alumnos

25= 25 Ideal competencia del alumno. Motivación del alumno en relación con su competencia para realizar las actividades propuestas por el docente en clase. El alumno se siente capaz para realizar las actividades que el docente propone. Esto lo motiva y a su vez, eleva su nivel de competencia de forma ideal. Es recomendable que el docente continúe realizando las retroalimentaciones y el trato con el alumno de la misma manera. Para ello debe permanecer capacitándose en el tema.

24-20= 20 Adecuada. El alumno se siente capaz de realizar las actividades de la clase, aunque no de forma ideal. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre este tema

 188 

 

para incrementar la competencia de los alumnos hacia las actividades propuestas en clase.

19-15= 15 Moderada. El alumno se siente capaz de realizar las actividades de la clase, aunque no de forma constante. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre la forma en que pueda motivar y provocar el sentimiento de competencia en sus alumnos. El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera la competencia en sus alumnos.

14-10= 10 Baja. El alumno se siente capaz de realizar las actividades de la clase, pero sólo en contadas ocasiones. El docente debe interesarse en capacitarse para motivar y desarrollar la competencia en sus alumnos.

9-5= 05 Muy poca. El alumno casi nunca se siente capaz de realizar las actividades de la clase.

El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de desarrollar y potenciar la competencia de sus alumnos y que se vea reflejada en el aula.

Puntaje total para el componente de Gregarismo

Nivel de Motivación de los alumnos

25= 25 Ideal gregarismo del alumno. El alumno se siente motivado de forma ideal, ya que siente que es parte importante de su entorno, sus opiniones son tomadas en cuenta por el docente y es valorado. Es recomendable que el docente continúe su trato y acercamiento con el alumno de la misma manera. Para ello debe continuar capacitándose en el tema.

24-20= 20 Adecuada. El alumno se siente motivado de forma adecuada, ya que casi siempre siente que es parte importante de su entorno, que sus opiniones son tomadas en cuenta por el docente y que es valorado. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre este tema para incrementar el gregarismo de sus alumnos.

19-15= 15 Moderada. El alumno se siente motivado de forma moderada, ya que no siente, de forma constante, que sea parte importante de su entorno, que sus opiniones sean tomadas en cuenta por el docente y que sea valorado. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre la forma en que pueda motivar y provocar el sentimiento de gregarismo en sus alumnos. El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera la confianza y estima en sus alumnos.

14-10= 10 Baja. El alumno se siente bajamente motivado, ya que sólo en contadas ocasiones, siente que es parte importante de su entorno, que sus opiniones son tomadas en cuenta por el docente y que es valorado. El docente debe interesarse en capacitarse aún más para incrementar la motivación y provocar un mayor sentimiento de gregarismo en sus alumnos.

9-5= 05 Muy poca. El alumno se siente muy poco motivado, ya que casi nunca siente que es parte importante de su entorno, que sus opiniones son tomadas en cuenta por el docente y que es valorado. El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de

 189 

 

involucrarse y acercarse emocionalmente con sus alumnos para elevar su gregarismo en clase.

Puntaje total para el componente de Expectativa y valor

Nivel de Motivación de los alumnos

25= 25 Ideal Expectativa y valor del alumno. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase de manera ideal, ya que considera que al realizarlas estará cumpliendo con sus expectativas, además de que las considera valiosas.

Es recomendable que el docente continúe solicitando actividades que estén relacionadas con las expectativas de los alumnos y se preocupe de que ellos las consideren reconozcan como valiosas. Para ello debe continuar capacitándose en el tema.

24-20= 20 Adecuada. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase de manera adecuada, ya que casi siempre considera que al realizarlas estará cumpliendo con sus expectativas, y/o que son valiosas. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre los intereses de los alumnos para lograr incrementar las expectativas y el valor que tienen sus alumnos sobre las actividades.

19-15= 15 Moderada. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase de manera moderada, ya que no siente, de forma constante, que al realizarlas estará cumpliendo con sus expectativas, y/o que sean valiosas. Es recomendable que el docente se capacite y conozca aún más lo que esperan los alumnos de la clase, para que pueda motivar y fomentar las expectativas y valor en sus alumnos.

14-10= 10 Baja. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase de baja manera ya que sólo en contadas ocasiones, siente que al realizarlas estará cumpliendo con sus expectativas, y/o que son valiosas. El docente debe interesarse y capacitarse aún más para incrementar la motivación de sus alumnos y provocar un mayor sentimiento de expectativa y valor hacia las actividades.

9-5= 05 Muy poca. El alumno se siente muy poco motivado hacia las actividades de la clase, ya que casi nunca siente que al realizarlas estará cumpliendo con sus expectativas, y/o que son valiosas. El docente debe interesarse y capacitarse aún más para incrementar la motivación de sus alumnos y provocar un mayor sentimiento de expectativa y valor hacia las actividades propuestas.

Puntaje total para el componente de Autorrealización

Nivel de Motivación de los alumnos

25= 25 Ideal autorrealización del alumno. El alumno se siente autorrealizado de forma ideal, ya que al realizar las actividades propuestas por el docente, está potencializando y desarrollando al máximo, sus capacidades. Es recomendable que el docente continúe solicitando actividades que ayuden a los alumnos a desarrollar su autorrealización, además de que es importante que se capacite en el tema.

24-20= 20 Adecuada. El alumno se siente autorealizado de forma adecuada, ya que al realizar las actividades propuestas por el

 190 

 

docente, está potencializando y desarrollando adecuadamente, sus capacidades. Es recomendable que el docente solicite con mayor frecuencia, actividades que ayuden a los alumnos a desarrollar su autorrealización, además de que es importante que conozca aún más sobre este tema y se capacite.

19-15= 15 Moderada. El alumno se siente autorrealizado de forma moderada, ya que al realizar las actividades propuestas por el docente, está potencializando y desarrollando moderadamente, sus capacidades. Es recomendable que el docente se capacite y conozca aún más sobre la forma en que pueda motivar y provocar la autorrealización de sus alumnos.

14-10= 10 Baja. El alumno se siente bajamente autorrealizado, ya que al realizar las actividades propuestas por el docente, desarrolla apenas sus capacidades. El docente debe interesarse en capacitarse aún más para incrementar la forma en que pueda motivar y provocar la autorrealización de sus alumnos.

9-5= 05 Muy poca. El alumno se siente muy poco autorrealizado, ya que casi nunca siente que desarrolla sus capacidades. El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de involucrarse en las actividades que les propone a sus alumnos, para así lograr motivar y provocar la autorrealización de los mismos.

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Apéndice H

Resultados de la prueba piloto

Análisis estadístico del instrumento cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula

Para la variable Inteligencia emocional del docente desde la percepción del

alumno, se obtuvo un puntaje total de 216 puntos, lo que la ubica en una categoría de “Baja” (Ver Tabla 1). Al realizar el análisis total por componente, se obtuvo que para el componente Percepción emocional, el puntaje total de respuestas fue de 58 puntos, lo que la ubica en una categoría de “Baja”; para el componente Comprensión emocional se obtuvo un puntaje total de 68 puntos, ubicando este componente en la categoría de “Baja”; y para el componente Regulación emocional, se obtuvo un puntaje total de 90 puntos, lo que lo ubica en una categoría de “Moderada” (Ver Tabla 1).

Tabla 1 Identificación de categorías del instrumento diagnóstico Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y motivación en el aula

Categoría Total por variable

Total por variable por

alumno

Total por componente

Total por componente por

alumno Ideal

Adecuada Moderada

Baja Muy Poca

450 360 270 180 90

9072 54 36 18

150120 90 60 30

30 24 18 12 6

Al realizar el análisis por género, los resultados totales para la variable IE no

mostraron diferencias significativas. Los dos alumnos de género masculino generaron puntajes totales en sus respuestas de 43 y 45 puntos; mientras que las tres alumnas tuvieron puntajes totales en sus respuestas de 42, 42 y 44 puntos. Al realizar el análisis por componente, se obtuvieron dos diferencias en los componentes Percepción y Regulación emocional, donde en el primero, los alumnos de género masculino ubicaron el componente en la categoría de “Muy Poca” con puntajes de 9 y 11 respectivamente; mientras que las alumnas lo ubicaron en la categoría “Baja” con puntajes de 12, 12 y 14. Para el componente de Regulación emocional, se presentó el caso contrario, ya que fueron los alumnos de género masculino los que ubicaron el componente en la categoría “Moderada” con 22 puntos cada uno; mientras que las alumnas lo ubicaron en la categoría de “Baja” con puntajes de 17, 14 y 15 (Ver Tabla 2).

 192 

 

Tabla 2 Puntaje obtenido para la variable IE y sus componentes, por género y por alumno

Alumno Género Puntaje variable

IE

Puntaje componente Percepción emocional

Puntaje componente Comprensión

emocional

Puntaje componente Regulación emocional

1 2 3 4 5

M M F F F

43 45 42 42 44

911 12 12 14

1212 13 16 15

22 22 17 14 15

En cuanto al análisis enfocado en los porcentajes de respuesta por frecuencias, para la variable Inteligencia emocional del docente desde la percepción del alumno, incluyendo los porcentajes de respuesta por cada componente se tiene que el 80% de las calificaciones emitidas por los alumnos, fueron con un nivel 2 (baja), lo que le otorga un puntaje equivalente a la categoría “Baja” (Ver Tabla 3).

Por otro lado, al desglosar cada componente de la IE, se obtuvo que el 100% de los alumnos calificaron el componente percepción emocional con un código de nivel bajo (2), al igual que el 60% para el componente comprensión emocional y por último, para el componente Regulación emocional se presentó un empate en cuanto al porcentaje de respuestas, ya que un 40% de los alumnos lo calificaron con un Nivel adecuado (4) y otro 40% con un nivel moderado (3)que en promedio ubicó a este componente en una categoría “moderada” (Ver Tabla 3).

Tabla 3 Porcentajes de respuesta generados por frecuencias, para la variable IE y sus componentes

Variable/ Componente

Frec. nivel 1 Muy poca

%

Frec. nivel

2 Baja

% Frec.

nivel 3 Moderada

% Frec

nivel 4 Adecuada

%

Frec nivel

5 Ideal

%

Inteligencia Emocional

0 0 4 80 1 20 0 0 0 0

Percepción Emocional

0 0 5 100

0 0 0 0 0 0

Comprensión Emocional

0 0 3 60 2 40 0 0 0 0

Regulación Emocional

0 0 1 20 2 40 2 40 0 0

A continuación se presenta la tabla 4 con la información correspondiente a datos

estadísticos generales, correspondientes tanto a la variable IE como a cada uno de sus componentes. Como lo muestran los datos de la IE promedio, el rango entre la variación de las respuestas es muy pequeño, lo que da a entender que todos los datos están muy

 193 

 

cerca del promedio y éste se confirma con una desviación estándar de 0.072, por lo que los datos obtenidos indican que la IE del docente es muy cercana a 2.40 (Ver Tabla 4).

Tabla 4 Datos estadísticos generales de la variable IE y cada uno de los componentes

InteligenciaEmocional promedio

Percepción emocional promedio

Comprensión emocional promedio

Regulación emocional promedio

Promedio 2.40 1.93 2.27 3.00 Max. 2.50 2.33 2.67 3.67 Min. 2.33 1.50 2.00 2.33 Rango 0.17 0.83 0.67 1.33

σ 0.072 0.303 0.303 0.635

σ 2 0.01 0.09 0.09 0.40

Cv 3.0% 15.7% 13.4% 21.2%

El análisis de la dimensión Motivación, con base en el porcentaje total de

frecuencias, incluyendo las variables, refleja que el 60% de los alumnos la calificaron con un nivel 4, equivalente a la categoría “Adecuada”. Al realizar el análisis por cada variable se tiene que el 60% de los alumnos calificaron la variable Autodeterminación con un nivel 4 (adecuada) lo que en promedio equivale a una categoría “Moderada”. Para la variable Competencia, el 80% de los alumnos la calificaron con un nivel 4 (adecuada); y por último, para la variable Gregarismo, el 60% de los alumnos la calificaron con un nivel 3 (moderada) lo que ubica a esta variable en la categoría de “Moderada” (Ver Tabla 5).

Tabla 5 Porcentajes de respuesta generados por frecuencias, para la dimensión Motivación y sus variables, del cuestionario diagnóstico

Dimensión/ Variable

Frec. nivel 1

% Frec.

nivel 2 %

Frec. nivel

3 %

Frec nivel

4 %

Frec nivel

5 %

Motivación 0 0 0 0 2 40 3 60 0 0 Autodetermi- nación

0 0 1 20 2 40 2 40 0 0

Competencia 0 0 0 0 1 20 4 80 0 0 Gregarismo 0 0 0 0 3 60 2 40 0 0

En la tabla 6 se presenta la información correspondiente a datos estadísticos

generales, correspondientes tanto a la dimensión Motivación como a cada una de sus variables. Los datos que muestran la relación entre el promedio de la dimensión Motivación y los rangos de las respuestas, son pequeños, apenas 0.78, lo que refleja que los datos obtenidos están muy cerca del promedio, pudiéndose confirmar este hecho con el valor de la desviación estándar de 0.319, por lo que los datos obtenidos indican que la

 194 

 

Motivación de los alumnos hacia las actividades en el aula es muy cercana a 4, cuya categoría es “Adecuada” (Ver Tabla 6).

Tabla 6 Datos estadísticos generales de la dimensión Motivación y cada uno de las variables

Motivación promedio

Autodeterminación promedio

Competencia promedio

Gregarismo promedio

Promedio 3.59 3.53 3.80 3.43 Max. 3.89 4.00 4.33 3.83 Min. 3.11 2.50 3.17 3.17

Rango 0.78 1.50 1.17 0.67

σ 0.318 0.639 0.462 0.253

σ 2 0.10 0.41 0.21 0.06

Cv 8.9% 18.1% 12.2% 7.4%

En cuanto a la dimensión Motivación del alumno hacia las actividades en el aula,

se obtuvo un puntaje total de respuestas de 323 puntos, lo que la ubica en una categoría de “Moderada” (Ver Tabla 1). Al realizar el análisis de cada una de las variables se obtuvo que para la variable Autodeterminación, el puntaje total de respuestas fue de 106 puntos, lo que la ubica en la categoría de “Moderada”; para la variable Competencia se obtuvo un puntaje total de 114 puntos, ubicándola en la categoría de “Moderada”; y para la variable Gregarismo, se obtuvo un puntaje total de 103 puntos, ubicándola en la categoría “Moderada” (Ver Tabla 1).

En el análisis por género, los resultados totales para la dimensión Motivación no mostraron fluctuaciones significativas. En los resultados generales por puntaje de respuestas, para la dimensión Motivación, los puntajes generales más elevadas las generaron por un lado un alumno con 70 puntos y por el otro una alumna con 69, ubicando la dimensión en la categoría “Moderada”. En cuanto a los puntajes totales para las variables, los puntajes más altos se generaron en la variable de Competencia, donde el puntaje más elevado fue de un alumno, con 26 puntos y el siguiente más alto fue de una alumna con 25 puntos. Las variables Autodeterminación y Competencia tuvieron calificaciones totales muy similares. En la variable Autodeterminación, los puntajes más elevados los generaron dos alumnas, con 24 puntos cada una y para la variable Gregarismo, los puntajes más elevados los generaron dos alumnos con 23 y 21 puntos (Ver Tabla 7).

 195 

 

Tabla 7 Puntaje obtenido para la dimensión Motivación y sus variables, por género y por alumno

Alumno Género Puntaje

dimensión Motivación

Puntaje variable Autodeterminación

Puntaje variable Competencia

Puntaje variable Gregarismo

1 2 3 4 5

M M F F F

62 70 66 69 56

2023 24 24 15

1926 22 25 22

23 21 20 20 19

De acuerdo a los datos obtenidos a través del análisis del instrumento, se tiene que en

promedio la Motivación de los alumnos supera a la IE de los docentes, ya que la primera se calificó como adecuada, mientras que la segunda como Baja. Es interesante que el componente con un promedio más bajo fuera el de la percepción emocional por parte del docente y la variable con el promedio más bajo fuera el gregarismo. El componente con el promedio más alto fue la regulación emocional y la variable más alta fue la competencia.

Análisis estadístico del instrumento Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula

El segundo instrumento aplicado fue el cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula, del cual los resultados obtenidos con base a porcentajes y género se presentan a continuación: Para la dimensión Motivación, se obtuvo un puntaje total de respuestas de 451 puntos, lo que la ubica en categoría “Moderada” (Ver Tabla 8). Al realizar el análisis por variable se obtuvo que para la Autodeterminación, el puntaje total de respuestas fue de 95 puntos, ubicándola en la categoría de “Moderada”; La variable Competencia obtuvo un puntaje total de 99 puntos, ubicando esta variable en la categoría “Moderada”; La variable Gregarismo, obtuvo un puntaje total de 96 puntos, lo que la ubica en la categoría “Moderada”. La variable Expectativa y valor fue la que obtuvo el puntaje total de respuestas más baja, con 72 puntos, ubicándola en la categoría “Baja” y la variable Autorrealización obtuvo un puntaje total de 89 puntos, lo que la ubica en la categoría “Moderada” (Ver Tabla 8).

Tabla 8 Tabla para identificación de categorías del cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula

Categoría Total por dimensión

Total por dimensión por alumno

Total porvariable

Total por variable por alumno

Ideal Adecuada Moderada

Baja Muy Poca

625 500 375 250 125

125100 75 50 25

125100 75 50 25

25 20 15 10 5

 196 

 

En el análisis por género, los resultados totales obtenidos por alumno, para la

dimensión Motivación, mostraron diferencias significativas, ya que una alumna generó el puntaje total más alto con 110 puntos, ubicando la variable en la categoría “Adecuada”, mientras que uno de sus compañeros de género masculino generó el puntaje más bajo con 79 puntos, ubicando la variable en la categoría “Moderada”. Los otros tres alumnos (un hombre y dos mujeres) generaron puntajes similares, donde las dos mujeres generaron 91 y 84 puntos y el hombre 87. En promedio, la dimensión se ubica en una categoría de “Moderada” (Ver Tabla 8).

En el análisis por cada una de las variables, se observó que en la variable Expectativa y Valor se presentó un puntaje total, por alumno, de 9 puntos, siendo la más baja de todo el instrumento, lo que la ubica en la categoría “Muy poca” y fue generada por un alumno; mientras que una alumna generó un puntaje total de 22 puntos, ubicándola en la categoría de “Adecuada”. Los otros tres alumnos generaron puntajes totales desde 12 hasta 16 puntos.

En la variable Gregarismo se presentó el puntaje total por alumno más alto de todo el instrumento con 25 puntos, siendo generado por una alumna, ubicando a la variable en una categoría de “Ideal”. Cabe destacar que en ninguna otra variable se obtuvieron puntajes totales por alumno tan altos. En esta misma variable, el puntaje total más bajo lo generó un alumno, con 15 puntos, ubicando la variable en una categoría de “Moderada” (Ver Tabla 9).

Tabla 9 Puntaje obtenido para la dimensión Motivación y sus variables, por género y por alumno

Alumno Género Puntaje

dimensión Motivación

Puntaje variable

Autodeter-minación

Puntaje variable Compe-tencia

Puntaje variable Grega-rismo

Puntaje variable

Expectativa y valor

Puntaje variable Auto-

Realiza-ción

1 2 3 4 5

M M F F F

79 87 91 110 84

1820 18 21 18

1722 21 22 17

1520 18 25 18

13 9

16 22 12

1616 18 20 19

Los resultados con base a frecuencias se muestran a continuación: El análisis

enfocado en los porcentajes de respuesta por frecuencias, para la dimensión Motivación, incluyendo cada variable, se tiene que el 60% de los puntajes emitidos por los alumnos fueron con un nivel 3 (algunas veces sí, algunas veces no), lo que le otorga un puntaje equivalente a la categoría “Moderada” (Ver Tabla 10).

Por otro lado, al desglosar cada variable medida, se obtuvo que el 100% de los alumnos calificaron la variable Autodeterminación con un nivel 4 (la mayoría de las veces si), equivalente a una categoría “Adecuada”. El 60% de los alumnos calificaron la variable Competencia con un nivel 4 y el 40% restante con un nivel 3 (algunas veces sí,

 197 

 

algunas veces no), lo que en promedio equivale a una categoría “Moderada”. El caso de la variable Gregarismo es distinto ya que el 60% de los alumnos la calificaron con un nivel de 4, sin embargo un 20% la calificó con el nivel 5 (siempre) y el 20% restante con el nivel 3 por lo cual en promedio, esta variable se ubica en una categoría de “Moderada”. En la variable Expectativa y Valor, el 40% de los alumnos la calificaron con un nivel 2 (la mayoría de las veces no), el siguiente 40% de los alumnos la calificaron con un nivel 3 y el 20% restante con el nivel 4 por lo cual en promedio, esta variable se ubica en una categoría de “Baja”. Para la variable Autorrealización, el 60% de los alumnos la calificaron con el nivel 5, mientras que el 40% restante con un nivel 4 (adecuada), lo que en promedio, esta variable se ubica en una categoría de “Moderada” (Ver Tabla 10).

Tabla 10 Porcentajes de respuesta generados por frecuencias, para la dimensión Motivación y sus variables

Variable/ Componente

Frec. nivel 1 Muy poca

% Frec.

nivel 2 Baja

%

Frec. nivel 3

Modera-da

%

Frec. nivel 4 Ade- cuada

% Frec.

nivel 5 Ideal

%

Motivación 0 0 0 0 3 60 2 40 0 0 Autodeter-minación

0 0 0 0 0 0 5 100

0 0

Competencia 0 0 0 0 2 40 3 60 0 0 Gregarismo 0 0 0 0 1 20 3 60 1 20

Expectativa y Valor

0 0 2 40 2 40 1 20 0 0

Autorrealiza-ción

0 0 0 0 0 0 2 40 3 60

La Tabla 11 muestra información de datos estadísticos generales, correspondientes

tanto a la dimensión Motivación como a cada una de las variables. Los datos del promedio de la Motivación, muestran que el rango entre la variación de las respuestas es de 1.24, lo que da a entender que todos los datos tienen una distancia mínima del promedio, además de que la desviación estándar es de 0.476. Estos datos muestran que la dimensión motivación se acerca al nivel 4 (la mayoría de las veces si), que equivale a la categoría “Adecuada”.

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Tabla 11 Datos estadísticos generales de la dimensión Motivación y cada uno de las variables

Motivación promedio

Autodeter-minación promedio

Compe-tencia

promedio

Grega-rismo

promedio

Expectativa y valor promedio

Autode-termi- nación

promedio Promedio 3.61 3.80 3.96 3.84 2.88 3.56 Max. 4.40 4.20 4.40 5.00 4.40 4.00 Min. 3.16 3.60 3.40 3.00 1.80 3.20 Rango 1.24 0.60 1.00 2.00 2.60 0.80

σ 0.476 0.283 0.518 0.740 0.986 0.358

σ 2 0.23 0.08 0.27 0.55 0.97 0.13

Cv 13.2% 7.4% 13.1% 19.3% 34.2% 10%

Tomando en cuenta los datos estadísticos recabados, el instrumento refleja que la

motivación de los alumnos hacia las actividades del aula es adecuada, siendo la variable más alta la de Competencia y la variable más baja la de Expectativa y valor.

Al analizar los resultados de ambos instrumentos, se observa que la motivación de los alumnos es adecuada, mientras que la IE de los docentes es calificada como baja. En este punto puede hacerse énfasis en que el componente percepción emocional fue calificado como bajo y las variables motivacionales Gregarismo y Expectativa y valor se colocaron en categorías de moderada.