Universidad de San Carlos de Guatemala

Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media

Expresin artstica y prctica educativa de docentes de educacin primaria en

escuelas oficiales de Guatemala

Mara Amalia Cujcuy Colaj

Asesor:

M.A. Rubn Daro Flores Hernndez

Guatemala, noviembre de 2010

Universidad de San Carlos de Guatemala

Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media

Expresin artstica y prctica educativa de docentes de educacin primaria en

escuelas oficiales de Guatemala

Tesis presentada al Consejo Directivo de la Escuela de Formacin De

Profesores de Enseanza Media de la Universidad de San Carlos de Guatemala

Mara Amalia Cujcuy Colaj

Previo a conferrsele el grado acadmico de:

Maestra en Artes

En la carrera de: Formacin de Formadores de Docentes de Educacin Primaria

Guatemala, noviembre de 2010

Autoridades Generales: Lic. Carlos Estuardo Glvez Barrios Rector Magnfico de la USAC Dr. Carlos Guillermo Alvarado Cerezo Secretario General de la USAC Dr. Oscar Hugo Lpez Rivas Director de la EFPEM Lic. Danilo Lpez Prez Secretario Acadmico de la EFPEM Consejo Directivo: Lic. Sal Duarte Beza Representante de Profesores Dr. Miguel ngel Chacn Arroyo Representante de Profesores Lic. Atilano Franco Chacn Representante de Profesionales Graduados PEM. Brenda Marleni Meja Lpez Representante de Estudiantes PEM. Juan Boanerges Garca Martnez Representante de Estudiantes Tribunal Examinador: Presidente: MSc. Ever Manolo Snchez Secretaria: Dra. Geraldine Grajeda Vocal: Dr. Miguel ngel Chacn Arroyo

Agradecimientos

A mi Amado Padre Celestial: Por darle sentido a mi vida

A mi hija Carla Mara Mota Cujcuy: Preciosa joya ms que el Cielo me regal, por darme de su tiempo para dedicarlo a mis estudios.

A mi esposo Carlos Mota: Por su apoyo en el recorrido

A mis queridos padres: Coronacin Por expresarme su amor incondicional Cujcuy y Filiberta de Cujcuy:

Al Gobierno de Holanda: Por la subvencin de los estudios

A la Coordinacin Educativa y Por la gestin para que la maestra se Cultural Centroamericana desarrollara en los pases de la regin CECC/SICA: centroamericana.

A la Universidad de San Carlos Por promover la formacin de docentes de Guatemala: de las Escuelas Normales.

A las autoridades de la EFPEM: Por la administracin, coordinacin y orientacin del proceso acadmico.

Al profesorado: Por compartir sus saberes y contribuir con mi crecimiento profesional.

A las autoridades del Por brindar las condiciones para Ministerio de Educacin continuar con estudios superiores.

Tabla de contenido

Introduccin

Captulo I

1. Antecedentes.4

1. Estado de la cuestin14

2. Planteamiento y definicin del problema20

3. Objetivos. 24

2. Justificacin...24

Captulo II

A. Tipo de investigacin..............31

1. Hiptesis33

2. Variables..34

3. Metodologa...............37

4. Tcnicas e instrumentos........... 38

5. Sujetos de la investigacin.38

Captulo III

A. Fundamentacin terica.40

1. Educacin41

a. La educacin en el siglo XXI..43

2. La prctica pedaggica....48

3. La formacin docente....52

4. Cultura y arte..... 55

5. Arte y educacin....57

viii

a. Arte y desarrollo cognitivo.......58

b. Arte y desarrollo de la expresin.......61

c. Arte y desarrollo de la sensibilidad..62

d. Arte y desarrollo social..63

6. Educacin artstica................ 64

Captulo IV

A. Presentacin de resultados.....66

1. Contexto de la institucin....66

2. Contexto de los casos estudiados.....66

3. Finalidad........67

4. Objetivos....69

5. Variaciones en el cronograma.......70

6. Proceso metodolgico.70

a. Las entrevistas...71

b. Las observaciones....71

7. Temas emergentes......73

8. Hallazgos en la variable A......78

9. Hallazgos en la variable B....101

10. Hallazgos en la variable C.....118

11. Diseo emergente121

Captulo V

A. Discusin y anlisis de resultados.122

1. Variable A: El rea curricular de expresin artstica.122

2. Variable B: La prctica pedaggica..126

ix

3. Variable C: La formacin docente...132

4. Conclusiones..140

5. Recomendaciones.143

6. Referencias bibliogrficas146

Apndices y anexos.154

x

1

Introduccin

Los antecedentes de la educacin artstica en las escuelas oficiales del nivel

primario en Guatemala, se pueden encontrar en la accin de la Direccin de

Educacin Esttica en las dcadas de los aos 1950 a los 1990, en los cuales se

atendieron procesos de integracin de la educacin artstica. En ese perodo se

utilizaba el constructo Educacin Esttica para denominar a la educacin por el

arte, en donde coexistan docentes especializados en msica, danza, teatro y

artes plsticas que sirvieron su especialidad en escuelas del nivel primario del

sector oficial, con tendencia a ampliar cobertura, y se promovi el desarrollo de

festivales de carcter artstico a nivel nacional e internacional.

En 1997 la Direccin de Educacin esttica fue suprimida de la administracin

ministerial. Con ello se elimin el rector de la Educacin Artstica, y las futuras

administraciones gubernamentales no crearon uno nuevo para dar seguimiento a

las acciones educativas que se venan impulsando, razn por la que, en lugar de

ampliar la cobertura en este campo de la educacin, se dio un estancamiento.

La Reforma Educativa derivada de los Acuerdos de Paz mediante el proceso de

Transformacin Curricular, permiti el diseo del Currculo Nacional Base para

el nivel de educacin primaria, organizado en reas curriculares de aprendizaje,

entre las cuales figura el rea de Expresin Artstica, estructurada en seis

subreas: educacin musical, danza, teatro, artes plsticas, artes audiovisuales

y culturas guatemaltecas que, a su vez, se organizan en tres componentes:

senso-percepcin, comunicacin-creacin y apreciacin.

Con el Acuerdo Ministerial 37-2005, de fecha 13 de enero de 2005, cobr

vigencia el Currculo Nacional Base para el nivel de educacin primaria. Sin

embargo, en el sistema educativo no se cuenta con los docentes especializados

para hacer efectiva en el aula, la prctica de la educacin artstica.

Actualmente se encuentran en servicio 210 docentes de educacin musical que

en calidad de itinerantes atienden parcialmente a 610 escuelas de este nivel que,

2

en su mayora, se concentran en la ciudad capital de Guatemala. Existe una

cobertura del 3.96% de escuelas con relacin a las 15,394 escuelas oficiales

que atienden a estudiantes del nivel primario (Ministerio de educacin, 2010).

Debido a la escasa cobertura que se tiene con docentes especializados en

educacin musical, se deleg tcitamente a lo docentes de educacin primaria,

la responsabilidad de aplicar esta rea curricular en toda su dimensin.

El presente informe de investigacin cualitativa, refleja la realidad de la prctica

educativa desarrollada por los docentes de grado en el tratamiento del rea

curricular de expresin artstica, quienes cuentan como recursos para su

aplicacin, con el Currculo Nacional Base y las Orientaciones Curriculares.

Se trata de un estudio de seis casos de docentes de educacin primaria

formados en Escuelas Normales de Educacin Primaria, que tienen a su cargo la

atencin de nios que cursan este nivel, en una escuela del sector oficial que se

ubica en la zona 2 de la ciudad capital de Guatemala, y que no cuenta con el

servicio de un docente especializado en una disciplina artstica.

El estudio se abord usando las tcnicas de la entrevista y la observacin no

participante. Se entrevist a la directora del centro educativo y a seis docentes

de grado a quienes se les observ en la prctica pedaggica. Asimismo, se

entrevist a dos expertos en educacin artstica y dos expertos en currculo con

el propsito de triangular la informacin.

La investigacin tuvo como finalidad identificar, mediante las posibilidades que

ofrece la investigacin cualitativa con estudio de casos, la forma de aplicacin

del rea curricular de expresin artstica por parte de los docentes de grado,

para determinar los alcances que el maestro regular tiene en la aplicacin del

rea de Expresin Artstica.

3

Se encontr que los docentes tienen un conocimiento escueto acerca de la

definicin y estructura del rea de expresin artstica, y un conocimiento mnimo

y aproximado de la importancia del arte para el desarrollo del nio. La formacin

docente de educacin primaria se centra en la didctica de las matemticas y el

lenguaje, y no brinda las herramientas para asumir la tarea de la educacin

artstica.

Esta falencia se observa en la prctica pedaggica, en donde los docentes

abordan elementos mnimos de dos disciplinas artsticas que conforman el rea

de expresin artstica. El tratamiento es terico, desvinculado de experiencias

artsticas en el aula; no se sigue una secuencia y gradualidad congruente, por lo

que no se orienta al desarrollo del potencial del nio en esta materia. Se

encontr que la materia preferida por los docentes es Artes Plsticas, debido a

que en su formacin bsica recibieron esa materia.

Los hallazgos expresan los alcances que actualmente los docentes investigados

tienen en la aplicacin de la expresin artstica. Por lo tanto se sugiere al

Ministerio de Educacin hacer una revisin de los programas de estudios de las

Escuelas Normales de Educacin Primaria, para vitalizar el tratamiento de la

expresin artstica.

Adems se sugiere viabilizar procesos de actualizacin continua dirigidos a los

maestros de grado en servicio, pero sobre todo, definir una poltica de educacin

artstica mediante la cual, se asuma con responsabilidad la educacin artstica

servida por docentes especialistas.

4

Captulo I

A. Antecedentes

La educacin artstica en Guatemala tiene sus inicios a finales de la dcada de

los aos 40 y, desde entonces se evidencian los logros alcanzados en este

campo, los esfuerzos, las proyecciones establecidas, los factores causales del

estancamiento en este campo de la educacin, sobre todo en el nivel primario.

En los registros histricos sobre la evolucin de la educacin en Guatemala

(Gonzlez, 2007), se observa que la inclusin de actividades relacionadas con

la educacin artstica en Guatemala, en las escuelas oficiales del nivel primario,

data del ao de 1945.

Posteriormente a la revolucin de 1944 y durante el gobierno del Doctor Juan

Jos Arvalo, perodo en el cual se dieron cambios importantes en la educacin,

hubo un movimiento que favoreci el florecimiento de las artes. En esta poca se

dio la oportunidad de optar a becas en el campo del arte para viajara a los

pases de Argentina, Chile, Mxico y algunos de Europa. Como consecuencia a

esa apertura que constituy en su momento un avance y modernizacin, la

educacin artstica se benefici con la consolidacin de planes y programas en

las distintas escuelas de arte. (Ministerio de Educacin, 2000)

De acuerdo con Gonzlez (2007) con el nombre de Departamento de Educacin

Esttica, empez a funcionar una dependencia en el Ministerio de Educacin

Pblica que tena por objeto transformar las actividades de esta naturaleza en

los centros educativos del pas. Era necesario dar un sentido moderno al canto

escolar, organizando conjuntos corales y orquestas infantiles que contribuyeran

a la educacin artstica de los alumnos, desde la escuela parvularia hasta los

institutos normales (Gonzlez, 2007, p. 378).

5

La ley orgnica de educacin nacional de 1965 citada por Gonzlez (2007),

establece la creacin de dos grandes Direcciones generales: la de Educacin y

la de Cultura y Bellas Artes. Dentro de las Direcciones que dependan de la

Direccin General de Educacin, figura la Direccin de Educacin Esttica, que

respondi a las iniciativas de las autoridades gubernamentales y de artistas

guatemaltecos conscientes de la importancia del arte en contextos escolares. El

primer director fue el profesor Oscar Vargas Romero, artista y filsofo, quien se

hizo acompaar por un grupo de destacados artistas.

Para lograr la consecucin de los propsitos planteados con relacin a la

implementacin del arte escolar, se nombraron personas especializadas para

supervisar y orientar las actividades artsticas. Se inici con dos supervisiones: la

supervisin de educacin musical y la de danza. Posteriormente, se diversific

contemplando supervisiones que orientaban las acciones artsticas en las cuatro

principales ramas del arte: msica, teatro, artes plsticas y danza.

A pesar de su proyeccin, la Direccin de Educacin Esttica siempre cont con

una baja asignacin presupuestaria que no era congruente con la realidad de las

necesidades del pas (Ministerio de Educacin, 2000). Pese a esas limitaciones,

se ejecutaron programas educativos que tuvieron alcance en todos los niveles de

educacin a escala nacional.

Hacia fines de la dcada de los aos 70, se haba conformado un grupo de

docentes especializados en las distintas ramas artsticas, que haban logrado

cultivar el arte y el aprecio de los valores artsticos en escuelas del nivel primario.

No se encuentran registros que indiquen cuntos docentes de las distintas

especialidades laboraban en las escuelas del nivel primario. Lo que se encuentra

descrito es que eran pocos, por lo que las orientaciones de los supervisores

tambin iban dirigidas al maestro de grado, quien deba esmerarse para

aprender las tcnicas y desarrollar su iniciativa para responder a la necesidad de

orientar la creatividad de los educandos.

6

La Direccin de Educacin Esttica promovi programas de actualizacin a

profesores expertos en arte, no as en el campo de la pedagoga. Asimismo

facilit cursillos de orientacin, dirigidos a docentes de grado de todos los

niveles educativos y a estudiantes de magisterio, en temas de iniciacin musical,

danza creativa, teatro escolar y literatura. El evento de capacitacin ms

relevante se ofreci en 1980 a todos los docentes de educacin esttica

msica, danza, teatro- impartido y certificado por el Instituto Interamericano de

Educacin Musical INTEM- de la Universidad de Chile.

Los docentes de danza, teatro y artes plsticas contratados por el Ministerio de

Educacin a travs de la Direccin de Educacin Esttica, eran egresados de las

escuelas de arte con ttulos de bachiller en arte especializado en: danza, artes

plsticas y arte dramtico respectivamente. Estos docentes fueron contratados

con el puesto denominado profesor de educacin esttica. Para obtener un

contrato de tiempo completo, deban poseer la asignacin de seis puestos de

profesor de educacin esttica, cada puesto estaba conformado por cinco

perodos de clase, haciendo un total de treinta perodos.

Una desventaja con la que se encontraron estos docentes especializados en

arte, fue que no gozaron del beneficio del escalafn por no contar con la

titulacin de docente. Por esta razn, culminaron sus aos de servicio con el

mismo salario con el que iniciaron.

An en contra de las adversidades como la expuesta anteriormente, los

directivos de la Direccin de Educacin Esttica, durante su gestin, formularon

las expectativas y aspiraciones con relacin a la implementacin del arte escolar.

Norma Baldizn, quien funga como directora de Esttica en 1979, enunci que

los fines de tal Direccin dentro del mbito escolar, en todos los niveles

educativos y en toda la repblica, eran los siguientes:

7

a) Propiciar el desarrollo de la capacidad esttica de los educandos, a travs de actividades educativas de su expresin creadora, orientada a las diversas formas del arte.

b) Orientar el desarrollo de actividades estticas escolares dentro del proceso de educacin integral.

c) Dirigir, asesorar y evaluar las tcnicas para la enseanza de las Bellas artes y colaborar en los programas de formacin y perfeccionamiento de docentes en este campo de la enseanza.

d) Conocer, producir y divulgar materiales de arte escolar. e) Detectar vocaciones artsticas en los maestros y en los alumnos de las

escuelas y orientar su desarrollo a centros especializados. f) Promover intercambios culturales con otros pases en el campo de la

Educacin Esttica. g) Ensear a valorar, apreciar y divulgar el arte autctono y las diversas

manifestaciones del folklore nacional. h) Promover y fomentar el aprecio y desarrollo del arte en la escuela y en

la comunidad. i) Promover eventos de arte a nivel nacional, para dar a conocer

nuestros valores y para la participacin en calidad de actores y de espectadores; de los estudiantes del pas.

j) Participacin escolar en eventos de arte, a nivel nacional e internacional.

En sus acciones proyectadas al mbito extraescolar, a nivel nacional e internacional se sealan los fines siguientes:

a. Ensear a las comunidades a valorar, apreciar y divulgar el arte autctono y las diversas manifestaciones del folklore nacional.

b. Promover y realizar en las comunidades urbanas y rurales del pas diversas actividades artsticas a base de los grupos de escolares y de los recursos de la Direccin General de Cultura y Bellas Artes.

c. Promover y realizar misiones culturales, con tcnicas de comunicacin educativa, a base de festivales de arte, exposiciones, proyecciones flmicas, audiciones musicales, conferencias, dinmicas de grupo, etc., para enriquecer el mbito cultural de comunidades locales, institucionales, escolares o abiertas

d. Divulgar con fines educativos, programas radiales, materiales escritos, grabaciones sonoras y flmicas que den a conocer los valores del Arte Nacional y Universal.

e. Promover intercambios culturales de grupos y personas cuya actuacin artstica enriquezca nuestro mbito y represente a nuestro pas en eventos artsticos escolares y culturales.

f. Inventariar nuestros valores artsticos conceptuados en trminos de personas, instituciones y obras de Arte, para coordinar su adecuado conocimiento y aprovechamiento educativo.

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g. Inventariar nuestros recursos artsticos clasificados en trminos de conjuntos instrumentales, coros, grupos de Teatro, de escritores de arte, de teatro de tteres, de danza, de pintores, escultores, artesanos, etc., para su mejor desarrollo y promocin, a nivel nacional e internacional.

h. Proyectar la Educacin Esttica a la conciencia nacional para el conocimiento, aprecio y conservacin de los valores naturales de nuestra ecologa y nuestro paisaje.

i. Proyectar la Educacin Esttica a la conciencia nacional e internacional a travs del mensaje de Arte comunicando valores de aprecio, respeto, cooperacin y solidaridad para las relaciones humanas armoniosas y de fraternal convivencia.

j. Proyectar la Educacin Esttica al marco de la vida hogarea del guatemalteco, a travs de orientaciones para la ambientacin ornamental de la casa, la escuela, las oficinas, los parques, los mercados y todo mbito donde se desarrolle la vida humana, con dignidad y decoro. (Baldizn, 1979, p. 11-14)

Los anteriores fines explicitan las intenciones y proyecciones que se pretendan

alcanzar, mediante el desarrollo del plan de trabajo que la Direccin de

Educacin Esttica perfilaba para el trienio 1979-1981.

Para conseguir los fines se formularon planes y programas especficos desde la

va del currculo, que incluan la orientacin a docentes en servicio de todos los

niveles educativos en las reas de: Artes plsticas, Educacin musical, Danza,

Teatro y Literatura; orientacin a estudiantes de carreras magisteriales,

experimentacin de tcnicas artsticas en escuelas o grupos piloto; asesora a

proyectos de arte y cultura en la organizacin funcional de la vida escolar;

planeamiento, seguimiento, supervisin y evaluacin de los programas de

educacin esttica en el sistema escolar, produccin, reproduccin y distribucin

de materiales para la educacin artstica; produccin, promocin y aprobacin de

los espectculos que se recomiendan para los escolares; habilitacin de material

y tcnicas de laboratorios de msica, danza, teatro y artes plsticas a nivel

escolar, de distrito o locales para el cultivo y desarrollo artstico de los escolares

que demuestren aptitud y vocacin; promocin y desarrollo de actividades

artsticas que enriquezcan el mbito educativo en la escuela: conciertos,

9

temporadas de teatro, ballet, exposiciones escolares, etc; promocin y asesora

para la participacin de los escolares en eventos artsticos nacionales e

internacionales (Baldizn, 1979)

En el sub-sistema de educacin extracurricular, se promovi la realizacin de

festivales corales, marimbsticos, de danza, teatro, poesa coreogrfica;

desarrollo de programas radiales y televisados, filmaciones y proyecciones

flmicas, publicaciones peridicas, conciertos didcticos; exposiciones de tteres,

de altares cvicos en miniatura, de pintura y dibujo infantil, entre otras.

Hacia 1980, la demanda de servicios se ampli de tal forma que hubo necesidad

de organizar y estructurar la Direccin de Educacin Esttica con personal para

atender aspectos administrativos, as como habilitar diversas figuras para dar

una respuesta ms efectiva, y con tendencia al incremento de cobertura.

Se solicit el nombramiento del personal para entrar en funciones a partir del ao

1980, que a continuacin se detalla:

Coordinador de programas de educacin esttica en el mbito escolar

Coordinador de programas de educacin esttica en el mbito

extraescolar

Coordinador de eventos artsticos nacionales e internacionales

Orientadores de educacin esttica especializados en msica

Orientadores de educacin esttica especializados en danza

Orientadores de educacin esttica especializados en teatro

Instructores de conjuntos corales e instrumentales

Promotores de arte y cultura

Tcnicos en montaje de espectculos y en proyecciones audiovisuales

Personal permanente en el interior: maestros de educacin esttica en las

diversas reas. (Baldizn, 1979)

10

Todo lo anterior deba trabajarse buscando la ampliacin de cobertura para

aumentar la cuantificacin de las metas de cada programa mediante un enfoque

de trabajo regional y departamental.

Para su momento el planteamiento de la Direccin de Educacin Esttica era

ambicioso. Sin embargo, estas acciones nunca llegaron a definir una poltica

formal de educacin artstica dentro del sistema educativo. Las manifestaciones

artsticas fueron secundarias en comparacin con aquellas a las que se

consideraban importantes. El presupuesto no se increment, y por lo tanto no se

fortaleci la Direccin con el recurso humano que se plane para ampliar la

atencin y cobertura.

Con relacin a la identificacin de las disciplinas artsticas en los documentos

que otorgaba el Ministerio de Educacin al final de cada ciclo escolar, se

encontr que en los aos 60, las disciplinas artsticas figuraban en el certificado

de promocin de los estudiantes con el nombre genrico de educacin esttica.

Posteriormente, se realizaron modificaciones en el nominativo otorgado y en la

expresin reas prcticas, se incluyeron las disciplinas de Educacin Fsica,

Educacin para el Hogar, Artes Industriales, Msica, Plstica, Danza y Teatro.

La nota de promocin era el promedio de todas. (Ministerio de Educacin, 2000).

En 1989, el Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos y

Adecuacin Curricular -SIMAC-, unidad del Ministerio que tena entre sus

funciones el diseo y desarrollo curricular de Educacin, modific el nombre de

la asignatura referida al arte denominando Belleza, trabajo y recreacin, al

componente que englobaba la educacin artstica en el ciclo de educacin

fundamental, y Expresin dinmico-creativa, para el Ciclo de Educacin

Complementaria. (Ministerio de Educacin, 2000)

La inclusin de las disciplinas de educacin artstica bajo un nombre muy

general en los certificados de cada grado del nivel primario, y ms an,

promediar las calificaciones con otras reas de aprendizaje, denotaron la poca

11

importancia que se le otorgaba a la educacin artstica, al no conservar su

identidad en documentos expedidos por el Ministerio de Educacin.

Durante el gobierno de lvaro Arz (1996-2000), el enfoque de organizacin del

Ministerio de Educacin respondi a los dictados del neoliberalismo, que vitaliz

acciones consideradas utilitarias en materia de produccin. En consecuencia las

autoridades de educacin decidieron que la Direccin de Educacin Esttica,

deba ser eliminada de la estructura gubernamental.

Con la supresin de esta instancia, la educacin artstica escolar qued sin

orientacin, supervisin y apoyo para la autogestin, sin lineamientos

curriculares actualizados y sin apoyo al docente. Con el retiro de los maestros

especializados en las cuatro disciplinas mencionadas, se descontinu la

contratacin de nuevos docentes para ocupar los puestos vacantes.

Paralelamente, en el ao de 1996, se firmaron los Acuerdos de Paz entre el

gobierno de la Repblica de Guatemala y la Unidad Revolucionaria Nacional

Guatemalteca URNG-, con la participacin de la Organizacin de las Naciones

Unidas ONU-, luego de 36 aos de conflicto armado interno que dio inicio tras

el derrocamiento del presidente Jacobo rbenz, y en el que la fuerza armada de

insurgencia, luch contra los gobiernos militares dejando como saldo miles de

vctimas mortales.

En el grfico se expresan los Acuerdos que puntualizan el papel vital de la

educacin para el desarrollo de los pueblos guatemaltecos, y el camino que se

recorre para lograr la emisin del Currculo Nacional Base.

12

Acuerdos de paz

Fuente: Ministerio de Educacin, 2009

El marco filosfico de la reforma educativa se fundamenta en el reconocimiento

de la diversidad cultural del pas; enfoca su atencin en la persona, la familia y la

cultura, y es en estos focos que la reforma educativa encuentra sus desafos al

lograr la realizacin plena de estas unidades, mediante el fortalecimiento de las

identidades: personal, familiar y cultural. Se reconoce a la cultura como

expresin de la originalidad y libertad de cada pueblo, y que se consolida a

travs del cultivo de la inteligencia, la creacin y recreacin esttica y artstica

(Comisin paritaria de reforma educativa, 1998, p. 34).

La reforma educativa como tal, promovi la transformacin curricular que

propone una serie de cambios profundos en todo el sistema educativo; implica

formas mejores para encarar los problemas educativos. Los aspectos

esenciales de la transformacin curricular estn referidos al reconocimiento de la

persona, el estudiante, como centro del proceso, a la organizacin curricular del

sistema educativo nacional, los principios, fines y polticas que buscan dar

respuesta a las demandas del contexto sociocultural y a nuevas estrategias de

diseo y desarrollo curricular, con un currculum organizado en competencias

(Ministerio de Educacin, 2007)

13

Este escenario posibilit la discusin, redaccin, validacin y publicacin del

Currculo Nacional Base para el nivel primario (2005), el cual plantea las reas

curriculares de la siguiente manera:

Ciclos reas curriculares

Primer ciclo ( 1 a 3 ) Comunicacin y lenguaje L-1 Comunicacin y lenguaje L- 2 Comunicacin y lenguaje L-3 Matemticas Medio social y natural Expresin artstica Educacin fsica Formacin ciudadana

Segundo ciclo (4 a 6) Adems de las reas curriculares del primer ciclo se agregan tres reas.

Ciencias naturales y tecnologa Ciencias sociales Productividad y desarrollo

Elaboracin propia

El rea de Expresin Artstica, objeto de estudio, se define como el rea que se

orienta al desarrollo de las posibilidades expresivas y creativas de las y los

estudiantes... Permite el descubrimiento de la belleza en sus mltiples

manifestaciones y el rompimiento de estereotipos culturales para apreciarla.

(Ministerio de educacin, 2007, p. 150).

Se organiza en seis subreas: educacin musical, danza-movimiento creativo,

teatro, artes plsticas, artes audiovisuales y culturas guatemaltecas, cuyo

tratamiento debe darse desde el enfoque de tres componentes a saber: senso-

percepcin, comunicacin-creacin y apreciacin.

En el ao 2005 el Ministerio de Educacin entreg el Currculo Nacional Base a

todos los docentes que laboran en las escuelas oficiales del nivel primario y en el

ao 2006 hizo la entrega del documento denominado Orientaciones para el

Desarrollo Curricular. Debido a la carencia de docentes especializados en arte

en el sistema educativo, se espera que los docentes de grado con estos dos

documentos curriculares asuman la aplicacin del rea de Expresin Artstica.

14

En el ao 2006 bajo las directrices del Proyecto Aprendo, del MINEDUC,

especficamente del denominado Eje artstico y corporal, se ejecut un proyecto

piloto en las veintin Escuelas Tipo Federacin del pas. El proyecto consisti en

la realizacin de procesos intensivos de capacitacin dirigidos a los docentes de

grado de estas escuelas. Los docentes de primero, segundo y tercero primaria

recibieron orientaciones de cmo tratar las subreas de: msica y danza-

movimiento creativo. Las capacitaciones para los docentes de cuarto, quinto y

sexto grado, orientaron al tratamiento de las artes plsticas y de la literatura

infantil como herramienta para abordar elementos de teatro. Las capacitaciones

fueron apoyadas con documentos que contienen lineamientos bsicos para su

aplicacin.

En el ao 2007 se ampli la entrega de estos documentos a otro grupo de

escuelas. Sin embargo, no se hizo una evaluacin de impacto que permitiera

evidenciar el resultado de la aplicacin de las diversas sub-reas del rea de

Expresin Artstica por los docentes de grado.

A la fecha, la Direccin General de Evaluacin e Investigacin Educativa

DIGEDUCA- del Ministerio de Educacin, ha realizado un estudio que explica los

avances en Matemticas y Comunicacin y Lenguaje, reas curriculares que se

han considerado ms importantes; los resultados de este estudio se presentan

en el informe Logros en matemticas y lectura, castellano e idiomas mayas,

primero y tercero primaria en 45 municipios (Ministerio de Educacin, 2009)

Sin embargo, la investigacin en el tema de la Expresin Artstica es poco

atendida, pese a su potencialidad para favorecer el desarrollo de la niez.

1. Estado de la cuestin La prctica de la educacin artstica se ha abordado desde diversos estudios

que enfocaron sus objetivos en el trabajo docente, el efecto del arte en los

nios, la metodologa utilizada, el tiempo que se dedica a la prctica artstica,

15

entre otros. Los resultados brindan un panorama general que se relaciona de

manera indirecta con el tema objeto de estudio.

a. La prctica de la comunicacin educativa con nios discapacitados

visuales a travs del teatro. Es un estudio de casos realizado con 12 nios entre

6 y 12 aos de la Escuela discapacitados visuales Ann Sullivan de Valdivia,

dcima regin de Los Lagos, que presentaban trastornos motores en el lenguaje

y alteraciones emocionales derivadas de su discapacidad, mediante el taller

como mtodo de trabajo. Se aplic el taller de teatro en 26 sesiones bajo la

premisa que el teatro permite la interaccin comunicativa y la creacin colectiva,

encontrando que la aplicacin de talleres de teatro desde la perspectiva

comunicativa de la educacin, se presenta como herramienta idnea de

generacin de dilogo y participacin en discapacitados visuales. (Ramrez,

2003).

b. La msica en la educacin primaria y en las escuelas de msica: la

necesaria coordinacin.

Es un estudio realizado en los mbitos de las enseanzas de rgimen general

etapa primaria- y enseanzas de rgimen especial escuelas de msica- de la

Comunidad Autnoma Vasca. La informacin acerca de la situacin actual del

profesorado de msica de las enseanzas no regladas y generales, se recogi

de acuerdo a los principios de investigacin accin. Se aplic una encuesta

sobre los conocimientos del Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular

o Plan pedaggico y su nivel de realizacin de las diferentes especialidades, as

como las necesidades de dichos docentes. Se encontr que la Educacin

musical del Estado Espaol se ha caracterizado por la absoluta separacin entre

la enseanza general y especializada. No se encontraron diferencias

destacables entre el profesorado de escuelas pblicas y escuelas privadas, as

como entre los maestros especialistas de centros escolares pblicos o privados.

(Daz, 2004).

16

c. Anlisis prctico de la metodologa utilizada por maestros de

educacin musical en escuelas primarias de la ciudad de

Guatemala.

Investigacin que mediante el trabajo con grupos focales de educadores

musicales en servicio en escuelas primarias de la ciudad de Guatemala,

docentes de tres escuelas normales de educacin musical de la capital, y

estudiantes practicantes de la Escuela Normal para Maestros de Educacin

Musical Jess Mara Alvarado jornada matutina e intermedia, encontr que los

docentes desconocen las propuestas, estudios y fundamentos de la

metodologa. Los docentes y los egresados no estn actualizados en las

propuestas metodolgicas contemporneas y no existe una tendencia

innovadora en la metodologa que usan los docentes de formacin musical.

(Flores, 2004).

d. Un Proyecto de investigacin-accin innovador usando una nueva

tecnologa de respuesta vocal en tiempo real en el aula de canto.

Investigacin multidisciplinar que incluy la ciencia vocal y la acstica, la

psicologa del canto y la educacin de la voz. Participaron dos profesores

trabajando con cantantes aficionados, expertos y con cantantes profesionales

avanzados de dos localidades geogrficas. Los datos de la investigacin-accin

estuvieron integrados por diarios, observaciones y entrevistas, complementados

con grabaciones multimedia (audio y video) de la conducta real en el canto a lo

largo del tiempo. El anlisis de datos indica que la nueva tecnologa puede tener

un impacto positivo, tanto en los comportamientos del profesor, como en las

experiencias de los estudiantes al proporcionar respuestas ms significativas a

travs de una pedagoga enriquecida. (Welch, 2005).

e. Hacer una diferencia en la enseanza del bachillerato? Una

experiencia personal enseando msica.

Investigacin realizada mediante etnografa personal aplicada en una escuela

pblica para nios de 7 a 12 grado, localizada al Oeste de Sydney, con 800

17

estudiantes y 50 maestros. La escuela refleja la comunidad multicultural del rea,

social y econmicamente baja donde los estudiantes fueron descritos por la

administracin escolar como indomables. El investigador asumi el papel de

docente de msica aplicando estrategias musicales activas durante 7 meses y

mediante la observacin etnogrfica descubri cambios positivos en los

estudiantes hacia el aprendizaje de la msica y la valoracin que los estudiantes

le dan a su potencial musical como consecuencia de una prctica educativa que

demostr habilidad en la resolucin de problemas y el pensamiento creativo

(Auh, 2005).

f. Experiencia de investigacin educativa: desarrollo de la inteligencia

a travs del arte. Investigacin acerca del impacto del programa

Desarrollo de la inteligencia a travs del arte DA-.

Estudio de caso realizado en la escuela Catorce de Abril de la Secretara de

Educacin Pblica con alumnos de 6 primaria. Se utilizaron tres fuentes de

informacin: anlisis de contenido de los materiales didcticos del programa,

cuestionarios, sesiones creativas y entrevistas y observaciones participantes en

el aula. El anlisis del desempeo de los maestros permiti la identificacin de

competencias en los estudiantes, encontrando diferentes grados de profundidad

de desarrollo de habilidades cognitivas, comunicativas, afectivas y sociales

(Valds, 2007).

g. Educacin artstica en el segundo ciclo de educacin general

bsica.

Investigacin realizada con el apoyo de la Universidad Bolivariana, Chile en 57

escuelas municipales y 14 escuelas particulares de educacin bsica, adscritas

al rgimen de jornada escolar completa en el segundo ciclo de Educacin

General Bsica de Chile, por medio de encuestas aplicadas a directivos

docentes, encontrando que las principales razones que argumentan las escuelas

18

para incorporar talleres de arte en el tiempo de libre disposicin son: respeto y

valoracin de las tradiciones, necesidades e intereses de los alumnos,

fortalecimiento del currculo. Los objetivos prioritarios que la escuela se ha

planteado para la educacin artstica en la escuela son: el desarrollo de

habilidades y destrezas artsticas que incluyen la expresin y apreciacin

artstica (Ramrez, 2008).

h. Educacin artstica y cultural en la escuela europea.

Estudio realizado con los 27 Estados Miembros de la Unin Europea, adems de

Islandia, Liechsteintein, Noruega y Luxemburgo, informa que las materias

relacionadas con el arte y la cultura que reciben los nios espaoles en el nivel

primario, suman entre 45 y 55 horas al ao, situndose por debajo de la mayora

de los pases de la Unin Europea, donde los contenidos relacionados con el

arte, ocupan entre 50 y 100 horas lectivas anuales obligatorias. En el informe no

se encuentran datos respecto de la especificacin de la muestra y la

metodologa utilizada (EACEA, 2009).

i. El papel de las educadoras en el desarrollo del vocabulario

receptivo de escolares a travs de actividades musicales.

Investigacin cuasi experimental realizada con la participacin de 6 estudiantes

del 7 semestre de la licenciatura para maestras de jardines de nios que

mostraron inters en llevar a cabo actividades musicales durante su prctica

educativa, aplicadas a 70 nios, mitad varones y mitad mujeres que estaban

inscritos y participaban regularmente en 5 jardines de nios oficiales de la zona

norte del Distrito Federal, cuya edad oscilaba en un rango comprendido entre 3

aos y seis meses y 4 aos. Se eligieron al azar 10 nios para evaluar su

vocabulario por medio del TVIP antes y despus del programa. Adems se

aplic el TVIP a 10 nios de primer grado de preescolar que no tuvieron

actividades musicales quienes conformaron el grupo control, as como otro grupo

19

que recibira ritmos cantos y juegos desarrollados por un maestro de msica, y

se encontr que las puntuaciones fueron mayores en el pre test aplicado al

grupo atendido por profesores de msica. Los nios que recibieron actividades

musicales en las que se enfatiz en la repeticin de patrones rtmicos, recuerdo

de secuencias de sonidos, y la representacin grfica de timbres, ritmos y lneas

meldicas incrementan su vocabulario receptivo en mayor medida que los nios

que recibieron actividades musicales sin esas caractersticas, y que los nios

que no fueron expuestos a actividades musicales (Galicia, s.f).

j. El pensamiento creativo en escolares de 5 ao bsico

pertenecientes a establecimiento municipalizados con jornada escolar

completa.

Estudio descriptivo realizado mediante la aplicacin del Test figurativo de Paul

Torrance en la forma A, en dos escuelas municipalizadas de Santiago de Chile,

que recibieron talleres distintos en la jornada extendida. El grupo 1 conformado

por 28 alumnos que cursaban el 5 grado de primaria en la Escuela Luis

Galdmes reciban el Taller de Arte y el grupo 2, conformado por 32 estudiantes

del Colegio La Paz que cursaban el mismo grado y reciban el taller de

Reforzamiento del Lenguaje, encontrando que el grupo 1, correspondiente al

Taller de Arte, present en promedio un mayor puntaje en el nivel de

pensamiento creativo con relacin al grupo 2 correspondiente al taller de

Lenguaje. En ambos grupos las mujeres obtienen un mayor puntaje (Miranda,

2007).

k. Itinerario de investigacin cualitativa con profesores de msica en

primaria y secundaria y del profesorado de conservatorios.

Estudio realizado mediante 30 entrevistas en profundidad a expertos en msica,

2 grupos de discusin con expertos en educacin, 6 grupos de discusin con

profesores de msica de infantil-primaria-ESO y con profesores de

conservatorio, panel-delphi con 20 profesionales de la msica en diversos

20

campos, 4 grupos de discusin con jvenes entre 16 y 21 aos, estudio de una

muestra de 1500 alumnos de primaria y secundaria pertenecientes a 20 centros

escolares distintos ubicados en 12 poblaciones de Madrid, a quienes se les

aplic un test de inteligencia musical y aplicacin de un cuestionario a 175

alumnos de conservatorios y Escuelas de Msica. Esta vez se encontr que

desde la perspectiva del profesorado, los conocimientos y habilidades de los

alumnos en relacin con esta materia, son en general escasos, la consideracin

social y escolar de esta asignatura, est ms cerca de lo ldico, de la aficin,

que de algo fundamental en el currculo, lo que incide negativamente en su

aprendizaje. Se hace evidente en la comunidad educativa la poca valoracin

hacia esta asignatura. Es frecuente que la clase de msica se desplace en el

horario escolar en horas que los alumnos ya estn cansados, o en momentos de

relleno, lo que demuestra una ignorancia social y la ausencia de una verdadera

cultura musical (Vilchez, 2009)

2. Planteamiento y definicin del problema

La educacin primaria en Guatemala, se encuentra regida por el Currculo

Nacional Base para este nivel, tanto en el sector oficial como el privado. La

emisin del Currculo Nacional Base y la entrega de las Orientaciones

Curriculares, suponen la aplicacin de las diversas reas curriculares que lo

conforman, sin discriminacin alguna.

Sin embargo, es importante conocer cmo los docentes de grado se encuentran

aplicando el rea curricular de Expresin Artstica, que desde su diseo es muy

amplia y compleja, puesto que se estructura en seis sub-reas referentes a

disciplinas artsticas muy especficas: educacin musical, danza- movimiento

creativo, teatro, artes plsticas, artes audiovisuales y culturas guatemaltecas.

21

La estructura de esta rea curricular, resulta muy ambiciosa con relacin a la

formacin de los docentes de educacin primaria a quienes se les ha delegado

su aplicacin como medida paliativa, ante la escasez de docentes

especializados en arte, en el sistema educativo en el sector oficial. nicamente

se cuenta con el servicio de 210 docentes especializados en educacin musical,

contratados en el rengln 011, que en calidad de docentes itinerantes, atienden

a 610 escuelas del nivel primario. Esa cantidad de docentes se encuentran

distribuidos en 21 departamentos de los 22 que conforman el pas, con mayor

concentracin en la ciudad capital. (Ministerio de Finanzas, 2009).

De acuerdo con los datos anteriores, se puede identificar que el nmero de los

establecimientos que cuentan con el servicio de un docente especializado en

una rama del arte, significa un 3.96% con relacin a las 15,394 escuelas oficiales

que atienden a estudiantes que se sitan en este nivel, segn los datos oficiales

ms recientes publicados en el Anuario Estadstico 2008 del Ministerio de

Educacin.

Asimismo, es importante explicar que dentro del sistema educativo, nicamente

existen escuelas normales de educacin musical, no as, escuelas normales que

formen docentes especializados en otras ramas del arte: artes plsticas, danza,

teatro. Hay escuelas de arte donde se especializan en las anteriores disciplinas,

bajo la cobertura del Ministerio de Cultura y Deportes, que orientan su labor en la

formacin de artistas, pero carecen de la orientacin de metodologas de

carcter didctico y pedaggico.

Los estudiantes que egresan de las escuelas en mencin, obtienen el ttulo de

Bachiller especializado en: danza, artes plsticas o arte dramtico. Tales

profesionales no pueden ser absorbidos por el Ministerio de Educacin, porque

no cuentan con el ttulo de docente. De la universidad pblica y de algunas

universidades privadas, egresan profesores de Artes Plsticas, sin embargo,

22

estos profesionales se desempean en el nivel medio, tanto en el ciclo bsico

como en el ciclo diversificado.

Actualmente, dentro de la Direccin General de Gestin de Calidad Educativa

DIGECADE- del Ministerio de Educacin, figura el Departamento de Educacin

Artstica, con escaso recurso humano. Al citado departamento se le deleg la

funcin de velar por la implementacin del rea curricular de Expresin Artstica

a nivel nacional, a partir del mes de junio de 2008. Los obstculos con los que

se ha encontrado este departamento son muchos. La asignacin presupuestaria

para desarrollar las acciones proyectadas, es mnima con relacin a las

necesidades reales, encontrando que la administracin educativa no se ha

interesado en la inversin necesaria para cubrir los gastos que se requieren para

este rubro.

La educacin artstica sigue al margen en el contexto escolar, visualizndose

como accesoria, poco importante con relacin a la supremaca de otras reas

curriculares como Matemticas y Comunicacin y Lenguaje.

Las consecuencias de la desestimacin y la falta de importancia que se le otorga

a la educacin artstica en el nivel primario, son altamente negativas para el

estudiante que cursa los grados de este nivel. Prcticamente la estimulacin

cerebral es parcial e incompleta, al considerar el conocimiento como un proceso

eminentemente lgico racional, analtico, lineal y abstracto; con ello se estimula

nicamente la parte racional del cerebro que le est conferida al hemisferio

cerebral izquierdo. La activacin del hemisferio cerebral derecho, que tiene a su

cargo las funciones de la creatividad y el desarrollo emocional es nula, ya que al

no tener cabida el arte en la escuela, esos espacios para el desarrollo de los

procesos creativos se ve limitada.

23

Otro aspecto negativo es la restriccin de formas que el alumno puede encontrar

para comunicar su interioridad, sus sentimientos, pensamientos, ideas y

emotividad. El arte por medio de sus diversos lenguajes, facilita al nio la

expresin de ese potencial creativo, al hacer uso de los cmodos lenguajes

artsticos, limitacin que se puede encontrar en el lenguaje oral o escrito. La

carencia de procesos de educacin artstica en el aula en el nivel primario,

anular en el nio las posibilidades de expresarse con estos lenguajes, de llenar

de afectividad la cotidianidad en el aula, porque el arte impregna de alegra los

momentos en el aula por su carcter ldico.

La educacin artstica es vital para el desarrollo integral de nios y jvenes, ya

que toca las dimensiones del ser humano en las esferas del conocimiento, lo

espiritual, afectivo y social, razn por la que se hace urgente conocer cmo los

docentes de educacin primaria, le estn dando tratamiento al rea curricular de

expresin artstica, y los alcances que logran en beneficio de la niez a la que

atienden.

En consecuencia del planteamiento anteriormente expuesto, se define el

problema como: Alcances del docente de educacin primaria en la aplicacin del

rea de expresin artstica en la prctica pedaggica con relacin a su

formacin, razn por la que es preciso encontrar respuestas a las siguientes

interrogantes:

Cmo abordan los docentes de primaria el rea de expresin artstica contenida en el Currculo Nacional Base?

Qu tipo de contenidos del rea de expresin artstica desarrollan los docentes de educacin primaria en el aula?

24

3. Objetivos a. Objetivo general

Aportar evidencias que coadyuven al conocimiento de la realidad de la

educacin artstica y su aplicacin en el sistema escolarizado en el

departamento de Guatemala.

b. Objetivos especficos

3.1. Establecer la forma de abordaje del rea de expresin

Artstica en la prctica pedaggica de los docentes de

educacin primaria, para identificar su efectividad en el aula.

3.2. Identificar el tipo de contenidos del rea de expresin

artstica que desarrollan los docentes en el aula en relacin

a su formacin profesional para determinar los alcances en

la aplicacin de la misma.

B. Justificacin El estudio de la situacin de la educacin artstica en las escuelas oficiales del

nivel primario en Guatemala, es relevante como fenmeno educativo, objeto de

investigacin correspondiente a la Maestra Regional de Formacin de

Formadores de Educacin Primaria, porque permite conocer los avances,

limitaciones o estancamiento que en este campo educativo se tienen respecto a

otros pases de la regin y a otros pases en contextos similares al contexto

guatemalteco. Los resultados de la investigacin contribuirn a realizar anlisis

que orienten la toma de decisiones respecto a las medidas que la administracin

educativa debe implementar para mejorar la educacin artstica en el contexto

educativo formal y no formal, en el sistema educativo de Guatemala.

25

En el ao 2006, se celebr en Lisboa Portugal, la Conferencia Mundial sobre la

Educacin Artstica: construir capacidades creativas para el siglo XXI, en la que

se elabor una Hoja de Ruta para la Educacin Artstica cuyo objetivo es

identificar las posibilidades de contribucin de la educacin artstica, para

satisfacer las necesidades del desarrollo creativo y sensibilizacin cultural en el

siglo XXI. En esta Hoja de Ruta se insiste en que el desarrollo creativo y

cultural debe ser una meta bsica de la educacin (UNESCO, 2006, p.1)

Las deliberaciones que se han sostenido a nivel mundial buscan la

concientizacin y sensibilizacin de las autoridades ministeriales y de todas las

partes interesadas acerca de la importancia de la educacin artstica, y del

papel vital que sta desempea para mejorar la calidad educativa. la hoja de

ruta tiene como objetivos principales comunicar una visin y generar un

consenso sobre la importancia de la educacin artstica para el desarrollo de una

sociedad creativa y sensibilizada a la cultura; fomentar una actuacin y reflexin

en comn (UNESCO, 2006, p. 1)

Las reflexiones realizadas por expertos, plantean diversas interrogantes acerca

de los objetivos de la educacin artstica y de las estrategias que es necesario

implementar para lograr una educacin artstica eficaz; en la segunda

interrogante se puntualiza como elemento clave, la formacin de los docentes.

Los objetivos de la educacin artstica expuestos por la UNESCO (2006) en la

Hoja de Ruta son los siguientes:

a) Garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educacin y la

participacin en la cultura.

b) Desarrollar las capacidades individuales.

c) Mejorar la calidad de la educacin

d) fomentar la expresin de la diversidad cultural. (UNESCO, 2006)

26

En el primer objetivo se sita a la educacin artstica como un derecho, un

derecho universal, e implica que las administraciones educativas velen porque

se brinden las condiciones para que todos los nios y jvenes gocen de este

derecho.

El cumplimiento de estos derechos es el principal argumento a favor de

convertir a la educacin artstica en una parte importante e incluso obligatoria del

programa educativo en los distintos pases. (UNESCO, 2006, p. 1)

El segundo objetivo explica el potencial de la educacin artstica para el

desarrollo de las capacidades creativas, el desarrollo cognitivo, social y

emocional. Enfatiza la urgencia de desarrollar la parte emocional del ser humano

que en los entornos educativos actuales se ha dejado a un lado, considerando

nicamente procesos cognitivos sin tomar en cuenta que la educacin artstica

desarrolla procesos cognitivos, vinculados al desarrollo emocional.

Un aporte esencial de la educacin artstica para el desarrollo integral del ser

humano, es la activacin del hemisferio cerebral derecho, hemisferio olvidado

por la escuela tradicional racionalista, que da mayor relevancia a los procesos

de razonamiento lgico, analtico, secuencial, gramatical y matemtico, que

estn a cargo del hemisferio cerebral izquierdo.

Waisbord (2008), cita estudios de Sperry (1982) que informan acerca de la

importancia de reformar los programas escolares donde se incluya la educacin

artstica para desarrollar el cerebro completo.

De acuerdo con Waisbord, la msica es una herramienta muy poderosa para

lograrlo si se hace uso de ella de forma inteligente y sistematizada, en procesos

de aprendizaje y de vida. (Waisbord, 2008, p. 37) Aunque en esta cita el autor

27

se refiere especficamente a la msica, es aplicable a la educacin artstica en

general.

El arte es un recurso que enriquece los procesos creativos. La creatividad no es

un don dado a personas extraordinarias. Todo ser humano tiene el potencial

innato de crear, y estas capacidades aflorarn si desde la niez se propician los

espacios y se da la estimulacin adecuada; su expresin es multifactorial,

depender de las condiciones sociales, culturales y educativas en las que la

persona nace y se forma.

Asimismo, se reconoce que la educacin artstica contribuye al desarrollo de las

mltiples expresiones de la inteligencia, teora acuada por Gardner (1993). Con

la experiencia artstica en el proceso educativo, se abren las posibilidades para

el fomento y la expresin de las siete inteligencias expuestas por Gardner.

Otros beneficios importantes de las artes en la formacin del educando se

refieren al desarrollo multisensorial y perceptivo, expresin y socializacin. Al

trabajar las distintas artes se propicia la estimulacin de los canales de

aprendizaje; se facilitan medios de expresin que permiten al nio encontrar

formas alternativas para expresar su interioridad; se favorece el proceso de

socializacin, ya que por medio de las artes se logra la interaccin del nio con

sus iguales. Por medio de la experiencia artstica se fomenta la prctica de

valores como el respeto, la solidaridad, la tolerancia, que aportan al

desenvolvimiento del individuo, de manera ms asertiva en un grupo social.

El tercer objetivo de la Hoja de Ruta para la Educacin Artstica se circunscribe

al mejoramiento de la calidad de la educacin. Para entender este concepto se

hace necesario resaltar la concepcin de calidad educativa expuesta en el

informe de seguimiento de la Educacin para Todos -EPT- publicado por la

UNESCO, en el que la calidad educativa se resume en tres principios:

28

Necesidad de una mayor pertinencia, necesidad de una mayor equidad en el

acceso y los resultados, y necesidad de respetar los derechos de la persona

como es debido (UNESCO, 2005, p. 32).

Para los fines de este estudio, cabe resaltar el tercer principio enunciado como la

necesidad de respetar los derechos de la persona, desde que se entiende que la

educacin artstica, es un derecho universal para todos los educandos sin

exclusin alguna. Es decir, que si no se le da el lugar que le corresponde en la

prctica educativa, no se est cumpliendo con los derechos de la niez y

juventud y, por lo tanto, no se puede hablar de calidad en la educacin.

El cuarto objetivo de la Hoja de ruta para la educacin artstica, recalca la

importancia de las manifestaciones artsticas como evidencias de construcciones

culturales dentro de una sociedad. A travs del arte se manifiesta la propia

cultura, a la vez que se afianza. La prctica de la educacin artstica en el

sistema educativo, fomenta la valoracin y preservacin de las manifestaciones

artsticas propias, lo que contribuye al fortalecimiento de la identidad cultural,

evitando la alienacin.

Desde la Organizacin de Estados Iberoamericanos -OEI- tambin se destaca la

necesidad de toma de conciencia de la importancia del arte en la escuela. Se

reflexiona acerca de los cambios que deben operar en la educacin, para que

satisfaga las exigencias actuales y se logre realmente el desarrollo de

competencias para la vida. En este sentido, se identifica la preponderancia del

papel de la educacin artstica para la formacin integral de las personas y la

construccin de la ciudadana. El desarrollo de la capacidad creativa, la

autoestima, la disposicin para aprender, la capacidad de trabajar en equipo o el

pensamiento abstracto encuentran en la educacin artstica una estrategia

potente para lograrlo (Jimnez, 2009, p.7)

29

La OEI como organismo internacional, busca el fortalecimiento de la educacin

artstica desde las acciones relacionadas con el desarrollo de la educacin y la

cultura. En la Carta Cultural Iberoamericana aprobada en la XVI Cumbre

Iberoamericana de jefes de Estado y de Gobierno en el ao 2006, se puntualiza

en la necesidad de Reforzar, en los sistemas educativos, el conocimiento y la

valoracin de la diversidad cultural iberoamericanapropiciar la incorporacin en

los planes y programas de educacin, lneas temticas orientadas al estmulo de

la creatividad y la formacin de pblicos culturales crticos. (OEI, 2009, p.3).

Asimismo, crea espacios para la discusin y reflexin acerca de las acciones que

cada pas debe asumir en sus sistemas educativos, para que la interminable

teora acerca de la importancia de la educacin artstica en el aula no se quede a

nivel de discurso, sino se haga realidad en las aulas.

Por otro lado Olher (2003), afirma que es el desconocimiento de la comunidad

educativa respecto de los alcances de la educacin artstica para el desarrollo

del educando, el factor que minimiza su importancia, razn por la que lleva el

primer lugar en ser sacrificada cuando hay recortes presupuestarios en los

sistemas educativos. Para posicionarla en el lugar que se merece el arte debe

considerarse como la cuarta materia bsica: tan importante como la lectura, la

escritura y la aritmtica. Cuando al arte se le considere materia bsica, y se

encuentre tan integrado al currculum y a nuestra psiquis cultural como las otras

materias mencionadas, se auto-perpetuar en forma inevitable e incuestionable

(Olher, 2003, p.3)

Es urgente que la administracin pblica del sistema educativo en Guatemala

plantee una poltica de educacin artstica que oriente y garantice el

cumplimiento del derecho a la educacin artstica, considerado como derecho

universal; no puede conformarse con la existencia del rea de expresin artstica

en el diseo del Currculo Nacional Base que se constituye en letra muerta, y no

30

tendr vigencia real en el aula, si no se realizan acciones puntuales para el

cumplimiento del derecho de la niez y juventud a la educacin artstica.

31

Captulo II

A. Tipo de investigacin Este trabajo se enmarca dentro de la investigacin cualitativa, mediante la

tcnica de Estudio de Casos. Los casos seleccionados corresponden a docentes

de educacin primaria de una escuela oficial, que tiene el servicio de un docente

por grado y que no cuenta con el servicio de un docente de educacin musical.

El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un

caso singular para llegar a comprender su actividad en circunstancias

importantes (Stake, 1999, p.11)

De acuerdo a la clasificacin de los tipos de investigacin cientfica que propone

Monzn (2000), la investigacin que se realiz responde a las siguientes

caractersticas:

Por nivel de profundidad es exploratoria, dado que es el primer acercamiento que se tiene respecto al problema planteado en el estudio.

En Guatemala no se han realizado investigaciones que expliquen cmo se

est aplicando el rea curricular de expresin artstica en escuelas

oficiales del nivel primario.

Por el origen de los datos es una investigacin de campo dado a que se recurri a fuentes primarias de informacin.

Por el enfoque metodolgico es descriptiva, pretende referir la realidad del tema de estudio de acuerdo a sus componentes principales. Este tipo de

investigacin comprende la descripcin, registro, anlisis e interpretacin

de la naturaleza actual, composicin o procesos de los fenmenos. El

enfoque se hace sobre conclusiones dominantes, o sobre cmo una

persona, grupo o cosa, se conduce o funciona en el presente (Tamayo),

ledo en (Monzn 2000, p. 85).

32

Por el uso de la variable tiempo, es sincrnica. De acuerdo con el autor, se estudian los fenmenos tal como estn ocurriendo en el actual

momento (Monzn, 2000, p. 100)

Por el enfoque metodolgico es una investigacin cualitativa que permiti, a

partir de la descripcin de la prctica educativa desarrollada desde la

cotidianidad, la comprensin del problema objeto de estudio. Kirk y Miller (1986),

citados por Valles expresan que la investigacin cualitativa es un fenmeno

emprico, localizado socialmente, definido por su historia, no simplemente una

bolsa residual conteniendo todas las cosas que no son cuantitativas. (Valles,

2007, p. 21)

La investigacin cualitativa es inductiva, trata estudios en pequea escala, es de

naturaleza flexible, evolucionaria y recursiva; en ella se pueden incorporar

hallazgos que no se haban previsto.

Respecto al diseo de la investigacin cualitativa, Olabenaga e Ispiza citados

por Valles (2007) sealan que: La investigacin con tcnicas cualitativas est

sometida a un proceso de desarrollo bsicamente idntico al de cualquier otra

investigacin de naturaleza cuantitativaCada una de las tcnicas principales

cualitativas imprime un sello a cada una de las cinco fases, lo mismo que lo

hacen el experimento o el survey de masas. (Valles, 2007, p. 76)

Para Valles (2007), la investigacin cualitativa requiere del criterio de flexibilidad,

y la aplicacin del concepto de diseo emergente, como la clave de esta

flexibilidad. Esto implica la toma de decisiones a lo largo de todo el proceso de

investigacin. El diseo de la investigacin cualitativa no se encuadra en un

molde.

33

1. Hiptesis

En este estudio no se formularon hiptesis, porque el enfoque metodolgico no

lo requiere. La investigacin cualitativa mediante la tcnica del estudio de casos,

no pretende probar teoras o hiptesis, las variables no son susceptibles de

medicin. Las hiptesis son afirmaciones sujetas a ser comprobadas que se

ofrecen como respuesta a un problema de investigacin (Hernndez, 1995).

En la investigacin cualitativa se formulan objetivos que tienen un carcter ms

descriptivo, y orientan el trabajo para encontrar las respuestas a las preguntas

de investigacin.

34

2. Variables

Variable Definicin terica Definicin operativa

Indicadores Tcnicas Instrumentos

rea curricular de expresin artstica.

Se orienta al desarrollo de las posibilidades expresivas y creativas de las y los estudiantes. Promueve el discurrir con libertad, descubrir, disfrutar, inventar, imaginar, soar, jugar, sentir y ser feliz. Permite el descubrimiento de la belleza en sus mltiples manifestaciones y el rompimiento de estereotipos culturales para apreciarla. Contempla las subreas de educacin musical, danza, teatro, artes plsticas, artes audiovisuales y

Estrategia educativa en donde se vinculan las disciplinas artsticas de: Educacin musical, danza, teatro, artes plsticas, artes audiovisuales y culturas guatemaltecas, en funcin de la construccin del aprendizaje y expresin por medio del arte, teniendo como sujetos educativos a los nios y las nias.

Descripcin del rea Descripcin de la estructura del rea: sub-reas y componentes. Conocimiento de los aportes de la educacin artstica para el desarrollo de la niez.

Entrevista semiestructurada a docentes de educacin primaria. Entrevista al director de una escuela primaria del sector oficial.

Gua de entrevista Gua de entrevista

35

Variable Definicin terica Definicin operativa

Indicadores Tcnicas Instrumentos

culturas guatemaltecas. (Ministerio de educacin, 2007, p. 150)

Prctica pedaggica

Es el conjunto de actividades que se organizan da a da por parte del maestro, en los que se conjugan habilidades, valores y conocimientos concretizados en estrategias didcticas. Es el encuentro y desencuentro cotidiano entre el maestro y el alumno, entre el ideal y la realidad, entre el presente y el futuro; es el espacio cotidiano de negociacin de conocimientos, valores y normas

Son las acciones que los docentes realizan en el aula para el desarrollo de las competencias del rea curricular de expresin artstica, de cuatro disciplinas bsicas: Educacin musical, danza, teatro y artes plsticas, bajo el enfoque de los tres componentes: sensopercepcin, comunicacin-creacin y apreciacin.

Subreas que se aplican Contenidos de manejo ms accesible Actividades de aprendizaje para el tratamiento del rea. Formas utilizadas para el tratamiento de las diversas disciplinas artsticas. Tiempo destinado por semana para la aplicacin del rea de expresin artstica.

Observacin Entrevista semiestructurada a docentes de educacin primaria. Entrevista semiestructurada a la directora de una escuela primaria del sector oficial.

Gua de observacin Gua de entrevista Gua de entrevista

36

Variable Definicin terica Definicin operativa

Indicadores Tcnicas Instrumentos

(Gmez, 1988, p.3, ledo en Coloque, p 62, 2005)

Formacin docente

Es la preparacin acadmica que ha de dotar de un bagaje slido en el mbito cultural, psicopedaggico y personal que ha de capacitar al futuro profesor o profesora para asumir la tarea educativa en toda su complejidad (Imbernn, 2007, p.51)

Formacin, preparacin y perfeccionamiento del recurso humano, necesario para el ejercicio docente efectivo.

Fortalezas y debilidades en la formacin inicial docente que inciden en la aplicacin del rea de expresin artstica. Procesos de actualizacin para la aplicacin de rea. Alcances y limitaciones para servir el rea de expresin artstica. Propuestas al diseo curricular de formacin inicial docente.

Entrevista semiestructurada a docentes de grado del nivel primario. Entrevista semiestructurada a la directora de una escuela primaria del sector oficial. Entrevista a expertos en educacin artstica. Entrevista a expertos en currculo.

Gua de entrevista

37

3. Metodologa

En la presente investigacin cualitativa, se utiliz el mtodo de estudio de casos.

Los casos que son de inters en la educacin y en los servicios sociales los

constituyen en su mayora, personas y programas nos interesan tanto por lo

que tienen de nico como por lo que tienen en comn. Pretendemos

comprenderlos, nos gustara escuchar sus historias (Stake, 1999, p. 15).

Bajo este entendimiento queda claro que el conocimiento de realidades

educativas, son posibles mediante la descripcin, anlisis e interpretacin de las

mismas, derivado, en el caso de procesos educativos, del anlisis de personas,

programas, estrategias, prcticas educativas.

Segn Stake (1999) resulta til seleccionar casos que sean representativos de

otros casos, a la vez que aclara que el estudio de casos no es una investigacin

de muestras. Enfatiza que es importante escoger casos que sean fciles de

abordar, por la disponibilidad de apertura en los sujetos para facilitar la bsqueda

del investigador.

Respecto a las preguntas de investigacin Stake (1999) explica que de un listado

que el investigador tenga inicialmente, se puede reducir a dos o tres preguntas

que van a ayudar a estructurar las diversas tcnicas para la recoleccin de la

informacin.

En este estudio, mediante este enfoque metodolgico, se indag la prctica

pedaggica del cuerpo de docentes del nivel primario que laboran en una misma

escuela, quienes se constituyeron en los casos en estudio, para identificar el

tratamiento que se le est dando al rea curricular de expresin artstica.

38

4. Tcnicas e instrumentos

1. Revisin documental

2. Entrevista semiestructurada dirigida a la directora de una escuela

oficial del nivel primario. Se utiliz una gua de entrevista.

3. Entrevista semiestructurada dirigida a seis (6) docentes de

educacin primaria. Se utiliz una gua de entrevista.

4. Observacin no participante de la prctica pedaggica. Se utiliz

una gua de observacin.

5. Entrevista semiestructurada dirigida a expertos en el tema de

educacin artstica. Se utiliz una gua de entrevista

6. Entrevista semiestrucurada a expertos en currculo. Se utiliz

una gua de entrevista.

5. Sujetos de la investigacin 1. La directora de una escuela del sector oficial del nivel primario

ubicada en la zona 2, de la ciudad capital de Guatemala.

2. Seis (6) docentes de educacin primaria de una escuela del

sector oficia,l ubicada en la zona 2 de la ciudad capital de

Guatemala.

3. Dos expertos en educacin artstica

4. Dos expertos en currculo participantes en la construccin del

Currculo Nacional Base del Nivel Primario.

Se aplic la tcnica de muestreo no probabilstico, dado que se obtuvo de

manera intencionada por razones estratgicas. Respecto a la seleccin de casos

Stake (1999) refiere que puede ser til seleccionar casos que sean tpicos o

representativos de otros casos (p.17). El estudio de casos implica la seleccin

deliberada del investigador respecto a lo que desea investigar.

39

Para ello se seleccion una escuela del nivel primario del sector oficial ubicada

en la zona 2 de la ciudad capital de Guatemala, que tiene los seis grados del

nivel primario, una seccin por grado y que corresponde a la modalidad gradada,

es decir que cuenta con el servicio de un docente para cada grado, y no cuenta

con los servicios de un docente especialista en educacin musical.

40

Captulo III

A. Fundamentacin terica

41

1. Educacin La educacin en su definicin ms general, se entiende como el proceso

mediante el cual el individuo se apropia de su cultura, a travs de la intervencin

de las generaciones anteriores que le transmiten conocimientos y le permiten el

desarrollo de habilidades para desenvolverse en su contexto, y mediante un

aprendizaje que se da a lo largo de la vida. La educacin formal se refiere al

proceso que se enmarca en el sistema educativo escolarizado, y es el acceso a

ella el que marca el desarrollo de un pueblo. En este sentido, La educacin en general, es el eje que soporta las ruedas que movilizan el desarrollo de una

comunidad sea cual fuere. Las maneras de educar han cambiado, pero

mantiene su esencia: servir de puente entre el saber acumulado y el saber por

descubrir. (Len, 2004, p. 55)

La educacin entendida como proceso, debe permitir al educando la apropiacin

del conocimiento y potencializar al mximo las capacidades de la persona y de la

comunidad, abriendo expectativas que desafen la construccin de nuevos

aprendizajes.

Desde esta concepcin, la educacin produce movilidad social, poltica,

cientfica, artstica, humana; su diseo tiene que intervenir, en consecuencia,

dando cabida a todas las formas de conocimiento y permitir la divergencia para

encontrar respuestas a tantas preguntas.

La educacin concebida como el motor del desarrollo social implica la

oportunidad al acceso de experiencias de aprendizaje de diversa naturaleza,

para cumplir con su propsito esencial que es el desarrollo integral de la

persona. La finalidad general de la educacin, es fomentar el crecimiento de lo

que cada ser humano posee de individual, y lograr la armona de ese crecimiento

personal con el grupo social al cual pertenece el individuo. En este sentido, un

42

mandato de la educacin es ensear a vivir mejor mediante el autoconocimiento,

respeto a s mismo y a los dems.

Respecto a la capacidad de vivir mejor, Maturana (2001), puntualiza que las

emociones dirigen las conductas relacionales del ser humano, razn por la cual

lleva a reflexionar acerca de qu se quiere y espera de la educacin, y en qu

aspectos se necesita hacer nfasis. En sus palabras el educar se constituye en

el proceso en el cual el nio o el adulto convive con otro y al convivir con el otro

se transforma espontneamente de manera que su modo de vivir se hace

progresivamente ms congruente con el del otro en el espacio de convivencia

(p. 29)

Para Maturana la parte medular de la educacin consiste en el fomento de la

sana convivencia, basada en el autorrespeto y la autoaceptacin. Mediante la

prctica del respeto y aceptacin que se tengan a s mismos los docentes, y que

se exprese hacia los alumnos, se estar educando para una cultura de paz.

De acuerdo con Maturana (2007) la tarea central de la educacin es prestar

atencin, fomentar y guiar a los nios en su crecimiento como seres humanos

responsables, social y ecolgicamente conscientes de que se respeten a s

mismos. (p.40)

Sus reflexiones invitan a la comunidad educativa a detenerse por un momento

en el recorrido diario, y pensar que lo ms importante en el proceso educativo es

que los nios sean felices, que desde el encuentro diario se fomente la

convivencia sana, marcada por el respeto mutuo entre docentes y alumnos, se

viva un clima de armona en el cual se practiquen los valores, y donde el nio

experimente que es respetado y aceptado desde su individualidad por los

adultos que interactan con l. El respeto de su persona lo lleva a respetarse a

s mismo, a los dems, y como consecuencia, la educacin se encamina a la

43

formacin de ciudadanos conscientes, capaces de desenvolverse en la sociedad

con responsabilidad.

La educacin artstica como parte del proceso educativo, se constituye en un

ingrediente que no puede faltar para lograr el propsito de la educacin expuesto

por Maturana, pues desde su praxis permite el flujo de una energa positiva que

propicia un estado emocional favorable, una sensacin de bienestar, de felicidad.

Con la educacin artstica se fortalece la inteligencia emocional y las

inteligencias personales que dan lugar a un mejor conocimiento de s mismo que

incide en su relacin con otros. De esta manera, la educacin artstica contribuye

con la vivencia de valores sociales que capacitan al individuo a desenvolverse

efectivamente en la sociedad.

a. La Educacin en el siglo XXI

Desde los encuentros y convenciones mundiales en los que se discute acerca de

los desafos de la educacin en el siglo XXI, se hace hincapi en la necesidad de

educar para el desarrollo del pensamiento crtico, de una educacin que

construya ciudadanos reflexivos, preparados para la incertidumbre. En la actual

sociedad que se denomina como la sociedad de la informacin, la educacin

debe preparar al individuo para cuestionarse constantemente, sabiendo que no

hay verdades absolutas, para aprender a filtrar la informacin, actuar con

autonoma, con responsabilidad, capaz de tomar decisiones.

Por otro lado, se cuestionan los sistemas educativos, Viao seala (2006) que se

han encaminado en formar a la juventud para una estructura econmica y social

propia de la modernidad industrial del siglo XX, basada en la cultura del sistema

capitalista, que de acuerdo con la teora de la estructura social de Karl Marx, el

comportamiento social se da en funcin de las relaciones que se establecen con

44

quienes dominan el sistema econmico por lo que hay un inters en seguir

diferenciando para quines es el trabajo, y para quines los medios econmicos.

An cuando se habla de postmodernidad prevalece el capitalismo, y es en esta

estructura social que se han impulsado sistemas educativos que dan paso a

reformas educativas planteadas de acuerdo a los intereses de los poderes

polticos y que jugando con las relaciones entre los grupos y clases sociales,

buscan siempre la dominacin. Aunque se d lugar a reformas educativas, se

expiden currculos nacionales descontextualizados buscando su estandarizacin

a nivel internacional.

De acuerdo con Viao, ((2006) los sistemas educativos nacionales implican la

existencia de una red o conjunto de instituciones educativas de educacin

formal; a) diferenciadas por niveles o ciclos y relacionadas entre s; b)

gestionadas, supervisadas o controladas por agencias y agentes pblicos

(p.16)

Estos sistemas educativos responden o accionan desde las polticas educativas

formuladas por los poderes pblicos, y que responden a los intereses de los

grupos sociales que se benefician de dichas polticas.

No es el inters en este estudio profundizar en las teoras referentes a la

estructura social y a los sistemas educativos, pero se vinculan; mientras la

visin de la educacin no cambie respecto a la reproduccin de la estructura

social que ha dominado, no se formularn polticas educativas que promuevan

el tratamiento de la educacin artstica en la educacin formal.

A esto se suma lo que expone Palacios (2006), la sociedad comn no logra ver

el valor productivo del arte, no se ve como una inversin rentable, a lo sumo

adquiere nicamente un valor ornamental. Hay un desprestigio social de las

artes, inmerso en el ideario colectivo que contribuye a su posicin secundaria en

45

el contexto escolar. es la sociedad industrial y posindustrial la que ha

degradado el arte. Las casusas de este proceso degradatorio son de diversa

ndole: econmicas, histricas, sociales El arte no constituye un objeto

valorado y legitimado socialmente (Palacios, 2006, p. 3)

Tradicionalmente en los sistemas educativos, se ha privilegiado la enseanza de

conocimientos y de informacin sin un propsito del desarrollo del pensamiento

crtico, el pensamiento divergente. En una lnea de pensamiento diferente al

tradicional, cabe mencionar a Jaques Delors y Edgar Morin, pensadores que

conciben a la educacin bajo paradigmas emergentes.

De acuerdo con Delors (1996), la educacin tiene la misin de permitir a todos

sin excepcin, hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de

creacin, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de s mismo y

realizar su proyecto personal. (p. 12)

La anterior concepcin de la educacin es vital para los intereses de este

estudio. En este sentido, se busca que la educacin artstica sea incluyente y no

para unas minoras, bajo el reconocimiento de que todo ser humano est dotado

de talentos y capacidades creativas. Una educacin que permita el desarrollo de

todas las capacidades del individuo, hace referencia indiscutiblemente a una

educacin integral, y no se puede hablar de educacin integral si el arte no est

presente en la prctica pedaggica cotidiana.

En la niez hay un potencial esperando ser estimulado para expresar sus

capacidades, su personalidad, su interioridad, sus sueos, y sin educacin

artstica todo este potencial queda anulado.

Jaques Delors (1996), coordinador de un grupo multidisciplinario, presenta en el

informe: La educacin encierra un tesoro, los cuatro pilares base de la educacin

46

en los que se enfatiza en una educacin que propicia el desarrollo integral por

cuanto se toman en cuenta la movilizacin de conocimientos, el desarrollo de

habilidades y de actitudes positivas hacia s mismo y hacia las dems personas.

a. Aprender a conocer, supone la posibilidad de profundizar los

conocimientos y aprovechar todas las posibilidades que la educacin da

a lo largo de la vida, y tener la capacidad de seguir aprendiendo con el

propsito de que estos conocimientos ayuden a la solucin de problemas

de la vida cotidiana.

b. Aprender a hacer, implica la relacin de los conocimientos con las

habilidades para el desarrollo de competencias que le permitan

enfrentarse a diversas situaciones de la vida y resolverlas.

c. Aprender a vivir, se refiere al desarrollo de la capacidad de convivir de

manera pacfica, a partir de la comprensin de los dems, de identificar

que todo ser humano es digno de respeto, por lo que debe ser tratado en

este marco, buscando siempre la solucin de los conflictos y bajo el

reconocimiento que nos necesitamos unos a otros.

d. Aprender a ser, expresa el papel fundamental de la educacin en la

exploracin de todas las todas las capacidades del ser humano en las

diversas dimensiones del desarrollo: cognitiva, afectiva, fsica, esttica y

espiritual, y propiciar su expresin. (Delors, 1996)

El cuarto pilar, aprender a ser, es de gran inters para esta investigacin, dado

que la educacin artstica vitaliza las diversas formas de expresin individual,

propicia espacios para que el ser humano sea l mismo, mediante la expresin

de su interioridad, de sus ideas propias y particularidades, con su sello personal,

sin imitar o copiar lo que otros hacen, que satisfaga la necesidad de

comprensin de s mismo.

47

El conocimiento de s mismo le permite madurar emocionalmente y vivir sana,

creativa y felizmente. La experiencia artstica proporciona una manera particular

de sentir, de imaginar, expresar, transformar, reconocerse a s mismo, ser

sensible y apreciar a los dems, a su entorno natural, social y cultural, lo que

contribuye con una convivencia pacfica.

Al sentar la educacin en stos cuatro pilares se est educando para la vida, no

para el momento en que se da el proceso de educacin formal. Implica el

desarrollo de las habilidades para enfrentar los problemas de la vida y encararlos

de manera competente, vivir en armona aplicando los valores que fortalezcan la

construccin de la ciudadana, y desenvolverse con el sello personal del cual es

propietario al expresarse de manera congruente con su forma de pensar y sentir.

En este sentido, la educacin es la herramienta ms poderosa para realizar los

cambios que con urgencia necesita la sociedad.

Adems de los cuatro pilares bsicos para la educacin de Delors, tambin se

hace importante reflexionar acerca de los saberes fundamentales que requiere la

educacin del futuro propuestos por Morin (1999), para relacionarlos con las

prcticas educativas actuales y orientarlas hacia las necesidades imperantes de

la sociedad moderna. De los siete saberes, se exponen dos que se considera

tienen mayor vinculacin con el tema de la educacin artstica.

Ensear la condicin humana, El ser humano es a la vez fsico, biolgico,

psquico, cultural, social e histrico (Morn, 1999, p. 2). En este saber se expone

que el ser humano es una unidad, es ms que la suma de las partes, es un

todo, razn por la que la educacin debe darle el tratamiento entendiendo las

dimensiones que lo conforman, y propiciando una educacin integral.

Ensear la comprensin, La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la

comunicacin humana teniendo en cuenta la importancia de la educacin para

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la comprensin en todos los niveles educativos y en todas las edades, el

desarrollo de la comprensin necesita una reforma de las mentalidades (Morin,

1999, p. 3)

Este es un pensamiento fundamental en la educacin, puesto que de la

incomprensin derivan muchos males. La comprensin hacia los otros seres

humanos, sienta las bases para una cultura de paz.

La teora de Morn evidencia que los retos a los que se enfrenta el docente en

este siglo son complejos, por lo que es necesario tomar c