tesis “la articulación entre teoria y practica en la formacion inicial de ...

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UNIVERSIDAD CAECE – FUNDEC

MAESTRIA EN GESTION DE PROYECTOS EDUCATIVOS

T E S I S

“LA ARTICULACIÓN ENTRE TEORIA Y PRACTICA

EN LA FORMACION INICIAL DE PROFESORES”

TESISTA: Rafael Omar CURA

DIRECTORA DE TESIS: Dra. María Irma MARABOTTO

Defensa aprobada: 30 de Julio de 2010

CIUDAD DE BUENOS AIRES

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A mis padres, por la educación que nos brindaron.

A todos los docentes y a los nuevos docentes en formación, que en la articulación de su teoría y práctica

buscan el desarrollo de sus alumnos y en ello, se realizan.

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«No investigamos para saber qué es la virtud, sino para ser buenos”.

Aristóteles, Ética a Nicómaco, II, 2, 1103b, 26. Madrid, Gredos, 1990

“Aristóteles hace caer todo el peso del proceso educativo en el contenido de la educación misma”.

James Bowen, Historia de la educación occidental.

Barcelona, Herder, 1976, I, p. 176.

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I N D I C E

SIGLARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 8 INTRODUCCION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 9 1. OBJETO DE ESTUDIO: TEMA, PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA

INVESTIGACION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 11

1.1. Definición del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 13 1.2. Las preguntas sobre articulación entre teoría y práctica en la formación docente . . . . . . . p, 14 1.3. Los objetivos de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 15

2. PLANTEO TEORICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 18

2.1. Estudios sobre el problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 19 2.1.1. Investigaciones y publicaciones a nivel mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 19 2.1.2. Investigaciones y publicaciones latinoamericanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 26 2.1.3. Investigaciones y publicaciones nacionales y bonaerenses . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . p.31

2.2. Encuadre teórico conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.42 2.2.1. Formación Docente inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.42 2.2.2. Articulación entre teoría y práctica en la formación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.53 2.2.3. Gestión del curriculum de Formación Docente Inicial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.67 2.2.4. Las prácticas docentes y la formación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.77 2.2.5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 88

3. ENFOQUE METODOLOGICO .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 90

3.1. Paradigma de investigación y planteo metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.90 3.2. Unidades de análisis e indicadores . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.91 3.3. Fuentes informantes, población y contexto de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.92 3.4. Técnicas e instrumentos de investigación empleadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.94

3.4.1. La Observación documental y la Grilla de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.94 3.4.2. Entrevistas orientadas a “Entrevistas en Profundidad” y cuestionarios. . . . . . . . . . p.95 3.4.3. Encuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.95 3.4.4. Observación y Guía de Observación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.96

3.5. Instrumentos, fiabilidad de los resultados y validez de conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . p.96 4. LOS DATOS DEL TRABAJO DE CAMPO SOBRE LA ARTICULACION ENTRE

TEORIA Y PRACTICA EN LA FORMACION INICIAL DE PROFESORES . . . . . . . . . . . . p.98

4.1. Biografía del trabajo de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.99 4.2. Datos del trabajo de campo y resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.99

4.2.1. Los documentos curriculares sobre formación docente y la articulación teoría-práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.100 4.2.1.1. Planes de Estudio de Profesorado de EGB (1999) y documentación complementaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.100

4.2.1.1.1. Especificaciones sobre los Espacios Formativos y la articulación teoría-práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.100 4.2.1.1.2. Especificaciones sobre formación de prácticas docentes . . . . p.103 4.2.1.1.3. Especificaciones sobre articulaciones entre los equipos docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.106 4.2.1.1.4. Especificaciones sobre articulaciones en la gestión

curricular de los equipos docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.109 4.2.1.2. Planes de Estudio de Profesorado de Nivel primario (2007) y

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documentación complementaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.111

4.2.1.2.1. Especificaciones sobre los Espacios Formativos y la articulación teoría-práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.111 4.2.1.2.2. Especificaciones sobre formación de prácticas docentes . . . . p.115 4.2.1.2.3. Especificaciones sobre articulaciones entre los

equipos docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.120 4.2.2. Los actores de la articulación teoría-práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.120

4.2.2.1. La articulación según los profesores de los Institutos Superiores . . . . . . . p.121 4.2.2.1.1. Articulación entre teoría y práctica en las propuestas formativas

actuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.122 4.2.2.1.2. Incidencias mutuas de los Espacios de Formación de Fundamento,

Orientación, Especialización y Prácticas Docentes . . . . . . . . . . . . . . . p.126 4.2.2.1.3. Acciones más importantes de la Práctica Docente como espacio

articulador de la teoría y la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.134 4.2.2.1.4. El valor de las observaciones y la planificación en la articulación

teoría-práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.140 4.2.2.1.5. Resultados y problemáticas que se evidencian en cuanto a la

articulación entre teoría y práctica en la formación docente . . . . . . . . p.142

4.2.2.2. La articulación según los directores de los Institutos Superiores . . . . . . . . p.144 4.2.2.2.1. Aspectos que más han influido o cambiado en estos años en la

articulación entre teoría y práctica en la formación docente . . . . . . . . p.144 4.2.2.2.2. Aspectos de la organización del currículum en la articulación

entre formación de fundamento y las prácticas docentes . . . . . . . . . . . p.148 4.2.2.2.3. Aspectos destacados de las actividades de Práctica Docente en

relación a la articulación teoría y práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.153 4.2.2.2.4. Complementariedad entre Institutos, Escuelas y los equipos

docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.157 4.2.2.3. La articulación según los Maestros Orientadores de las escuelas . . . . . . . p.159 4.2.2.3.1. Características que adquieren las actividades de observaciones,

intervenciones y residencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.160 4.2.2.3.2. Características de las intervenciones como docentes “orientadores” . . p.163 4.2.2.3.3. Articulación entre teoría y práctica en las actividades de los

practicantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.165 4.2.2.4. La articulación según los directores de Escuelas de EGB/Primaria . . . . . p.169 4.2.2.4.1. Aspectos centrales de la articulación teoría práctica en la

formación docente desde las escuelas en los últimos tiempos . . . . . . p.170 4.2.2.4.2. Acciones de los Equipos Directivos e institucionales en el

acompañamiento de los docentes y practicantes . . . . . . . . . . . . . . . . . p.172 4.2.2.4.3. Complementariedad entre escuelas e ISFD en la articulación

teoría-práctica en la formación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.175

4.2.2.5. La articulación según los Inspectores de Nivel Primario y Superior . . . . p.177 4.2.2.5.1. Enfoque de la formación docente y articulación entre teoría y práctica p.178 4.2.2.5.2. Articulaciones entre teoría y práctica en los Campos de formación

docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.181 4.2.2.5.3. Práctica Docente y articulaciones entre teoría y práctica . . . . . . . . . . . p.184 4.2.2.5.4. Complementariedad entre los ISFD y las escuelas en articulación

teoría-practica de la formación docente inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.186

4.2.2.6. La articulación teoría-práctica según los alumnos residentes de los ISFD . p. 187 4.2.2.6.1. Aspectos más relevantes de la articulación teoría y práctica en

la formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.188

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4.2.2.6.2. Asignaturas, experiencias y actividades que más ayudaron en la formación de articulación teoría y práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.191

4.2.2.6.3. Aspectos más destacados de las observaciones y prácticas docentes en cuanto a la articulación teoría y práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.193

4.2.2.7. La articulación según especialistas de educación y de la práctica docente p.196 4.2.2.7.1. Formación docente y articulación entre teoría y práctica . . . . . . . . . . . p.196 4.2.2.7.2. Articulación entre teoría y práctica en la organización curricular . . . . p.198 4.2.2.7.3. Articulaciones y centralidad del Campo de la Práctica Docente . . . . . p.199 4.2.2.7.4. Articulación teoría y práctica entre los equipos docentes y las

instituciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.201 4.2.2.7.5. Articulación teoría-práctica en formación docente y carreras

Universitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.202 5. TENDENCIAS EN LA ARTICULACION ENTRE TEORIA Y PRACTICA EN LA

FORMACION DOCENTE EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE BAHIA BLANCA . . . p.205

5.1. La articulación entre teoría y práctica desde la propuesta formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . p.206 5.1.1. Cambio cultural, cambio en la escuela y en la docencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.206 5.1.2. Los sujetos de la formación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.208 5.1.3. La evolución en la formación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.209

5.2. La articulación teoría-práctica entre el diseño y la gestión curricular en la formación

docente inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.214 5.2.1. Planes curriculares formativos y articulación teoría-práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . p.214 5.2.2. La articulación teoría-práctica entre los Campos de Formación . . . . . . . . . . . . . . . p.222 5.2.3. La Formación de Fundamento y la articulación teoría-práctica . . . . . . . . . . . . . . . p.226 5.2.4. Las didácticas disciplinares y la articulación teoría-práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.228 5.2.5. La Práctica Docente como eje y campo articulador principal . . . . . . . . . . . . . . . . . p.232

5.2.5.1. La progresividad en las experiencias formativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.235 5.2.5.2. El Taller Integrador Interdisciplinario y la articulación teoría-práctica . . . . . . p.242 5.2.5.3. La evaluación de las prácticas docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.244

5.3. Los alumnos y los equipos docentes en la articulación teoría-práctica en la

formación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.246 5.3.1. Los alumnos y el protagonismo en la articulación teoría-práctica . . . . . . . . . . . . . . p.246 5.3.2. Coordinaciones y acuerdos institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.248 5.3.3. Articulaciones entre equipos docentes de ISFD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.251 5.3.4. Articulaciones entre equipos docentes de ISFD y escuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.254

5.3.4.1. Los profesores de Prácticas: “articuladores excedidos” . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.255 5.3.4.2. Los maestros como “orientadores” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.257 5.3.4.3. Los alumnos como “formadores principiantes” e “iniciados en el equipo docente” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.259

5.3.5. Articulaciones entre directivos, inspectores y procesos formativos . . . . . . . . . . . p.260

5.4. La mejora de la articulación teoría-práctica en la formación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 263 5.4.1. Coordinaciones de la formación y de la articulación entre teoría y prácticas . . . . . p. 263 5.4.2. Desarrollo profesional por cargos docentes para una articulación permanente

teoría-práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 264 5.4.3. La capacitación profesional docente continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 264 5.4.4. “Equipos formadores” en “instituciones formadoras” y mayores vínculos entre ISFD y escuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 265 5.4.5. Encuentros de Inspectores, Directores y Coordinadores de Carreras. . . . . . . . . . . . p. 266 5.4.6. Consolidación de redes y encuentros de actualización e investigación . . . . . . . . . . p. 266 5.4.7. Continuidad y mejora de las orientaciones formativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 267

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6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 268 7. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 275 ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 278

ANEXO I: Protocolos de Trabajo de Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 279

ANEXO II: Poblaciones consultadas en el Trabajo de Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 285

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SIGLARIO

a. artículo cap. capítulo CFCE Consejo Federal de Cultura y Educación CFE Consejo Federal de Educación cfr. confereratur DGCE Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires ESNVF Escuela Superior Normal “Vicente Fatone” Ibid. Ibidem Id. Idem INFOD Instituto Nacional de Formación Docente Continua ISFD Instituto Superior de Formación Docente ISFD3 Instituto Superior de Formación Docente N° 3, “Dr. Julio Avanza” ISMA Instituto Superior María Auxiliadora ISPJ 23 Instituto Superior del Profesorado “Juan XXIII” MCE Ministerio de Cultura y Educación ME Ministerio de Educación MO Maestros orientadores Op.Cit. Obra citada p. página T. tomo tr. traductor UNS Universidad Nacional del Sur v. volumen

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INTRODUCCION Los estudios sobre la formación docente en la actualidad guardan una relevancia sustantiva, pues ésta es una de las instancias que inciden directamente en la realidad social y en el desarrollo del sistema educativo, particularmente en la República Argentina, donde la educación necesita consolidarse como instancia clave del desarrollo humano y sustentable de toda la sociedad. Esta investigación estudia las tendencias que en la articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial se evidencian en la actualidad, a partir del análisis de las características evidenciadas en los modelos formativos que instituciones educativas llevan a cabo en la ciudad de Bahía Blanca, durante el año 2008, vinculadas con la formación de Profesores de Nivel Primario. Este estudio se enmarca en la culminación de la carrera de Maestría en Gestión de Proyectos Educativos, cursada en la Universidad CAECE en convenio con la Fundación de Estudios Cognitivos, FUNDEC, como síntesis y fruto del recorrido formativo realizado. La formación docente en la República Argentina y en la provincia de Buenos Aires, particularmente, está atravesando un proceso de transformación, cambio y fortalecimiento de determinados aspectos, luego de diez años de llevar a cabo una formación que presenta al Campo de la Práctica Docente como eje de la formación. Así, en el contexto del inicio de una nueva etapa en la formación docente nacional y provincial, se entendió que resultaba pertinente efectuar una investigación vinculada con el campo de la gestión curricular, que busque percibir y analizar las características que está adoptando una de las dimensiones centrales de la formación docente, como es la articulación de la teoría y la práctica, tanto en los proyectos curriculares institucionales, como en la organización y en la gestión de los equipos docentes involucrados. A tal efecto, se eligió enfocar el estudio sobre la realidad educativa de la formación docente inicial en la ciudad de Bahía Blanca, durante el año lectivo 2008, ya que el autor se radicó en dicha ciudad y habiendo consultado a las instituciones vinculadas al estudio, todas manifestaron un particular interés por la investigación, por ser una temática central en la formación docente. Por ello, es intención de la presente investigación, percibir, comprender y analizar las tendencias fundamentales que se evidencian en dichos modelos formativos, fruto del interjuego de actuaciones de los estudiantes-docentes, los equipos directivos y docentes de los Institutos Superiores de Formación Docente y de las Escuelas, como así, de las intervenciones de los Inspectores de los niveles educativos involucrados y especialistas de educación, quienes han sido partícipes de este estudio. Este trabajo no podría haberse realizado sin la colaboración de un sinnúmero de personas, a quienes me debo con sumo aprecio y gratitud, especialmente por la gran disposición que tuvieron, de modo particular, para la realización del trabajo de campo, que implicó numerosos encuentros con colegas. Al respecto, deseo agradecer el interés y el apoyo manifestado de todos los equipos docentes de los Institutos Superiores de Formación Docente, expresando mi gratitud a la Lic. Deolinda “Marita” Baleix, Rectora del Instituto Superior de Formación Docente Nº 3, “Dr. Julio César Avanza” y a su Secretaria, Lic. Graciela Ferro; al Lic. R. P. José J. Del Col, Rector del Instituto Superior del Profesorado “Juan XXIII”, a su Vicerrectora, Lic. Marisa Mediavilla, y al Regente, Lic. Héctor Rausch; y a la Lic. Marta Varela, Rectora de la Escuela Superior Normal “Vicente Fatone” y su Vicerrectora, Lic. Mabel Dietrich, y a través de ellos, hago extensiva mi gratitud a sus equipos docentes por tantos aportes que me brindaron, en particular, sus vivencias personales. También, quiero agradecer a todos los estudiantes-docentes de los 3eros. años de los tres Institutos Superiores mencionados, por interesarse en este estudio y por sus contribuciones, a través de las encuestas, entrevistas y observaciones. Por otra parte, reciban mi gratitud todos los Equipos Directivos y de Maestros Orientadores de las Escuelas que intervinieron en esta investigación, por todo lo que aportaron al compartir la riqueza de las experiencias

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formadoras que vienen desarrollando, siendo las mismas, las Escuelas Nº 2 “Gobernador Valentín Alsina”, Nº 4 “Gral. Bartolomé Mitre”, Nº 5 “Ntra. Señora de la Merced”, Nº 17 “Presidente Hipólito Yrigoyen”, Nº 76 “Fortaleza Protectora”, Escuela Primaria de la UNS y Escuela “María Auxiliadora”. Asimismo, deseo agradecer a los Inspectores de Nivel Superior, de gestión pública y de gestión privada y a los Inspectores de Nivel Primario, de la Región 22 de la provincia de Buenos Aires, que me brindaron tantos aportes y análisis sobre la realidad del sistema educativo y del subsistema formador actual de la región. También quiero expresar mi gratitud a los Bibliotecarios de los Institutos Superiores de Formación Docente, a la Biblioteca Central y de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur y a la Biblioteca de la Facultad Regional Bahía Blanca de la Universidad Tecnológica Nacional, por las atenciones y orientaciones recibidas en las búsquedas de fuentes académicas. Muchas gracias al Mg.. Raúl A. Menghini por todas las fuentes especializadas que puso a disposición y por sus reflexiones y experiencias sobre la temática, a la Lic. Zulema Yunis, Rectora del Instituto Superior “María Auxiliadora”, y a su Vicerrectora Lic. Nilda Kent, a los Inspectores de la Región 19, Prof. Patricia Huber y Lic. Juan C. Danzi por sus aportes y comentarios. Una gratitud particular a mis colegas de la Universidad Tecnológica Nacional por su apoyo permanente y acompañamiento, al Decano de la Fac. Regional B.Blanca, Dr. Ing. Liberto Ercoli, a la Jefa de Planeamiento, Mg. Ing. Aloma Sartor, y a todo el Equipo del Gabinete Interdisciplinario, Marta, Rossana, Marta, Roberto y Oscar. Ya concluyendo, la mayor gratitud hacia la Directora de Tesis y maestra de la gestión educativa, la Dra. María Irma Marabotto, por todas sus orientaciones, guías y aportes permanentes, que me llevaron a profundizar este interesante tema de la formación docente actual. Y, junto a ella, quiero agradecer a la Arq.Teresita Zucarelli y a Mariana Grau por sus contribuciones técnico pedagógicas y administrativas. Finalmente, mi gratitud a mi esposa, Maja, por su amor, por su aliento y su acompañamiento en cada momento de este trabajo, y por compartir este camino de educadores, buscando el bien y el desarrollo de todos con quienes nos encontramos a diario, y a Dios, fuente de la vida, la razón y la misma educación.

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1. OBJETO DE ESTUDIO: TEMA, PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION La articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial resulta una temática central en la actualidad, tanto por la evolución que se viene desarrollando en las últimas décadas en nuestro país, en la región y en el mundo entero, como por la relevancia y perspectiva que se le asigna hacia el futuro. Con este motivo, se ha considerado pertinente efectuar un estudio relacionado con este tema, acotado a la realidad de la formación que se desarrolla en los futuros Profesores de Nivel Primario, en base a las experiencias que se vienen realizando en los Institutos Superiores de Formación Docente ubicados en la ciudad de Bahía Blanca, durante el año 2008. El enfoque del estudio se orienta a comprender las características y tendencias que se vislumbran en la articulación entre teoría y práctica en el modelo de formación docente que engloba a dichas instituciones y que se encuentra presente en el sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires y de la República Argentina, atendiendo, tanto al diseño curricular como a la gestión formativa de los equipos docentes, donde se concreta de modo particular esta articulación. Como trabajo de investigación, en el marco de la culminación de la Maestría en Gestión de Proyectos Educativos, esta producción, guarda el encuadre científico que le compete, por ello, en este apartado inicial se presentan las características del tema, el problema y los objetivos que la organizan. Al respecto, la actividad científica, a lo largo de su historia, y especialmente en las orientaciones actuales, se constituye por la rigurosidad y la actitud metódica con que se actúa para la obtención del conocimiento, teniendo en cuenta la lógica del área disciplinar en que se desarrolla y las características que adopta el problema en cuestión. En este marco, numerosos autores destacan que uno de los aspectos más relevantes de la actividad científica se encuentra en la correspondencia entre problema, teoría, justificación y método, tal como afirman Nagel (1968), Hempel (1979), Klimovsky (1995, 149), Hernández Sampieri, (1996, XXIV), Lorenzano (1996, 34), Bunge (1991, 20) y Wainerman y Sautú (2004, 46 y 230), entre otros, ya que la coherencia y la pertinencia de dichos aspectos fundamentan toda investigación y el conocimiento científico obtenido. En este primer apartado del estudio, se profundiza la relevancia y las características del tema a ser estudiado y la problemática que comprende el mismo. Así, y tal como se mencionó previamente, “la articulación entre teoría y práctica en la formación de Profesores de Nivel Primario” constituye la temática central de este estudio, buscando aportar nuevos elementos a la comprensión de la realidad actual del subsistema formador, en el marco del sistema educativo global, los cuales guardan interdependencias implicantes y se referencian, tal como sostiene Davini, y ello, particularmente se refiere en los modelos formativos y en los planes curriculares (cfr. 1998, 25). En este sentido, la articulación entre teoría y práctica constituye uno de los temas más relevantes de la formación docente, apreciándose que se está atravesando por un interesante proceso de cambios en los enfoques, tal como sostienen Ferry (1999), Beillerot (1998), Barco (2008), Perrenoud (2004), Davini (2002) y Vezub (2002), entre otros, a través de sus investigaciones y aportes actuales. Tanto los diseños curriculares formativos como las instancias de implementación y gestión de los equipos docentes, están manteniendo itinerarios de desarrollo que buscan superar características y carencias de épocas anteriores e invitan a estudiar y analizar las modalidades que están adoptando en el presente, con sus nuevos aportes y tal vez, con nuevas o distintas limitaciones. El problema particular, que busca comprenderse se vincula con percibir las características y tendencias que tanto desde los diseños curriculares institucionales, como desde la gestión formativa de sus equipos docentes y desde el protagonismo de los estudiantes-docentes, se percibe actualmente contextualizada en los Institutos Superiores de Formación Docente de Bahía Blanca y en otras instituciones educativas vinculadas con ello. Al respecto, según Klimovsky la investigación se constituye, a partir de las manifestaciones del problema, apreciadas, a través de las evidencias obtenidas por las observaciones “intrigantes” y los datos que desde la

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realidad van conformando la relevancia y el interés por abordar este estudio. En este sentido, en términos del epistemólogo argentino, se constituye la primera etapa de la investigación, al confirmar el problema en cuestión, (1995, 150) y de ello surgen los objetivos de la investigación y la justificación de la misma. Asimismo, Klimovsky plantea que la ciencia comprende tres contextos: descubrimiento, justificación y aplicación (Ibid., 34). El primero de ellos, comprende esta primera etapa, a partir de las características del tema, el problema y posteriormente “la producción de una hipótesis o de una teoría, el hallazgo y la formulación de una idea, la invención de un concepto” (1995, 29). El contexto de justificación hace referencia a la contrastación de las “ideas provisorias” en la realidad, a los efectos de que los datos obtenidos tiendan a describir el fenómeno y percibir su inclinación por la verificación o refutación en una conformación teórica nueva (cfr. Ibid., 35). Por último, el contexto de aplicación refiere a las implicancias que dicho conocimiento aporta, con sugerencias o nuevas orientaciones en cuanto a la aplicación de los nuevos saberes (cfr, Ibid., Id.). En esta investigación, los tres contextos buscan tenerse en cuenta, al plantear el problema y fundamentarlo, describiendo, particularmente la problemática en la actualidad, relacionando la situación observada, con los estudios que en la actualidad también refieren a la articulación entre teoría y práctica en la formación docente en la provincia de Buenos Aires, en nuestro país y en la región. Posteriormente se describirán las características que se observan actualmente en los proyectos formativos y en la gestión de los mismos en los tres Institutos Superiores de Formación Docente, evidenciando las tendencias en común. Finalmente, se presentan propuestas y sugerencias para la mejora continua de la articulación entre teoría y práctica, en orden a enriquecer las experiencias actuales. Al mismo tiempo, se comprende este estudio como una investigación educativa y en el marco de las orientaciones correspondientes a las investigaciones sociales. Al respecto, Sautú señala, que

“la investigación social es una forma de conocimiento que se caracteriza por la construcción de evidencia empírica elaborada a partir de la teoría aplicando reglas de procedimiento explícita. en su contenido, la investigación es temporal-histórica, es acotada y acumulativa, está sujeta a inexactitudes, y por lo tanto, es parcial o totalmente refutable. El sostén de una investigación, el andamiaje sobre el cual se construye, son las teorías, modelos de análisis y conceptos que estructuran un área de conocimiento aportándole ideas, planteándole dudas, sugiriendo hipótesis y preguntas que eventualmente constituirán el objeto de la investigación” (Wainerman, y Sautú, 2004, 228).

Así, la articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial de los Profesores de Nivel Primario será abordada, teniendo en cuenta los aportes de las actuales investigaciones sobre el tema, y los enfoques teóricos, que configuran el marco conceptual con el cual se analizarán los proyectos formativos de los Institutos Superiores mencionados, a los efectos de percibir las tendencias comunes. Asimismo, hay que señalar que desde la epistemología de las ciencias sociales, dichas investigaciones guardan una tendencia natural a oscilar entre los enfoques cuantitativos y cualitativos, como así también, a destacar el valor de su complementariedad (cfr. Mendicoa, 2003, 31). En este sentido, el análisis de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial, se comprende como un estudio orientado desde el enfoque cualitativo, aunque no quita que se adopten algunos elementos del otro enfoque, a modo de enriquecimiento de los análisis que se efectúan (cfr. Pérez Serrano, 1994, 51). En cuanto a las características actuales sobre la investigación educativa y las modalidades de este estudio, Arnal, del Rincón y Latorre, señalan que hoy se evidencia una “diversidad epistemológica y pluralidad metodológica” (1995, 38), que otorga nuevas posibilidades a los estudios sobre la educación. Así, hay que destacar las diferencias entre los planteos “empírico-analítico, humanista-interpretativo o vinculada a la práctica educativa”. Por ello, sostienen los autores, que

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“asistimos a la defensa de una concepción de la investigación educativa más abierta, flexible, participativa y asequible a los profesionales de la educación, comprometida con la resolución de problemas planteados desde la propia realidad educativa. En consecuencia, la preocupación por hacer de la investigación educativa una actividad estrictamente científica y rigurosa va dando paso a una mayor flexibilización, que permite tener en cuenta aspectos tales como: qué investigar, quiénes deben participar, para qué investigar y cómo debe organizarse” (1992, 36).

El estudio de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial, se encuadra dentro del planteo de investigación educativa “humanista interpretativa”, pero también adopta enfoques vinculados con la investigación desde el “cambio de la práctica”, especialmente en la búsqueda de comprender e interpretar las características del tema en cuestión, para brindar, posteriormente, sugerencias consecuentes vinculadas con el mejoramiento de la formación docente, tanto en los Institutos Superiores analizados, como en el sistema educativo. Así, el tema seleccionado, claramente, refleja su contextualización como problemática social y educativa, comprendiéndose como fenómeno complejo que plantea diversas dificultades epistemológicas, las que se plantearán ya en el marco conceptual. Al mismo tiempo, “la articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial” se concibe como una temática pluriparadigmática, multidisciplinar y con evidencias de ser abordada desde enfoques plurimetodológicos, con ciertas dificultades para obtener la objetividad de la ciencia, propio de los temas sociales y educativos, donde entra en juego, de modo particular, la peculiar relación entre investigador y objeto investigado y su propia delimitación, comprendiéndose, en ello, que se lo encuadra en las características que hoy evidencian buena parte de los temas educativos al ser investigados, según señalan Arnal, del Rincón y Latorre (1992, 38). En este sentido, el enfoque cualitativo y humanístico-interpretativo de la investigación, implicará la adopción metodológica de orientaciones del trabajo de campo correspondientes, junto a las técnicas e instrumentos adecuados, aunque, como se indicó, también se tendrán en cuenta elementos vinculados al enfoque del “cambio de la práctica”, especialmente en relación al involucramiento del autor de esta investigación en el proceso de comprensión y análisis de la realidad de los procesos formativos, en orden a promover su cambio y mejora. Asimismo, se señala, que el análisis de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial implica la conjunción de campos o áreas disciplinares dentro de las ciencias de la educación que lo estructuran y contextualizan. Uno de los campos, en los cuales se encuadra, es el de la formación docente, que es más general y abarcativo, y otro es el del currículum, tanto en lo referente al diseño de la formación como a su gestión e implementación. Finalmente, desde el punto de vista metodológico, la investigación busca conformar un acercamiento progresivo con un enfoque descriptivo y analítico-interpretativo de los grados de articulaciones que se han logrado en las Instituciones Superiores de Formación Docente y de evidenciar tendencias comunes en la formación. 1.1. DEFINICION DEL PROBLEMA Tal como señala G. Klimovsky, la determinación de la problemática está precedida por “observaciones intrigantes” y “datos observacionales”1 que confirman dicha cuestión, y manifiestan una “real familia de fenómenos” (1995, 149), pues “el problema es por qué existen esos casos intrigantes recogidos en la etapa 3. y cuál es la causa de que se nos presente tal fenómeno” (1995, 149). El análisis de las problemáticas de la formación docente desde hace algunas décadas, las tareas formativas 1 “En una etapa 1, hallaremos observaciones intrigantes, donde se capta que algo funciona de una manera diferente a la esperada o en forma desconcertante, como para dirigir nuestra atención al caso. A una etapa 2 corresponde la obtención, si es posible de más casos o datos observacionales, con el fin de asegurarnos de que lo que nos llamó la atención se repite y constituye una real familia de fenómenos intrigantes” (Klimovsky, 1995, 149).

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desarrolladas por diversos Institutos Superiores de Formación Docente, la lectura de los resultados de diversas investigaciones sobre articulación entre teoría y práctica y el diálogo con distintos actores del subsistema formador de la provincia de Buenos Aires, señalan que esta articulación ocupa un lugar central en el campo de la formación docente y se están desarrollando diversas experiencias y orientaciones, aún cuando parece que hay una nueva tendencia que las aglutina. Esto es lo que fue configurando que las primeras “observaciones intrigantes y los datos observacionales” dejaran de ser intuiciones o impresiones inquietantes, para otorgar entidad de objeto de investigación, a la problemática de las tendencias y características que van adoptando los modelos formativos iniciales de Profesores de Nivel Primario según proyectos formativos que guardan similitudes y diferencias institucionales y organizacionales, especialmente desde su gestión. En este sentido, pareció relevante considerar el análisis de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente de un nivel educativo en particular, y se adoptó el Nivel Primario, por la relevancia actual de dicha temática, en el contexto de nuevos cambios de políticas educativas nacionales y provincial de Buenos Aires, luego de diez años de desarrollo del modelo anterior. Al respecto, el “problema” también busca estudiar las tendencias y características de los tres modelos institucionales formativos “en el contexto del cambio de planes” y de diferenciación con las experiencias anteriores. Por otra parte, con motivo de la radicación del autor en la ciudad de Bahía Blanca, el trabajo se orientó a comprender las modalidades que los tres Institutos Superiores y sus equipos directivos y docentes adoptan en la gestión formativa, junto a la intervención de los Inspectores de los Niveles involucrados y las Escuelas y los equipos docentes que también intervienen en la formación de los nuevos docentes. Con este motivo, el objeto de estudio, queda presentado como problema en el siguiente enunciado:

¿Qué tendencias y características adopta la articulación entre la formación teórica y práctica en el diseño y gestión del Plan Curricular de Profesores de Nivel Primario en instituciones educativas de la ciudad de Bahía Blanca en el año 2008?

En este sentido, tal como señala R. Hernández Sampieri, “plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de investigación”, donde a mayor exactitud planteada en el problema, le corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria (1996, 10). Ello ocurre, pues, como señala Mendicoa, la delimitación del problema y su definición implica acotar el espacio de indagación (2003, 33). Al respecto, las tendencias en los fenómenos sociales hacen referencia a las convergencias, semejanzas e inclinaciones concurrentes que se vislumbran sobre dimensiones o aspectos determinados, los que también pueden establecerse a partir de las diferencias o contraposiciones que se evidencien. Así, al abordar dichas tendencias en el estudio de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente, se tendrán en cuenta tanto los modelos formativos curriculares de las instituciones involucradas, como los datos y aportes que de los testimonios en la formación surgen, sabiendo, que hay diversos aspectos que posibilitan la manifestación en mayor o menor medida de estas características y tendencias comunes. 1.2. LAS PREGUNTAS SOBRE LA ARTICULACION ENTRE TEORIA Y PRACTICA EN LA FORMACION DOCENTE El tema y el problema de la articulación entre teoría y práctica en la actividad formativa requieren mayores especificaciones que se profundizarán, buscando acercarse al objeto de estudio desde diversos enfoques y atendiendo a matices del mismo fenómeno, que se pondrán en evidencia, y que se responden a la lógica de todo proceso formativo, como señala Edelstein (1995, 21).

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En este sentido, las preguntas hacen posible esta concreción de aspectos más puntuales que se profundizarán, ya que, como afirma Hernández Sampieri, citando a Christensen,

“el problema de investigación en forma de preguntas tiene la ventaja de presentarlo de manera directa, minimizando la distorsión” (1996, 12).

Además, orientan adecuadamente la investigación, sean más o menos generales, y es importante que sean “preguntas precisas” (1996, 13), ya que de ello surgirán posteriores “actividades pertinentes” (1996, 12). Las especificaciones del problema, se vinculan con los siguientes planteos, que buscan analizar cuestiones centrales en relación a aspectos característicos de la dimensión curricular de la formación docente, entremezclándose aspectos estructurales del diseño y la gestión del plan de formación docente, y la naturaleza de la actividad formativa de los equipos docentes, las instituciones y los alumnos que buscan formarse como formadores. Las siguientes preguntas buscan explicitar los aspectos principales que se analizarán del problema planteado:

1. ¿Qué orientaciones adopta la articulación entre teoría y práctica en el diseño curricular de formación docente?

2. ¿Qué modalidades adquiere la articulación entre teoría y práctica en la implementación del plan curricular de formación docente?

3. ¿Qué vinculaciones se perciben entre los campos de formación docente que organizan el plan formativo?

4. ¿Qué lugar ocupan los espacios de Práctica Docente en la articulación entre teoría y práctica en la formación docente actual?

5. ¿Qué vinculaciones se evidencian entre los equipos docentes formadores?

6. ¿Qué articulaciones entre teoría y práctica se perciben entre las experiencias formativas de los institutos superiores y las escuelas de prácticas docentes?

7. ¿Qué tendencias y diferencias se evidencian entre los modelos de articulación entre teoría y práctica en las instituciones de formación docente?

Como se aprecia, estas preguntas se refieren a aspectos de la misma problemática de la articulación entre teoría y práctica del proceso formativo de los docentes en las instituciones estudiadas, y las mismas constituyen los ejes en que se organiza el marco teórico posterior y el trabajo de campo. Así, frente a la complejidad de la formación docente teórica y práctica en sus articulaciones, estas preguntas clarifican y orientan el trabajo, en función del análisis de aspectos principales y constitutivos del tema en estudio. Estas preguntas forman parte constitutiva del objeto de estudio planteado, pues focalizan el estudio en aspectos puntuales tanto del diseño curricular como de la actuación de los equipos docentes involucrados en la formación. También, aclaran las delimitaciones que se le otorga al problema mismo, pues la articulación entre teoría y práctica, si bien se intenta que sea abordada teniendo en cuenta todos los aspectos principales, también queda circunscripto a las experiencias formativas de una ciudad y su contexto. 1.3. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION Los objetivos de esta investigación especifican la orientación que adopta el trabajo, en orden a profundizar las características de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente, y de éstos surgen orientaciones hacia el marco teórico como hacia las actividades de búsqueda de información de campo. En este sentido, tal como señala Sautú,

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“los objetivos de una investigación son ellos mismos una construcción teórica porque la teoría define: primero, qué se habrá de investigar; segundo, las perspectivas desde las cuales se lo hará; y tercero, la metodología apropiada para esa teoría y esos objetivos”. (Wainerman y Sautú, 2004, 234).

Por ello, la elaboración y estructuración de los objetivos ha sido un trabajo delicado, pues determinan el enfoque en que “la articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial” es abordado. De allí, que se ha buscado que cumplan con los requisitos que Mendicoa prescribe para estos, es decir, que puedan tener claridad, viabilidad y verificabilidad. (p. 44). Desde un punto de vista más práctico y operativo, también se han elaborado los objetivos, teniendo en cuenta las metas que señalan King, Kohane y Verba (1994), citados por Sautú, y que destacan,

“que la investigación plantee preguntas relevantes para comprender el mundo (empírico) real; y segundo, que represente una contribución al conocimiento acumulado en esa área” (Wainerman y Sautú, 2004, 235).

El objetivo general es el centro de la investigación y el “foco” de la misma, como afirma Robson (1994), citado por Sautú (Wainerman y Sautú, 2004, 234), aunque “no existen criterios precisos universalmente aceptados para elegir ese “foco” u objetivo general y sus derivados objetivos específicos” (Ibid., Id.).

El objetivo general de la presente investigación es:

Comprender las características que adopta la articulación entre teoría y práctica en la gestión del curriculum en la formación de Profesores de Nivel Primario en instituciones educativas de Bahía Blanca en el año 2008.

La meta que se plantea la investigación es analizar y comprender qué aspectos se aprecian de modo significativos en relación a la articulación entre la formación teórica y la actividad práctica en la formación de los docentes en la actualidad, que refiera a líneas de tendencias y reiteraciones en base a convergencias que permitan apreciar instancias de mayor o menor grado de integración entre estas dimensiones en la actualidad, particularmente focalizados en el tiempo y espacio que señala el objetivo. Tal como señala Wainerman, los objetivos buscan establecer el conocimiento que se espera alcanzar y fundamentalmente aquel que es imprescindible conocer, y es de destacar la correspondencia entre el objetivo general y los objetivos específicos (Wainerman y Sautú, 2004, 26). Ello implica objetivos específicos:

1. Apreciar las características de la articulación teoría y práctica en los diseños curriculares institucionales de formación docente de Nivel Primario.

2. Valorar el grado de correspondencia entre las orientaciones del diseño curricular y los planes institucionales sobre la articulación entre la formación teórica y práctica en la formación docente de Nivel Primario y las características de la implementación de los mismos.

3. Percibir las lógicas de articulación entre la formación teórica y práctica presentes en las actividades de Práctica Docente, por parte de los equipos académicos a cargo del área y de los docentes de residencias.

4. Percibir las tendencias de convergencia en las acciones de articulación teoría y práctica en la formación docente de Nivel Primario y las demandas comunes que se evidencian.

Estos objetivos, general y específicos, orientan el trabajo, encuadran el marco teórico del mismo, y enfocan

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adecuadamente los principios que adoptará el trabajo de campo, estableciendo los destinatarios del mismo, las técnicas y los instrumentos a emplear. La articulación entre la teoría y la práctica en la formación docente inicial, resulta un tema de inmensa relevancia en la actualidad y en proyección hacia el futuro, pues todo el sistema formador argentino y de la Provincia de Buenos Aires están atravesando un cambio estructural, con la profundización, cambio y mejora de diversos aspectos de las políticas formativas de los últimos diez años, que esta investigación busca percibir, comprender y presentar, brindando finalmente orientaciones para su mejora y enriquecimiento, tanto en las Instituciones Superiores involucradas, como en todo el sistema formador.

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2. PLANTEO TEORICO

El estudio de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente implica la conformación de un planteo teórico, que proviene del planteamiento del objeto de estudio y de su problemática, y los consiguientes objetivos de investigación. Al respecto, Klimovsky, sostiene que

“en ciencia, problemas y teorías van de la mano. Por todo ello la teoría es la unidad de análisis fundamental del pensamiento científico contemporáneo” (1994, 23).

En este sentido, al estudio de la problemática de la articulación entre la formación teórica y la práctica de la formación docente se la encuadra debidamente, a través del desarrollo conceptual que se inicia, para que dicho objeto de estudio pueda ser abordado. Con ello, se busca atender al concepto que plantea Sautú, al señalar que el marco teórico es el “hilo conductor” de la misma investigación. (Wainerman y Sautú, 2004, 234). Por otra parte, Klimovsky caracteriza a la instancia teórica de la actividad científica, señalando que

“es un conjunto de conjeturas, simples o complejas, acerca del modo en que se comporta algún sector de la realidad. (…) Se construyen, no por capricho, sino para explicar aquello que nos intriga, para resolver algún problema para responder preguntas acerca de la naturaleza o la sociedad” (1994, 23).

Atendiendo a estos conceptos, el marco teórico de la presente investigación surge de la concurrencia de planteos interdisciplinarios, por la naturaleza compleja de la misma, aunque contará con preeminencia de enunciados de ciertos campos de las ciencias de la educación, como son la formación docente y la teoría curricular. Como investigación social, el marco teórico guarda características propias, que también se buscan atender, teniendo en cuenta los conceptos de Sautú, cuando sostiene, que

“en la práctica de la investigación social las teorías son generalizaciones acerca de entidades abstractas, del cómo y del por qué de su ocurrencia: son ideas acerca de lo social (incluyendo qué se entiende por esto), de las relaciones sociales y de la sociedad y su cambio. Cuanto mayor es su nivel de abstracción y más abarcativos y universales son los procesos involucrados, más generales son las teorías (Turner, 1991). A este nivel la teoría sirve de marco muy general a la investigación” (Wainerman y Sautu, 2004, 232)

El estudio de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial, presenta, actualmente un inmenso cuerpo de investigaciones vinculadas con la realidad actual de los procesos formativos en la provincia de Buenos Aires, en el país, en la región y en el mundo entero, que aportan innumerables datos, conclusiones, tendencias, experiencias y enfoques teóricos, que son de una gran contribución a este estudio, y que, seguidamente se presentan. Al mismo tiempo, el marco teórico-conceptual, que se desarrolla posteriormente, tiene en cuenta, naturalmente los aportes principales de las investigaciones que se presentan en primer lugar, pero actuará como elemento analítico-interpretativo de los datos que el estudio de la realidad aportará. Dicha correspondencia entre el marco teórico, el trabajo de campo y su interpretación, particularmente en las investigaciones sociales y educativas, queda evidenciada por Sautú, cuando señala, que

“teorías y métodos son evaluados por la comunidad científica por su adecuación a la investigación de diferentes tipos de problemas” (Wainerman y Sautú, 2004, 232).

Seguidamente el estado del arte sobre las investigaciones sobre articulación entre teoría y práctica en la

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formación docente inicial y, posteriormente, el marco teórico. 2.1. ESTUDIOS SOBRE EL PROBLEMA El estudio de la formación docente y la articulación entre teoría y práctica guarda suma actualidad, como tema de análisis específico del campo de la educación, como instancia de proyectos de implementación, a través de políticas específicas, que impliquen diseños curriculares y aplicaciones en planes de estudios institucionales. Como se señaló, se han evidenciado diversos tipos de investigaciones, internacionales, regionales y locales vinculadas con el análisis conceptual de los actuales enfoques formativos, como así también de la aplicación y evolución de propuestas de programas curriculares de formación docente, principalmente en la República Argentina y en territorios provinciales de las últimas décadas. A nivel internacional, se aprecian diversos enfoques conceptuales que acompañan los procesos globales de la sociedad mundial, con características diferenciadas, pero con tendencias semejantes, algunos de los cuales se presentan seguidamente. En la región de América Latina se han ubicado investigaciones más bien comparadas con la evolución de las políticas de formación y los enfoques formativos de las últimas décadas, especialmente centralizadas en el nivel primario. En nuestro país, se han ubicado diversos estudios vinculados con el análisis de las políticas educativas de formación docente, con diversidad de estudios, tanto desde un planteo analítico, como desde una perspectiva histórica, y experiencias de mejora de la articulación teoría y práctica en los diversos campos disciplinares o en su conjunto. En particular, se identificaron diversas investigaciones recientes sobre la formación docente en la Provincia de Buenos Aires, que refieren a la última década, focalizadas en aspectos que se vinculan con esta investigación. Al efectuar el acercamiento al estado del arte de la temática, se consideró pertinente abordar dos fuentes principales, la búsqueda documental en formatos virtuales y el contacto con fuentes impresas. 2.1.1. Investigaciones y publicaciones a nivel internacional. Se acudió a la Biblioteca Electrónica de Ciencia y Tecnología, MINCYT2 del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la Nación, fuente principal en la República Argentina de las investigaciones científicas a nivel internacional, donde se consultaron diversas fuentes y buscadores allí presentes, operando en vinculación con el Centro Argentino de Información Científica y Tecnológica, CAYCIT del CONICET. Al respecto, se consultaron diversas bases de datos disponibles sobre publicaciones científicas, especialmente del campo de Ciencias Sociales y Humanas. Entre estas fuentes principales, se optó por acceder a Education Resources Information Center (ERIC)3 dependiente del Departamento de Educación de Estados Unidos, donde se indicó el descriptor “theory and practice in teachers formation” ubicándose 175 producciones académicas. Entre éstas, se apreciaron diversos planteos sobre la temática, con una gran diversidad de documentos, provenientes de diferentes partes y fuentes del mundo, particularmente de revistas especializadas, aunque más del 70% eran estadounidenses. En este sentido, se categorizaron las producciones en cuatro ítems, que se detallan seguidamente, presentándose las obras que parecieron más significativas, al pie de página:

• orientaciones conceptuales sobre la articulación entre teoría y práctica, 4 2 http://www.biblioteca.mincyt.gov.ar/ 3 http//:www.eric.gov 4 Naylor, Stuart; Keogh, Brenda, Constructivism in classroom: theory and practice. En Journal of Science Teacher Education, V. 10 N° 2, p. 93-106 May 1999. (EJ622125)

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• experiencias prácticas de formación teórico-práctico en los campos disciplinares,5 • experiencias específicas de instituciones educativas6 • la articulación teoría- práctica y su incidencia en la profesión docente.7

Es de destacar la cantidad de producciones registradas, y que aproximadamente el 50 % corresponden a los últimos diez años, lo que manifiesta el gran interés que la articulación entre teoría y práctica en la docencia guarda en la actualidad. También, como se mencionó, la mayoría de los estudios presentados son referidas a la educación americana, evidenciando una atención también particular de dichos centros de estudios. A la vez, esta variedad de experiencias sobre la formación docente y la escolarización, con tanta disparidad de enfoques de dicha documentación manifestó el gran interés en todo el mundo por estas temáticas, pero su codificación y tratamiento se convertían en un marco sumamente amplio para el abordaje de este trabajo. Posteriormente, se consultaron dos bases de datos de Revistas Científicas de Ciencias Sociales y Humanas con textos completos. La primera fue la Scientific Electronic Library Online, conocida como SCIELO,8 donde se ubicó el descriptor “Theory and practice in teachers formation” y se ubicaron 10 documentos, y posteriormente “Teoría y práctica en formación docente” y se obtuvieron 13 registros, donde algunas se reiteraron en su versión inglesa y otras eran nuevas. Entre estas obras, se destacan varias brasileras, teniendo que mencionarse:

Albieri de Almeida, Patricia C. y Biajone, Jefferson (2007). Saberes docentes e formação inicial de professores: implicações e desafios para as propostas de formação. En Rev. Educacâo e Pesquisa, Vol. 33 Nº 2, Sâo Paulo May/Aug.9

Nunes, Débora R. P. (2008). Teoria, pesquisa e prática em Educação: a formação do professor-pesquisador. En Rev. Educacâo e Pesquisa, Vol. 33 Nº 2, Sâo Paulo May/Aug.10

La primera investigación señala que en el marco de la reforma de la formación docente desde fines de los 80 y sobre todo en los 90 se ha apelado a cuáles son los saberes y las capacidades necesarias para el ejercicio de la profesión docente, y desde allí, conformar la propuesta de formación inicial. A través del estudio se buscó establecer cuál es el repertorio de conocimientos necesario para la enseñanza, que se deben tener como referencia en los saberes profesionales de los profesores, tal como se emplean de modo habitual en el trabajo, para trasladarlo al contexto de formación y la práctica profesional.11 El segundo estudio, señala las vinculaciones entre docencia e investigación, como ámbitos complementarios de interrelación entre teoría y práctica. Luego de fundamentar cómo ambas dimensiones cuentan con una intensa impronta de contraposición y separación, el estudio demuestra la relevancia de poder reunificar los conceptos de teoría y práctica educacional bajo el ejercicio del “docente investigador”, Abdal-Hagg, Ismat, Constructivism in teacher education: considerations for those who would link practice. 1998. (ED426986). 5 Groth, Randall, Linking theory and practice in teaching geometry. En Mathematics Teacher, V. 99 N° 1, p. 27-30 Aug 2005. (EJ726169). Jaworski, Barbara, Tensions in Teaches. En Conceptualisations of Mathematics and Geometry of Teaching, 1997. (ED408151). 6 Dixon, Caron N., Green, Judith, How a community of inquiry shapes and is shaped by Policies: The Santa Barbara classrom discourse group experience as a telling case, 2009. (EJ831312). 7 La contribution des practiciens dans la formation a l’enseignement in milieu universitaire. (EJ586471) 8 http://www.scielo.org/php/index.php?lang=es 9 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022007000200007&lang=en 10 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022008000100007&lang=en 11 “O estudo revela que a elaboração de um repertório de conhecimentos para o ensino, tendo como referência os saberes profissionais dos professores tais como estes os mobilizam e utilizam em diversos contextos do trabalho cotidiano, permite a introdução de dispositivos de formação que visem habituar os futuros educadores à prática profissional. Destaca-se a necessidade de garantir que as formações cultural, científica, pedagógica e disciplinar estejam vinculadas à formação prática, consolidando, assim, uma Teoria do Ensino.” En: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022007000200007&lang=en

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que implica: a) concebir el ser profesor como “docente investigador”, b) atender la participación de los investigadores en las actividades académicas de aula y c) el trabajo colaborativo entre el investigador académico y el profesor de aula. Finalmente comparan estas propuestas con experiencia norteamericanas con una impronta similar, que logran un razonable éxito desde la integración de ambos roles en el trabajo cotidiano.12 En la base de datos de la Biblioteca MINCYT se consultó el Portail de Revues Scientifiques en Sciences Humaines et Sociales, PERSEE, donde se indicó el descriptor en lengua francesa: “Teorie pratique formation enseignante”13 y se obtuvieron 49 registros. Entre estas obras se aprecian estudios sobre temáticas diversas, que concurren hacia este descriptor, pero son pocas las obras específicas vinculadas con nuestro estudio. Asimismo, se acudió a las fuentes documentales del Consejo Superior de Investigaciones Científicas del Ministerio de Ciencia e Innovación de España (CSIC),14 del ISOC del Centro de Ciencias Humanas y Sociales (CCHS) donde se empleó el descriptor “teoría y práctica en la formación docente” y se obtuvieron 34 registros. Entre estos resultados, se aprecian diversas experiencias de formación docente universitarias, en su mayoría orientadas a la aplicación de las didácticas específicas en su búsqueda de vincular la teoría y la práctica. Asimismo, casi todos los trabajos académicos corresponden a España, con diversos registros de publicaciones de revistas de educación Es de destacar, que sobre esta temática, se observan solamente 10 obras de los últimos 10 años, sobre las temáticas, a nivel internacional se apreció solamente una obra,15 y desde la perspectiva de articulación teoría-práctica en las didácticas, también se señala otra producción como relevante.16 También se consultaron las fuentes documentales del Ontario Institute for Studies in Education, (OISE)17 centro internacional de relevancia en la producción académica sobre el estado de la educación mundial, hoy dependiente de la Universidad de Toronto, donde se buscaron las últimas investigaciones del CTED (Centre for teacher education and development), y al respecto, se seleccionaron dos tipos de documentos, destacándose algunas obras representativas:

• Estudios sobre la incidencia de la articulación teoría-práctica en el ejercicio docente.18 • Experiencias diversas en instituciones de formación docente y en escuela.19

12 “Assim, o artigo aborda diretrizes para a reunificação dos conceitos teoria e prática educacional, destacandose: a) a formação profissional do professor-pesquisador; b) a participação do pesquisador no cotidiano da escola; e c) o trabalho colaborativo entre o pesquisador acadêmico e o professor da sala de aula. Por fim, são apresentados dois programas educacionais norte-americanos que, com sucesso, conseguiram associar a pesquisa acadêmica à prática escolar, tendo como suporte um modelo desenvolvimentista de trabalho.” En: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022008000100007&lang=en 13 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/search/ 14 http//:www.csic.es 15 Bruno Cofre, Rosa del Carmen, Jover Olmeda, Gonzalo, (2008). Los estudios de formación docente y pedagógica en Canadá y España: los cambios programáticos e institucionales en el escenario internalización de la educación. Competencias, innovación, complejidad. En Revista de educación, Madrid. 16 García Díaz, J. Eduardo, (2006). La integración de la teoría con la práctica en la formación de profesorado. Madrid, Alambique, Didáctica de Experimentales. 17 www.oise.com 18 Campbell, E. (2008) Teaching and Learning Through Lived Experience. En Curriculum Inquiry 38:1. Clive Beck, Key components of learning to teach literacy, (with C. Kosnik & J. Bainbridge), SSHRC Standard Research Grant) (Investigación en curso, 2006-10). 19 Cooper, K. & White, R.E. (2006) Action research in practice: Critical literacy in an urban grade three classroom. En Educational Action Research Journal, 14 (1), 83-99 Beck, Clive (2005). A Study of best practices in a diverse urban school, SSHRC Institutional Grant.

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Aquí, también se observa la presencia de obras de distintos lugares del mundo sobre la temática en cuestión, destacándose numerosas producciones de la realidad canadiense. Entre ellas, hay que señalar la actual investigación que lleva a cabo Clive Beck en la determinación de necesidades en ámbitos de formación docente que plantean los nuevos ingresantes al campo de la profesión.20 Entre otras fuentes virtuales, se acudió a la Revista electrónica de la Asociación Interuniversitaria de Formación del Profesorado, AUFOP, de España, donde se ubicaron los registros de algunas obras vinculadas con nuestra temática, aunque no pudo accederse a las mismas.21 En cuanto a las fuentes documentales impresas se buscó tomar contacto con algunas editoriales especializadas en educación y en formación docente a nivel internacional en lengua española, y así, se ubicaron las colecciones de editoriales como Gedisa,22 Morata,23 Paidós,24 Graó25 y Amorrortú.26 Además, se ubicaron otras editoriales nacionales, como Ediciones Novedades Educativas27, que también cuenta con un fondo de obras pedagógicas a nivel internacional. Entre las numerosas colecciones y series 20 “We will also conduct focus groups with faculty and others to discuss how to respond to the preservice and induction needs identified by the new teachers”. 21 De la Torre Tomas, Consuelo, Blanco Blanca, Ángeles, Manzanares Moya, M. Asunción (2000). “Las prácticas docentes del alumno de magisterio: diseño y desarrollo de un sistema tutorial”. En Revista electrónica de la Asociación Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Vol.5, Diciembre. Disponible en: http://www.aufop.com/aufop/revistas/indice/digital/103 Altava Rubio, Vicenta; Gallardo Fernández, Isabel María, (2003). “Del análisis de la práctica a la construcción del conocimiento en la formación de maestros”. En Revista electrónica de la Asociación Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Disponible en: http://www.aufop.com/aufop/revistas/indice/digital 22 La Editorial Gedisa presenta en su Biblioteca de Educación las Series “Renovación pedagógica”, “Didáctica General” y “Didáctica Especial” y “Temas de Cátedra”. Allí, se destacan: • Bassis, Henri (1996). Maestros, ¿formar o transformar? Barcelona, Gedisa. • Brubacher, John y otros (2000). Cómo ser un docente reflexivo. Barcelona, Gedisa. • Hubbard, R. Shagoury y Power, B.Miller (2000). El arte de la indagación en el aula. Barcelona, Gedisa.

23 En la Editorial Morata se observaron las Colecciones “Razones y propuestas educativas” y “Educación crítica”, donde se ubican: • Contreras Domingo, J. (1995). La autonomía del profesorado. Madrid, Morata. • Jurjo Torres, Santomé (1996). La desmotivación del profesorado. Madrid, Morata. • Liston, D.P. y Zeichner, K.M. (1993). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización.

Madrid, Morata. 24 Paidós Editorial cuenta con sus colecciones “Cuestiones de Educación” y “Educador”, donde se aprecian: • Camilloni Alicia W. y otros (1996). Corrientes didácticas contemporáneas. Bs. Aires, Paidós. • Ferry, Gilles (1999). El trayecto de la formación. Bs. Aires, Paidós. Reimpr. • Diker, Gabriela y Terigi, Flavia (1997). La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Bs. Aires, Paidós. • Davini, M. Cristina (1997). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Bs. Aires, Paidós.

Las tres últimas obras se comentan posteriormente. 25 La Editorial Graó cuenta con las colecciones “Desarrollo personal del profesorado” y “Claves para la innovación educativa”, donde se han destacado: • Cano, Elena (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Barcelona, Graó. • Cases, Imma, Colén, M.Teresa, Imbernón, Francesc y otros (2001). La formación del profesorado. Barcelona,

Graó. • Perreneoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para el profesorado. Barcelona, Graó. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona, Graó. • Imbernón, Francesc (1995). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona, Graó.

De estas obras señaladas, las dos últimas se las ha podido ubicar y tener en cuenta. 26 Amorrortú editores presenta las colecciones “Nueva enseñanza, nuevas prácticas” y “Agenda educativa”, donde se destacan: • Cahikin, Seth y Lave, Jean, Estudiar las prácticas. Bs.Aires, Amorrortú. • Jackson, Philip W., Práctica de la enseñanza. Bs.Aires, Amorrortú. • Fullan, Michael y Hargreaves, Andy (1999). La escuela que queremos. Bs.Aires, Amorrortú.

Las dos últimas obras se comentarán en este estudio. 27 La Editorial Novedades Educativas ha desarrollado la colección “Formación de Formadores”, y se destacan:

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bibliográficas, se evidencia una interesante producción vinculadas con la temática de la formación teórico-práctica docente, con experiencias diversas y análisis conceptuales con diversidad de enfoque, desde la visualización de las orientaciones de las mismas colecciones y las titulaciones de las obras. De estas obras, hay dos, en particular, que responden a investigaciones que se han efectuado sobre la articulación teoría y práctica en la formación docente, y, en base a experiencias de campo propias y con enfoques diferenciados frente a la temática, elaboran un desarrollo teórico fruto de las evidencias del trabajo directo, y dichos análisis se consideran de suma relevancia, por su riqueza, por el aporte a este estudio, y por la contraposición, y tal vez, la complementariedad de dichos planteos. Los dos estudios sobre formación docente y articulación teoría-práctica, a nivel internacional, que parece pertinente destacarse, responden a dos especialistas actuales, como son el pedagogo Gilles Ferry y el sociólogo Philippe Perrenoud, ambos franceses, país y sistema social, que guarda tanta incidencia con la educación argentina y, particularmente, con el subsistema de formación docente. Gilles Ferry,28 comenta una investigación comparada sobre los diferentes dispositivos de formación de enseñantes que se implementan en Francia, Dinamarca, Inglaterra, Suecia, Québec y los Estados Unidos, conformando el C.O.P.I.E.,29 y busca establecer aspectos referentes en la articulación entre teoría y práctica en dichos sistemas. Del estudio efectuado, llega a los resultados de la presencia de tres tendencias de modelos de formación docente: centrado en las adquisiciones, centrado en el proceso y centrado en el análisis. El modelo de formación centrado en las adquisiciones

“reduce la noción de formación a la de aprendizaje (…). el proceso de formación se organiza en función de los resultados constatables y evaluables, cuya obtención pretende garantizar un nivel definido de competencia en términos de conocimientos, comportamientos, actuaciones o habilidades” (1999, 70).

Según Ferry, este modelo implica una concepción de la relación teoría-práctica donde la práctica es una aplicación de la teoría. La teoría designa aquí, no sólo los conocimientos transmitidos, sino también los ejercicios (algunas veces llamados prácticas) distanciados de la situación real sobre la cual se anticipan. Este es un modelo sumamente privilegiado dentro de los responsables escolares bajo el criterio de conformar docentes competentes, que implica la organización de los contenidos, los tiempos, el sistema de roles y de hábitos que deben ejecutarse, y, al mismo tiempo, se plantean los ‘métodos activos’ y la autogestión (cfr. Ibid., 72). El modelo de formación docente centrado en el proceso, señala la relevancia de atender a las experiencias sociales e intelectuales dentro del campo profesional o fuera de él, y no meramente la recepción de los saberes y capacidades competentes, recayendo más en el desarrollo de la personalidad. En este sentido, se establecen cuáles son las experiencias formativas donde busca integrarse la dimensión teórica y práctica, partiendo desde las mismas vivencias, en diseños formativos que inicialmente conocen las culturas aledañas –viajes al exterior-, luego la cultura propia y posteriormente la formación didáctica explícita. El proceso formativo es más destacado que el resultado, y se trabaja con modelos de roles • Barbier, Jean Marie . Prácticas de formación, evaluación y análisis. Bs.Aires, Novedades Educativas. • Ardoino, Jacques Complejidad y formación. Pensar la educación desde una mirada epistemológica. Bs.Aires,

Novedades Educativas. • Riquelme, Graciela. Políticas y sistemas de formación. Bs.Aires, Novedades Educativas. • Belleirot, Jacky (1998). La formación de formadores (entre la teoría y la práctica).. Bs.Aires, Novedades

Educativas. • Ferry, Gilles (1998). Pedagogía de la formación. Bs.Aires, Ed. Novedades Ed., UBA, F.F.L. Las dos últimas obras, se tienen en cuenta en esta investigación.

28 Ferry, Gilles. (1999). El trayecto de la formación. México, Editorial Paidós. 29 Consejo franco-quebequés de orientación para la prospectiva y la innovación en educación (Ferry, 1999, 67).

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complementarios, con docentes animadores, consejeros pedagógicos y orientadores, aunque se corre el riesgo de la rutinización de las experiencias. El enfoque de la relación teoría-práctica en el proceso formativo busca integrar los conocimientos con un ‘saber hacer’, que pone en evidencia la relevancia de la alternancia entre ambas dimensiones y la transferencia entre experiencias y vivencias sobre capacidades que se van constituyendo desde una formación reflexiva sobre la misma acción. En este sentido, “el momento teórico es a la vez formalización de la experiencia práctica, apertura del campo de representaciones y anticipación sobre otras experiencias” (Ibid., 76). El modelo de formación centrado en el análisis, postula un planteo constante de “desestructuración-reestructuración del conocimiento de la realidad”, pues su objetivo es ‘saber analizar’, siendo éste el centro que organiza todo el proceso formativo y los contenidos de formación donde el formando juega el rol de actor y observador del contexto y de sí mismo. Así, logrado este hábito, se traslada a producirlo en otras instancias. Se trata de una actitud de distanciamiento del mismo hecho y de la propia actuación, pero que solamente con el ejercicio del análisis comienza el trabajo de la formación, porque se interroga la realidad y la perspectiva de la propuesta educativa. Así, Ferry, sostiene que la vinculación teoría-práctica se enfoca desde la regulación, pues

“el ir y venir entre la teoría y la práctica que contempla el modelo centrado en el proceso, y que hacía coincidir con la alternancia campo-centro de formación, aquí se ve intensificado y estableciendo el ritmo del proceso en todos los sitios de la formación” (Ibid., 79).

La preocupación del formador no es hacer adquirir conocimientos y saberes-hacer, salvo el de saber-analizar, sino promover el distanciamiento de la experiencia que supone el análisis y su acción se centra en las percepciones y representaciones del enseñante en formación, su atención para captar el sentido y la dinámica de las situaciones. Los futuros maestros estarán preparados para elaborar ellos mismos los instrumentos de su práctica y los medios de su formación. Se evidencian, las tendencias diferenciadas de los modelos estudiados y los planteos de articulación teoría-práctica con lógicas distintas de resolución. Por su parte, Philippe Perrenoud,30 efectúa una investigación sobre la evolución del enfoque de “la práctica reflexiva” en las profesiones y en la docencia, atendiendo a principios históricos de pedagogos anteriores y aportes interdisciplinarios del siglo XX, y fruto de ello, pone en evidencia los principios que debieran orientar una “práctica reflexiva para una docencia profesionalizante” en este tiempo. Así, apela a Claparede (1912) con el sueño de “una pedagogía completa o esencialmente fundada en conocimientos establecidos por la investigación” (Perrenoud, 2004, 15) y a Dewey (1933) con su reflective action. Luego, la fenomenología, interaccionismo, etnometodología y hermenéutica han roto y superado el conductismo y positivismo. Analiza los valorables aportes de Argyris (1978) y Schön (1983) con su epistemología de la práctica, de la reflexión y del conocimiento en la acción, enfrentando los modelos de los años setenta y ochenta de que la ciencia ofrecía una base de conocimientos suficientes para una acción racional, y de allí, que la práctica reflexiva haya inspirado numerosos métodos de formación en los países anglosajones (Clift, Houston y Pugach, 1990; Schulman, 1992; Tabaschnik y Zeicher, 1990; Wasserman, 1993) y otros. (Perrenoud, 2004, 15). Así, Perrenoud, plantea “el paradigma integrador y abierto del practicante reflexivo de la profesión docente”, destacando el carácter de permanente de la postura reflexiva del profesional y que se inscriba dentro de una relación analítica con la acción, lo que deviene en un habitus como forma de identidad 30 Perrenoud, Philippe (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona, Graó.

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personal, de ser y de actuar (Op.cit., id.). Así, plantea en el ejercicio de la profesión docente la correspondencia entre formación inicial y continua, destacando a Domenicé para quien sólo hay formaciones continuas, pues siempre partimos de conocimientos adquiridos anteriormente (Op.cit., 24), y Perrenoud, señala los diversos aportes de los nuevos estudios y propuestas sobre el desarrollo de la “práctica reflexiva” como eje del ejercicio profesional, mientras refiere a la idiosincrasia de la docencia como oficio particular. De este modo, sistematiza un conjunto de aspectos surgidos de las investigaciones analizadas y de sus propios estudios y que fue publicando en diversas obras,31 destacando, en primer lugar, los principios para una formación orientada hacia la profesionalización y la práctica reflexiva.32 Perrenoud destaca que la formación inicial, debe ser instancia clave de “práctica reflexiva”, teniendo en cuenta, que

“el análisis de la práctica, el trabajo sobre el habitus y el trabajo por situaciones-problemas son dispositivos de formación que tienen como objetivo desarrollar la práctica reflexiva (…) Es importante reorientar las formaciones temáticas, transversales, tecnológicas, didácticas e incluso disciplinarias (sobre los conocimientos que hay que enseñar) en dirección a una práctica reflexiva, y convertir esta última en el hilo conductor de un procedimiento clínico de formación presente de principio a fin del recorrido” (Ibid., 23).

Uno de los primeros aspectos que destaca como fundamento de la profesionalidad docente es el paso “de la reflexión en la acción a una práctica reflexiva”, que implica renunciar a sobrecargar el currículo académico inicial de conocimientos disciplinares y metodológicos, dejar tiempo y espacio para un procedimiento clínico, la resolución de problemas y el aprendizaje práctico de la reflexión profesional, en una articulación entre tiempos de intervención sobre el terreno y tiempos de análisis. Hay que multiplicar las ocasiones para que los estudiantes en las aulas y en prácticas se forjen esquemas de reflexión y de regulación. En este sentido, se señala que ”el saber analizar es una condición necesaria, pero no suficiente de la práctica reflexiva, que exige una postura, una identidad y un habitus específicos” (ibid., 23), expresiones que comprenden al análisis en un nivel operativo, y no como lo planteaba Ferry, apelando a instancias más profundas, de los fundamentos, de tercer orden (Ferry, 1999, 79). Posteriormente, plantea principios para orientar la reflexión sobre la práctica, destacándose:

• acreditar una evolución hacia la profesionalidad, • permitir hacer frente a la creciente complejidad de las tareas, • ayudar a sobrevivir en un oficio imposible, • proporcionar los medios para trabajar sobre uno mismo, • ayudar en la lucha contra la irreductible alteridad del aprendiz, • aumentar la capacidad de innovación (cfr. Ibid., 46).

31 Perrenoud, Philippe (1994, a, b, c, d, e; 1996 a, b, c, d; 1999 a, c, d, e,; 2000c, d; 2001ªa, b. c. d) (Perrenoud, 2004, 24). 32 Ideas de base de formación profesional basada en práctica reflexiva según Perrenoud: • “una transposición didáctica fundada en el análisis de la práctica y de sus transformaciones; • un conjunto de competencias claves; • un plan de formación organizado alrededor de las competencias; • un aprendizaje mediante el enfrentamiento de los problemas; • una verdadera articulación entre teoría y práctica; • una organización modular y diferenciada; • una evaluación formativa de las competencias; • calendarios y herramientas de integración de los conocimientos adquiridos • una cooperación negociada con los profesionales” (Perrenoud, 2004, 24).

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La formación del habitus de “la práctica reflexiva” es otro principio de la profesionalidad docente, y su formación depende de

• “preguntarse para qué sirven los saberes en la acción, cuáles son las mediaciones entre ellos y las situaciones,

• aceptar la idea de que dicha mediación no está asegurada por otros saberes, sino por esquemas que forman conjuntamente un habitus,

• admitir que dicho habitus permite a menudo actuar ‘sin saberes’” (Ibid., 81). La práctica reflexiva implica el enfoque de un “procedimiento clínico”, que promueve el estudio de situaciones educativas simples y complejas que implica un saber hacer intelectual:

• “sobre uno mismo y los propios implícitos, cultura, teorías subjetivas, habitus, relación con los otros, formas de actuar y de reaccionar

• sobre lo que está en curso en la clase y en el centro, en los registros pedagógico, didáctico, sociológico, antropológico, psicológico y psicoanalítico” (Ibid., 105).

lo cual, plantea la relevancia de estas instancias de análisis clínico de lo propio y el contexto, constituyéndose en sí mismo, en “un momento de construcción de saberes nuevos” y en “un momento de desarrollo de competencias profesionales” (cfr. Ibid., 111). El análisis colectivo de la reflexión sobre la práctica, también, según Perrenoud, se constituye en una instancia clave de la profesionalidad docente y también la implicación crítica, lo que plantea la atención a la responsabilidad ciudadana, el análisis y la intervención en la realidad y contar con formadores reflexivos y críticos para formar a profesores con dichas características (Ibid., 197). 2.1.2. Investigaciones y publicaciones latinoamericanas

El sistema de búsqueda se orientó hacia la ubicación de investigaciones y producciones académicas latinoamericanas, vinculadas con la articulación teoría y práctica en la formación docente, advirtiéndose la presencia de numerosas producciones con diversas perspectivas, sea por estudios comparados entre sistemas formativos latinoamericanos, investigaciones sobre la formación en campos disciplinares específicos, experiencias de equipos académicos y de carreras y elaboraciones analítico-conceptuales. Inicialmente se consultó la base de datos BIB de la Oficina Regional de la Unesco para América Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO33, que dispone de producciones específicas para la región, con el descriptor “Formación docente en América Latina” y se obtuvieron 18 respuestas. Al respecto, se evidenciaron varias producciones vinculadas con la temática de esta investigación, junto a otros enfoques, relacionados con diversas temáticas:

• Programas de cooperación regional en la formación docente • Sindicalismo y condiciones de trabajo en formación docente34 • Los centros de formación docente.

Entre las obras referidas a la formación docente y su vinculación con la articulación teoría y práctica hay que destacar: 33 http//:www.unesco.org/santiago Es de destacar, que además, de lo que se presenta, se apreció la realización de un Programa Regional de Políticas de la Profesión Docente para toda América Latina y una sección sobre Estudios e investigaciones que promueve la realización de producciones académicas sobre estas temáticas, pero que aún no hay publicaciones disponibles. 34 Robalino Campos, Magaly; Körner, Anton (2005). Condiciones de trabajo y salud docente Argentina, Chile, Perú, Ecuador, Méjico y Uruguay. Santiago de Chile, Orealc.

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Robalino Campos, Magaly; Körner, Anton, (2006). Modelos innovadores en la formación inicial docente: estudio de casos de modelos innovadores en la formación docente en América Latina y Europa. Santiago, OREALC.

Salgado Peña, Ramón (comp.) (2006). La formación de docentes en América Latina. Tegucigalpa, UPNFM-UNESCO/IESALC.

Tezanos de, Araceli (2005). El camino de la profesionalización docente: Formación inicial y perfeccionamiento en servicio. En: Revista PRELAC, Nº 1

La investigación comparada de Robalino Campos y Körner sobre las características de los sistemas de formación docente de instituciones de Argentina, Alemania, Brasil, Chile, Colombia, España y Holanda, señalan las innovaciones en los modelos de educación magisterial, a partir de experiencias específicas de instituciones que vienen trabajando en mejoramiento de dichas experiencias. Al respecto, se señala, que dichas instituciones formativas evidencian una “cultura innovadora”, entendiendo por ello,

“el conjunto de actitudes, necesidades y expectativas, conocidas y compartidas por toda la comunidad escolar (…) que hace que el centro tenga una actitud positiva hacia los procesos de cambio y se encuentre personalmente comprometida con la mejora del proceso formativo y sus resultados” (Robalinos, Körner, 2006, 21).

También destaca la gran correspondencia entre la propuesta formativa y la organización institucional, que viabiliza la gestión de las innovaciones en la mejora, y plantean el aporte del desarrollo de competencias como enfoque superador de la formación en contenidos. En relación a nuestra investigación, se hace mención a los cambios de enfoque de relación entre teoría y práctica, donde se dejan los modelos “aplicacionistas”, que consideran a la teoría como dimensión central de la formación y las prácticas una simple implementación de estrategias y recursos, y ahora se aprecia que el enfoque de competencias integra ambas dimensiones, las cuales “no sólo se aprenden en el centro de formación docente, sino que también son resultado del empeño y del desempeño del futuro docente” (Ibid., 33). Asimismo, se destaca “la relación dialéctica entre teoría y práctica” que se observa, pues

“ambas dialogan y se retroalimentan en un ambiente de colaboración mutua. De esta forma la aplicación de la teoría en la práctica y la teorización de la práctica se convierten en dos elementos indisolubles en la formación de docentes” (Ibid., 34).

Así, se comentan las experiencias de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, de la Universidad Humboldt de Berlín, de la Universidad ARCIS de Chile, destacándose la incorporación temprana de actividades prácticas, en forma compleja, entrezalada y autodeterminada por las acciones necesarias para su implementación. La progresión de las actividades es otra característica importante. Así, la Universidad Profesional STOAS de Hertogenbosch (Holanda), en el primer año cuenta con cuatro semanas de prácticas, el segundo con ocho semanas, el tercero con seis meses y el cuarto año con tres días a la semana. El Instituto de Educación Superior de Mina Gerais cuenta con el proyecto Veredas de Brasil, donde los alumnos tienen 10 horas semanales por cada uno de los siete módulos que compone la formación, en 15 semanas anuales, con un total de 1.050 horas de prácticas pedagógicas, con observaciones participantes en el prime año y el segundo. En el tercero, realizan las prácticas grupales organizando los proyectos pedagógicos (cfr. Ibid., 35). Otra característica que se observa, es la asignación de prácticas en contextos escolares y sociales diferentes, como son el “comunitario, escolar y asistencial”, tal el caso colombiano ya citado, y con alternancia en los tres niveles de formación con niños de 0 a 3, de 3 a 6 y de 6 a 8 años.

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La calidad es resguardada por un conjunto de articulaciones entre las instituciones formadoras y agentes que actúan como supervisores o garantes de dicha calidad formativa (cfr. Ibid., 37). También, se evidencia, que las prácticas ocupan un lugar destacado del plan curricular. Así, la experiencia práctica en la Universidad STOAS es del 60% y en la Universidad Autónoma de Madrid llega al 40 %. Otra dimensión a tener en cuenta está dada por la investigación como instancia formativa de la docencia,35 que se aprecia en los planes de estudio, asumiendo tres roles:

“por un lado, la investigación, en forma de metodología, como una materia en el curriculo de formación docente para formar a docentes-investigadores. Por otro, a través del desarrollo de investigaciones por parte de los formadores de formadores (…) para mejorar su docencia y contribuir a la mejora de la educación; y, por último, la investigación como recurso didáctico en la formación de docentes” (Ibid., 39).

Finalmente, otros aspectos complementarios, de esta investigación comparada, son:

una visión transdisciplinar de la formación, donde ejes de interés se constituyen en nudos formativos donde se organizan instancias de aprendizaje personal y colectivo (Talleres integradores por ejes problemáticos –Univ.Nac.Gral.Sarmiento-, enfoque “multiperspectivo de la didáctica” no planteado desde didácticas específicas, sino desde las problemáticas de la práctica y atendiendo a la realidad social –Univ.Humboldt- o Taller integrador en primeros años y luego por temas, en último año –Univ.ARCIS, Chile-. (cfr. Ibid., 40),

las Universidades como organizaciones que aprenden combinación de una formación generalista y especializada (cfr. Ibid., 43), formación basada en la utilización de TICs (cfr. Ibid., 46).

Por otra parte, se consultó en la Biblioteca Digital del Centro de Recursos Documentales e Informáticos (CREDI) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), la Revista Iberoamericana de Educación, versión digital, identificándose la producción monográfica Nº 33, “Los maestros y su formación” (2003). Al mismo tiempo, se observó el descriptor “Formación Docente” del CREDI y se obtuvieron aproximadamente 200 citas sobre producciones de la región iberoamericana.

De modo similar a lo señalado en otras búsquedas, los documentos observados presentan una gran variedad de ítems donde se los categoriza:

Métodos de enseñanza Cooperación en educación Enseñanza de disciplinas Evaluación de la educación Conferencias Iberoamericanas de Educación

De todas estas obras, se seleccionaron aquellas que guardaban específica relación con el objeto de estudio de nuestra investigación, y se determinaron como relevantes los siguientes estudios:

Vélez de Medrano, Consuelo, Vaillant, Denise (2008). Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Madrid, OEI, Metas Educativas 2021.36 Allevato, Cristina; Gawiansky, Cinthia; Pogré, Paula (2004). Estado del arte: Situación de la

35 Hay que destacar fuentes relevantes que fundamentan las vinculaciones entre docencia e investigación en educación: Latorre, A. (1992). La reflexión en la formación del profesor. Tesis doctoral. Barcelona. Facultad de Pedagogía, Universidad de Barcelona. Imbernón, F. et al. (2002). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado: reflexiones y experiencias de investigación educativa. Barcelona. Graó. 36 http://www.oei.es/metas2021/libros.htm#

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Formación Docente Inicial y en Servicio en Argentina, Chile y Uruguay. Santiago, Pro Educa. GZT.37 Buenaventura, Martha Lucía; Torres, Jorge; Fabara Garzón, Eduardo (2004). Estado del Arte: Situación de la formación docente inicial y en servicio en Colombia, Ecuador y Venezuela. Santiago, Pro Educa. GZT.38 Avalos, Beatrice (2001). Mejoramiento de la formación inicial de profesores: conjunción de políticas nacionales e iniciativas institucionales. Seminario Internacional: La Formación de los Formadores de Jóvenes para el Siglo XXI. Maldonado (Uruguay) OIE/ANEP.39

La primera obra citada, de reciente aparición, no pudo obtenerse de modo impresa y tampoco está disponible en formato digital. Así, pareció relevante analizar las producciones siguientes, que forman una unidad, efectuadas en conjunto, como investigaciones comparadas sobre la realidad de los sistemas formativos de América Latina, profundizándose el estudio sobre la Formación Docente en Argentina, Chile y Uruguay. Dicha investigación presenta las características de los sistemas formativos magisteriales de los países mencionados en la actualidad, teniendo en cuenta la perspectiva histórica, los procesos que constituyen la carrera docente, qué prioridades han adoptado en la actualidad dichos subsistemas educativos. Al efectuar un estudio de comparación, se identifican tendencias, tensiones, problemáticas y alternativas en común entre los sistemas de formación docente, que se sintetizan seguidamente:

Autonomía versus regulación del sistema. Chile ha optado por la organización de la formación docente desde el sistema universitario, destacándose la autonomía para los diseños formativos en un marco general dictaminado por el gobierno. Uruguay guarda un modelo totalmente centralizado y unificado a través del nivel superior no universitario y Argentina es una combinación de los dos anteriores modelos (acuerdos nacionales, implementación federal e institucional en establecimientos no universitarios y universiarios) (Ibid., 132).

Academicismo y atención a necesidades del sistema educativo. Todos los países provienen de

experiencias de academicismo en la formación docente y se han orientado hacia instancias de integración y acercamiento entre las instituciones formativas y las escuelas de prácticas. Los avances no son aún consistentes (Ibid., 125).

Calidad versus equidad en el acceso a la formación. Se aprecian acciones, aunque no suficientes, para

atender a los procesos de ingreso de los estudiantes con el desarrollo de talleres de competencias comunicativas y sistemas de tutorías que promueven una inserción adecuada superando lo remedial, teniendo en cuenta las características socioeconómicas de los alumnos, que son acompañadas con ciertos programas de becas.

Relación entre instituciones formadoras y sistemas educativos. Es de destacar los procesos de

compromiso y participación de los cuerpos docentes y también los cambios estructurales curriculares y de sistemas, que afectan a dicha consolidación (Ibid., 129).

Relación entre teoría y práctica. Los tres modelos señalan la tendencia a la articulación cada vez mayor

entre teoría y práctica a lo largo de la propuesta formativa.

“La inclusión de trayectos formativos llamados “de la práctica desde el inicio” o “de aproximación a la realidad y de construcción de la práctica“ (Argentina-Chile) han tenido

37 http://www.oei.es/docentes/articulos/situacion_formacion_docente_chile_uruguay_argentina.pdf 38 http://www.oei.es/docentes/articulos/situacion_formacion_docente_inicial_servicio_colombia_ecuador_venezuela_ unesco.pdf 39 http://www.oei.es/docentes/articulos/mejoramiento_formacion_inicial_profesores_chile_avalos.pdf

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dispar destino. Su inclusión en los diseños curriculares indica una tendencia en la orientación; sin embargo, en muchos casos no ha variado la lógica “aplicacionista” con la que ellos se desarrollan” (Ibid., 131).

La relación entre contenidos pedagógicos y disciplinares, es una problemática no superada aún, según

los investigadores, según los testimonios, e incluso estas situaciones se agudizan por las condiciones de las estructuras organizacionales (Argentina Chile) de las cuales dependen las carreras de formación docente,

“ya que en caso de las universidades lo más frecuente es que cada uno de estos trayectos esté a cargo de diferentes departamentos o de diferentes facultades, que generalmente tienen escasísimo contacto entre sí, desconfianzas y luchas internas por espacios de poder” (Ibid. 131).

Organización institucional y articulación formativa. Se evidencian fragmentación, trabajo aislado y complejidad en las modalidades de consenso en relación a la cantidad y la calidad de los contenidos formativos. Las autoras proponen que sean las instituciones formadoras las que presenten una lógica superadora en la que los futuros docentes aprendan a trabajar en el tipo de institución abierta, dinámica y sinérgica que los documentos de las reformas de nuestros países propugnan (cfr. Ibid. 133).

También se consultó la base de datos del Programa de Promoción de Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), donde el Grupo de Trabajo sobre Desarrollo Profesional Docente efectúa desde hace varios años diversas investigaciones y programas para el fortalecimiento del subsistema formativo. Se han apreciado interesantes producciones por su equipo de especialistas sobre la realidad y mejora de la formación docente y su desarrollo en diversos países latinoamericanos.40 Entre ellos, se aprecian varias obras de Denis Vaillant sobre la formación docente latinoamericana, donde varias corresponden a estudios propios de PREAL. Entre estos últimos, se destacan: Vaillant, Denise (2002). Formación de Formadores. Estado de la Práctica. Santiago (Chile), PREAL,

N° 25, Diciembre. (2004). Construcción de la profesión docente en América Latina. Tendencias, temas y debates. Santiago (Chile), PREAL, N° 31, Diciembre.

Vaillant, Denise; Rossel, Cecilia (ed.) (2006): Maestros en escuelas básicas en Latinoamérica: hacia una radiografía de la profesión. Santiago (Chile), PREAL.

La mayoría de estas investigaciones son estudios comparados. El último que se ha citado, compara aspectos del subsistema formador de Argentina, Colombia, El Salvador, Honduras, Nicaragua, República Dominicana y Uruguay, destacándose una mayor conciencia de que la formación inicial del maestro desempeña un papel clave en la determinación de la calidad y cantidad de nuevos docentes. Sin embargo, teniendo en cuenta nuestro objeto específico de análisis, sobre la articulación entre teoría y práctica, se señala, que

“los programas cortos y los planes de estudio altamente teóricos suelen sacrificar la práctica en el aula y la preparación de las materias, aspectos fundamentales en la formación de buenos maestros. Las carreras se caracterizan por un bajo prestigio, demasiado énfasis en el método basado en la exposición oral frontal y muy poca atención a técnicas pedagógicas apropiadas para los alumnos de escuelas multigrado y rurales” (Valliant, Rossel, 2006, 253).

40 Navarro, J. C. (2002). ¿Quienes son los maestros? Carreras e incentivos docentes en América Latina. Washington, Red de Centros de Investigación del BID. Gajardo, M.; Puryear, J. (2004). Maestros en América Latina: Nuevas Perspectivas sobre su Formación y Desempeño. Santiago de Chile, Preal y BID. Namo de Mello, G. (2004). Oficio de Profesor na América Latina y el Caribe. Sao Paulo, Fundación Vitor Civita y Unesco.

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Por otra parte, son evidentes las condiciones comunes que afectan la formación docente, pues

“este déficit se ve agravado por la mala calidad de la educación escolar básica y media que muchos de los aspirantes a maestros reciben antes de ingresar a estudiar en una universidad o instituto de formación” (Ibid., 255).

Asimismo, se aprecia el interés de estos países por precisar la base de conocimientos que necesita el docente para enseñar, que se cristaliza en una serie de documentos con orientaciones para la formación que se han generado, en los que se explicita el bagaje que necesita un maestro para su buen desempeño (cfr. ibid.,257). Por otra parte, se quiere hacer mención a otras obras de esta profesional uruguaya, especializada en estudios sobre la docencia latinoamericana.41 En “Formación de docentes en. América Latina: re-inventando el modelo tradicional”, efectúa una síntesis, continuando con lo presentado precedentemente. En “Atraer y retener buenos profesionales en la profesión docente”, destaca la tendencia a captar mejores educadores en las políticas educativas latinoamericanas, y describe las características de los factores que frenan y alientan la profesionalidad docente en la región. Y, en “Las tareas del formador”, efectúa un ensayo, proponiendo, de modo universal, las características del ejercicio de la docencia en la actualidad, destacándose en el capitulo 3 y 4 las facetas de los formadores de formadores, proponiendo, en particular, la figura del docente-mentor y tutor, tomando como referencias experiencias de su propio país, Uruguay. 2.1.3. Investigaciones y publicaciones argentinas y bonaerenses. La producción académica sobre el tema en estudio de la realidad educativa argentina, cuenta con diversas investigaciones, documentos académicos y experiencias de mejora de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial, destacándose que en la última década se ha dado un gran avance de producciones donde se resalta el avance de la práctica por sobre del campo de la teoría e intentos de buscar una verdadera articulación. Ello se percibe en todos los niveles educativos de la documentación observada, con una especial mención en la formación de profesores de nivel primario. Estas afirmaciones se apoyan en los acercamientos que se efectuaron a las fuentes documentales específicas, a través de los buscadores de producciones virtuales y fuentes impresas. En primer lugar se acudió a la documentación disponible en la Biblioteca Nacional de Maestros (BNM) de la República Argentina, como el principal centro referente. Se consultó la base de datos de libros con el descriptor “Teoría y práctica de formación docente argentina” obteniéndose ningún registro. Luego se buscó con la expresión “Formación de docentes” y se obtuvieron 992 menciones, se ajustó más la búsqueda en “Formación docente argentina”, donde quedaron registrados 20 obras y en “Prácticas docentes” con 131 registros. No se emplearon las otras bases de datos, pues ya se habían ubicado numerosas producciones y las bases de “Documentos” y “Legislación Educativa”, no guardan suma relevancia para esta investigación. Al observarse las dos últimas categorías de búsqueda, se seleccionaron interesantes producciones correspondientes a los últimos diez años, sobre la articulación entre la teoría y la práctica en la formación docente argentina, tomando experiencias propias e investigaciones referidas a dicha temática, que se señalan al pie de esta página.42 41 Vaillant, Denise, Marcelo, Carlos (2005). Las tareas del formador. Málaga. Ediciones Aljibe. Vaillant, Denise (2005). Formación de docentes en. América Latina: re-inventando el modelo tradicional. Barcelona, Octaedro.

(2006). Atraer y retener buenos profesionales en la profesión docente: políticas en Latinoamérica. En Revista de Educación, Min. de Educación de España, N° 340. Mayo-agosto, pp. 117-140. 42 Litwin Edith, (2008). El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Bs.Aires, Paidós. Bazán Campos, Domingo (2008). El oficio del pedagogo. Aportes para la construcción de una práctica reflexiva en la escuela. Rosario, Homo Sapiens Ed. Camilloni, Alicia y otros (2007), El saber didáctico, Buenos Aires, Paidós. Podestá, Susana (2004). La práctica docente: saberes y vivencias. Córdoba, Ed. Comunicarte.

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Además, se observaron muchas producciones vinculadas con otros aspectos de la formación docente, aspectos vinculados como las políticas educativas, condiciones laborales, estudios comparativos, aplicaciones a campos de las didácticas específicas, con una gran cantidad de obras de hace más de diez años, que no se tuvieron en cuenta. Entre las obras específicas explícitamente citadas, se tuvo más contacto con algunas que con otras, pero se aprecia la importante dedicación desde diversos ámbitos a la temática en cuestión, pues Litwin refiere a su propia experiencia personal, y a la de otros destacados “enseñantes” en torno al modo en que fueron evolucionando hacia “la buena educación”, donde la teoría y la práctica se implican permanentemente y hacen posible el buen desarrollo del oficio. Pero, también se aprecia la importancia que se le otorga a la adecuada formación en el saber, como en el saber actuar desde las etapas iniciales. Asimismo, otorga una impronta política, ciudadana y de transformación social a dicho ejercicio de la docencia y de la escuela misma (cfr. Litwin, 2008). Sin embargo, en el contexto actual, se percibe que le es difícil a la profesión docente, conformar una identidad propia con sostén teórico y articulación práctica que le permita un desempeño de reconocimiento social, de donde, la capacidad de reflexión personal sobre el propio ejercicio profesional y el contexto en el que se desempeña, actúa como factor destacado, según afirma Bazán Campos (cfr. 2008). En este sentido, Mansione profundiza un aspecto particular de las tensiones críticas que atraviesa el docente y, en particular, quien está en formación, como es la articulación entre la formación y el desarrollo del saber disciplinar y la capacidad de poder emplearlo de modo formativo y pertinente en las instancias escolares y de aula cotidianas. Se trata de la conflictividad entre la dimensión técnico-pedagógico y la disciplinar, que ocupan un lugar central. La autora analiza la implicancia positiva y negativa de la resolución de estas, con su influencia en la dimensión emocional de los maestros, y especialmente en la época de formación de los nuevos docentes (cfr. Mansione, 2004). Por ello, hay que destacar la orientación de la profesión docente hacia el enfoque del ejercicio en la práctica, aunque está vinculada y asistida por la teoría, ampliando el concepto de desarrollo docente y de su formación hacia el conjunto de experiencias formativas, no circunscriptas exclusivamente a las Residencias. De allí, que Sanjurjo, basándose en el trabajo de campo de su tesis doctoral insista en la importancia de la formación en la comprensión sobre las situaciones de enseñanza, atendiendo a las variables y factores que intervienen en su conjunto. De allí, que, plantea el desafío que guarda para la formación inicial, promover esta integración entre teoría y práctica que posibilite disponer de estructuras de “teorías prácticas o teorías de acción” por las que resuelven problemas prácticos y reelaboran conceptualizaciones teóricas” (cfr. Sanjurjo, 2002). Estos planteos de Sanjurjo, por sus enfoques, se basan en estudios anteriores de Gloria Edelstein quien desarrolla una larga actividad como investigadora en la Universidad Nacional de Córdoba. Al respecto, en Mansione, Isabel (2004). Las tensiones entre la formación y la práctica docente: la experiencia emocional del docente. Rosario. Homo Sapiens Ediciones. Gimenez, Gustavo (coord.) (2004). Prácticas y residencias. Memoria, experiencias, horizontes. Córdoba, Ed. Brujas. Pruzzo de Di Pego, Vilma (2002). Transformación de la formación docente: desde las tradicionales prácticas a las nuevas ayudantías. Bs. Aires, Espacio Editorial. Sanjurjo, Liliana (2002). La formación práctica de los docentes: reflexión y acción en el aula.Rosario, Homo Sapiens. Davini, M.C. (coord..) (2002). De aprendices a maestros: enseñar y aprender a enseñar. Bs.Aires, Papers Editores. Teijido de Suñer, Elvira (1998). Sentido y significado del concepto “Profesionales de la educación”. En: Academia Nacional de Educación. La formación docente en debate. Bs.As., ANE. Diker, Gabriela y Terigi, Flavia (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Bs.Aires, Paidós. Litwin, Edith (1997). Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires, Editorial Paidós. Achilli, Elena L. (1996). Práctica docente y diversidad sociocultural: los desafíos de la igualdad educativa frente a la desigualdad social. Rosario, Homo Sapiens Ed. Davini, M. C., Alliaud, A. (1995). Los maestros del siglo XXI. Miño y Dávila Editores, Buenos Aires. Edelstein, Gloria (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Bs.Aires, Ed. Kapelusz.

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una de sus obras fundamentales, presenta las conclusiones de un estudio de siete años sobre formación docente, desarrollando, también, orientaciones para su mejoramiento. Esta obra es citada en el marco teórico de este trabajo, y cabe destacar que la investigadora ha promovido un cambio en el enfoque de la formación docente, ampliando el concepto de la profesión de la enseñanza hacia el del desarrollo de sus dimensiones constitutivas, incluyendo una articulación permanente y sostenida entre teoría y práctica, y el paso de la “práctica de la enseñanza hacia la práctica docente” (Edelstein, 1995, 17). Este planteo global, la especialista lo desarrolla, posteriormente, a partir de la investigación realizada, planteando las características de los docentes y los alumnos en formación tanto en las instituciones superiores como en las escuelas, y se orienta hacia un mejor modelo teórico-metodológico donde se articulen las prácticas docentes (cfr. Op. Cit., 33). Este enfoque, comprende no solamente la actividad desarrollada en el ámbito del aula y del empleo y manejo de técnicas didácticas, sino también, un desarrollo en el ámbito contextual, de compromiso social y de apreciación de las variables como una profesión comprometida. Dicha formación integral, implica reflexionar sobre las prácticas, plantear las problemáticas que presenta el ejercicio de la profesión y promover una articulación teoría-práctica permanente a partir de las experiencias formativas. A partir de ello, es de considerar, la relevancia de elaborar una teoría de las prácticas mismas, donde la historia, la biografía personal se involucra con un entramado de sentido y de saberes puestos al servicio de la profesión docente (cfr. Op. Cit., 63). En dicho sentido, plantea la relevancia de conformar el hábitus docente, dentro del marco profesional, en vinculación con la generación de actitudes y comportamientos en dicho sentido. Todo hábito genera estrategias de intervención, de allí, la vinculación entre este y la acción. Al respecto, también se considera pertinente un análisis de la docencia desde una meta práctica, en el marco de la reconstrucción de las mismas y el análisis sobre sus propias características. Esto posibilita asumir una postura comprensivo-explicativa que oriente en los procesos de “intervención” de los formadores respecto a los procesos de práctica, con una fuerte impronta ética en este quehacer. La autora plantea los aportes que desde la antropología social contribuye para el análisis y la operación en los procesos de observación participante y el trabajo grupal como instancia formativa, apreciando el valor de las Residencias como instancias particulares de la formación inicial (cfr. Op. Cit., 94). Es de destacar en el libro de Davini (2002), el capítulo que esta especialista dedica a “la iniciación en las prácticas docentes en las escuelas” donde afirma que si bien los estudios señalan esta relevancia, poco se sabe acerca de cómo aprenden y qué aprenden realmente los nuevos docentes (p. 16). Por otra parte, señala que se da una nueva situación, focalizada en una mayor formación en el contexto de la escuela, y que se da cada vez más la contraposición entre el aprendizaje autónomo y el guiado (Op.Cit. 28), proponiendo acompañar debidamente los actuales procesos de reforma formativa para alcanzar una nueva integración. En dicha obra, Lea Vezub, caracteriza “los residentes en acción”, con sus tareas y preocupaciones, a partir de un trabajo de campo realizado, donde analiza las características de estas intervenciones y describe cada una de ellas como observaciones, planificaciones, intervenciones periódicas, prácticas de residencias (Op. Cit., 80). Estas implican un sinnúmero de aspectos, desde acompañar a los grupos de alumnos y conformarse en una autoridad sustituta, hasta evaluar las tareas y orientar a los estudiantes. Así, la autora destaca las inquietudes, propuestas y preocupaciones de los docentes en formación, y plantea a los espacios de práctica como verdaderos campos de acción y reflexión continuo (Op. Cit. 115). Esta obra será retomada en el marco teórico. En segundo lugar, se observaron sitios del Ministerio de Educación de la Nación,43 particularmente la 43 http//:www.me.gov.ar

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Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente y la Dirección Nacional de Investigación y Evaluación de la Calidad Educativa, donde se ubicó una producción de estudio comparado de los subsistemas de formación docente entre países americanos y europeos,44 que se agrega a la lista mencionada anteriormente. Este estudio, se señala que se constituyó en un aporte para la determinación de las orientaciones que la formación docente ha ido adoptando en los últimos años en la Argentina. También se consultó el sitio del Instituto Nacional de Formación Docente Continua (INFOD) donde se aprecia la realización del Seminario Internacional entre el Ministerio de Educación y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en 2003, con el lema “La formación docente entre el siglo XIX y el siglo XXI”, que sirvió de fuente inspiradora para la reforma y profundización de las políticas de formación docente en la República Argentina en los últimos años. En tercer lugar, se orientó la búsqueda de fuentes documentales e investigaciones sobre formación docente y articulación teoría y práctica en las publicaciones y sitios virtuales de las áreas de investigación de las unidades académicas de Educación de las universidades e ISFD del país. Así, se consultó la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, más específicamente el Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educación (IICE) y su Revista,45 donde se señalaron los siguientes registros como significativos en relación a nuestro estudio:

Edelstein, G. E.: El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia disciplinar para la reflexión crítica sobre el trabajo docente. Revista IICE, N° 17, 2000

Muñoz Peña, N.: La formación de maestros en la Universidad. Algunas reflexiones sobre el plan de estudios vigente en la UNPA. Revista IICE, N° 19, 2002 Mastache, A.: La práctica pedagógica como actualización de las representaciones de la formación: ¿experiencia o repetición? Revista IICE, N° 21, 2003 Vezub, Lea. Las trayectorias de desarrollo profesional docente: algunos conceptos para su abordaje. Revista IICE, N° 22, 2004. Litwin, Edith; Maggio, Mariana. La formación docente en perspectiva. Revista IICE N° 24, 2006.

No obstante ello, no pudo contactarse con el texto de estos documentos. Asimismo, se observaron los siguientes Proyectos de investigaciones educativas en curso, vinculadas con nuestro trabajo:

Alliaud, Andrea y equipo. Proyecto UBACYT 2008-2010. Pedagogos, docentes y relatos de experiencia. Saberes pedagógicos y experiencias formativas producidas en la trayectoria profesional.46

Litwin, Edith. La clase inaugural y la clase ilustrada: nuevas perspectivas para el análisis de las configuraciones didácticas del aula universitaria.47

44 Vezub, Lea F. (2005). Tendencias Internacionales de Desarrollo Profesional Docente. La experiencia de México, Colombia, Estados Unidos y España. Bs.Aires, Direcciones Nacionales de Gestión Curricular y Formación Docente y de Investigación y Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Argentina-IIPE. 45 http//:www.filo.uba.ar/contenidos/investigacion/institutos/Iice/sumarios.htm 46 El proyecto se propone comprender e interpretar dimensiones vinculadas con la construcción social del saber pedagógico y contribuir al debate especializado sobre la formación docente. También, analiza las prácticas y estrategias que ponen en juego los docentes cuando documentan narrativamente sus experiencias, así como los contenidos y núcleos significativos del saber pedagógico que construyen a través de sus relatos. Además, busca conocer la naturaleza de las experiencias formativas y saberes pedagógicos elaborados por los docentes a lo largo de su trayectoria profesional. 47 Este trabajo es la continuación de dos anteriores, donde se reconoció una agenda clásica para la didáctica, compuesta por categorías recurrentes (objetivos, contenidos, método, actividades y evaluación), y criticada por su carácter prescriptivo e instrumental. Luego, fue seguida por el estudio de las variaciones narrativas de las clases expositivas de los docentes, en el marco del análisis de las perspectivas de la clase reflexiva, la comunicación didáctica en la clase reflexiva y la dimensión moral. Ahora se estudian las situaciones en las que se expresa la sabiduría práctica del docente, aquellas que ponen en juego la intuición al romper con los tratamientos disciplinados e incluyen perspectivas humanistas, que van más allá de los campos disciplinares de referencia. Esta investigación es llevada a cabo desde un enfoque crítico interpretativo y se propone dar lugar al desarrollo de nuevos constructos

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Por otra parte, se consultaron las producciones de la Universidad Nacional de Córdoba, apreciándose diversas investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades, en especial de la Escuela de Ciencias Humanas, destacándose entre ellas:

Sappia, Cristina y Ziperovich, Cecilia (2002). Las prácticas docentes y el desarrollo de pensamien- to reflexivo en la formación del ciudadano. Estudio de caso en una escuela media urbano periférica de Córdoba. UNC, Facultad de Filosofía y Humanidades, Escuela Cs. Humanas.

También se consultaron los sitios de algunas universidades privadas, percibiendo los últimos estudios efectuados en el Centro de Investigaciones en Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Pontificia Universidad Católica Argentina, donde se registraron las siguientes producciones.

Polikowski, Gabriela. La gestión curricular en los institutos de formación docente. Fernández Fastuca, Lorena. La alfabetización académica en la formación docente.

Lamentablemente no pudieron obtenerse los datos de las mismas, sobre todo la primera, que guarda vinculación estrecha con nuestro estudio, aunque se constató otra publicación, referida a datos estadísticos.48 Además, se observaron las fuentes documentales de la Universidad Católica de Córdoba, donde se consultó el Centro de Investigaciones de la Facultad de Educación,49 apreciándose que hay estudios recientes sobre aspectos vinculados con nuestra temática, como las siguientes:

Carena Bruno, Susana del C. (dir.) y equipo (2008). La formación docente en los Institutos de la

Provincia de Córdoba. Adecuación a las necesidades que plantea el ejercicio profesional en las escuelas de nivel primario. Proyecto de investigación. UCCOR, Centro Inv.Educ.

Ferreyra, Horacio A. (dir.) y equipo (2008), La educación superior en la provincia de Córdoba. El caso de los Institutos Superiores de Formación Técnico Profesional y su contribución al desarrollo socio-económico. Proyecto de investigación. UCCOR, Centro Investigaciones Área Educación.

La producción de las Universidades de la Provincia de Buenos Aires, evidenciaron estudios específicos sobre la realidad educativa jurisdiccional. Al respecto, se efectuó un acercamiento a las producciones de la Universidad Nacional de La Plata, a través del Instituto de Investigaciones Educativas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, donde, se ubicaron los siguientes trabajos, en relación a nuestra temática:

Silber, Julia (2007). La formación pedagógica de profesores en la carrera de Ciencias de la Educación y en otros profesorados de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En Revista Archivos de Educación, UNLP, p. 183-184.

Agudo de Córsico, M.C.; Queirel, M.T.; Riera, A.B. (2007). Opiniones de los docentes de 3er. Año

de EGB, acerca de los alumnos que se encuentran en riesgo de fracaso. En Revista del Inst. Investigaciones Educativas, UNLP, N° 7, p. 43-44

Carbajo de Martins, M.R.; Agudo de Córsico, M.C.(1999). La práctica de la evaluación de cursos:

adaptación de un instrumento. En Revista del Inst.Investigaciones Educativas, UNLP, N° 6, p. 1-15.

teóricos en el marco de una nueva agenda para la Didáctica. 48 Centro de Investigaciones en Educación. Buenos Aires. Los Institutos Terciarios Católicos en el marco de la Educación Superior no universitaria. Estadísticas educativas: unidades educativas, matrícula, egresados y cargos/ horas cátedra, 2003. (2006), Bs.Aires, PUCA. Facultad de Psicología y Educación (Mimeo). En: http://200.16.86.38/esp/sec-fpsicologia/esp/docs-institucional/d-educacion/page.php?page=cie&data=actividades2005 49 http://www.ucc.edu.ar/portalucc/seccion.php?sec=14&pag=777

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También se consultó la base de datos de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, donde se tomó conocimiento de la existencia del Grupo IFIPRACD (Investigación en formación y prácticas docentes) obteniéndose el siguiente estudio:

Viscaíno, Ana (2004). Desarrollo de los procesos de metacognición en la formación del docente: un estudio con profesores noveles en el espacio de la práctica profesional de los Profesorados de Comunicación Social y Antropología. Tandil, Universidad Nacional del

Centro de la Prov. Bs.Aires. La investigación analiza el desarrollo del conocimiento práctico en el nuevo docente, su especificidad, las fuentes de formación profesional y, en especial, la impronta de la formación académica en su desarrollo. Se investiga el tipo de problemas prácticos en los docentes, que producen procesos metacognitivos, de reflexión sobre las propias instancias del aprendizaje y la conceptualización de la formación profesional, en dos períodos, el de la residencia docente y el de su primera inserción laboral. Los fenómenos metacognitivos, son de especial interés, en tanto permiten tomar contacto con la propia experiencia de aprendizaje profesional, el conocimiento construido en su transcurso y los recursos cognitivos utilizados en la resolución de problemas. La comparación de ambos espacios de práctica apunta, a indagar tanto la evolución y cambio del conocimiento profesional, como los condicionantes socio-históricos, culturales, institucionales y personales, que lo definen en su constitución. En la Revista de Educación de dicha universidad bonaerense, se ubicó otro estudio50 vinculado con nuestra temática, aunque no pudo accederse al mismo. Al consultarse los estudios de educación de la Universidad Nacional de Luján, se observan, en la Facultad de Ciencias de Educación y el Instituto de Investigaciones, numerosas producciones vinculadas con la perspectiva histórica, con un interesante desarrollo, de escasa vinculación con nuestra temática, con algunos aspectos referentes en las investigaciones sobre la enseñanza de las disciplinas específicas.51 Luego, hay que destacar que se ha observado un dato de gran significación en relación a la temática de articulación teoría y práctica en la formación docente inicial, referida a la creciente actividad entre los docentes de esta área a nivel nacional y bonaerense, en diversas Jornadas y Congresos que se han ido realizando en los últimos años, donde los equipos académicos comparten sus investigaciones y experiencias de innovación y mejoras, tanto en sus propias unidades académicas como en el estudio y los aportes a los cambios que se registran en los subsistemas de formación docente en el nivel superior de las provincias de nuestro país. Así, se vienen realizando desde antes del año 2000 Jornadas de Prácticas Docentes y Residencia en las Universidades Nacionales de Córdoba, Mar del Plata, del Sur, Cuyo52, General San Martín (Bs.As.), Centro de la Provincia de Bs.Aires y Luján, entre otras, y también entre universidades privadas, como la Pontificia Universidad Católica Argentina,53 Universidad Católica de Córdoba,54 y Universidad Argentina J.F.Kennedy,55 entre otras, todas con abundantes producciones académicas. 50 Martha Cecilia Herrera. Martha C. (2000). Formación inicial y profesionalización del magisterio. En Espacios en blanco, UNCPBA, Serie Indagaciones, Nº 10, Junio. 51 Galaburri, María L. La transformación de contenidos en la continuidad de las situaciones didácticas de revisión de textos. Errasmupe, Juana. Enseñanza de la Biología en la Educación General Básica: de la disciplina al área de las Ciencias Naturales. Dorronzoro, María I. La lectura de textos de investigaciones en Francés, Lengua Extranjera y Lengua Materna. 52 “Primeras Jornadas cuyanas de didáctica, práctica y residencia en la formación de docentes (EGB3, polimodal y superior)” organizadas por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, 2003. 53 El Departamento de Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Pontificia Universidad Católica Argentina realiza desde el año 2002, las Jornadas Anuales de Didáctica Universitaria. http://200.16.86.38/esp/sec-fpsicologia/esp/page.php?subsec=extension&page=listado&space=2008/educacion/didactica_edsup 54 Primeras Jornadas Nacionales de Didácticas Específicas (2005). Universidad Católica de Córdoba, Córdoba. 55 Desde el año 2003 se vienen realizando las Jornadas Anuales de Docencia Universitaria. Univ. Argentina J.F.Kennedy, Buenos Aires.

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Entre estas, se han seleccionado algunas, que se consideran de mayor significatividad, pero se señalan las fuentes documentales de las mismas, para su consulta en casos de profundizar su conocimiento. Así, se guardan registros de la realización de “Jornadas Nacionales de Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes” organizadas por la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Córdoba en los años 2002, 2005 y 2008. Se pudieron ubicar los documentos presentados en las II Jornadas del año 2005, publicadas en formato CD, con 32 mesas de presentaciones y más de 200 expositores, coordinados en cinco ejes temáticos:

• Enseñar en los espacios de práctica y residencia. • Problemáticas en la organización institucional para las prácticas y residencias. Desafíos y

experiencias alternativas. • Los sujetos de las prácticas, significaciones y disposiciones. Modelos instituidos y nuevas

configuraciones. • Discursos y acciones desde las políticas acerca de las prácticas y residencias. • Pensar en las prácticas y residencias más allá de los espacios escolares.

Se seleccionaron trabajos por demás relevantes,56 apreciándose el gran interés por el estudio de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente con una gran variedad de experiencias e 56 Balduzzi, María M., Baldoni, María M. (2005) Grupos de aprendizaje en los espacios de práctica. El docente como coordinador. Universidad Nacional del Nordeste. Resistencia. Barroso, Elena M. (2005) Aprendiendo a reflexionar sobre la práctica docente. Fac. de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza Caballero, S., Pussetto, S., Ahumada, M.E. (2005) ¿Cómo construir conocimiento en los espacios de la práctica? Aportes de las estrategias del pensamiento en el análisis de casos. Escuela Normal Superior Nº 32, Santa Fe. Canigia, María L., Córdoba Vázquez, Raquel , Gunset, Violeta H., Prado, Mariana I. (2005) Entre la teoría y la práctica: la residencia en una propuesta de capacitación docente. Universidad Nacional de Tucumán. Instituto de Perfeccionamiento Docente. Tucumán. De Rivas, Teresita, Martini, Celina (2005). ¿Cómo enseñar en los espacios de práctica y residencia? Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto. Dolber, Susana, Chiarito, Cecilia C., Tolcovny, Sandra A. (2005). La Residencia Docente como espacio de construcción de Competencias Profesionales. Escuela Normal Superior Nº 34, Rosario. Domjan, Gabriela, Gabbarini, Patricia (2005). Residencias docentes y prácticas tutoriales. Propuestas de enseñanza implicadas en las prácticas tutoriales. Ciencias de la Educación. Univ. Nac. Córdoba. Flores, Silvia C., Ramborger, M.Alejandra (2005). Formación Docente: la construcción de saberes prácticos. Instituto de Formación Docente. Escuela Normal Superior Julio A. Roca. Santa Rosa. Galeano, María Magdalena, Di Paolo, Patricia, Díaz, Natalia (2005). Transitando un puente: hacia prácticas educativas reflexivas. Instituto Superior Particular Nº 4035. Santa Fe. Ganduglia, Mirtha R., Oudin, Alicia Mónica (2005). Las prácticas docentes como espacio de indagación, problematización y reflexión. Universidad Nacional de Misiones. Posadas. Garzona, M.A. (2005). La resignificación de los contenidos procedimentales en la Práctica y la Residencia. Facultad de Educación Elemental y Especial. Univ.Nacional de Cuyo. Mendoza. González, Mirtha E., Torres, María D. (2005). Prácticas de enseñanza para prácticas de formación docente: el futuro campo profesional – laboral y la autorreflexión sobre los procesos de formación, como desafíos para docentes y alumnos. Universidad Nacional del Nordeste. Resistencia. Herrera, Marta (2005). El oficio docente y la formación de formadores. Facultad de Ciencias de la Educación. Univ. Nac. Comahue. Ibáñez, Gabriela (2005). La profesionalidad docente y los contextos de prácticas. Instituto de Educación Superior Gral. Manuel Belgrano Nº 6001, Salta. Malet, Ana María, Monetti, Elda (2005). Las prácticas de la enseñanza en la educación superior: un espacio en construcción. Universidad Nacional del Sur. Bahía Blanca. Menghini, Raúl, Yasbitzky, Ana C. (2005). Tendiendo puentes entre las instituciones: Experiencia de capacitación con los docentes que reciben practicantes. Universidad Nacional del Sur. Bahía Blanca. Ramos, Rodolfo, Rodríguez, Jorge (2005). Práctica Profesional II…Un espacio para hacer, sentir y pensar las Prácticas Docentes. Universidad Nacional de Misiones. Posadas. Sanjurjo, Liliana, Hernández, Ana M., Alfonso, Iris, Caporossi, Alicia (2005). Las prácticas en la formación de grado. Dispositivos alternativos. Fac. Humanidades y Artes. Universidad Nacional de Rosario.

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innovaciones que se vienen realizando tanto en los proyectos formativos como en los equipos docentes de diversos ISFD y universidades. Por otra parte, se tomó contacto con los trabajos presentados en las Jornadas Regionales de Práctica y Residencia Docente, efectuadas en agosto de 2006 y organizadas por la Universidad Nacional del Sur, las cuales guardaron un enfoque de continuidad con las presentadas anteriormente, tal como lo señalan los principales ejes temáticos:

• Enfoques, tendencias y sentido de las prácticas y residencia docentes. • Los sujetos de las prácticas y residencias docentes. • La implementación de prácticas y residencias. • Contextos sociales y culturales de las prácticas y residencias docentes. • La evaluación en las prácticas y residencias docentes. • La especificidad de las prácticas y residencias docentes en distintos niveles.

Se han seleccionado los principales estudios y experiencias57 que guardan vinculación sustantiva con nuestro trabajo, aunque se aprecian numerosas producciones afines a temáticas cercanas y evidenciando el creciente interés y la convocatoria que la articulación entre teoría y la práctica en la formación docente guarda en estos últimos años. En las IIas. Jornadas Nacionales y Ias. Latinoamericanas de Pedagogía Universitaria, realizadas en setiembre de 2007, organizadas por la Universidad Nacional de General San Martín (Bs.Aires), también se encontraron producciones de referencia. Allí, si bien la temática se orienta específicamente a la docencia universitaria, también se aprecia un gran interés y desarrollo de investigaciones y experiencias de articulación entre teoría y práctica y de integración en la formación docente y en el desarrollo profesional del profesorado universitario. Al respecto, en el marco de las áreas y subáreas en que se organizaron las presentaciones, se evidencia que las producciones vinculadas claramente con nuestra temática se encuentran en el Área Temática 2: 57 Abdala, Susana; Alcaraz, Marcela; Iturbe, Alicia (2006). Las didácticas específicas en el espacio de las prácticas y residencias docente: Una experiencia. Aiello, B.; Borel, M. C.; Iriarte, L.; Montano, A.; Sassi, V.; Yasbitzky, A.C. (2006). Volver a la escuela: Miradas pedagógicas sobre el espacio escolar Almeyra, Mónica; Díaz, Mabel; Iriarte, Laura (2006).. La práctica situada. Presentación de una experiencia de prácticas de enseñanza en un instituto superior de formación docente Lauriti, Liliana; Zubimendi, Diana (2006).. Tiempos de reflexión sobre la práctica: coordinación de talleres con docentes orientadores. Belzagui, Susana; Bravino, Carolina; Carnevale, Gabriela (2006).. Maestros guía... ¿actores protagónicos o secundarios en las prácticas de residencia? Blando, C.; Bruno, J.; Delorenzi, O.; Seminara, L.; Scilione, S. (2006). La residencia en el área de Ciencias Naturales en EGB 1 y 2: Proceso de construcción de problemática pedagógica desde la investigación-acción Brunner, Alicia; Linares, María Virginia (2006).. Las residencias en los propios cursos: el mismo escenario, los mismos actores, otros roles. Campanari, Patricia Rubí (2006).. Incorporación de residentes a la escuela. El entrenamiento de una mirada inclusiva. Carrió, María; Duarte, María Dolores (2006).. Práctica y residencia: una reflexión desde distintas carreras. Di Franco, Graciela ; Di Franco, Norma; Siderac, Silvia (2006).. Las ayudantías como reflexión del curriculum real. Fontana, Amanda; Fontana, Laura. Elegir enseñar en los sujetos de las prácticas Fredotovich, Susana (2006).. El rol de orientador. Un espacio para otra mirada Hernández, Leila; Vidal, Soledad (2006).. La residencia: ¿Formadora de estrategias? Malet, Ana M.; Monetti, Elda; Montano, Andrea (2006).. Prácticas de formación docente en la educación superior. Una propuesta innovadora. Martinángelo, Marta (2006).. Análisis del rol del profesor de Práctica y Residencia. Rausch, Héctor; Sassi, Viviana (2006).. Residencia docente: comunicación, diálogo y evaluación. Saporito, Daniela; Torrero, Mabel (2006).. La práctica docente... Un espacio de Articulación Zubimendi, Diana (2006). La complejidad del rol del profesor de práctica y la diversidad del estudiante de magisterio hoy.

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“Curriculum universitario, prácticas de enseñanza y aprendizaje en la universidad” y dentro de las Subáreas “Temas de didáctica en la universidad”, “Docencia universitaria” y “Experiencias y estrategias de enseñanza y aprendizaje”. De estas producciones académicas, se mencionan las más significativas al pié de esta página.58 Finalmente, se quieren destacar dos investigaciones de profesionales bonaerenses que han concluido sus Maestrías en Educación con dos producciones que guardan una interesante vinculación con la temática que nos compete en este estudio. En el marco de la evolución de la formación docente, particularmente surgen estudios sobre las características de las últimas décadas. En uno de ellos, se aprecia cómo las variables sociales, políticas, económico-financieras y de proyecto educativo nacional y provincial, incidieron de modo directo en el modo en que fue evolucionando el currículo docente. Su autora, Mónica Insaurralde,59 profundiza los aspectos característicos de la última etapa de los gobiernos militares, los cambios que se apreciaron durante el gobierno de Raúl Alfonsín, a nivel nacional, con su impronta democratizadora, y su incidencia en la Provincia de Buenos Aires, que incidió en distintas etapas con cambios en los modelos formativos. Allí, hubo una gran articulación y protagonismo, a nivel de las instituciones formativas en cuanto a la elaboración de propuestas propias que fueron incorporando la práctica en los diseños curriculares. Particularmente se destaca cómo dichos planes incorporaron más instancia de reflexión sobre la práctica y espacios de práctica docente, en consonancia con orientaciones del Gobierno Nacional. Posteriormente, en el marco de las reformas políticas de los 90, en la Provincia se sanciona la Ley 11.610 de Ley de Educación Provincial y posteriormente desde la Dirección Provincial de Educación Superior se implementa un Plan de Formación Docente, que responde taxativamente a las políticas señaladas en 58 Albarracin, Silvia y otros (2007). Programa de formación docente en Odontología. Univ. Nacional La Plata. Alonso, María C. y otros. Una experiencia de articulación intercátedra. Univ. Nacional del Nordeste. Catenazzi, Andrea y otros (2007). Estrategias pedagógicas orientadas a la articulación entre teoría y práctica en la formación de profesionales de la ciudad. Universidad Nacional de Gral. Sarmiento. Clavijo, Patricia M., Pedranzani, Beatriz E. (2007). Situación actual y problemática de los planes de estudio vista a partir de un proceso de resignificación de la formación docente. Univ. Nacional de San Luis. Colombo, Juan C.; Herrera, Susana, Oris, Ramón (2007). Metodología de enseñanza aplicada a una clase teórica-práctica de Ingeniería electrónica: métodos y técnicas. UTN, Facultad Regional Tucumán. Cura, Rafael Omar (2007). La mejora integral de la práctica de la docencia universitaria. UMSA, UCES. UJFKennedy. Guirado, Ana M.; Aguilar, Susana B. (2007). Hacia un nuevo modelo didáctico: una experiencia de trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes. Universidad Nacional de San Juan. Lucarelli, Elisa y otros (2007). Estilos docentes diversos para aprendizajes complejos de la práctica profesional. UBA. Malet, Ana, Borel, María C., Montano, Andrea (2007). Docentes universitarios y formación pedagógica. Univ.Nac.del Sur. Mártires Solís, Eduardo (2007). El enfoque sistémico en laconstrucción del curriculum pensando en el futuro: integrando sabe con hace partiendo del hacer. Universidad Nacional de Misiones. Molina, Elena E. (2007). Una propuesta de articulación teórico-práctica en Teoría de la Educación. Univ.Nacional Nordeste. Montiel, María Cecilia (2007). La formación profesional del docente un desafío en nuestras manos. Univ. Nacional San Luis. Morawicki, Patricia y otros (2007). Reconstrucción crítica de la práctica profesional en la formación de profesores de Biología. Universidad Nacional de Misiones. Spengler, María del C., Egidi, Luisina, Ballerini, Griselda (2007). Una experiencia para la articulación entre el aprendizaje autónomo y el trabajo colaborativo. Universidad Nacional de Rosario. Varela, Brisa (2007). La ciudad invisibilizada: teoría y trabajo de campo con estudiantes universitarios. Universidad Nacional de General San Martín y Luján. Villagra de Burgos, María Alicia (2007). Un incitante replanteo: el tiempo y el espacio en prácticas didácticas-curriculares universitarias. Universidad Nacional de Tucumán. 59 Insaurralde, Mónica (2004). Evolución del curriculum de formación docente de la provincia de Buenos Aires. Tesis de Maestría en Didáctica. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires.

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consonancia con el gobierno nacional y su estructura curricular es eminentemente diferente. La misma vincula áreas disciplinares, incorpora más espacios de formación teórica, aglutina ámbitos formativos, se incorporan espacios de determinación institucional, con opcionalidad para el alumnado, pero esta instancias generan diversas implicancias de consensos muy débiles en las instituciones y con cierta tendencia al rechazo. La investigación evidencia la influencia de la dimensión política en la conformación del Currículo y de los Proyectos educativos Institucionales, aunque no se reflejaron en dichos instrumentos las improntas particulares de los equipos docentes, para que dichos proyectos respondan a los intereses de los actores de los Institutos de Formación Docente, sino que más bien fueron consecuentes con las disposiciones provinciales. También se aprecian estudios que vinculan la conformación del Proyecto Educativo Institucional y la formación de los docentes, variables que resultan de particular enriquecimiento, y que evidencian intereses y problemáticas de los últimos tiempos. María Rosa Misuraca60 analiza las variables presentes en la transformación de la formación docente con motivo de la implementación de la Ley Federal de Educación en la Nación, y particularmente en la Provincia de Buenos Aires, apreciándose, particularmente el rol de los Proyectos Educativos Institucionales, PEI, como dispositivo organizacional para esta reforma educativa. En el marco de la reestructuración institucional, se estudia el cambio organizacional, las estrategias para el cambio, los contenidos del cambio, el papel de la dirección de los Institutos de Formación Docente y el discurso profesionalizante y su relación con la participación en la toma de decisiones. Particularmente se aprecia la incidencia del rol que en los PEI tuvo el Proyecto Curricular Institucional, PCI, pues su nuevo diseño impactó de modo estructural en dichos proyectos organizacionales y, por las características que adoptaron los formatos de los Módulos de Perspectivas Formativas, que agrupaban los contenidos curriculares haciendo perder su identidad disciplinar. También se analiza el rol de investigación y extensión que los Institutos tuvieron que afrontar, no estando preparados para ello, con poca tradición, atendiendo más a intenciones desde el poder central de reformas que a las necesidades de las instituciones. En este marco, la autora arriba a las conclusiones de que estas reformas respondieron a cambios sistémicos, de políticas globales del conjunto de las reformas educativas, que no siempre estuvieron en una vinculación estrecha con los enfoques tradicionales de formación, especialmente en el espíritu del normalismo. Así, buscaron incorporar nuevas funciones en los ISFD para los cuales, no se efectuaron acciones adecuadas para su formación. Además, se adoptaron estructuras curriculares que corrieron campos delimitados de las disciplinas pedagógicas integrándolas, lo cual no llegó a impactar en una mejora de la formación docente, por lo que, concluye, todo ello incidió en arribar a nuevos reclamos de cambios en las propuestas formativas. Por último, se quiere hacer mención a otra obra de Litwin que se ubicó,61 pero no pudo encontrarse, totalmente vinculada con nuestra temática, y una producción reciente en el marco de las Jornadas de Prácticas Docentes y Residencias organizadas por la Universidad Nacional del Sur, que aporta numerosas experiencias y marco reflexivo a nuestro trabajo. En la misma, Menghini y Negrin,62 junto a otros colegas, presentan un repertorio de reflexiones en base a su propia experiencia y a investigaciones que efectúan, 60 Misuraca, María Rosa (2003). El PEI en la formación de docentes. Tesis de Maestría en Política y Gestión de la educación. Luján, Universidad Nacional de Luján. 61 Litwin, Edith (2006). Articulación Indispensable entre Teoría y Práctica. Ponencia en X Curso de Institutos Terciarios de Consudec, Bs.Aires. 62 Menghini, Raúl, Negrín, Marta (comp.) (2008). Prácticas y residencias docentes. Bahía Blanca, Ed. Univ. Nacional Sur.

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donde inicialmente S.Barco de Surghi plantea las características actuales del debate sobre el tema en el marco de “viejos debates y nuevos enfoques” de una misma problemática. Al respecto, señala la complejidad de las prácticas docente y las va analizando a través de la analogía con las ‘matrioshkas’, donde estas muñecas están anidadas unas en otras, y así, las prácticas van creciendo y se van constituyendo, aún siendo las mismas y distintas. Su análisis destaca los aportes del discurso actual y las características que deben adoptar para brindar una formación integral del ejercicio de la docencia, acudiendo a la relevancia de los planes curriculares, las características de las instituciones y las políticas del Estado (Menghini, Negrin, 2008, 31). Luego, autores que ya se han mencionados, como Misuraca e Insaurralde, plantean el contexto de las políticas educativas en las cuales se presentan en la actualidad el debate y las acciones sobre formación docente y prácticas educativas, y lo hacen junto a Laura Morales. Posteriormente se desarrolla un capítulo sobre “evaluación en la formación docente inicial”, con diversas reflexiones de M. Ickowicz, V.Sassi y R.Menghini Seguidamente se presentan reflexiones en base a experiencias propias de docentes que están a cargo de Espacios de formación docente de la Práctica en los Niveles Inicial, Primario y Universitario, como exponen L.Lauriti, D.Zbimendi y A.M.Malet. En el último capítulo, A.Brunner, M.Negrin y L.Molinari, presentan reflexiones en torno a las prácticas en áreas específicas de Biología, Lengua y Música, concluyendo la obra con reflexiones finales de C.Fernández Coria y A..C.Yasbitzky. Varios de estos aportes se tendrán en cuenta en el marco teórico. Finalizando, se puede afirmar que la temática de la articulación teoría y práctica en la formación docente, ocupa un lugar destacado en la discusión de las ideas educativas en la actualidad, por la importancia que ocupa en las etapas formativas de los nuevos docentes, por su incidencia en todos los sistemas educativos y por su relevancia con el desarrollo profesional docente. En este sentido, se han apreciado producciones en todos los órdenes consultados, tanto internacional, como latinoamericano, nacional y bonaerense. Pero así también, se aprecia una inmensa producción de investigaciones, estudios y propuestas curriculares y didácticas en todo el ámbito de la educación superior en lo referido a la formación de docentes, ocupados y preocupados por estas temáticas, y también, con una gran incidencia en las características que adopta la formación específica en las disciplinas didácticas en función de su desarrollo posterior. También se ubicaron dos obras sobre el estudio de la formación docente en la Provincia de Buenos Aires, correspondientes al Proyecto de Investigación: “Políticas de formación de docentes y socialización profesional: sujetos e instituciones en contextos de exclusión social”, de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur, dirigido por el Mg. Raúl Menghini. Dichos trabajos se comentarán en el marco teórico.63 Por último, hay que destacar el conjunto de acciones académicas que se vienen desarrollando en nuestro país y en la región, en cuanto a la investigación y al intercambio de experiencias sobre la articulación teórico-práctico de la formación docente y, en particular, de las prácticas docentes y residencias, habiéndose creado, recientemente, una sitio virtual de una Red Nacional de Prácticas y Residencias en la Formación Docente,64 que constituye un signo destacado de este proceso. 63 Menghini, R. y Morales, L. (2007). “La formación de docentes de la provincia de Buenos Aires: análisis del espacio de la práctica”, en: Burgos, N. y Rigatuso, E. La modernización del sudoeste bonaerense: reflexiones y polémicas en el ámbito educativo, lingüístico y literario, Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca. Menghini, Raúl; Morales, Laura y Aiello, Berta (2008). “Diseños curriculares para la formación de docentes en la Provincia de Buenos Aires a la luz de las nuevas regulaciones nacionales y provinciales”. Ponencia en V Jornadas Interdisciplinarias del Sudoeste Bonaerense. Universidad Nacional del Sur. 64 http://practicasyresidencias.ning.com/forum/topics/eventos-academicos-del-2009

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2.2. ENCUADRE TEÓRICO CONCEPTUAL

Este marco de conceptos señala el fundamento teórico que se adopta frente a la temática de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente. De este pequeño tratado teórico surgen los ejes del trabajo de campo en que se basarán los instrumentos empleados y también las categorías de análisis posteriores. De allí la relevancia estructural y la incidencia metodológica de este marco teórico en esta investigación.

Al respecto, Mendicoa, citando a Dietrich, sostiene, que

“el marco teórico es el resultado de la selección de teorías, conceptos y conocimientos científicos, métodos y procedimientos que el investigador requiere para describir y explicar objetivamente el objeto de investigación en su estado histórico, actual y futuro” (Mendicoa, 2003, 47).

Seguidamente el marco conceptual.

2.2.1. La formación docente inicial La formación docente se constituye en una de las políticas educativas principales de todo gobierno de la educación. Toda la formación de enseñantes implica atender a los cambios culturales y sociales y promover una escuela y una educación que posibilite conocer, reflexionar, pensar y compartir propuestas mejoradoras de la realidad local, regional y mundial. Siguiendo a Ferry, puede afirmarse, que la problemática de la formación docente, guarda aspectos comunes en los distintos contextos mundiales, circunscribiéndose fundamentalmente a plantear seis ejes temáticos, los cuales son:

“necesidad de una redefinición de los objetivos de la formación, necesidad de articular formación inicial con formación continua, de equilibrar formación científica y formación profesional (lo que plantea el problema de las universidades en relación con la formación), de ampliar la formación pedagógica a una formación profesional que contemple aspectos de relaciones cooperativas e institucionales, así como de iniciación a las nuevas tecnologías y metodologías(particularmente las de evaluación), acercando las relaciones entre la teoría y la práctica” (Ferry, 1999, 48).

Estos temas marcan el contexto en el cual se ubica la problemática a considerar, aunque nos focalizaremos en la formación docente inicial, donde estos ítems guardan una lógica particular, que se irán comentando seguidamente. Al respecto, la evolución del tratamiento de este sector ha llevado a configurar instancias diferenciadas y necesariamente complementarias como son la formación docente “inicial” y la formación docente “continua”, aunque autores como Domenicé señalan que sólo hay formaciones continuas, pues siempre partimos de conocimientos adquiridos anteriormente (Perrenoud, 2004, 24). Sin embargo, la mayoría de los autores destacan estos dos momentos. Así, lo destaca Beillerot (1998, 23) cuando afirma, que

“el término formación designa momentos distintos del aprendizaje, y se opone formación inicial a formación permanente. Oposición que antes era simple: cuando las personas salían de la escuela o de la universidad encontraban trabajo. Y luego, de una manera o de otra, retomaban sus tareas de formación. Pero como ustedes sabrán esta situación ya no existe más (…). Entonces, esta oposición formación inicial-formación permanente tiene su interés” (Ibid., 23).

Así, la formación docente, comienza con la etapa “inicial” de conocimiento y preparación para el ejercicio de la profesión, e implica la atención a las instancias de iniciación en la profesión educativa, a través de un trayecto de formación que introduce en el ámbito específico de la actividad docente, permite comprender

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las características identificatorias de la misma y recibir una instrucción que posibilita efectuar las primeras prácticas profesionales que corroboran su ingreso en ésta. Por su parte, la formación docente “continua”, remite a acciones permanentes que complementan y continúan dicha etapa inicial, de modo constante y perdurable, durante el ejercicio de la profesión. La formación continua implica acciones de perfeccionamiento y actualización en temáticas específicas y áreas determinadas del ejercicio de la práctica educativa, generalmente vinculadas con las didácticas específicas de cada área disciplinar, aunque las propuestas se amplían a numerosas otras disciplinas. Destaca Marcelo García (2002, 28) que la formación inicial docente es una etapa de una inmensa incidencia en el desarrollo profesional y debe ser atendida, analizada y evaluada permanentemente, y Montero (2002, 70) destaca la vinculación que debe haber entre la formación inicial y continua como instancias de complementariedad, más que diferentes. Así, la profesionalidad docente es concebida desde una instancia primera de formación que paulatinamente se va desarrollando, acompañada, posteriormente, de una formación continua. Diversos autores como Gilles Ferry, Jacky Beillerot, Philippe Perrenoud, Daniel Liston y Kenneth Zeichner a nivel mundial, Denise Valliant, Magaly Robalino Campos y Anton Körner, en Latinoamérica y M.Cristina Davini, Alicia Camilloni, Gloria Edelstein, Edith Litwin y Andrea Alliaud, entre otras de nuestro medio, han destacado los desafíos contextuales en los que se encuentra la formación docente, en un tiempo de cambio cultural y con la necesidad de brindar una formación acorde a ello. Así, Ferry, sostiene, que

“el mundo escolar, encerrado en sí mismo, aseguraba así su propia reproducción, perpetuaba sus modelos y tradiciones. Hoy todo ha cambiado: aquel edificio se desnaturalizó al crecer; durante los años del crecimiento demográfico y del desarrollo de la escolarización se necesitaron muchos docentes, heterogéneamente reclutados, con diferentes calidades y formación, a veces improvisadas, otras adocenadas” (1997, 17).

Por su parte P.Perrenoud señala, que los cambios culturales a los que estamos asistiendo, se encuentran atravesados por las siguientes contradicciones, que influyen directamente en la sociedad, en la escuela y en los mismos docentes:

“entre ciudadanía planetaria e identidad local, entre mundialización económica y encierro político, entre libertades y desigualdades, entre tecnología y humanismo, entre racionalidad y fanatismo, entre individualidad y cultura de masas, entre democracia y totalitarismo” (2001, 504)

En este sentido, M.Fullan y A.Hargreaves (1999, 71), plantean la crisis que las mismas escuelas atraviesan por diversos factores, planteando la relevancia de la conformación de “escuelas totales” que realmente producen un cambio cultural y social, atendiendo a las problemáticas, a partir de incorporar en sus programas las problemáticas de la vida cultural con un trabajo vivencia, a partir de la acción, y a integrar verdaderos equipos docentes, para ser líderes desde el equipo, en función del cambio social. Algo semejante se aprecia en el estudio comparado que M.Riobalino Campos y A.Körner efectúan sobre las tendencias y desafíos que presentan las escuelas y la docencia en América Latina y Europa, donde destacan que

“en la actualidad, la escuela, a la par que enfrentarse al reto de incrementar los niveles de calidad y equidad de la educación, ha de confrontar los desafíos que supone una sociedad sujeta a rápidos cambios sociales, culturales, económicos y tecnológicos; desafíos que exigen un docente nuevo para el que reproducir esquemas aprendidos en sus años de

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formación inicial ya no es suficiente. Ahora se exige a los centros de formación de docentes que formen profesionales bien preparados y comprometidos con su trabajo, flexibles y capaces de dar respuesta a nuevas necesidades y demandas, innovadores y con recursos para transformar su realidad inmediata” (2006, 21).

Estas características impactan como demandas y condiciones de la actual formación docente, tal como D.Valliant lo manifiesta, a partir de un estudio mencionado sobre las tendencias en la formación docente en América Latina, señalando, que

“ya no alcanza con que un maestro o profesor sepa lo que va a enseñar y tenga una buena formación acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje. La complejidad de la tarea exige un cambio de enfoque” (Vaillant, 2004, 6).

Por su parte, al comentar el concepto de formación docente, Ferry se refiriere a la importancia de reflexionar sobre el término “formación” como proceso “de dar forma”, de “formarse” o “ponerse en forma” al estilo del deportista “que se pone en forma”. En este sentido,

“la enseñanza y el aprendizaje pueden entrar en la formación, pueden ser soportes de la formación, pero la formación, su dinámica, este desarrollo personal que es la formación consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas rarezas para ejercer un oficio, una profesión, un trabajo” (Ferry, 1997, 53).

Es de destacar, entonces, la visión de la formación como un proceso en el que el sujeto debe desarrollarse, a través de experiencias específicas, en las cuales va constituyendo su ser personal y profesional. En esta dinámica,

“los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el curriculum no son la formación en sí sino medios para la formación” (Ibid., 55).

Este especialista sobre formadores, destaca la superficialidad con que se trata el concepto de formación docente y los distintos embates que atraviesa la misma, desde los discursos políticos contemporizadores, o como enfoque de simple realización personal o desde un planteo de las instituciones como entidades de poder. En este sentido, Ferry, señala, en El trayecto de la formación, que

“la formación es un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades. Capacidades de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender, de utilizar el cuerpo (…) También incluye las etapas de la vida escolar con sus éxitos y sus fracasos, las capacitaciones programadas para esto o aquello” (Ferry, 1999, 52).

En esta formación superior profesional docente, destaca el autor, concurren tres problemáticas: la formación doble –académica y pedagógica-, la formación profesional y la formación de formadores. Estas tres instancias de la formación concurren de modo complementario e integrado, en el sentido que Litwin le otorga a una formación integradora, que promueve “buenas prácticas de enseñanza.”65 Ferry señala que la formación doble –académica y pedagógica-, comprende la formación disciplinar específica en el conjunto de contenidos a ser enseñados en el ámbito escolar, y el pedagógico, las capacidades para actuar con pertinencia didáctica y con las capacidades para guiar, orientar y conducir grupos escolares. Sin embargo, estos dos aspectos adoptan un planteo dicotómico o de absorción de una por la otra. Por ello, afirma, que las disposiciones en curso proponen el fortalecimiento de una u otra de las dimensiones de la formación docente, pero que debe lograrse la “articulación de estos dos ejes” (Ibid., 62). En este sentido, comenta la tensión que sigue habiendo acerca de si debe brindarse una formación 65 Litwin, Edith. La integración: una estrategia de enseñanza para favorecer mejores reflexiones en la enseñanza superior. En: http://www.litwin.com.ar/site/Articulos1.asp

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especializada o más general, lo que se vincula con las finalidades del ejercicio de la profesión docente. Del mismo modo, se plantea la dicotomía de la formación en instituciones no universitarias más cercanas a las escuelas o en las universidades, que tienden a alejarse de la realidad En cuanto a la formación profesional, destaca que hay que profundizar el sentido del oficio y del ejercicio del quehacer educativo como acción profesional, de gran incidencia en la conformación de la realidad social y de la renovación cultural, superando el concepto común de no percibir como profesional la misma tarea escolar, y cita a Piaget, quien se molestaba por caer él mismo en este enfoque (cfr, Ibid., 59). Por último la formación de formadores, en el ámbito de la docencia, conlleva la confrontación con la dialéctica maestro-aprendiente, que puede reiterar la díada padre-hijo, como así también, quedar atrapado por las lógicas institucionales y curriculares, más que promover la formación del profesional, siendo el sentido último de la formación de formadores, la conformación de sujetos autónomos, capaces de continuar en su propio desarrollo, aunque, como señala Käes (cfr, Ibid., 59), citado por Ferry, la imagen “fantasmal” de la autoformación se debe encuadrar, adecuadamente, en el contexto de las mediaciones necesarias para alcanzarse dicha formación. En cuanto a los modelos explícitos de formación docente, Jack Beillerot plantea básicamente dos planteos: el racionalista y el situacional. Por el primero concibe la formación como

“una adquisición científica de alto nivel, por un lado en las disciplinas que se enseña y por el otro en psicopedagogía” (Ibid., 66; cfr. Beillerot, 1998).

El modelo situacional pone el énfasis en la relación pedagógica, la comunicación, los asuntos institucionales, las experiencias formativas y la vivencia personal como eje principal, el cual engloba al planteo anterior de adquisición de saberes. Según Ferry, estos planteos y los de otros investigadores, tienden a simplificar la problemática focalizándose en un modelo “tradicional” y otro “innovador”, sin embargo, no se dan cuenta de numerosos aspectos que hay que destacarlos. Al respecto, él establece tres tendencias, que, en su criterio, responden adecuadamente a los debates en la actualidad sobre la formación docente y la articulación entre teoría y práctica. Estos modelos se han presentado anteriormente en el estado del arte de las investigaciones sobre nuestra temática,66 y ahora se recuerdan. Los tres enfoques son formación centrada en las adquisiciones, formación centrada en el proceso y formación centrada en el análisis, recordando que el primero destaca el valor de la determinación de los objetivos y resultados en un enfoque de conformación de competencias, saberes y capacidades a ejecutar. Donde se le plantea al docente en formación

“Primero debe adquirir los conocimiento y los modos de razonamiento propios de la o las disciplinas que usted tendrá que enseñar (…) Pero su capacidad debe ser doble: es necesario que adquiera los conocimientos sobre el desarrollo del niño y el adolescente, los procesos de aprendizaje (…) pero también sobre el “saber hacer”, “habilidades” adquiridas a través de adiestramientos sistemáticos” (Ferry, 1999, 67).

La formación docente desde un enfoque de proceso, plantea la perspectiva de desarrollo progresivo, focalizado en las experiencias vivenciales y en la alternancia práctica-teoría, donde la segunda busca surgir del procesamiento de la propia actividad realizada. Por ello,

“lo importante para que se pueda preparar en el oficio de enseñante es realizar experiencias, de cualquier naturaleza, que lo enfrenten con diversas realidades y que permitan probar sus capacidades. Este el principio de toda formación profesional” (Ibid. 68).

En tanto el último enfoque, refiere a la formación centrada en el análisis de las variables constitutivas y de 66 Ver 2.1.1. Estudios sobre el problema.

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todos los dispositivos que hacen posible la misma, desde una actitud de desestructuración y capacidad analítica constante, que fundamentalmente se convierte en una teorización. En este contexto

“las técnicas y los métodos no brindan gran auxilio, ya que de lo que se trata es de ajustarse a cada caso. Por lo anterior, lo que debe desarrollar en usted es la capacidad de observar y analizar situaciones por todos los medios posibles” (Ibid., 69).

Estos tres modos de conjugar teoría y práctica en la formación docente, Ferry los pone en tensión en su obra El trayecto de la formación, con cuatro enfoques de la educación en relación al contexto social y a las finalidades de la docencia misma, frente a sus respuestas transformadoras de la educación actual. Dichos enfoques son: el enfoque funcionalista, el enfoque científico, el enfoque tecnológico y el enfoque situacional. El enfoque funcionalista se estructura a partir del análisis de funciones de la escuela en la sociedad, pues “un proyecto de formación sólo puede explicarse y justificarse en relación con lo que la sociedad espera de la escuela, y por lo tanto, de sus enseñantes” (Ibid., 88). Este modelo, desde el enfoque de la “eficiencia y resultados”, se estructura como un modelo técnico, no político, debido a las dificultades para alcanzar consenso sobre las finalidades de la escuela, y se constituye en un modelo formativo de docentes, desde la pedagogía de los objetivos y de las adquisiciones. También puede adoptar la modalidad del enfoque de “proceso”, que ya se ha presentado, y allí, la formación consiste en el “adiestramiento para un trabajo sistematizado, para la cooperación al compartir una tarea y a fin de controlar una acción de retroalimentaciones repetidas” (Ibid., 91). El enfoque científico de la formación docente implica una “promoción científica de la formación profesional de los enseñantes” (Ibid., 93) basada en la formación tanto en los saberes disciplinares a ser enseñados, como en función de los nuevos conocimientos científicos que las ciencias de la educación aportan. Se trata de una “actitud experimental”, basada en el modelo de variables, hipótesis y administración de la prueba. Esta postura sostiene que la ciencia contiene respuestas a todos los planteos que los enseñantes puedan encontrar en su práctica. Así, la verdad del practicante está sustentada por lo científico, separándose la ciencia pedagógica que comprende el campo de lo teórico y el pensamiento lógico y la implementación en el ámbito del campo de la práctica. (cfr. Ibid. 95). Por su parte, el enfoque tecnológico de la formación docente focaliza el centro de su postura en la gran capacidad para adquirir habilidades y destrezas técnicas para ejercer un oficio con el empleo de un sinnúmero de recursos. El manejo y la destreza con las nuevas tecnologías se convierte en instancia clave y determinante, constituyendo un modelo sumamente instrumental, donde lo audiovisual se convierte en recurso prioritario, por su función didáctica desde lo metodológico, por su incidencia expresiva-comunicativa, y porque se puede emplear en una función de investigación. La creación de Laboratorios e instancias de experimentación van de la mano con este planteo, pues la innovación en el empleo de nuevas tecnologías fundamentan esta postura (Ibid., 101). El modelo situacional de formación docente se opone a los anteriores, que sostienen el valor de lo exterior en la formación, e identifican como objeto de la acción de formación a los enseñantes e formación continua, o los futuros enseñantes en formación inicial. Así, “el sujeto de la formación es el centro del enfoque situacional” (Ibid., 102). Se trata de un enfoque, que

“desarrolle una problemática de la formación basada en la relación del sujeto con las situaciones (educativas) en las cuales está implicado, incluyendo la situación de su propia formación. La relación con una situación implica a la vez una posición en su propia estructura espaciotemporal y en su campo institucional, y en parte la puesta en escena de las interacciones que se llevan a cabo en el drama educativo, con sus peripecias, sus ambigüedades y sus repercusiones sobre los actores” (Ibid., 102).

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En este sentido, se destaca el enfoque de la docencia y su formación en el contexto de su propia práctica, por ello, este enfoque sostiene que la práctica es el eje y centro de su constitución y desarrollo como docente profesional. Así,

“el trabajo de la formación no se limita a que el sujeto se apropie de las prácticas para estar en condiciones de reproducirlas, se adiestre en ciertas habilidades, o se familiarice con las metodologías. Consiste fundamentalmente en ampliar, enriquecer, en elaborar su experiencia, y acceder, a través de la desviación de la teoría, a nuevas lecturas de la situación” (Ibid., 103).

Este planteo se identifica con el que se presentó de Beillerot anteriormente, aunque varía según el modelo de articulación entre teoría y práctica que se priorice –de resultados, de proceso, o de análisis-, según Ferry. De todos modos, el enfoque situacional plantea una gran capacidad de disposición del docente frente a situaciones totalmente nuevas e imprevisibles para llevar adelante los procesos formativos. Este es el estado global de los enfoques sobre la formación docente en la actualidad: enfoques funcionales, científicos o racionalistas, tecnológicos y situacionales, que, también adoptan diversas modalidades, al acentuar un modelo de articulación entre teoría y práctica, u otro: modelos de resultados, de proceso o de análisis. Junto a los autores y mencionados, figuras, como Wittrock (1990), Contreras (1995) y Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1994) destacan planteos similares, con aspectos o denominaciones que difieren en algunas acentuaciones, aunque guardan cierta similitud. En este sentido, los últimos autores mencionados presentan una categorización de la docencia como un profesional academicista, profesional de enfoque de calidad, profesional reflexivo sobre la practica y profesional socio-crítico. El planteo del docente como “profesional academicista” proviene del planteo enciclopedista y se apoya en la visión positivista de la realidad y del saber racional, sin atender a los aspectos contextuales ni a la dimensión social. El profesional docente bajo el “enfoque de la calidad”, destaca la perspectiva de eficiencia y eficacia, focalizando en los resultados la garantía de la formación, aunque hay que precisar el concepto de calidad que se emplea en cada planteo (Gimeno Sacristán; Pérez Gómez, 1994, 89). Por su parte, el docente como “profesional reflexivo sobre la práctica” surge de los planteos de C.Argyris y D.Schön sobre las profesiones, y postula una formación de relación continua entre teoría y práctica, a partir de un análisis dialéctico y continuo entre ambas dimensiones. La docencia centrada en las prácticas refiere a una propuesta formativa curricular, desde el cruce de prácticas continuo de todo el cuerpo docente, construyendo la realidad educativa desde un enfoque plural y social (Ibid., 91). Por último, el docente como “profesional socio-crítico” responde a la corriente de pedagogía crítica, donde autores como Giroux, Apple, Popkewitz destacan el compromiso social y crítico como eje del ejercicio de la profesión docente, en la construcción de una realidad social justa, a través de su transformación continua (Ibid., 94). En la República Argentina, las políticas de formación docente han ido evolucionando en el contexto de las políticas educativas nacionales, provinciales y las decisiones institucionales. Al respecto, siguiendo a Diker y Terigi se percibe que los modelos que se han señalado, han estado presentes de algún modo, y conviven en determinados lugares. En este sentido, destacan que hay una gran correspondencia entre “los modelos de docencia y los modelos de formación”, agregando algún modelo más a los señalados precedentemente:

“el enfoque práctico-artesanal, o concepción tradicional-oficio, la tradición normalizadora-disciplinadora; la tradición academicista; el enfoque técnico-academicista, o concepción tecnológica, o tradición eficientista; la concepción personalista o humanista; el enfoque hermenéutico-reflexivo, o enfoques del profesor orientado a la indagación y

la enseñanza reflexiva” (Diker y Terigi, 1997, 110).

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El enfoque “práctico artesanal” destaca que el oficio se aprende con el ejercicio específico, al modo de un taller práctico, con la intervención de un experto o avanzado hacia niveles crecientes de trabajo autónomo. Se basa en la reproducción de las características del sistema, basada en rutinas, hábitos e ideas que se reiteran de modo continuo. El modelo “normalista” sirvió para conformar una unidad en el moldeamiento del sistema educativo, desde la formación que en las Escuelas Normales se brindaba a los futuros enseñantes, en el contexto de la conformación de una identidad nacional propia. La “tradición académica” ha sido desarrollada, planteando la centralidad en los saberes, constituyéndose muchas veces en alternativa frente a lo que se suele denominar “el vaciamiento de contenidos de la escuela.” (Ibid., 114). El enfoque “técnico-academicista”, es el que supedita lo práctico a la teoría, constituyendo el paradigma del aplicacionismo y de la separación entre teoría y práctica. Guarda gran apoyo en la capacidad técnica del manejo de técnicas para el desarrollo de los contenidos disciplinares, comprendiendo en la planificación una instancia clave (Ibid., 114). La concepción “personalista o humanista” en contraposición al enfoque tecnológico, sostiene la centralidad de los procesos humanos, donde C.Rogers es un paladín de significación. Unas veces acentúa lo personal, otras lo relacional, afectivo-comunicativo. El enfoque “reflexivo de la indagación y la enseñanza reflexiva” propugna un enfoque de formación y desarrollo profesional analítico, situado en contextos distintos, en el sentido de contar con la formación para desempeñarse en diversos ámbitos de modo permanente, estableciendo el proceder de acuerdo al entorno y promoviendo una formación analítica. Davini sostiene que no ha prosperado este enfoque en América Latina (Ibid., 117). Estos modelos han recorrido las etapas de la formación argentina. Al respecto. el Normalismo, constituye un elemento fundamental, por consolidar estructuras y regulaciones que, en distintas etapas, fueron adquiriendo modalidades diferentes, pero que guardan una gran importancia. Así, Davini (1999) y Alliaud (2007), entre otros, señalan que las etapas originantes de este proceso fueron fundantes respecto de los enfoques posteriores que tuvo la formación docente en la República Argentina. Las Escuelas Normales, que ya Sarmiento deseaba crear en 1856 como primer Director de Escuelas de Buenos Aires, desarrollaron un rol y plantearon un modelo, desde el Estado Nacional, que influyó en todo el quehacer de la educación en las provincias de nuestro país. El Normalismo, en sus inicios se fue constituyendo en una modalidad con identidad propia incidiendo en las improntas que la misma escuela primaria fue adoptando, especialmente luego de la Ley Nacional 1420, desde un enfoque positivista y cientificista, en la etapa fundacional (Diker y Terigi, 1997, 32). Luego , hacia el antipositivismo del escolanovismo argentino. Nuevas generaciones de pedagogos argentinos impregnaron de mayor humanismo y originalidad propia a la docencia, con figuras como Rezzano, Guillén, Mantovani, Zuretti y Calzetti, entre otros. La impronta de ideología política de la formación docente, en el marco de las políticas nacionalistas, fue algo inevitable, que perduró en la década del 50, generando la reacción contraria. Posteriormente, el normalismo irá adoptado otras orientaciones, especialmente en relación al desarrollo de las mismas ciencias de la educación y, particularmente por la incidencia de las universidades en dichos ámbitos formativos. Así, se fue incorporando el enfoque tecnológico y de resultados, que mencionó Ferry, anteriormente, como así también, la atención a una formación “de proceso”, que garantizaba mejores resultados. Nuevamente, en los 70 las ideologías conformaron una lucha de poder en los sistemas educativos y en los proyectos formadores, de donde la docencia atravesó las improntas de la “liberación” y del “control y el orden.” Con el advenimiento de la nueva etapa democrática de los 80, y las libertades académicas, la formación docente podrá incorporar los nuevos avances, especialmente en el campo de la psicología educativa y de la didáctica, promoviendo un desarrollo mixto entre formación humanista-social, psicológica y científico-

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disciplinar con orientación más interdisciplinaria. Con la sanción de la Ley Federal de Educación, Nº 24.195/93, la formación docente se reorganiza a nivel de sistema educativo nacional y provincial, articulando, paulatinamente un modelo que tuvo muchas resistencias y propuestas mejoradoras en un enfoque de “profesionalización docente.” Este enfoque se orientó hacia el desarrollo de capacidades y competencias, percibiéndose un corrimiento del enfoque de “docente académico” hacia “docente centrado en las prácticas”, con nuevas estructuras curriculares, auque no siempre garatizándose las condiciones laborales para brindar una formación docente de prácticas, especialmente por las carencias para articular los campos formativos. En términos de Davini, estas acciones se comprenden en el marco del “movimiento reformista internacional” debido a la creciente globalización económico-política, donde el discurso pedagógico oficial se convierte en un campo recontextualizador que “penetra en la elaboración del discurso instruccional”, creando nuevos mecanismos de evaluación, certificación y monitoreo de las prácticas docentes, nueva legislación, mecanismos de acreditación institucional y comités y agencias técnicas (Davini, 1998: 55). Se crea, así, el Sistema Federal de Formación Docente Continua, con acciones de formación docente inicial, formación docente permanente, articulación con universidades para la continuidad de estudios y acciones de investigación educativas, siendo los Institutos Superiores de Formación Docente Continua, los núcleos de estas acciones junto a instituciones capacitadoras, que conforman la Red Federal de Formación Docente Continua. La Provincia de Buenos Aires reordena el sistema formativo docente, aglutinando toda la formación de la jurisdicción, a través de sus ISFD y con la generación del nuevo plan curricular de formación docente, en base a las orientaciones nacionales, con la misma impronta de cambio de “docencia academicista” hacia “docencia centrada en las prácticas” y en las capacidades profesionales, tal como lo señalan las Resoluciones de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia N° 4508/97, la 3100/98 y 13.271/99. Este nuevo modelo formativo, planteó un giro sustancial, al consolidar a “las prácticas” como eje central formativo de los nuevos docentes, con una progresividad paulatina en el modelo curricular, como se verá en el punto siguiente. El mismo se organiza en torno a tres Principios Organizadores: “La Práctica Docente”, como eje vertebrador de la propuesta, “La Escuela y su Contexto”, que apela a la comprensión de la problemática institucional y las variables contextuales y “La Educación como Práctica Social”, que implica una actuación profesional integradora y coherente de las dimensiones del hecho educativo. Estos ejes se organizan en Áreas Formativas, que refieren a los ámbitos principales y que se complementan, comprendiendo la Formación de Fundamento, Formación Orientada, Formación Especializada y Formación de Prácticas Docentes (cfr. Res. DGCE 13.271/99, p. 9). Esta impronta fue apreciada, en general, por los cuerpos docentes, pero también tuvo sus rechazos, pues, como señala Misuraca, en su estudio, citado anteriormente, estos enfoques respondieron a cambios sistémicos del conjunto de las reformas educativas, en el marco de las políticas neoliberales, y no siempre estuvieron en una vinculación estrecha con los enfoques tradicionales de formación, remitiéndose a etapas anteriores del normalismo (Misuraca, 2003, 30). Además, afirma, que se buscó incorporar nuevas funciones en los ISFD para los cuales no se estuvieron preparados, y adoptando una estructura curricular que corrió campos delimitados de las disciplinas pedagógicas integrándolas, lo cual no llegó a impactar en una mejora de la formación docente, por lo que, concluye, ello incidió en reclamos de nuevos cambios en la propuesta formativa (Ibid., 33). Por su parte, Menghini y Morales sostienen que se evidencian contradicciones entre los principios orientadores de la propuesta formativa, ya que

“se hace un uso de concepciones, autores, desarrollos teóricos que se podrían calificar como encuadrados en enfoques críticos, juntamente con otras concepciones que las contradicen. En este sentido, todo el discurso normativo documental resulta altamente confuso. Si, a su

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vez, se observan los documentos y su implementación, la confusión se puede volver contradicción, incoherencia, discurso vacío” (Menghini, Morales, 2007).

Por otra parte, Insaurralde agrega:

“la transformación educativa ha exacerbado la práctica de introducir planteos originados en las tradiciones progresistas de la educación. Un ejemplo de ello es la extensión del término ‘praxis’, ‘reflexión sobre la práctica’ o ‘práctica investigativa del docente’. ¿Es que la “transformación de la formación docente” se compromete con las propuestas de Schön, Stenhouse o de las perspectivas críticas? (…) O por el contrario, ¿aquellas conceptualizaciones han sido vaciadas de contenido?” (Insaurralde, 2002, 52).

Menghini y Morales, apelan a las dificultades estructurales para la implementación de estos enfoques, al señalar, que

“la cuestión es cómo articular ciertas propuestas teóricas en el marco de una política educativa y condiciones materiales que no tienen absolutamente nada que ver con ciertas posturas teóricas más progresistas. Parece que se intenta salvar lo insalvable” (Menghini, Morales, 2007).

Así, desde el 2003 comienza una nueva modificación paulatina de la conformación de la educación argentina, desde un protagonismo central del Estado Nacional, que devino en leyes educativas, destacándose la Ley de Educación Nacional y, posteriormente, en el Plan Nacional de Formación Docente, el Sistema Nacional de Formación y Desarrollo Profesional Docente y un nuevo Diseño Curricular para la formación inicial de todos los niveles, coordinados por el Instituto Nacional de Formación Docente67. En el marco de estas políticas educativas, el Consejo Federal de Educación caracteriza la docencia como

“una profesión cuya especificidad se centra en la enseñanza, entendida como acción intencional y socialmente mediada para la transmisión de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisión y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los alumnos (…) siendo una acción compleja que requiere de la reflexión y comprensión de las dimensiones socio-política, histórico-culturales, pedagógicas, metodológicas y disciplinarias” (CFE, Res. 24/07, 25).

También se entiende a la docencia como

“práctica de mediación cultural, reflexiva y crítica, (…) como trabajo profesional institucionalizado, que se lleva a cabo en las instituciones educativas, en el marco de la construcción colectiva de intereses públicos, de aspiraciones compartidas y del derecho social a la educación” y también, “como práctica pedagógica construida a partir de la transmisión de conocimiento y de las formas apropiadas para ponerlos a disposición de sus alumnos y tomando a la diversidad como contexto” (Ibid., 25).

Asimismo, es primordial conformar organizaciones y contextos formativos acordes con una propuesta profesionalizante, por ello,

“se busca impulsar el desarrollo de organizaciones dinámicas y abiertas como ambientes de formación y aprendizajes articulados en redes sociales, educativas y académicas, acordes con las nuevas tendencias pedagógicas y organizacionales, (...) a través del mejoramiento de todos los procesos de gestión institucional, (...) afianzar la integración de los institutos, en formas sólidas y explícitas de articulación con las escuelas destino, (…) de variadas características urbanas-rurales, de localización céntrico-periferia; (…) incluyendo el desarrollo de trabajos y

67 Ministerio de Educación (2007). Plan Nacional de Formación Docente. Bs. Aires, Instituto Nacional de Formación Docente. Disponible en www.me.gov.ar.

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experiencias pedagógicas conjuntas y la participación activad de docentes de las escuelas, especialmente capacitados, como orientadores de prácticas docentes” (CFE, Res., 23/07, 21).

Ello tiene que contemplar “sólidas y explícitas formas de articulación de grupos de institutos entre sí y entre estos y las universidades (…), en proyectos colaborativos conjuntos y en desarrollos innovadores de la formación” (Ibid., 23). En cuanto al nuevo modelo formativo de docentes de Nivel Primario de la Provincia de Buenos Aires, sancionado por Resolución 4.154/07 del Consejo General de Cultura y Educación se plantean como propósitos del horizonte formativo de la docencia:

el fortalecimiento de la identidad y la significación social de la profesión docente, la conformación del maestro como productor colectivo del discurso pedagógico, y el posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura.

Y, en este marco de “horizonte formativo”, tanto para los que están en la formación inicial como para los que están en la formación continua, el nuevo modelo docente otorga su centralidad a la enseñanza, a la comprensión del contexto, la práctica y la reflexión continua sobre la misma. Todo ello implica

“hablar no sólo de un maestro profesional de la enseñanza, sino también de un maestro pedagogo y también trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de la educación, a un trabajador del campo intelectual. La regulación de su trabajo, entonces, no proviene sólo de las normativas estatutarias y/o educativas en general, ni de las prescripciones institucionales a su práctica, como así tampoco de los avances del conocimiento pedagógico o disciplinar, ni sólo de las innovaciones sobre las prácticas de la enseñanza, muchas veces diseñadas por el mercado editorial. También proviene de la construcción colectiva de la práctica docente y del discurso pedagógico que la comprende y posibilita. Esto es, se cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural, el docente que lleva adelante la práctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto pensante, el pedagogo que piensa sobre la educación y la enseñanza, aún sin tener experiencia docente en la escuela” (DGCE, Res. 4154/07, p. 13).

En este planteo del docente como “profesional de la enseñanza, pedagogo y trabajador cultural”, se aprecia la ampliación de los ámbitos de regulación de la práctica del ejercicio docente, según una reciente producción de Menghini, Morales y Aiello (2008). La centralidad de la “enseñanza” para el docente, está atravesada por la tensión entre transmisión de saberes y proceso de reconstrucción cultural y de la propia transmisión; entre la acción referenciada al docente y los múltiples espacios, circunstancias y sujetos referenciales que influyen, y también, entre el rol individual en la cultura escolar y la enseñanza como un proceso compartido y social, pues

“el propósito político formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significación social de la profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas, educativas y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformación de la práctica docente debe alentar la construcción de una profesión docente transformadora de la educación, que se articule con los procesos de transformación de la sociedad, la política y las culturas” (DGCE, Res. 4.154/07, p. 15).

El maestro como “pedagogo” debe confrontar la “racionalidad pedagógica instrumental,” ordenada y regida por la previsibilidad, con la “racionalidad pedagógica comunicativa”.

“centrada en la intersubjetividad y la problematización. Un tipo de racionalidad (...) que asume el desafío de articular con su acción la reflexión y de hacer hablar teóricamente su práctica, a la vez que enriquecer el campo de la reflexión teórica en su propia práctica, a

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través de la problematización que realiza en comunicación con otros (...) en una suerte de espiral dialéctica permanente” (Ibid., 16).

Este rol de pedagogo, el docente tiene que vincularlo con el de atender a las características de las “nuevas juventudes”, en relación a sus propios destinatarios, para tener una actitud crítica frente a los actuales paradigmas de la juventud, que se sitúan entre enfoques tradicionales, transicionales o avanzados. Un enfoque “avanzado” de la juventud, señala a ésta como una etapa más del desarrollo humano, considerándolos actores principales y estratégicos de la renovación permanente y necesaria de las sociedades. Así, es visto desde sus potencialidades y como un ser activo, promoviendo su autonomía, su participación comunitaria y su integración social y crítica (cfr. Ibid., 25). El docente como “trabajador de la cultura” implica ser transmisor, movilizador y creador de la cultura, pues las ideas tradicionales han presentado a la cultura como algo acabado y como insumo factible de ser enseñado. Sin embargo,

“resulta necesario repensar hoy el carácter político-cultural de la escuela y el rol del docente como trabajador de la cultura. Para ello es necesario que el maestro pueda reconocer e interactuar con otros espacios y otros trabajadores de la cultura, […] con una percepción crítica de las tensiones entre diversidad y hegemonía cultural” (Ibid., 17).

Hoy el maestro es un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de la educación como una política cultural inclusiva.

“La interculturalidad implica ante todo reconocimiento del “otro”, de otro saber, otra experiencia, otra vivencia […]. El maestro […] ha de ser agente de una pedagogía de la diversidad, recuperando y reinstituyendo la diversidad de miradas, que permita repensar la relación y que promueva integración más que inclusión” (Res. DGCE 4154/07, p.17).

En este sentido, la formación docente actual reclama una actitud crítica frente a la realidad social y cultural, pues

“la criticidad del mundo actual evidenciada de manera particular en la insustentabilidad ambiental del modelo social vigente y las formas de pensar que genera, hace necesario interpelar lo educativo, tensionando aún más la práctica docente, ampliando y complejizando sus horizontes formativos” (DGCE, Res. 4.154/07, 14).

Es de destacar que entre los destinatarios se encuentran no solamente los alumnos que se constituirán en nuevos docentes, sino también sus propios formadores y los alumnos en escolaridad vinculados con estas prácticas. Llegado a este punto, parece importante hacer mención, a la discusión que Beillerot plantea entre el ser formador y el ser enseñante, a los efectos de percibir matices que están presentes en ciertos enunciados actuales, pues señala que el concepto enseñar, privilegia el eje profesor-saber; formar privilegia el eje profesor-alumno y aprender, privilegia el eje alumno-saber, donde es posible poner el acento sobre uno de los ejes y no sobre los otros, indicando que “es imposible tener los tres al mismo tiempo” (Beillerot,1998, 20). Así, señala, que el formador es el que hace pedagogía, y así es el que tiene “el arte de la técnica para educar y sobre todo para enseñar” (Beillerot, 49), pero no sólo ello, pues ser pedagogo implica hacer una “teoría sobre las prácticas”, que implica

“una especie de reflexión sobre la educación ejercida por estos educadores y por los maestros. Una reflexión que no es totalmente libre, ya que tiene su propia finalidad, la de hacer que la práctica educativa sea coherente al objetivo preestablecido” (Beillerot, 50).

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De allí, que el formador debe ejercer “la acción pedagógica” pero no solo, por su cuenta, sino en un colectivo que refiere a la acción cultural de la misma educación, pero la especificidad de esta acción,

“es la de los procesos de enseñar y aprender que instalan los saberes en el corazón de la actividad misma” (Beillerot, 52).

En este sentido, plantea las capacidades que debe conformar el nuevo docente, como nuevo pedagogo, por ello, Beillerot presenta las “nuevas competencias”:

• “identificar los obstáculos que hay que superar o los problemas que hay que resolver para realizar un proyecto.

• encarar diferentes estrategias realistas, • elegir la estrategia menos mala, sopesando las posibilidades y los riesgos, • planificar e implementar la estrategia adoptada, si es necesario, movilizando otros actores, • conducir esta implementación en función de los acontecimientos, afinando y modulando la

estrategia prevista, • reevaluar regularmente la situación y, si es necesario, cambiar radicalmente de estrategia, • respetar a lo largo del proceso algunas reglas de derecho o de ética, a veces contradictorias, • dominar sus emociones, sus humores, sus valores, sus simpatías o sus antipatías cada vez que estos

interfieran con la eficacia o la ética, • cooperar con otros profesionales cada vez que sea necesario, eficaz o equitativo, • sacar enseñanzas de la experiencia, documentar las operaciones y las decisiones” (Ib., 72).

Junto a estas competencias, pueden señalarse las características que Diker y Terigi, señalan sobre la actividad docente en la actualidad, que lejos de establecer un inventario taxativo, buscan explicitar aspectos significativos:

“la multiplicidad de tareas que supone el rol docente; la variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse; la complejidad del acto pedagógico; su inmediatez; la indeterminación de situaciones que se suscitan en el curso del proceso de trabajo docente; la implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea docente” (Diker y Terigi,

1997, 96). Este marco conceptual sobre la formación docente, permite comprender las características y los modelos vigentes, con sus contraposiciones y complementariedades, planteando desafíos crecientes para un desarrollo profesional docente en la actualidad. 2.2.2. El curriculum de formación docente y su gestión El currículo conforma en la actualidad un ámbito central de la acción y la ciencia educativa, desde el punto de vista teórico y sobre todo por su incidencia práctica en el quehacer de toda sociedad. La epistemología, la sociología, la psicología, la didáctica, hasta las ciencias políticas lo toman como tema de estudio, conformando un vasto corpus teórico.

Desde la teoría curricular, el curriculum es comprendido como una propuesta o proyecto formativo debidamente organizado y programado para destinatarios específicos, promoviendo el logro de una formación de calidad y atendiendo a los procesos de su implementación (Zabalza, 2002). Asimismo, esta propuesta formativa es fruto de un intenso proceso de selección de contenidos culturales, fruto de la intervención de numerosos actores responsables de la función formativa, donde generalmente se encuentra el Estado, los especialistas de las áreas disciplinares y los actores docentes, representados en distintas organizaciones (Pérez Gómez, 1994). A su vez, desde el enfoque de “desarrollo curricular”, Stenhouse (1996) plantea que el curriculum implica la atención a la vinculación permanente entre las instancias de diseño e implementación curricular, haciendo referencia a una única realidad dinámica, que atiende a la reflexión e investigación en la implementación en una unidad de sentido. Por su parte, desde enfoques

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basados en la formación y el desarrollo profesional basado en la práctica, se comprende al curriculum desde la tensión constante entre su diseño propositivo y su implementación en el territorio de la praxis, por lo que el mismo se constituye principalmente en el ámbito del “cruce de prácticas escolares” (Gimeno Sacristán, 1995) en el marco de fines y metas en tensión por la intervención de los actores educativos mencionados.

Al respecto, Gimeno Sacristán caracteriza el currículo como

“el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, política y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal como se halla configurada” (1995, 40).

En términos cercanos, C. Coll, sostiene, que el curriculum es

“el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución. Para ello, el curriculum proporciona informaciones concretas sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. Este planteamiento está próximo, en principio, al que defienden autores como Stenhuose (1984), para quien ‘un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica’” (Coll, 1991, 32).

Así, luego de una tradición academicista de concebir al curriculum como el conjunto de contenidos debidamente seleccionados, además de los autores citados, otros, como Angulo Rasco, Román Perez y Camilloni, entre otros, consideran que el curriculum incluye tanto la descripción del proyecto educativo como el análisis empírico de lo que realmente sucede en las aulas cuando éste se lleva a cabo. En este sentido, afirma Coll,

“hay dos aspectos relacionados con el curriculum, el Proyecto o Diseño Curricular y su Aplicación, y que ambos están íntimamente conectados (...) el problema reside (…) en que, definido de esta manera amplia, el curriculum termina por abarcar la totalidad de elementos de la educación formal perdiendo así su carácter específico y también su operatividad (…) pero no todo lo que ocurre en las aulas puede reducirse al desarrollo del curriculum” (Coll, 1991, 32).

Así, el curriculum implica su organización o proyecto y su gestión o desarrollo, es decir el conjunto de aspectos presentes en la implementación de un plan formativo, cuya complejidad es tan relevante y hasta mayor que la misma conformación de la propuesta formativa. La gestión curricular implica la atención y el acompañamiento de todos los procesos institucionales y pedagógicos por los cuales se realiza el acto formativo, por ello, la gestión refiere a la implementación del proyecto en un marco institucional, con destinatarios específicos y responsables de su desarrollo. Sus propuestas deben guardar una gran lógica interna y una perspectiva propia en su implementación, sea nacional, provincial o local-institucional. Allí se ponen en juego vinculaciones con la didáctica, la psicología y las prácticas educativas, en el marco de las teorías de aprendizaje presentes en toda implementación educativa. En este sentido, el curriculum de formación docente, guarda una relevancia particular, por tratarse de un plan para la formación de formadores, atendiendo a la incidencia social y personal que ejerce dicho proyecto, y la gestión del mismo comprende procesos complejos, concurrentes, pero también conflictivos, principalmente por la puja de intereses, en la implementación del plan. Gimeno Sacristán, por su parte, considera que la teoría curricular plantea actualmente cuatro concepciones específicas del curriculum frente a su cometido: a. el curriculum como suma de exigencias académicas, implica focalizar su sentido y su rol en la

determinación de los contenidos académicos y establecer los modos de administrarlos y evaluarlos;

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b. el curriculum como base de experiencias, se basa en el enfoque anglosajón que considera a las actividades como eje principal de la formación, siguiendo a Dewey y la Escuela Nueva europea;

c. el legado tecnológico y eficientista en el currículo, que busca la eficiencia del sistema y la racionalidad de los componentes. Kliebard, refiere a la racionalidad científica trasladada al modelo burocrático del curriculum, donde “el gobierno del curriculum ha asimilado modelos de ‘gestión científica’ que, independizándose del marco y del momento en el que surgen, se han convertido en esquemas autónomos que plantean un tipo de racionalidad en abstracto” (Gimeno Sacristán, 1995, 53), y

d. el curriculum como configurador de la práctica: puente entre la teoría y la acción. La orientación curricular que centra su perspectiva en la dialéctica teoría-práctica es un esquema globalizador de los problemas relacionados con el curriculum que, en un contexto democrático debe desembocar en planteamientos de mayor autonomía para el sistema respecto de la administración y del profesorado para modelar su propia práctica. Es el discurso más coherente para poner en relación los diferentes círculos de los que proceden determinaciones para la acción pedagógica, con una mejor capacidad explicativa (cfr. Ibid., 56).

Este último enfoque guarda una gran relevancia con el objeto de estudio de esta investigación y con el enfoque de la relación teoría y práctica y su articulación en la formación de docentes. Esta concepción del curriculum destaca el valor de la acción formativa conjunta del ejercicio de las prácticas, tanto de docentes como de alumnos, en cuanto interpretación e implementación de los objetivos, contenidos y actividades curriculares.

“Esta nueva dimensión o visión de la teoría y práctica curricular no anula el planteamiento del curriculum como proyecto cultural, sino que partido de él, analiza cómo se convierte en cultura real para profesores y para alumnos, incorporando la especificidad de la relación teoría-práctica en la enseñanza como una parte de la propia comunicación cultural en los sistemas educativos y en las aulas” (Gimeno Sacristán, 1995, 61).

Al respecto, Edelstein, Contreras, Imbernón, Davini y Camilloni, entre otros, destacan la gran incidencia del curriculum como configurador de prácticas, y su particular atención en la formación de docentes, por la relevancia de los efectos posteriores de la tarea formadora, y particularmente, de las prácticas docentes. En este sentido, Gimeno Sacristán, sostiene, que

“el curriculum acaba en una práctica pedagógica (…) siendo la condensación o expresión de la función social y cultural de la institución escolar, es lógico que a su vez impregne todo tipo de práctica escolar. El curriculum es cruce de prácticas diferentes y se convierte en configurador, a su vez de todo lo que podemos denominar como práctica pedagógica en las aulas y en los centros” (Ibid., 30).

Y dicha visión, comprende percibir la multicontextualidad de las prácticas docentes y las implicancias de dichos ámbitos, de unos con otros en la configuración e implementación de los planes formativos.68 El curriculum, en este enfoque, se comprende desde el análisis de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, que implica “no ser indiferente a las complejas determinaciones de que es objeto la práctica pedagógica ni al papel que desempeñan en ello los procesos que posibilitan la concreción del curriculum en las condiciones de las práctica” (Ibid., 57). Este planteo es sumamente dinámico, analítico y crítico, en cuanto que concibe al curriculum por su acción e incidencia en la formación, y como “concurrencia de prácticas”, donde las tareas son componentes, contenidos y mediaciones de las prácticas en su globalidad, constituyéndose en matriz de socialización y 68 “La mayoría de las prácticas pedagógicas tienen esa característica de estar multicontextualizadas. Las actividades prácticas que sirven para desarrollar los curricula están imbricadas en contextos anidados unos dentro de otros o solapados entre sí. El curriculum se traduce en actividades y adquiere significados concretos a través de ellas. Esos contextos son productos de tradiciones, valores y creencias muy asentadas que muestran su presencia y obstinación al cambio cuando una propuesta metodológica alternativa se pretende instalar en unas condiciones ya dadas” (Gimeno Sacristán, 1995, 32).

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concreción de la profesionalidad. Este análisis del curriculum, se vincula con la concepción procesual, presentada previamente, pues

“es una realidad práctica compleja, que se sustancia o se concreta en realidades y procesos diversos, analizables por sí mismos desde diferentes puntos de vista, pero conectados más o menos estrechamente entre sí: el curriculum como expresión de una serie de determinaciones políticas para la práctica escolar, el curriculum como contenidos secuencializados en unos determinados materiales, como saberes impartidos por los profesores en las aulas, como marco de las interacciones e intercambios entre profesores y alumnos” (Ibid., 24)

Dicho enfoque, también implica comprender la correspondencia entre el curriculum prescripto, el presentado, el moldeado por los profesores, el que se considera “en acción”, el realizado y el evaluado. Por otra parte, el curriculum entendido como configurador de la práctica y cruce de prácticas, remite a la relevancia de la articulación y tensión entre teoría y práctica en todo proceso formativo, objeto formal de nuestra investigación. Así, también la articulación teoría y práctica se percibe desde un enfoque del curriculum de cruce de prácticas, y del análisis de éstas es analizar “el curriculum en acción”, pues toda tarea tiene una coherencia interna, y de acuerdo con los supuestos que se proyectan en ella posee una coherencia teórico-práctica (Cfr. Ibid., 318). Además, en el ejercicio docente,

“prácticas reales, racionalización de las mismas por parte de los profesores, supuestos subyacentes analizados desde aportaciones diversas y desde una visión crítica de la realidad es la interacción que debe provocar la dinámica de conexión entre teoría y acción, recuperando así la teoría el valor “ilustrador” de la práctica para los profesores, ofreciéndoles instrumentos de análisis crítico de las experiencias prácticas” (Ibid., 319).

Analizar las prácticas, en el marco de la gestión y el desarrollo del curriculum es central para los objetivos de este estudio, pues como señala el español, “las tareas hacen además de vehículos entre los supuestos teóricos y la acción, no sólo en el sentido teoría-práctica, sino también en el sentido inverso, de la práctica a la teoría” (Ibid., idem). Los problemas de la práctica docente conllevan la implicancia de analizar su correspondencia con el planteo articulación entre teoría y práctica, y ello se evidencia también en la problemática curricular como agente configurador de las prácticas de enseñanza. Así,

“si la práctica es impensable sin concebirla como expresión de múltiples usos, mecanismos y comportamientos relacionados con el desarrollo de un determinado curriculum, la comunicación teoría-práctica no puede desconsiderar la mediatización curricular como canal privilegiado” (Ibid., 32).

Además,

“el propio discurso sobre la relación teoría-práctica se nutre de la teoría y de las prácticas curriculares. Un discurso que debe desbordar los estrechos límites del aula. En la configuración y desarrollo del curriculum podemos ver interimplicarse prácticas políticas, administrativas, económicas, organizativas e institucionales, junto a prácticas estrictamente didácticas” (Ibid., 33).

Por otra parte, una particular vinculación se establece entre el curriculum, la cultura y la sociedad, por la cual se estructuran y seleccionan los saberes y las experiencias formativas principales y complementarias debidamente organizadas para la formación, y en particular en la formación de enseñantes. Así, se entremezcla, con el curriculum los fines mismos de las instituciones educativas, por ello,

“la complejidad de los currículos modernos de la enseñanza obligatoria es reflejo de la

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multiplicidad de fines a los que se refiere la escolarización. Y esto es un hecho consustancial a la existencia misma de la institución escolar, en consecuencia, el análisis del currículo es una condición para conocer y analizar lo que es la escuela como institución cultural y de socialización” (Ibid., 19).

En este sentido, Davini señala, respecto de los planes curriculares de formación docente, que éstos establecen qué deberá aprender el estudiante para ser integrante “legítimo” de la docencia, adopta una lógica en su secuencia y determina cuánto tiempo se invierte para aprender. En su dimensión simbólica, este marco ordenador configura un recorte particular dentro de un universo de opciones, en función de una racionalidad al mismo tiempo pedagógica y social en el campo de la formación. Como resultado de esas relaciones, el plan de estudio funciona como marco de control y regulación que determina contenidos y formas:

“las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, trasmite y evalúa el conocimiento educativo considerado público, refleja la distribución del poder y los principios de control social (Bernstein, 1980: 47)” (Davini, 1998, 14).

Por ello, agrega la especialista, los planes de estudio de magisterio, constituyen textos privilegiados y ofrecen un acceso estratégico a las competencias del docente encargado de conducir los procesos escolares. “Pueden mostrar qué maestro se desea formar y, de manera extendida, qué se espera de la escuela” (Ibid., 14). De este modo, el plan representa un texto pedagógico que organiza y regula el proceso de formación y define los límites del conocimiento a transmitir, considerado necesario para el desempeño del rol. Expresan, así, “mapas del saber” para la formación de competencias adecuadas a la división del trabajo educacional. En términos de Bourdieu, representan el capital cultural que los estudiantes deberán internalizar para ser integrantes legítimos de la docencia. Al mismo tiempo que establecen una selección de contenidos, los planes definen los parámetros del saber que pretende ser transmitido, al organizarlo en un determinado orden (secuencia) y en un determinado período de tiempo (ritmo) (cfr. Ibid., 58). Y siguiendo a Bernstein, se establece el proceso formativo “en el tiempo” a través de las secuencias y reglas de ritmo, que según Davini inciden en la constitución del nuevo docente, pues se establecen las reglas de secuencia que suponen reglas de ritmo,

“el ritmo es la tasa de adquisición esperada de las reglas de secuencia, o sea, cuánto ha de aprenderse en un tiempo determinado. Esencialmente el ritmo consiste en el tiempo concedido para hacerse con las reglas de secuencia” (Ibid., 15)

Por otra parte, para Lundgren69 es imposible interpretar el curriculum y comprender los enfoques teóricos sobre el mismo, fuera del contexto del que proceden. Así,

“el curriculum forma parte en realidad de múltiples tipos de prácticas que no se pueden reducir únicamente a la práctica pedagógica de enseñanza; acciones que son de orden político, administrativo, de supervisión, de producción de medios, de creación intelectual, de evaluación, etc.(…) que inciden en la acción pedagógica” (Gimeno Sacristán, 1995, 24).

De este modo, el contexto del aula, las personas, la perspectiva histórica escolar y el contexto político educativo atraviesan todo plan curricular. Estos contextos, también se vinculan con subsistemas que atraviesan el curriculum, como el político-administrativo, de participación y control, producción de medios, creación de cultura y ciencia, técnico-pedagógico, de innovación y práctico pedagógico. Es de destacar que en este último nivel es donde se efectúa la presente investigación, intensamente vinculado con la implementación y gestión del curriculum. Luego de este marco general, resulta destacado señalar la influencia en la actualidad de las etapas históricas de los modelos curriculares de formación docente. Davini (1998, 15) destaca la vinculación implicante entre el diseño curricular y el desarrollo del mismo, por ello, efectúa importantes estudios sobre esta 69 Citado por Gimeno Sacristán (1995, 44).

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evolución histórica, ya que es posible indagar la evolución de las propuestas y el tipo de competencias que se adscriben al magisterio. Así, el estudio de las relaciones entre estos marcos y el discurso instruccional de los profesores manifiesta qué se estabiliza y qué cambia en la formación de los maestros y profesores. La autora señala, que el plan de estudio se asienta en un sistema de clasificación que no solo organiza la selección y jerarquía de los contenidos, sino que ordena la realidad estableciendo un sistema de límites pedagógicos, y ante todo sociales, que son tácitamente adquiridos durante la formación. De acuerdo con estos límites sociales se agrupa lo que debería ir junto y se separa lo que debería aislarse; lo que es legítimo adscribir a la docencia y lo que es ilegítimo (cfr. Ibid., 17). El programa es la evidencia escrita de una teoría, de una forma de entender y pensar la enseñanza, indisociablemente pedagógica y social, que construye una identidad simbólica (discursiva) y práctica (productos) del magisterio. Asimismo, el estudio de la gramática interna del discurso oficial (los planes) y del discurso instruccional (los programas) permite comprender la continuidad o discrepancia entre sus lógicas clasificatorias. La eficacia de la jerarquización cultural del plan estriba en su capacidad de generar sistemas de pensamiento y acción transmisibles por la enseñanza (cfr. Ibid., 18). Como se señaló en el punto anterior, el Normalismo implantó un sistema de formación homogeneizante en función de los ideales de disponer de educadores de primeras letras identificados con los ideales de la nacionalidad argentina, tanto para los nativos como para los inmigrantes, y de brindar una orientación pedagógico-científica, acorde a cada etapa, y los planes de estudios reflejaron estas improntas, especialmente en las Escuelas Normales y, por extensión, en los Institutos provinciales que avanzado el siglo XX se irán creando. Así, luego de los primeros tiempos, en que el Normalismo brindó una formación específica, diferenciada de las “escuelas preparatorias” anteriores, paulatinamente, fue surgiendo el nivel medio o secundario de educación, y en esta estructura se fue incorporando la carrera docente. De este modo, hacia 1941, la enseñanza media comprenderá un Ciclo Básico de 3 años y otro de Ciclo Superior de dos años (cfr. Davini, 1998, 47), y la formación docente constituirá el último ciclo. En las décadas siguientes, los diseños curriculares de formación docente estarán totalmente atravesados por la ideologización política de sectores contrapuestos, y algunos más que otros, e irán adoptando modelos vinculados con la racionalidad cientificista y el enfoque tecnológico. A partir de 1969 la Formación Docente Inicial queda bajo la órbita de la Enseñanza Superior Nacional y Provincial, articulada con los dos últimos años de la enseñanza secundaria. Posteriormente, la formación docente adopta una nueva modificación con una estructura de cuatro años, dos del Bachillerato de Orientación Docente (BOD) y otros dos años con la carrera de Profesorado de Enseñanza Primaria Superior (PEP), implementado desde 1973, que incoporan la Formación Profesional y numerosas asignaturas técnicas como Planeamiento, Conducción y evaluación del aprendizaje, Administración y organización escolar, Taller Didáctico, y las Didácticas específicas (Lengua, Matemática, Cs. Biológicas, Fisicoquímica, Sociales, Artes Plásticas y Ed. Física) (cfr. Ibid., 54). Posteriormente, los planes formativos estarán influidos por los gobiernos de facto con mucho control ideológico y adoptando un enfoque tecnológico. En el marco de la democratización de los 80, el nuevo plan formativo presenta el espíritu participativo de la época e incorporó los avances de la psicología educativa, las didácticas específicas y el Área de Práctica comprendido por Observación y Práctica, con 8 horas, y la Residencia de un cuatrimestre, según Resol. Min. Nº 146/1982. En las Provincias, los planes formativos siguieron, en términos generales, este modelo (cfr. Ibid., 67). Posteriormente, hubo dos intentos de reformas de la formación docente inicial, que no llegaron a prosperar. El primero tuvo lugar entre 1987 y 1989, a través del proyecto de Maestros de Enseñanza Básica (MEB), y el segundo fue entre 1990 y 1992, Programa de Transformación de la Formación Docente (PTFD), último plan curricular para las Escuelas Normales Nacionales, que incorporó espacios para la reflexión sobre el conocimiento, las materias teóricas se convirtieron en Módulos subdividiendo los ejes temáticos, igual que en las materias técnicas y se incorporaron numerosos talleres. El espacio de práctica tuvo como modalidades: Trabajos de campo y observación y la Residencia, se incorporaron actividades de Investigación y diversos espacios formativos electivos. Este plan no alcanzó

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un adecuado desarrollo, por los procesos de transferencias a las provincias de los ISFD nacionales. Con la Ley Federal de Educación, Nº 24.195, se inició una nueva etapa, con cierta resistencia por parte de diversos sectores, donde se establecieron los lineamientos del Sistema Federal de Formación Docente y se conformaron los primeros Lineamientos Nacionales para el primer Diseño Curricular, que comprendieron tres Áreas: Formación General o de Fundamento, Formación Específica por Áreas Disciplinares y Formación de Nivel (Inicial o EGB). Esta organización curricular planteó un giro sustantivo al señalar a la “práctica docente” como eje y centro de la formación y para su implementación, establecieron experiencias continuas de intensidad progresiva. Junto a ello, se establecieron los Contenidos Básicos Comunes para dicha formación docente de todo el país, que, junto a las anteriores orientaciones, determinaron los nuevos diseños curriculares provinciales y de los ISFD provinciales. Hay que destacar que esta acciones se vinculaban con la Red Federal de Formación Docente Continua (RFFDC) con circuitos de formación permanente, en todos los niveles del sistema educativo. En este contexto, surge la Ley de la Provincia de Buenos Aires de Educación Nº 11.612, que se concretará en diversos programas, entre los cuales estará el Marco General de los Diseños Curriculares, Res. Nº 13.298/99 de la Dirección General de Cultura y Educación, y el Diseño Curricular para la Formación Docente de Nivel Inicial y EGB, Res. Nº 13.271/99. Como ya se mencionó, la organización se estructura en torno a los principios “La Práctica Docente”, eje vertebrador, “La Escuela y su Contexto”, comprendiendo la problemática institucional y las variables contextuales y “La Educación como Práctica Social”, con una actuación profesional integradora y coherente según las dimensiones del hecho educativo (cfr. Res. DGCE 13.271/99, 9). Esta organización curricular se estructura en “Espacios Formativos”, que comprenden la Fundamentación Pedagógica, Especialización por Niveles, Orientación y Práctica Docente. Si bien el diseño curricular busca la integración de los componentes, la primera de estas áreas refiere a la “formación teórico-conceptual”, y las otras tres se orientan más hacia la “aplicación e implementación práctica”, aunque se promueve la integración y articulación de análisis teoría y práctica. Los espacios de “Fundamentación Pedagógica” se centran en “el estudio de la educación en su más amplio sentido”, y comprende

“el conjunto de concepciones y teorías para analizar, explicar y comprender los hechos y procesos educativos, de los cuales se derivan las orientaciones para la acción. Es el ámbito para el tratamiento de situaciones concretas, a la luz de esas teorías y concepciones, articulado con el Espacio de la Práctica” (Ibid., p. 10).

Se establecen Perspectivas de formación general con diferentes miradas sobre “el estudio de la educación”, las cuales son Perspectivas Filosófico-Pedagógica, Socio-Política, Pedagógica-Didáctica y Político-Institucional.

“Su carácter articulador requiere que los docentes (...) asuman una actitud de disponibilidad interdisciplinaria, de consulta, de trabajo en equipo, de proyectos comunes, de cátedras que compartan momentos de aprendizaje, y una interacción continua con las demás áreas para mantener la coherencia ya señalada y para recoger sus preocupaciones y problemas pedagógicos y buscar soluciones conjuntas” (Ibid., p. 11).

Esta impronta integradora de las Perspectivas de formación de fundamento será una de las metas más complejas y difíciles de cumplirse en su implementación. Asimismo, los espacios de Especialización por Niveles, comprenden aportes de la antropología, sociología y la psicología en relación a las vinculaciones de los sujetos destinatarios con el objeto de conocimiento, promoviéndose, también un enfoque interdisciplinario. Por otra parte, “La Práctica Docente” se constituye en el espacio central como eje vertebrador, que atraviesa toda la carrera, y en cada año comprende una instancia particular de ejercicio e integración de los demás módulos de enseñanza, incorporando, así, una dimensión innovadora y estructural en la formación docente,

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pues es la instancia donde “convergen, en una concepción integradora de la acción pedagógica, todos los conocimientos y competencias que los alumnos adquieren durante su formación” (Ibid., p. 10). Este es el espacio de integración y articulación entre teoría y práctica principal, con características de progresividad paulatina en cada año y vinculando los saberes y capacidades que se desarrollan en los demás espacios formativos. En este ámbito, “se concibe a la tarea en el aula como una de las dimensiones de la práctica docente, pero no la única... Por el contrario, forma parte de las prácticas institucionales y contextualizadas socialmente, con lo que adquiere su configuración de práctica social” (DGCE Res. 13.271/99, p. 10). La contextualización de estas iniciativas en las políticas neoliberales, los rechazos paulatinos a los procesos de descentralización, las carencias en los procesos de implementación por parte del Estado nacional y provinciales y los resultados desfavorables en los aprendizajes en las escuelas EGB, fueron acrecentando los reclamos de cambios en las estructuras del sistema educativo y de la formación docente. Insaurralde, al analizar las características de la evolución del plan formativo que ha ido adoptando desde la década de los 80 en adelante, sostiene que los modelos formativos proponen una mayor vinculación de las áreas disciplinares, la incorporación de más espacios de formación teórica, el aglutinamiento de ámbitos formativos, y la incorporación de espacios de determinación institucional, con opcionalidad para el alumnado, pero estas instancias generaron implicancias de consensos muy débiles en las instituciones y con cierta tendencia al rechazo (Insaurralde, 2004, 25). A partir de la implementación de nuevas orientaciones político educativas desde 2003 con el Plan Nacional de Formación Docente Continua, destaca las insuficiencias formativas que se percibían,70 y propone

“el desarrollo de modalidades de formación que incorporen experiencias de innovación para la mejora de la enseñanza en las escuelas, así como el seguimiento y monitoreo del curriculo (...), favoreciendo el desarrollo de nuevas modalidades y experiencias de formación, enseñanza, aprendizaje y evaluación acordes con las capacidades y competencias profesionales que se esperan desarrollar, incorporar los resultados de la experimentación e investigación pedagógica a fin de mejorar las prácticas de enseñanza (…) contribuyendo a la mejora y renovación de las prácticas docentes en las escuelas (...) la evaluación sistemática de los planes y programas de estudio, evitando su conservación inercial o su cambio burocrático, apuntando a su mejora y perfeccionamiento permanente” (CFE, Res. Nº 23/07, p. 28).

El nuevo modelo de formación docente implica la organización del diseño curricular en tres campos de conocimientos. El “Campo de Formación General” se dirige a “desarrollar una sólida formación humanística y el dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje y la formación del juicio profesional para la actuación en contextos socio-culturales diferentes” (Res. 24/07, 32). El “Campo de la Formación Específica” está “dirigida al estudio de la/s disciplina/s específica/s para la enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías educativas particulares, así como las características y necesidades de los alumnos en los niveles individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma” (CFE, Res. 24/07, 32). 70 El Instituto Nacional de Formación Docente Continua (INFOD), destaca “el insuficiente desarrollo de capacidades en la gestión del currículo y de nuevas modalidades pedagógicas (...), los cambios en los planes de estudio no han estado generalmente acompañados por mejoras en la dinámica y condiciones del desarrollo curricular. Se mantienen estructuras y reglas institucionales clásicas, sin modificaciones en el ambiente de aprendizaje (...), las experiencias en la formación de competencias prácticas en diversos contextos sociocultural continúan presentando debilidades en sus dispositivos pedagógicos (...), escasa coordinación académica y pedagógica entre ISFD-universidades y las escuelas como espacios de práctica y construcción de aprendizajes profesionales, insuficiente sistematización, seguimiento, monitoreo y evaluación del currículo como base para su mejora y actualización” (CFE, Res. Nº 23/07, p. 27).

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Por último, el “Campo de Formación en la Práctica Profesional”, se encuentra “orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuación docente en las instituciones educativas y en las aulas, a través de la participación e incorporación progresiva en distintos contextos socio-educativos” (Ibid., id.). En cuanto a la organización y al peso relativo de estos campos de conocimiento, el CFE recomienda que la Formación General ocupe entre e 25% y35 % de la carga horaria total, la Formación Específica entre el 50% y 60% y la Formación en la Práctica Profesional, entre un 15% y un 25%.. En cuanto a la articulación de estos campos, se señala que la Formación en la Práctica Profesional, integra conocimientos de los otros dos campos, con énfasis en contenidos de la formación específica” (Ibid., id.). En los nuevos Lineamientos curriculares se plantean las unidades curriculares como modalidades pedagógicas diversas, que forman parte constitutiva del plan, organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser acreditados por los estudiantes. Entre ellos, es de destacar el valor otorgado a dos de estos, como instancias de articulación entre teoría y práctica, como son los “Trabajos de Campo” y las “Prácticas Docentes”. Los “Trabajos de Campo” son

“espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de la realización de trabajos de indagación en terreno e intervenciones en campos acotados… como tales operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su reconceptualización, a la luz de las dimensiones de la práctica social y educativa concreta, como ámbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarios y como espacios en los que las producciones de los talleres se someten a prueba y análisis” (Ibid., 53).

Por otra parte, las “Prácticas Docentes” son comprendidas como

“trabajos de participación progresiva en el ámbito de la práctica docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantías iniciales, pasando por prácticas de enseñanza de contenidos curriculares delimitados, hasta la residencia docente con proyectos de enseñanza extendida en el tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prácticas docentes” (Ibid., idem).

La Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, por Res. 4.154/07 dispuso la conformación del nuevo Diseño Curricular de Formación Docente, que guarda cercanía con las orientaciones planteadas, aunque también originalidad propia. Al respecto, el conjunto del proyecto curricular, se organiza también en campos formativos, aunque en mayor cantidad, desglosando las que se han mencionado en:

• Campo de Actualización Formativa • Campo de la Fundamentación. • Campo de la Subjetividad y las Culturas • Campo de Saberes a Enseñar. • Campo de Formación en la Práctica Profesional

Es de destacar, que el nuevo Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires, para la formación docente se fundamenta como un “paradigma articulador” desde sus principios fundantes, ya que la complejidad del proceso de aprendizaje, implica el acoplamiento, la juntura o la conexión entre elementos, estableciéndose entre estos una interinfluencia y modificación mutua. Estos fundamentos se presenta en los ejes: la práctica transformadora; profesional de la enseñanza, pedagogo y hacedor de cultura; posicionamiento transformador frente a la problemática áulica, institucional y social; continuum formativo; sujetos formadores y en formación entrelazados en el proceso curricular y construcción participativa del vitae (cfr. DGCE, Res. 4.154/07, p.33). En cuanto a la selección y organización de los contenidos, estos deben articularse con el contexto social. Por ello,

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“para que los saberes a transmitir adquieran sentido social, antes que adecuarse y estructurarse frecuentemente de forma rígida, técnica, inmanente y desconociendo su carácter de “arbitrario” según la lógica interna de las disciplinas, deben reorganizarse de acuerdo con la interpelación que el mundo actual, los campos de significación y las nuevas condiciones sociales les provocan, y atendiendo a los intereses políticos de formación de una sociedad y una ciudadanía democrática y crítica” (DGCE, Res. 4154/07, p. 32).

La resignificación de los contenidos por el docente, implica volver a autorizar la palabra docente, y así, reafirmar y reforzar su vínculo con el conocimiento y la cultura, que “es uno de los modos más democratizadores de ocupar la asimetría, y el poder, la autoridad y la transmisión que la práctica docente conlleva. Esto implica promover el establecimiento de un vínculo con el conocimiento y la cultura que busque problematizar más que normalizar” (Ibid., p. 33). Tal como señalaba Gimeno Sacristán, la gestión del curriculum, implica analizar la práctica educativa, y en el nuevo Diseño Curricular provincial, se destaca, que ésta siempre “es una práctica institucionalizada, cuyo cambio requiere remover las condiciones que la mediatizan, actuando sobre todos los ámbitos prácticos que la condicionan, que desbordan muy claramente las prácticas de la enseñanza aprendizaje en las aulas” (Ibid., p. 33). Por otra parte,

“la práctica es uno de los ejes vertebrales del pensamiento, de la investigación y de los programas de mejora para las instituciones escolares (…). El curriculum es uno de los conceptos más potentes, estratégicamente hablando, para analizar cómo la práctica se vertebra y se expresa de una forma peculiar dentro de un contexto escolar” (DGCE, Res. 4.54/07, 35).

Tal lo señalado, el desarrollo curricular (Stenhouse, 1996) implica la organización, la gestión, su evaluación y mejora, donde la implementación se debe efectuar en un marco institucional, con responsables específicos y complementarios. Sus propuestas guardan una lógica interna y una perspectiva propia articulando el orden nacional, provincial y local. Allí se ponen en juego vinculaciones con la didáctica, la psicología y las prácticas educativas, en el marco de las teorías de aprendizaje presentes en toda implementación educativa. La gestión del currículo implica la transposición didáctica (Chevallard, 1995), ya que los contenidos seleccionados, se ordenan para su aprendizaje en instancias especificas, donde el docente efectúa una organización particular, trabajando con los equipos de las áreas especificas. En este sentido, la gestión curricular del nuevo proyecto formativo provincial de docente, se refiere a los formadores, señalando que

“el papel que se les asigna en el desarrollo del curriculum (…), está prefigurado por el margen de actuación que le deja la política y el marco en el que se regula administrativamente el curriculum, según cuáles sean los esquemas dominantes en la misma. El contenido de la profesionalidad docente está en parte decidido por la estructuración del curriculum” (DGCE, Res. 4.54/07, 36).

Al respecto, Diker y Terigi señalan diversos requerimientos que el curriculum de formación docente debe contener, destacando en qué debe centrarse la formación, cuáles deben ser sus contenidos, sus áreas formativas, sus instancias de articulación, cuestión fundamental en este trabajo, y señalan características relevantes sobre estos puntos: a. La determinación de los contenidos y las áreas de formación. Esta es una de las instancias claves, teniendo en cuenta los saberes fundamentales que constituyen la formación, según campos organizadores y también atendiendo a intereses de los alumnos, según las características de la profesión docente. Seguidamente se profundizará los tipos de saberes disciplinares y didácticos necesarios.

b. La práctica como objeto de estudio. La centralidad de las prácticas es una instancia que ha avanzado en los últimos tiempos, reordenando y reorganizando los planes curriculares, de allí, que las especialistas

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señalen que una formación que presenta a las prácticas como aspecto central de la formación, debe implicar su traslado al proyecto curricular. Al respecto, citan a Perrenoud, quien sostiene que “la práctica debe ser el hilo rojo, los objetivos sobre los cuales se trabaja constantemente” (Diker y Terigi, 1997, 224). Por una parte, todos los espacios formativos deben hacer referencia a la práctica docente, es decir, al conjunto de aspectos implicantes en el ejercicio de la docencia, aunque las autoras promueven una formación en las prácticas desde el enfoque analítico, por ello, afirman, que

“en el campo de la formación inicial, el desarrollo efectivo de un trabajo analítico sobre la realidad educativa y la actuación docente supone un recorrido formativo que garantice: • “un primer abordaje global de la realidad educativa, que ponga al alumno futuro docente

en contacto con las múltiples manifestaciones del hecho educativo, y que le permita identificar sus principales dimensiones de análisis;

• un trabajo analítico siguiente, que profundice cada una de las dimensiones identificadas; • instancias integradoras que aseguren progresivamente la recuperación del trabajo

analítico para la comprensión de la realidad educativa en toda su complejidad, explorándose las múltiples articulaciones entre las dimensiones analizadas” (Ibid., 235).

Este trabajo analítico supone “el contacto directo” y “el contacto indirecto” con las instituciones, el aula y la realidad de la práctica docente directa, basándose en Perrenoud, quien plantea que debe estar presente de modo real y simbólico, en numerosos tiempos de la formación, y debe ser el eje articulador de todos los aportes de los formadores” (Ibid., 236).

c. Se debe brindar una formación general, cultural, ampliando en el orden de lo necesario, los saberes culturales vinculados con el ejercicio de la docencia, pero también, destacan la autoras, se debe brindar una formación pedagógica general, con la cual el nuevo docente se inserta y se moviliza en el sistema educativo y en los ámbitos institucionales (cfr. Ibid., 239).

d. La formación en la didáctica general y específica, pues “la didáctica constituye el saber profesional específico de los docentes” (Ibid., 240). Con ello, se plantea el gran debate sobre la formación didáctica y los saberes disciplinares, que constituyen instancias complejas de articulación.

Al respecto, las especialistas señalan, que en este debate, el objeto de estudio es “la enseñanza”, pero ella es abordada desde “la didáctica general, las didácticas disciplinares y las didácticas de nivel educativo-psicoeducativo”.

En este sentido, la didáctica general ha ido entrando en un campo de borrosidad disciplinar, al mismo tiempo que cada una de las didácticas específicas se fue constituyendo en un campo propio de consolidación, en función del avance del estudio de las mismas prácticas didácticas de cada disciplina. Según Davini, la vinculación entre estas es mayor que la que se supone y la separación “no es exactamente por estructuras conceptuales diversas” (Ibid., 150), agregando Diker y Terigi que

“las separan cuestiones ligadas a prácticas socioprofesionales y a regímenes discursivos cuya defendida especificidad justifica no sólo la producción autónoma de conocimiento sino la supervivencia de comunidades de expertos diferenciadas” (Ibid., 150).

Así, no parece correcto desconocer los avances de unos y otros, por lo que, las especialistas proponen mantener la especificidad y la complementariedad y cooperación entre ambos enfoques, lo mismo que, con respecto a las didácticas por niveles, y en este sentido, plantean la relevancia de establecer ejes de articulaciones fundamentales, que se presentan en el punto siguiente de este marco teórico.

También, se acude a la relevancia de señalar, que “no basta saber la materia para ser docente”, en el sentido de que ser experto en un área no implica ser profesor, de allí, la contraposición, la proporcionalidad y la relevancia de la formación “pedagógica general” y “la disciplinar específica”, donde se plantean tantas confrontaciones, especialmente, cuando se alude al “vaciamiento de contenidos de la escuela”.

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Las autoras señalan el valor y el rol que cumple la “transposición didáctica” de Chevallard, en este cometido y abren el debate a los efectos de que la formación didáctica integre las tres instancias que se han señalado, de la didáctica general, las específicas y las de niveles (Ibi., 143).

En el marco de la relevancia de la formación “general”, “didáctica” y “disciplinar”, Diker y Terigi, señalan que los contenidos de la propuesta curricular puede ser comprendido desde diversos tipos de saberes, los cuales plantean acentuaciones diversas, aunque complementarias. Se debe establecer los siguientes contenidos:

• saberes relativos a los contenidos de la enseñanza • saberes según sus condiciones de apropiación • saberes según criterios para construir estrategias de enseñanza en torno a aquellos contenidos y

a las condiciones de apropiación, y • saberes relativos al contexto inmediato de actuación para adecuar la enseñanza (Ibid., 240).

Entre estos saberes surge el planteo de la especificidad y la propiedad de cada uno, y al mismo tiempo la “profundidad y extensión” en el tiempo de cada uno, para su desarrollo, produciéndose tensiones entre ambos planteos, pues la intensidad en el tratamiento debe ser proporcional a la propuesta formativa, del mismo modo que la extensión temporal. Otra cuestión, que también aparece como compleja es la articulación de los tipos de saberes entre sí, por cuanto los mismos no se los concibe por separado sino implicantes unos de otros. e. La construcción de la actuación, implica el conjunto de componentes que conforman la propuesta formativa, pero principalmente, el campo de las prácticas donde se conocerán y ejercerá la acción formativa práctica.

Al respecto, señalan las autoras las siguientes instancias progresivas:

• Trabajos de campo • Trabajos de diseño • Primeros desempeños docentes • Residencia docente (Ibid. 247).

Cada una de estas instancias guarda su lógica y sus aspectos específicos en la formación, planteando la progresividad desde el acercamiento al campo de la práctica con actividades de reconocimiento y comprensión de la realidad del ejercicio de la docencia y del desarrollo del alumnado, en instancias institucionales. Posteriormente, señalan el valor de las actividades de planificación didáctica, en tanto, a través de observaciones de enseñanza van conformando su mirada didáctica y hábitos para su intervención en el aula, en términos de Gimeno Sacristán y Perrenoud. Las observaciones se intensifican en el tiempo y en la profundidad, y luego se van conformando los primeros desempeños docentes. Estas instancias promueven la práctica en microexperiencias didácticas, con la participación de los alumnos docentes, pero también con la participación de sus pares. Siguiendo a Gimeno Sacristán, destacan, el valor de “vivenciar la toma de decisiones prácticas en contextos prefigurados que constituye la tarea docente” (Ibid., 254). La etapa de la Residencia docente se diferencia cualitativamente de las anteriores, aunque comprende la observación, planificación e intervención, tal lo ya realizado, pues hay un involucramiento institucional-organizacional, también en la planificación curricular, al insertarse en la programación y también en la conducción del aprendizaje, que se prolonga en el tiempo (Ibi., 256).

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f. En este sentido, es de destacar, el aporte que hacen las autoras a la gestión del curriculum de formación de docentes, es decir el proceso inicial formativo, cuando destacan los siguientes aspectos: • sistematización de espacios de reflexión, que implica espacios concretos, con el objeto de:

. efectuar trabajos reflexivos de la preparación para las prácticas, rompiendo la reproducción acrítica y facilitando una entrada respetuosa en las instituciones, . potenciar el diseño de las propuestas de trabajo, con la observación institucional y de grupos-clase . realizar, en el desarrollo de las experiencias, una reflexión conjunta, con fines de evaluación del diseño mismo, analizando los ajustes incorporados (cfr., Ibid., 258).

• articulación del trabajo con las instituciones que reciben practicantes y residentes, donde la inclusión

de los maestros o los profesores en ejercicio en los grados y los cursos en que las prácticas tendrán lugar es un elemento potencialmente transformador de la organización institucional de las prácticas de la enseñanza. Ello implica el surgimiento de espacios colectivos diferentes, pues los actuales no posibilitan dicha articulación, cuyo centro es el grupo de trabajo constituido por profesor-docente-alumnos futuros docentes, donde los tres se benefician con nuevos aprendizajes personales y en conjunto, brindando orientaciones específicas a los nuevos profesionales. Las autoras sugieren el reconocimiento de esta etapa, para los formandos como primer desempeño docente, otorgando mayor relevancia a dicha instancia preparatoria pero transformadora de la realidad en que practica (cfr. Ibid., 260).

• La evaluación de los desempeños docentes formativos ocupa un lugar destacado y complejo, inclinándose por “reubicar la evaluación en el contexto del trabajo formativo” que implica que se evalúe “lo que en cuanto nivel de logro del alumno futuro docente, es esperable como consecuencia del trabajo formativo” (Ibid., 262) , que implica

. tener en cuenta que el proyecto es una instancia conjunta con el profesor y el docente de aula, que puede implicar ajustes; . que la evaluación del alumno implica la evaluación del diseño; . que hay que analizar los estilos de desempeño del rol docente, la capacidad para modificar las estrategias anticipadas en función del desarrollo de la situación de aula y los marcos interpretativos para la toma de decisiones del practicante (cfr. 263).

En otro orden de cosas, pero vinculado con lo que se viene señalando, Diker y Terigi plantean el valor de la organización institucional para la formación docente continua, que se implica con la gestión del curriculum. Al respecto, destacan • Criterios generales para la organización institucional:

. integración institucional . especialización de las instituciones de formación docente . relaciones interinstitucionales sostenidas . el cogobierno de las instituciones formadoras . fortalecer la profesionalidad y especialización de los formadores de docentes

• Transformar las prácticas

Siguiendo a Bolívar, promueven que las instituciones establezcan el tipo de práctica que se quiere contribuir a transformar, para luego señalar cuál es la estructura organización a adecuar.

“Se trata de encontrar una estructura que pueda apoyar el desarrollo de unas práctica profesionales en las que los formadores de docentes incrementen su contacto y conocimiento de la práctica escolar y de los modos de intervención en el campo educativo, teniendo para ello como fuentes el trabajo en la formación de grado, el contacto con docentes en ejercicio a través de la capacitación y la investigación pedagógica” (Ibid., 271).

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• Departamentalización por funciones.

Se trata de una organización institucional según las funciones de docencia, investigación y extensión que a las mismas entidades formadoras se les propone en la actualidad, constituyéndose no desde la imposición de políticas sino desde un proceso de acompañamiento y fortalecimiento de las entidades a fin de institucionalizar nuevos modos de organización de acuerdo a las funciones complementarias que la misma debe efectuar (cfr. Ibid., 272). En este sentido, las autoras distinguen la “departamentalización por funciones” de la “departamentalización por temáticas afines, donde,

“sin perjuicio de la constitución de áreas con profesores que dictan cátedras afines, es de sumo interés a nuestro criterio fortalecer institucionalmente las prácticas que se procura instalar como características de la formación docente continua a través de su concreción en las organización de las instituciones formadoras” (Ibid., 273).

Por último, es de destacar la vinculación entre el modelo de diseño curricular en la formación docente y las características de la gestión organización y de los equipos formadores de los establecimientos formadores, y, en este sentido, resultan interesantes las conclusiones a las que arriban Robalino Campos y Körner (2006), en el estudio comparado ya citado. Al respecto, señalan “cinco características globales de los modelos” formativos estudiados: a. La existencia de una cultura innovadora. Los centros de formación docente estudiados, se autorreconocen con una cultura innovadora propia, entendida como

“el conjunto de actitudes, necesidades y expectativas, conocidas y compartidas por toda la comunidad escolar (profesores, estudiantes, directivos, personal de administración y servicios) que hace que el centro tenga una actitud positiva hacia los procesos de cambio y se encuentre personalmente comprometida con la mejora del proceso formativo y sus resultados” (Robalino Campos y Körner, 2006, 25).

b. La contextualización del proyecto formativo. Los proyectos formativos están contextualizados en tres elementos: la institución donde se sitúa, su entorno social y geográfico, y su marco histórico. De esta manera,

“se valida la idea de la fuerte relación existente entre el centro de formación de docentes, la propuesta pedagógica innovadora y la universidad donde se encuentra. Esto aleja cualquier sospecha de pensar que puedan surgir modelos innovadores en un entorno yermo y sin conexión con la institución donde se localiza” (Ibid., 26).

. Además, los diferentes modelos están contextualizados en un entorno social y geográfico concreto, y sus propuestas dan respuesta a las necesidades y expectativas de ese entorno y, también, se encuentran orientados en el marco de su perfil histórico institucional. c. La íntima relación entre los aportes pedagógicos y los organizativos. Una característica global más, que se percibe en el análisis de los siete modelos es la íntima relación existente entre la propuesta pedagógica y la organización del centro de formación docente, destacándose que

“aunque se podría afirmar que es la propuesta pedagógica el núcleo básico que configuran los diferentes modelos innovadores, en todas las experiencias esta propuesta pedagógica ha

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exigido una nueva organización del centro más adecuada a las nuevas exigencias. Con ello se valida la idea de la necesidad de que las innovaciones estén sustentadas tanto en lo pedagógico como en lo organizativo. Lo pedagógico sin lo organizativo es inviable, y lo organizativo sin lo pedagógico es ineficaz. Con ello se concluye que los dos se erigen como dos elementos inseparables de toda propuesta de innovación educativa” (Ibid., 27)..

d. La existencia de un marco teórico que orienta el diseño y la aplicación. Se percibe que en los modelos institucionales analizados hay un marco teórico que orienta las decisiones tomadas y define las estrategias de intervención implementadas.

“Detrás de cada propuesta hay un concepto de docente, de sistema educativo y de sociedad surgido de las reflexiones colectivas y reflejado en el conjunto de las propuestas prácticas. De esta forma, cualquier aporte innovador tiene que hundir sus raíces en unos principios rectores y debe ser coherente con éstos” (Ibid., 27).

Destacan los autores que con este estudio de tendencias, se percibe que

“para poner en marcha un proceso de mejora de una propuesta de formación docente, el primer paso es abrir un debate sobre qué tipo de docentes se requiere formar, para qué sistema educativo y qué sociedad. Las estrategias innovadoras son herramientas, (…) que no son ni mejores ni peores en sí mismas, sino en función de los principios y el marco teórico de la propuesta de formación de docentes” (Ibid., 28).

e. Un enfoque de abajo hacia arriba. Las experiencias analizadas señalan que las instituciones que llevan adelante procesos innovadores están vinculadas con instancias institucionales propias, de identidad y de motivación, evidenciando cierto fracaso de las propuestas de cambio impuestas y estandarizadas, válidas para cualquier institución. En este sentido, los autores sostienen, que

“el cambio será efectivo y real, sólo si es la comunidad educativa quien asume y lidera dicho cambio. Estas ideas chocan frontalmente con la realidad, donde las políticas de los gobiernos han subordinado la formación docente a las necesidades de las reformas educativas; a su vez, la participación de los profesores en las reformas se ha restringido al papel de ejecutores de políticas; consecuentemente, la formación docente sigue siendo una imposición desde arriba antes que un espacio propio. Así llegamos de forma irremisible al debate abierto acerca de la regulación estatal versus la autonomía en formación de docentes” (Ibid., 28).

El diseño y desarrollo curricular, implicando su gestión y evaluación, ocupan un lugar sumamente destacado en toda formación docente inicial, tanto por los niveles de concreción del mismo, como por la relevancia de la intervención de sus actores fundamentales: alumnos y docentes.

2.2.3. Articulación entre teoría y práctica en la formación docente El concepto articulación teoría y práctica en la formación docente guarda una gran relevancia, y es un constructo de cierta complejidad. El primer análisis del concepto articulación se efectúa respecto del significado que guarda en la lengua española, destacándose, que en la Gran Enciclopedia Universal Espasa Calpe se expresa: “(del latín articulatio, onis), acción o efecto de articular o articularse; enlace o unión de dos piezas o partes de una máquina o instrumento”; y sobre el verbo articular, sostiene: “unir dos piezas de modo que mantengan entre sí alguna libertad de movimiento rotatorio o deslizante” (2005, T.IV, 1004). Por su parte el Diccionario Esencial de la Lengua Castellana sostiene que el significado de articulación refiere a la “acción o efecto de articular, punto o zona de unión entre elementos articulados” y el verbo articular (del latín articulare, de articulus, juntura), significa juntar o trabar dos o mas piezas de forma que haya posibilidad de movimiento entre ellas, y en segundo lugar, unir o enlazar las partes o elementos de un todo

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de modo organizado, generalmente para la realización de un fin: articular un plan” (2007, T.I., 117). Es de destacar el valor otorgado en las presentes definiciones al hecho de juntar, enlazar o vincular partes, piezas o instrumentos de un modo organizado para lograr un fin. Es en este sentido en que desea referirse a la articulación en la presente investigación, por ello, la misma implica vinculaciones, relaciones, correspondencias, inter referencias e implicancias entre dos o más dimensiones o variables. Hay articulación cuando se constituyen grados pertinentes de vinculaciones, lo cual refiere a que las variables presentan puntos en común, comparten aspectos, contenidos, temas o fines. También la articulación implica relaciones que evidencian vínculos entre dichas dimensiones, por tener en conjunto aspectos que hacen mención a estas variables. Dichas relaciones pueden ser de diverso grado de intensidad, desde lo superficial y en grado mínimo hasta niveles de profundidad y de máxima interdependencia., desde lo irrelevante hasta lo excelente, desde nulas hasta muy intensas. Toda articulación hace mención a interrelaciones mutuas, por lo que refiere a ciertos aspectos similares de otra variable o correspondencia similar de características, por lo que, también toda articulación comprende implicancias, al referir a las otras variables y a trasuntar consecuencias afines a los intereses o enfoques propios. Al mismo tiempo, implica una organización de componentes, para que la acción de “articular” pueda realizarse, por lo que es necesario considerar el orden lógico y coherente de las partes. En este sentido, toda organización de componentes para su propia realización, refiere a su propia operatividad, la cual puede ser muy clara, borrosa u oscura, implícita o explícita, evidente o supuesta, de acuerdo a lo que se manifieste. También es de destacar que, toda articulación es “para algo,” guarda objetivos, fines, metas, es decir, tiene una finalidad. Diversos aspectos señalados se constituyen en supuestos que se aplicarán en esta investigación sobre la formación de la profesión docente. Al respecto, toda articulación entre teoría y práctica en las profesiones implica una interrelación intensa de sus principales componentes, con pertinencia y relevancia, es decir una organización adecuada de los elementos fundamentales, a fin de proponer y brindar un desarrollo formativo acorde a su profesión y a los tiempos. La articulación implica la organicidad y flexibilidad estructural de una propuesta formativa, es decir, una solidez de presencia de los componentes centrales, pero simultáneamente un dinamismo de vinculación entre los mismos, que viabilicen un desarrollo formativo adecuado. Al respecto, G. Squires brinda diversos aportes sobre la articulación en la formación de profesiones, y en Teaching as a professional disciplines, destaca, que los sistemas formativos formales e informales, adoptan principalmente tres modelos. El primero plantea inicialmente la formación teórica y en una segunda etapa la formación práctica a modo de aplicación de lo anterior. Un segundo modelo efectúa un esquema contrario, comenzando con experiencias prácticas, efectuadas especialmente en profesiones y oficios aplicativos, y posteriormente se lleva a cabo la reflexión analítica y la formación teórica, aunque estos casos son menores. Finalmente, hay un modelo de interrelaciones continuas entre instancias teóricas y prácticas, que se alternan en la formación. (Squires, 1999, 110). Por otra parte, sostiene que estas posturas configuran diversas tensiones entre los componentes del curriculum según las características de los modelos señalados (Ibid., 112). El estudio de la formación docente inicial y su articulación teoría y práctica implica la atención a la vinculación de todos los factores fundamentales al ser docente, al ejercicio de su profesión, estructurados y organizados en un período determinado de formación con contenidos, procesos, estrategias, vivencias, mecanismos de autorregulación y evaluación propios para constituir docentes profesionales. Se trata de atender a los componentes claves de su ser profesional, entendido como sujeto y agente de formación humana, especialmente en la edad infantil, como transmisor, intermediario y generador de la cultura, para favorecer los procesos de desarrollo personal y social, a través de la comprensión de la realidad y su inserción en la organización social (Gimeno Sacristán, 1995, 35). También hay que destacar las características específicas de dicha etapa inicial en el marco del desarrollo profesional docente, con la cual guarda gran implicancia, pues toda formación profesional implica consecuencias en el ejercicio profesional posterior, y que se apoya en características personales y en la educación recibida en las etapas anteriores. Toda propuesta formativa, se concreta en objetivos específicos, perfil del profesional, contenidos

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formativos, y experiencias formativas, que fundamentalmente se organizan en dos dimensiones principales: la dimensión teórica o general de la formación profesional y la dimensión práctica, aplicada y específica de la formación profesional. Los modelos “academicistas” (Gimeno Sacristán, 1995, 51) han tendido a separar estas dimensiones y sostener la validez del primer planteo señalado anteriormente por Squires (1999, 112), teoría y luego práctica, destacando la diferencia de ambas instancias, priorizando la primera y destacando cierta identidad y consistencia del valor de cada dimensión por separado. Por otra parte, desde los enfoques anglosajones, ha avanzado la relevancia de la experiencia y la formación de alternancia con la práctica, particularmente con los aportes de la Escuela Activa de Dewey y la Escuela Nueva europea, (Zabalza, 1995, 75; Gimeno Sacristán, 1995, 318), quienes, por momento han llegado a destacar más la relevancia de la “práctica” sobre la “teoría”. En este contexto, se evidencia que ambas instancias deben guardar correspondencia en una unidad formativa buscando un equilibrio de interrelaciones, donde la articulación teoría y práctica en la formación impliquen un conjunto de vinculaciones específicas, que se basa en el concepto de ‘practicum’ de D. Schön, quien junto a C.Argyris incorporaron el concepto de la formación en la práctica reflexiva, y que se desarrolla en el punto siguiente. En la formación docente, la tensión entre ambas dimensiones y su articulación, ha atravesado diversas etapas, comprendiéndolas como estructurales, complementarias y convergentes, en función del perfil profesional docente. La dimensión teórico-general y la práctica-aplicativa, son las dos instancias fundamentales a ser “articuladas” en una unidad, pues como se señaló, la vinculación implica variables o dimensiones a interrelacionar, que se corresponden por finalidades, contenidos o enfoques afines. La dimensión primera hace referencia a las instancias de formación de capacidades y saberes básicos, generales y fundamentales en función del perfil profesional. Esta dimensión guarda una gran relevancia, pues opera en la conformación de las bases estructurales de la docencia, comprendiendo el desarrollo de los contenidos y experiencias formativas básicas que posibilitan disponer de esa mentalidad y capacidad de comprensión global de los procesos educativos, en orden a contar con dispositivos conceptuales y competencias para analizar diversas situaciones. Por su parte, la dimensión práctico-aplicada refiere a la instancia de desarrollo de capacidades del orden de la aplicación de contenidos y habilidades o destrezas específicas, como así también con el empleo de técnicas y metodologías específicas del orden de la programación, intervención y evaluación de la actividad formativa. Esta instancia remite a la primera en tanto que requiere de desarrollos conceptuales y teorías explicativas de los procesos de formación, en este caso, de las niñas y los niños de la escuela primaria. Esta instancia aplicada, también implica el desarrollo de competencias específicas de intervención en ámbitos de escolarización, implementando los saberes conceptuales, técnicas didácticas, realizando ejercicios de práctica, particularmente en relación a la planificación, su ejecución y la evaluación de aprendizajes, y el trabajo en equipo, entre otros aspectos. Ello queda evidenciado en los modelos de formación docente presentados por Beillerot (1998), Ferry (1999, 68) y Diker y Terigi (1997, 110), que se pueden sintetizar en “formación centrada en las adquisiciones, formación centrada en el proceso y formación centrada en el análisis”, con las variantes que pueden adoptar según los enfoques práctico-artesanal, funcionalista-normalizador, científico-academicista, tecnológico-eficientista, humanista y situacional-reflexivo, destacan estos modos de articulación según los planteos formativos de los diseños curriculares y su implementación posterior En el estudio que se mencionó anteriormente de M.Robalino Campos y A.Körner (2006) sobre la formación docente inicial en América Latina y Europa, los autores destacan la preocupación generalizada en el mundo por establecer una adecuada interrelación entre la teoría y la práctica. Así, señalan que el planteo de separación entre teoría y práctica, donde la teoría consideraba la tarea que se desarrollaba en el centro de formación docente y la práctica a las actividades que se realizaban en las escuelas, fue dejando paso al ya mencionado planteamiento “aplicacionista”, por el cual

“la “verdad” se encuentra en la teoría y, por lo tanto, ésta debe ser trasladada a la práctica de la forma más fiel posible […] y las prácticas sólo ayudan a concretar la teoría” (Robalino Campos; Körner, 2006, 31).

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Dichos planteos determinaron la ubicación de las prácticas fuera del centro de formación de docentes y en los últimos momentos de la formación, y la valoración de éstas es tanto más positiva cuanto más se ha acercado a los planteamientos teóricos preestablecidos. Sin embargo, del estudio, se aprecia una nueva visión de relación entre teoría y práctica ,

“donde se comienza a considerar que tan importante es la teoría como la práctica, y que ambas han de darse simultáneamente en una relación de refuerzo y complemento mutuo. El enfoque de formación basado en competencias, por ejemplo, exige una nueva consideración, dado que las competencias no sólo se aprenden en el centro de formación docente; sino que son resultados del empeño y del desempeño del futuro docente” (Ibid., 34).

En los siete modelos innovadores analizados se aprecian cinco características fundamentales: a. Relación dialéctica entre la teoría y la práctica. La tradicional separación entre ambas dimensiones desaparece paulatinamente, tanto la formación que se da en el centro de formación docente como las prácticas profesionales se interrelacionan, y se entremezclan los planteamientos teóricos y prácticos. Además,

“se genera una visión caracterizada por una relación dialéctica entre ellas, según la cual ya no es la práctica la que se ve supeditada a la teoría, sino que ambas dialogan y se retroalimentan en un ambiente de colaboración mutua. De esta forma, la aplicación de la teoría en la práctica y la teorización de la práctica se convierten en dos elementos indisolubles en la formación de docentes” (Ibid., 35).

b. Distribución temporal de las prácticas profesionales. La reformulación de esta idea hace que algunas de las experiencias descritas busquen combinar la teoría y la práctica desde los primeros momentos de la formación y a lo largo de toda ella. Así, al comentar el caso de la Universidad Profesional STOAS de Holanda, destacan, que los alumnos realizan sus prácticas a lo largo de los cuatro años de formación, donde el primer año tienen un período de cuatro semanas de prácticas, el segundo año tienen ocho semanas, el tercer año seis meses y durante el cuarto tres días a la semana. Además, todos los viernes durante los cuatro años se analizan las actividades de práctica de situaciones en un contexto real de los lugares de trabajo (cfr. Ibid., 36). c. Desarrollo formativo en contextos variados. En contraste con la tendencia tradicional de asignar modalidades, lugares y momentos únicos para las prácticas de los futuros docentes, los modelos analizados abren alternativas. Por un lado, los alumnos deben realizar las prácticas en diferentes situaciones, de tal forma que tengan una visión más completa de su trabajo posterior; y por otro, que los lugares de prácticas se ajusten a las futuras especializaciones que los alumnos deseen tomar (cfr. Ibid., 38). d. Prácticas docentes de calidad. Todas las propuestas tienen como marco irrenunciable ofrecer prácticas de calidad para los futuros docentes. Ello se operativiza de diferentes formas:

“de un lado, mediante la oferta de prácticas interesantes y relevantes para la formación de los estudiantes; a través de un convenio claro de colaboración con la institución receptora; y por otro, con supervisores tanto en el centro de prácticas como en el centro de formación docente que trabajan de forma coordinada y son especializados en los temas de las prácticas” (Ibid., 39).

e. Creciente peso de las prácticas en el curriculum.

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Comentan los autores, que un elemento más es el gran peso que van ganando las prácticas en el currículo de los futuros docentes, y señalando como ejemplos, destacan que los estudiantes de carreras docentes de la Universidad holandesa STOAS dedican el 60% de su tiempo a las prácticas, mientras que ese peso en las mismas carreras de la Universidad Autónoma de Madrid llega al 40%. En este contexto de renovación de los enfoques sobre la articulación entre teoría y práctica en la formación docente, hay dos instancias claves en que confluyen todas las vinculaciones formativas y desde allí se operan, que son el “Diseño Curricular de la formación docente”, y la implementación de la formación, es decir, “la gestión de los equipos formativos”. La “articulación entre teoría y práctica en el Diseño Curricular”, implica atender a la presencia de elementos objetivos de vinculación entre las dimensiones teóricas y prácticas, apreciándose una adecuada correspondencia entre dichos factores. Al respecto, hay que comprender el entramado de las prescripciones curriculares referidas a la articulación entre los componentes del proyecto curricular, dados por la fundamentación, los objetivos formativos, los ejes de contenidos y capacidades a desarrollar, las orientaciones metodológicas, las experiencias formativas contextualizadas en tiempos y espacios determinados y los planteos sobre evaluación y acreditación de aprendizajes. Todo ello es atravesado por la interrelación de las dimensiones teórica y práctica de formación, estableciendo un intenso entramado de relaciones, que plantea lógicas de articulaciones diversas. También, el entramado de las propuestas curriculares de formación docente evidencia el enfoque de la articulación entre teoría y práctica, en la selección, secuenciación y organización de contenidos formativos, en las orientaciones de las actividades formativas y particularmente en la estructuración de las tareas de formación de práctica profesional. Asimismo, la articulación del Diseño Curricular, se evidencia en las lógicas imperantes en los niveles de concreción de la propuesta formativa, sea a nivel nacional, como provincial e institucional, especialmente en sus tendencias fundamentales correspondida entre dichas instancias. Respecto de “la articulación entre teoría y práctica en la implementación de la formación”, la misma implica varias instancias referidas a la operatividad de la propuesta curricular: acciones coordinadas desde los espacios de formación general o de fundamento, brindado orientaciones, empleando casos y aplicando ejemplos específicos sobre la profesión docente; el desarrollo de acciones de integración entre los espacios formativos; la referencia de las acciones formativas al perfil profesional; y particularmente, las características que adopta el área de formación de la práctica profesional. En este sentido, la “práctica profesional” se constituye en un área clave de vinculación y síntesis entre las dimensiones teóricas y aplicadas, y las mismas se concretan en el ejercicio de las acciones fundamentales que hacen a la profesión docente, como son la planificación, el ejercicio de la docencia-enseñanza y la evaluación y el trabajo en equipo. En las propuestas formativas desde hace décadas, dicha formación se ha circunscripto a las actividades de observación de prácticas docentes, comprensión de la cultura escolar, la intervención paulatina en actividades escolares, la programación de la enseñanza y el ejercicio de determinadas prácticas con un docente guía de aula, junto a la supervisión del profesor coordinador de dichas prácticas. Es aquí donde autores como Edelstein, Perrenoud, Davini, Alliaud, Diker, Terigi concurren con aportes y posturas enriquecedoras y complementarias. Así, Edelstein, destaca el valor de las prácticas como constitutivas de la formación docente, en torno a la cual la acción reflexiva y la formación del conjunto de las disciplinas y las didácticas se estructuran (1996, 21). Perrenoud, por su parte, plantea la importancia de una única formación que conjuga teoría y práctica, y sostiene que en la formación docente prevalece aún “la idea de la relevancia de la formación práctica” y “las prácticas de terreno”, más que la de articulación entre teoría y práctica (2001, 508).

“El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo, muy cómodo, los teóricos dan una formación teórica, dicho de otro modo, clases y seminarios clásicos, sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio; por su parte, los profesionales que acogen y forman a

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los practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los “gajes del oficio”. En el límite, la formación teórica permitiría aprobar exámenes y obtener su título y la formación práctica prepararía para sobrevivir en el oficio” (Ibid., id.).

Por ello, afirma,

“hay que combatir esta dicotomía y afirmar que la formación es una, en todo momento práctica y teórica a la vez, también reflexiva, crítica y con identidad. Y que ella ocurre en todas partes, en clases y seminarios, en terreno y en los dispositivos de formación que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos: seguimiento de memorias profesionales, animación de grupos de análisis de prácticas o reflexión común sobre problemas profesionales” (Ibid., 509).

Y para concretar esta visión sistémica, en términos de intervención conjunta de los actores, sostiene que todos los formadores “se sientan igualmente responsables de la articulación teórico práctica y trabajen en ello, a su manera, y estén conscientes de contribuir a la construcción de los mismos saberes y de las mismas competencias” (Ibid., id.). Lo dificultoso de consolidar este planteo, implica que los institutos de formación establezcan asociaciones más estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en práctica profesional. Además, que “la idea de un tiempo de alternancia entre clases y práctica es sólo una condición necesaria, pero no suficiente, para una verdadera articulación entre teoría y práctica,” (Ibid., 510) de allí, la necesidad de pensar en la posibilidad de sustituirlos por unidades de formación específicamente concebidas para articular teoría y práctica en lo interno, en un área temática delimitada. Así, sugiere que los formadores “de terreno” no pierdan su responsabilidad y autonomía, pero articularlos en el marco del plan formativo, para ello, promueve

“asociarlos a la construcción de los objetivos y de los procesos de formación, y dejarles toda la libertad para una parte del trabajo, transmitir lo que les parece importante, aun cuando esto varíe de una persona a otra y no esté sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes” (Ibid., id.).

Es decir, que dichos docentes tengan un rol propio, vinculado a su proyecto personal de formación del alumno en la práctica, y un rol delegado, que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formación del módulo en el cual colaboran. Asimismo, es necesario contar con un profesor “organizador de una pedagogía constructivista, garante del sentido de los saberes, creador de situaciones de aprendizaje, gestionador de la heterogeneidad y regulador de los procesos y de los caminos de la formación”, y disponiendo como posturas fundamentales: la práctica reflexiva e implicación crítica (Ibid., 511). En el sentido del enfoque comentado por Perrenoud, autores como Liston y Zeichner entienden que la articulación entre la teoría y práctica, también se resuelve en instancias de formación que incorporen las verdaderas experiencias docentes, particularmente, la vinculación con la realidad social del ejercicio profesional y la investigación sobre la enseñanza. Por ello,

“si los formadores de profesores quieren que sus alumnos reflexionen sobre su enseñanza y las condiciones sociales de escolarización, los estudiantes deben ver que sus formadores reflexionan sobre el trabajo que realizan y sobre las condiciones sociales de la formación del profesorado” (Liston; Zeichner, 1993, 196).

Estos principios asumen el enfoque reconstruccionista social de la docencia, donde, según los autores,

“se considera a la enseñanza como una forma de investigación y a los profesores como investigadores de su propia práctica, capaces de producir conocimientos legítimos y fiables sobre la enseñanza que pueden contribuir al desarrollo profesional propio y de terceros. El conocimiento sobre la enseñanza y las condiciones sociales de la escolarización generado

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fuera del contexto docente inmediato ha de valorarse por su contribución al desarrollo de los conocimientos y capacidades de los profesores.” (Ibid., 197).

Por su parte, Diker y Terigi, reflexionan en torno a la contraposición entre teoría y práctica y la adversidad, señalando que la perspectiva de relevancia está dada por

“organizar los circuitos formativos en que ni la tendencia aplicacionista (la práctica al final, como aplicación de los fundamentos teóricos) ni la tendencia ejemplificadora (la práctica al principio, y la teoría como explicación posterior), se instruyen como lógica de formación, sea esa inicial o de postitulación, atendiendo a la meta –sólo en apariencia paradójica- de lograr una formación a la vez permeable a la práctica y resistente a ellas (Diker y Terigi, 1996, 122).

Además, señalan las autoras argentinas, hay que determinar los contenidos articulados de la formación para construir modos de actuación inscritos en ella, pero también el modo en que se produzca la inclusión de tales contenidos y dispositivos en la estructura organizativa y curricular de la formación docente. En este sentido, citan a Perrenoud, quien afirma que

“para garantizar la articulación entre teoría y práctica es necesario que la formación favorezca una alternancia permanente, lo cual supone que ‘una parte larga del tiempo de formación –al menos un tercio- sea un tiempo de trabajo en el establecimiento escolar y en la clase, según modalidades diversas’ […] Asimismo, que las observaciones y las experiencias de los estudiantes ‘se desarrollen en verdaderas clases y no en las clases modelo de una escuela de aplicación’. Por último, que ‘las observaciones y las experiencias acumuladas durante las pasantías sean preparadas y analizadas en el lugar, con los formadores de terreno, pero también y de manera sistemática, en otros momentos y en otros lugares de la formación” (Diker y Terigi, 1997, 123)

Es de destacar, los conceptos de Edelstein, cuando señala la relevancia de elaborar una teoría de las prácticas mismas, donde la historia y la biografía personal se involucran en un entramado de sentido y de saberes, puestos al servicio de la profesión docente. También destaca la relevancia de conformar el hábitus del ejercicio docente como integración teórico-práctica, en vinculación con la generación de actitudes y comportamientos comprensivos de la situación social real, pues todo hábito genera estrategias de intervención, y de allí, la vinculación con la acción misma. En este sentido, es necesario efectuar un verdadero análisis de las prácticas, desde una meta práctica, en el marco de la reconstrucción de las mismas, que posibilita asumir una postura comprensivo-explicativa y orientadora, en los procesos de “intervención” de los formadores respecto a los procesos de práctica, con una fuerte impronta ética (Edelstein, 1995: 43). Entre los objetivos de la política educativa de formación docente en nuestro país, la Ley de Educación Nacional, N” 26.206, hace referencia de modo general, pero orientador, respecto de desarrollar acciones formativas de articulación entre teoría y práctica, cuando señala, que se busca “incentivar la investigación y la innovación educativa vinculadas con las tareas de enseñanza, la experimentación y sistematización de propuestas que aporten a la reflexión sobre la práctica y a la renovación de las experiencias escolares” (art. 73, inc. c). Por su parte, el Consejo Federal de Educación, en los años recientes,, hace referencia a la problemática de la articulación en la formación docente, frente a la “fragmentación y baja articulación en el diseño de los planes de estudio, (…) que afectan los procesos y resultado de la formación, dificultando una sólida base común para el desarrollo del profesorado en el país”. Por ello, se propone “buscar la integración de los planes de estudio, superando los desequilibrios y la segmentación de la oferta pedagógica”, y “fortalecer la formación integral, general y específica, desarrollando las competencias para el ejercicio docente en distintos contextos socioculturales” (CFE, Res. Nº 23/07, 27). También se evidencia “el insuficiente desarrollo de capacidades en la gestión del currículo y de nuevas modalidades pedagógicas” (Ibid., 28). Frente a ello, los Lineamientos Curriculares nacionales para la formación docente plantean la importancia de una integración progresiva de los Campos de Formación: Formación General, Formación Específica y

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Práctica Docente. Así,

“la presencia de los campos de conocimiento y de los ciclos en los diseños curriculares no implica una secuencia vertical de lógica deductiva, sino una integración progresiva y articulada a lo largo de ellos. En este sentido, se recomienda que la formación en la práctica profesional acompañe y articule las contribuciones de los otros dos campos desde el comienzo de la formación, aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedagógicas” (CFE, Res. 24/07, 32).

La centralidad de la articulación entre teoría y práctica continúa el modelo curricular anterior, concentrándose en el rol que cumple la Práctica Docente, pues

“el Campo de la Formación en la práctica constituye un eje integrador de los diseños curriculares, que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos al análisis, reflexión y experimentación práctica en distintos contextos sociales e institucionales” (Ibid., 39).

El enfoque de los nuevos Lineamientos Curriculares destaca el valor contextualizador de la formación, por ello, se plantea, que la articulación entre teoría y práctica también se vincula, estrechamente, con las experiencias asociadas de redes de instituciones escolares, donde se efectúa la formación conjunta. De allí, que

“la histórica tradición de concebir a la escuela como el lugar en el cual se debe ‘aplicar’ la teoría vista en el instituto superior debe ser superada por una concepción integrada del conocimiento, en el cual el ‘lugar de la práctica’ y el ‘lugar de la teoría’ no se presenten ni como dicotómicos ni de manera aislada. Se debe atender a sustituir esa visión, en la cual el ‘afuera’ del instituto se convierte en el espacio de legitimación de lo que se aprende en el ‘adentro’ del instituto, por otra en la cual prime la retroalimentación y la permeabilidad a la experiencia” (Ibid., 43).

Este enfoque, pareciera corresponderse con el planteo de Ferry, cuando afirma que hay que buscar una correspondencia entre la teoría y la práctica que se autoimplican, incluso integrando las acciones desarrolladas tanto en los institutos donde se brinda “teoría” y las escuelas donde se realiza “la práctica”, pues

“en el terreno no es posible entender la práctica, acceder a la práctica si no se utilizan referencias teóricas para analizar el proceso práctico. De manera simétrica, en el centro –institución-, el trabajo no es solamente teórico porque concierne a la actividad profesional práctica (…) No se puede considerar el trabajo en el campo como una aplicación práctica de la teoría adquirida en el centro, ni tampoco las enseñanzas impartídas en el centro como sistematización simple de lo hecho en el terreno” (Ferry, 1997, 90).

Por su parte, el Diseño Curricular Provincial de formación docente busca superar las problemáticas fragmentarias, resaltando su organización desde un “paradigma articulador”71, de los mismos fundamentos del plan, ya mencionados precedentemente, donde se destacan “la práctica transformadora y el docente como profesional de la enseñanza, pedagogo y hacedor de cultura”. La articulación entre los Campos Formativos se constituye en una cuestión esencial, debido a la complementariedad e implicancia entre los mismos. Sin embargo, la articulación principal entre teoría y práctica, se encuentra en la función y el cometido que le compete al Campo de “La Práctica Docente”, pues se constituye en el eje vertebrador del plan. Así, es en este Campo donde “se articulan todos los demás campos, produciéndose una mutua interpelación y transformación entre todos ellos” (DGCE, Res. 4154/07, p. 34). 71 Ver punto en 2.2.2. Gestión del curriculum de formación docente inicial el “paradigma articulador”.

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Todas las experiencias vinculadas con la presencia en las escuelas, corresponden a este campo, por ello, se propone que los “maestros orientadores” de las mismas, donde los maestros en formación realizan sus prácticas, participen en el Taller Integrador Interdisciplinario o en otras instancias del Campo de la Práctica Docente, propiciando espacios de reflexión-acción y de construcción pedagógica en el diálogo entre la cultura de la formación docente y la cultura escolar. Y también se propone, generar redes con las Escuelas de la localidad y de las Regiones de la jurisdicción, promovidas y articuladas con los Institutos Formadores. Por otra parte, se arbitrarán los medios para que tanto los Profesores de la Formación Docente como los “maestros orientadores” participen en el acompañamiento, supervisión y evaluación del proceso y de la práctica propiamente dicha (cfr. Ibid., p. 34). Estos conceptos tienden a tener en consideración lo que Edelstein ha señalado que

“romper la tradicional dicotomía entre teorías y prácticas en las propuestas de formación de docentes reclama capitalizar el recorrido formativo como una fuente reveladora de problemáticas constitutivas de las prácticas docentes” (1995, 22).

Otra instancia de articulación del plan formativo son los Ciclos de la formación docente. El Ciclo de Formación Básica Común está integrado por el Campo de la Actualización Formativa y el Campo de la Fundamentación,72 mientras que el Ciclo de Formación Especializada por el Campo de la Subjetividad y las Culturas, el Campo de los Saberes a Enseñar, el Campo de la Práctica Docente y los Trayectos Formativos Opcionales (DGCE, Res. 4.154/07, p. 47). La articulación debe darse de modo paulatina, ya que los mismos “no son secuenciales ni expresión de una gradualidad o de un período temporal en particular. Son, en cambio, espacios transversales a la totalidad del currículum” (Ibid., idem). A lo largo de la implementación curricular y como experiencia formativa continua, se encuentra “El Taller Integrador Intedisciplinario”, que busca ser una instancia de análisis convergente y diferenciado de cada una de las asignaturas, a lo largo de cada año del proceso formativo, con encuentros periódicos de docentes, y alumnos y maestros orientadores. Por otra parte, el nuevo Diseño Curricular señala a la articulación entre teoría y práctica, como una de las facetas que debe atender todo docente, en su rol de “pedagogo”, en cuanto capacidad de actuar y de analizar el ser y el hacer docente- así, se busca en el docente,

“un tipo de racionalidad que no deja en manos únicamente de los especialistas en educación la producción y reproducción del discurso pedagógico, sino que asume el desafío de articular con su acción la reflexión y de hacer hablar teóricamente su práctica, a la vez que enriquecer el campo de la reflexión teórica en su propia práctica, a través de la problematización que realiza en comunicación con otros. Retomando luego su propia práctica pero también a la teoría y práctica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente” (DGCE, Res. 4154/07, 16).

Al respecto, es de destacar la valoración positiva que efectúan Menghini, Morales y Aiello, de las nuevas orientaciones en la formación docente bonaerense, pues

“es una propuesta coherente desde el discurso, actualizada respecto de los marcos teóricos pedagógicos, psicológicos, institucionales circulantes en las comunidades de especialistas en educación” (Menghini, Morales, Aiello, 2008, 3).

Pero también, los autores señalan la complejidad del discurso del plan curricular, para los docentes de otros campos disciplinares, pues la experiencia señala que el cambio conceptual requiere “poner en cuestión las matrices construidas y el propio hacer, trabajar sus huellas, resignificar su impronta en espacios institucionales de deliberación democrática” (Ibid., id.). 72 Estos Campos, que se corresponden con el “Campo de Formación General” recomendado en los Lineamientos Curriculares Nacionales, serán comunes a toda Carrera de formación docente de la jurisdicción.

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Finalmente, destacan carencias estructurales del sistema educativo, para su implementación en forma plena, especialmente en cuanto al ejercicio de la docencia desde la asignación de cargos a fin de lograr una verdadera articulación entre equipos de profesores y que la práctica sea verdadera instancia de integración.

“En este orden, los profesores de los institutos cuentan con la asignación de “horas plus” que, si bien no son las que podrían esperarse, representan, al menos, un intento de superar las posturas voluntaristas […]. Lamentablemente, por el momento, no existen reconocimientos semejantes para los maestros orientadores de quienes se pretende su participación en el Taller Integrador o en otros espacios” (Ibid, 4).

El campo disciplinar de la didáctica se entremezcla con el curricular en la formación y en el ejercicio de la docencia implicándose recíprocamente y con territorios comunes. Sin embargo, las didácticas cumplen un rol destacado al momento de concretar las articulaciones entre la teoría y la práctica en la enseñanza y el aprendizaje. Las mediaciones de las didácticas son muy importantes para efectuar síntesis entre los contenidos formativos generales y los específicos, en el ejercicio de la enseñanza y de las prácticas docentes. Finalmente, en el marco de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente, Oscar Barrios, plantea un modelo integral que busca superar los planteos tradicionales y academicistas, y que se lleva a cabo en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, UMCE, de Santiago de Chile, el que implica

“generar un nuevo modelo que dé respuesta en forma diferente a la transmisión y la reproducción del conocimiento, la vinculación temprana a la realidad educativa, una formación ética y valórica comprometida y una nueva actitud frente al saber, como el pleno ejercicio de su creatividad, autonomía pedagógica y la capacidad de autoperfeccionamiento e investigación, y la capacidad de operar pedagógicamente con nuevas tecnologías y el trabajo de equipo. Este nuevo modelo de formación docente, requiere una nueva lógica de construcción, donde se considere al mismo tiempo el proceso y la calidad de la formación, como los elementos o acciones principales para lograr este doble propósito.”73

El detalle de los dos componentes principales, implica: a. El nuevo enfoque de la Formación Docente, que comprende:

• integrar los contenidos o grupos de saberes de la formación; • incentivar el desarrollo de nuevas formas de enseñanza; • desarrollar una formación teórico-práctica, destacándose actividades curriculares que permitan la

relación, transferencia, interrelación y correlación entre el currículo de formación y la realidad escolar. Desarrolladas desde el inicio de la formación y con la misma complejidad cognitiva creciente que desarrolla la formación, incluyendo instancias de análisis comparativo-reflexivo. Además, un proceso de práctica docente, iniciado en las primeras etapas del currículo, es una de las respuestas para lograr esta relación, constituyéndose en actividad inicial de este proceso la observación dirigida a la actividad escolar en las escuelas y, como actividad final, la práctica pedagógica autónoma. Por último, la planificación y diseño de cada fase del proceso debe integrar los conocimientos pedagógicos y específicos, y relacionarlos con las actividades prácticas que se llevarán a cabo en la realidad escolar.

• definición y actualización permanente de los contenidos de la formación; • desarrollo de la capacidad de enseñar activamente los conocimientos adquiridos; • desarrollo de la capacidad de diseñar y elegir estrategias docentes; • desarrollo de la capacidad de diseñar y estimular procesos de elaboración colectiva e individuales; • potenciar los procesos de práctica docente.

73 http://:www.umce.cl/-cipumce/educacion/bases/la_formacion_docente.html#intorduccion#introduccion

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b. La calidad de la Formación Docente, que implica:

• competencias didácticas, las que se focalizan en las habilidades y destrezas de planificar en forma integrada la enseñanza, a nivel de unidad educativa y de aula; en la capacidad de diseñar o seleccionar estrategias de conducción y animación de la adquisición de aprendizajes, y la capacidad de autoevaluación y evaluación de los aprendizajes escolares. Los niveles máximos de logro o dominio de las competencias didácticas, estarán determinados por una parte por las características del currículo y del proceso de formación, y por las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje

• dominio y transferencia de conocimientos, donde el nivel máximo de dominio de conocimientos y saberes, estará determinado por la amplitud e intensidad considerada en el currículo de formación y la capacidad de transferencia de los contenidos y saberes, estará determinada por las formas o estrategias de planificación y conducción de las actividades de aprendizaje, siendo el referente de esta capacidad pedagógica los objetivos educacionales que se deben lograr a través de las actividades de aprendizaje;

• comunicación interpersonal colectiva e individual; y autogestión personal y profesional. 74 La articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial se presenta como instancia clave de integración de numerosas dimensiones formativas, con tantas exigencias como desafíos, pero también con interesantes intentos que se están efectuando en estos momentos. 2.2.4. Las prácticas docentes y la formación inicial El desarrollo de la profesionalidad de los profesores y maestros guarda en la práctica docente un punto de referencia sustancial que concentra las características medulares del ejercicio de su compromiso con la sociedad. La práctica docente implica la explicitación del conjunto de tareas y cometidos que implican el ejercicio profesional del ser enseñante y su concentración y síntesis en ella misma. Se evidencia actualmente una gran identificación entre el desarrollo profesional docente y la práctica docente, comprendiendo la tarea de enseñanza como primordial y fundante, pero también su contextualización en ámbitos que la rodean, como el aula, la institución escolar, el barrio y la realidad social más amplia. La concepción de la misma docencia, implicó, durante mucho tiempo, reducirla a “la práctica de la enseñanza en el aula” y una práctica reducida al aplicacionismo, mientras que, paulatinamente se fue planteando la ampliación de dicho concepto. Así, Edelstein destaca que

“limitar el trabajo docente a la enseñanza en el aula oculta una cantidad de actividades adicionales, también constitutivas de esta tarea, aún cuando muchas de ellas impliquen, como se señalaba, un corrimiento del eje de su trabajo desde y con el conocimiento” (1995, 19).

De allí su planteamiento de ampliar el concepto de “práctica de la enseñanza” a “práctica docente”, lo que implica no descuidar “el tratamiento simultáneo de los determinantes institucionales y constextuales que marcan poderosamente la tarea de enseñar” (Ibid., 20). Achilli, refiere de modo similar a las diferencias entre “práctica pedagógica” y “práctica docente”, donde la primera se circunscribe a la relación docente, alumno y conocimientos; en tanto la “práctica docente”, rebasa los procesos fundantes del quehacer educativo, e implica

“un conjunto de actividades e interacciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas (Achilli, 2000, p. 23)” (DGCE, Res. 4154/07).

En este sentido, Edelstein, siguiendo a Bordieu (1991) plantea que una práctica no es un conjunto de 74 httpII:www.umce.cl/-cipumce/educacion/bases/la_formacion_docente.html#intorduccion#introduccion

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axiomas preestablecidos, sino de “la incertidumbre y vaguedad resultantes del hecho de que tienen (…) principios prácticos, opacos a ellos mismos, sujetos a variación según la lógica de la situación (…) Así, los pasos de la lógica práctica raramente son coherentes por entero y raramente incoherentes por entero” (1995, 24), conceptos que remiten a la noción de “ciencia de los pantanos” que introduce D.Schön (1992; 1998) y C.Argyris (1991; 1999), al analizar las prácticas profesionales. Por ello, Edelstein propone conformar una “teoría de las prácticas”, que implique comprender las características de ese “grado de estabilidad, precisamente en la puesta en juego de un sentido práctico desde el que los sujetos resuelven la diversidad de situaciones a las que deben enfrentarse” cotidianamente en las situaciones escolares (cfr. Edelstein , 1995, 24). Así, un rasgo característico de la práctica es que se desarrolla “en el tiempo” como orden de sucesión y por ello son irreversibles, jugando estratégicamente “con” el tiempo, por ello el tiempo práctico no es “lineal, homogéneo y continuo (…), según las funciones que le confiere la acción que se lleva a cabo con él” (Ibid., 25). Así, “la urgencia, las llamadas, las amenazas, los pasos a seguir” son propiedades de la práctica, donde también hay “tiempos para nada”, como intervalos, pero que son para desplegar estrategias o una misma estrategia (cfr. Ibid., 25). La aprehensión de la realidad del mundo social como algo dado, también es una característica propia de la práctica, y remite al comportamiento desde “habitus”, en términos de Bordieu, como principios generadores de prácticas y representaciones que procuran la ilusión de la comprensión inmediata, a través de las estructuras sociales “incorporadas” en el sujeto, permitiendo articular lo individual y lo social, las lógicas internas del sujeto y externas de la realidad. En este sentido, “el habitus es el principio generador de las estrategias, que permite a los agentes afrontar situaciones muy diversas” y por ello permite reaccionar “a las solicitudes del campo de un modo groseramente coherente y sistemático” (Ibid., 26), que se implicarán con el desenvolvimiento corpóreo y con el lenguaje mismo. Posteriormente Barco, también se refiere a la impronta del habitus en la formación docente. Por otra parte,

“los agentes se mueven a partir de una comprensión práctica de la situación, un sentido práctico que daría una especie de ‘unidad de estilo a todas las elecciones que una misma persona (…) puede hacer en los ámbitos más dispares de la práctica’ (…) El dominio de esa lógica práctica es constitutivo de la trayectoria de un sujeto. Ella, en tanto producto histórico, refiere a la posición que ese sujeto ha ocupado y ocupa en el espacio social general” (Ibid., 27).

Otro aspecto a destacar es la capacidad de “teorizar sobre la lógica de las prácticas”, como un proceso de objetivación y toma de distancia, buscando “ver en un instante hechos que sólo se producen en una sucesión, hacer aparecer relaciones que en la acción son imperceptibles”, que implica ser reflexionadas desde las teorías que supuestamente las orientan y desde los principios prácticos que las constituyen. Podrían denominarse entonces “metaprácticas” a una

“progresiva reconstrucción de las prácticas, analizando sistemáticamente las posiciones que se ocupan en el campo educativo (…) las experiencias de los agentes (…) que estructuran acciones y las representaciones a ellas asociadas” (Ibid., 30).

Estos conceptos se acercan a la importancia otorgada, desde un tiempo al presente, al enfoque de “la profesionalidad desde la reflexión sobre las prácticas” y el “saber prudencial” de D.Schön (1992; 1998) y C.Argyris (1991; 1999), ya que, autores como Perrenoud (2004, 29), Ferry (1999, 81), Imbernón (1994, 94), Beillerot (1998, 60) y Edelstein (1995, 85) plantean a ésta como una dimensión central de la formación y el ejercicio de la docencia. Sobre la base de la “la escuela activa”, participativa, experiencial y democrática de J.Dewey, los estudios de C.Argyris y D.Schön sobre la formación de profesionales deviene en una apuesta a la “formación desde la práctica”, pero en contraposición a la “práctica desde la racionalidad técnico instrumental” (Schön, 1998,

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55), y plantea “el conocer desde la acción” pero desde una “reflexión desde la práctica” (Ibid., 65). Para este autor americano, la experiencia entre expertos y aprendices es fundante de la formación profesional, desde la vivencia experiencial, al estilo de un taller práctico, donde se intercambian enfoques e inquietudes entre los aprendientes y los “artesanos”. El curriculum, así, surge como concurrencia de intereses entre las partes y se organiza y adecua a las demandas y a las referencias que los expertos señalan. En este sentido, Schön plantea la diversidad de posibilidades que plantea “la reflexión sobre la práctica”, pues

“algunas veces, en la relativa tranquilidad de un análisis de resultados, recuerda un proyecto del que se han encargado, una situación que han vivido y exploran las comprensiones que han aportado con su manejo del caso (…). Pero también, pueden reflexionar sobre la práctica mientras están en medio de ella. Aquí reflexionan desde la acción, pero el significado de esta expresión necesita ahora ser considerado en términos de la complejidad del saber desde la práctica” (Ibid., 66).

Así, esta acción reflexiva permanente de análisis y metaanálisis de lo que ocurre en sus procesos formativos, implica tres momentos complementarios, como son “la reflexión previo a la acción”, en orden a la programación o planeamiento, “la reflexión en la acción” que implica el análisis durante la actuación, comprendiendo lo que ocurre, y “la reflexión posterior a la acción”, vinculada con los procesos de evaluación (cfr. Ibid., 67). Como se percibe, este planteo comprende a las prácticas como eje y centro de la misma formación, junto al intercambio con los colegas y profesionales, de allí, que tenga al “practicum” como concepto experiencial principal, y, al respecto, Schön sostiene, que

“un practicum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la práctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relación con el trabajo del mundo real” (1992, 45).

En relación a la reflexión sobre la acción, planteada, el autor sostiene, que

“los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexión en la acción que va más allá de las reglas existentes, no sólo por el establecimiento de nuevos métodos de razonamiento…sino también por la construcción y comprobación de nuevas categorías de conocimiento, estrategias de acción y maneras de formular los problemas. Los tutores darán énfasis a las zonas indeterminadas de la práctica y a las conversaciones reflexivas con los componentes de una situación” (Ibid., 47).

Las prácticas, en este contexto, implican la modificación de expectativas, supuestos, percepciones o de la misma acción, como resultado de las características, interacciones y valores dominantes del contexto, donde la acción como comportamiento está imbuida de significado. Tanto Schön como Argyris destacan la incidencia de la capacidad reflexiva para lograr niveles más profundos en los aprendizajes. La adopción de rutinas de trabajo de gran estabilidad en el tiempo, son aprendizaje de circuito simple o elemental, pues incorpora simplemente un modo de proceder nuevo pero que será rutinario. Un aprendizaje de segundo nivel implica una práctica reflexiva por la que toma conciencia de la necesidad de replantar algunas características de su comportamiento o de los modos de significarlos, a partir de una situación determinada, estableciéndose otra manera, también, de relación interpersonal. Por último el tercer nivel de aprendizaje, o de circuito doble, implica una práctica reflexiva, que implica un análisis e interpretación sobre el contexto organizativo, produciendo cambios más profundos, entendiendo las características del contexto en que se producen las relaciones organizacionales (Argyris, 1999).

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La formación docente “centradas en las prácticas” guardan aportes de los planteos de los autores citados, y se caracterizan en el marco de la enseñanza formalizada, tal es así, que, como se señaló, desde el enfoque formativo de 1997, a nivel nacional y provinciales, se ha ido incorporando, en nuestro país, “una formación centrada en las prácticas”, aunque, como señalan Fernández Coria y Yasbitzky, esta expresión ha pasado a ser “moneda corriente en la literatura pedagógica”, lo cual no deja de ser un logro, pero, que muchas veces no es claro el sentido con el que se apela al mismo en el ámbito docente (2008, 176). Así, se puede concebir, que desde los enfoques académicos-científico-racionalistas que se presentaron, “la práctica” ha sido entendida como del orden “aplicacionista” en cuanto implementación taxativo del saber racional. En cambio, en el orden de lo que plantean Argyris y Schön, la reflexión sobre la práctica implica un conjunto de acciones y procesos, desde la formación, por las cuales se vinculan estrechamente la dimensión conceptual y la dimensión aplicada, en un juego de protagonismo, por parte de los actores de la formación, tanto de los docentes, como de los alumnos, en un análisis conjunto y enriquecedor. Este enfoque, aparece en Edelstein cuando señala “teorizar sobre la lógica de las prácticas”, haciendo referencia a esta actitud de vinculación entre reflexión y praxis como parte del proceso profesional activo y reflexivo del docente y de su formación,

“para evitar el carácter acrítico y conservador de las prácticas docentes (…) procesos reflexivos que surgen como consecuencia de la reconstrucción crítica de la experiencia” (Edelstein, 1995, 85).

Sin embargo, señala esta pedagoga, más que “falta de práctica”, generalmente, en los planes formativos “lo ausente serían las prácticas reflexionadas y el problema se plantearía ulteriormente por las huellas que ellas dejan en la actuación profesional” (Ibid., id.). En este sentido, apela a los aportes de Schön,

“para profundizar el conocimiento de los docentes sobre sus procesos de trabajo, desde una rigurosa profesionalidad, sin apelar a la racionalidad técnica, […] penetrando en las zonas indeterminadas, poco definidas y cenagosas de las prácticas”, pues se trata de “momentos de acción y reflexión que se entrecruzan en una espiral de ciclos de experimentación, momentos de acción y reflexión, que no son independientes, se exigen y complementan” (Ibid., Id.).

Hay que recordar los tres modelos que Ferry (1999, 67) señaló sobre la docencia y que implican tres planteos diferentes sobre la centralidad o no de las prácticas formativas, como son los modelos “centrados en las adquisiciones, en los procesos y en las situaciones”. Al respecto, el segundo planteo señala el valor de la “procesualidad” en la formación y la reflexión continua sobre experiencias formativas y saberes analizados. El tercer planteo, destaca el valor del análisis del contexto y la conformación de una docencia en relación permanente con la realidad social, que también guarda centralidad en las vivencias directas y en la reflexión sobre la realidad y su propio proceder, y ello, se diversifica en opciones de implementación, cuando analizamos los diversos enfoques docentes: funcionalismo, científico, tecnológico y situacional, planteos que amplían el enfoque de las prácticas docentes como “aplicacionistas” o “reflexión sobre la práctica”, señaladas por Blanco (Morales, 2008, 62). Por su parte, Davini, en un estudio sobre la iniciación en las prácticas docentes, destaca la incidencia de la Teoría de la Acción Práctica de Parsons en las organizaciones sociales y escolares, a los efectos de consolidar procesos de institucionalización, creando hábitos de comportamientos con regularidades de pensamiento, aspiraciones, disposiciones y estrategias de acción, que posteriormente se reiteran de modo cíclico por las prácticas de sus integrantes. Asimismo, “las rutinas” surgen de este planteo de hábitos, como expresión de la conciencia práctica, donde Guiddens destaca el sostén que las mismas producen en las estructuras sociales. Asimismo, se dan los procesos de desinstitucionalización permanente, por lo que las rutinas y hábitos instituidos buscan cambiarse y transformarse (Davini, 2002, 23). Por ello, para esta autora, las prácticas docentes y la vida en las escuelas transcurre entre “mantener o modificar las reglas, los rituales, las rutinas, los intercambios linguísticos, los significados” (Ibid., id.), es decir, se encuentran situadas, pero también en transformación, a veces con mayor dinamismo o más determinadas. Sin embargo no hay que considerar estas rutinas y hábitos como el concepto habitus que plantea Bordieu y

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que retoma Barco, el cual surge de la vivencia y experiencia reflexiva frente a la realidad, anclada en las prácticas, junto a una dimensión teórico-reflexiva que genera actitudes, comportamientos y modos de comprender la realidad. En este sentido, señala Barco,

“quien está inmerso en la práctica opera desde la base de los habitus, que actúan como hipótesis anticipatorios prácticas basadas en experiencias anteriores, pero que son esquemas –sistemas adquiridos de principios-, no patrones rígidos de conducta reactualizados, permitiendo así pensar en los marcos o límites que le marca la situación (…), es un pensamiento determinado, es decir, sujeto a ciertos límites dentro de los que tiene que operar. El habitus, pues, engendra conductas razonables o de sentido común, actúa problematizando una situación, adaptando a ella percepciones y resoluciones en un nuevo arreglo –limitado. Siendo historia incorporada, naturalizada, no recordada, garantiza una cierta continuidad y ayuda a la construcción de sentido de la situación presente” (Barco, 2008, 27).

La formación de esa mentalidad y acción en base a habitus interiores, implica un trabajo conjunto entre la realidad institucional formativa y los espacios de práctica y experiencias vivenciales. De allí, que los planteos actuales, claramente destacan la formación en las prácticas, que no comprenden solamente la experiencia formativa en los ISFD, sino fundamentalmente en diversos contextos de la escolarización. De allí, que Davini, sostenga que

“aprender a ser profesor es no sólo aprender a enseñar, sino también aprender las características, significado y función social de la ocupación; y en este sentido, las prácticas son importantes porque le permiten al estudiante del magisterio ejercer el oficio y convivir con profesores en su ambiente profesional […]; se debe demostrar algo más que pericia metodológica y técnica. Es necesario conocer, interiorizar las reglas del oficio, así como iniciarse e integrarse a la subcultura de la escuela” (Davini, 2002, 27).

En este sentido, la autora plantea la relevancia y las dificultades que se manifiestan para que la “formación en las prácticas docentes” pueda llevarse a cabo adecuadamente. Especialmente por las complicaciones en las articulaciones entre los equipos docentes de los mismos ISFD, especialmente de las áreas didácticas y de formación general, entre los docentes de prácticas y otras áreas, entre el rol de tutores, de los profesores de prácticas y residencias, y los maestros mentores de las escuelas, sobre las articulaciones institucionales, y sobre la progresividad de las prácticas. En este sentido, las escuelas pueden convertirse en instancias formativas muy importantes tanto para los alumnos en formación como para los docentes en ejercicio y perfeccionamiento continuo,

“donde las escuelas de práctica ejercen un papel muy influyente en la formación de principiantes, acordando acciones entre formación y prácticas, incorporando los procesos de reflexión crítica sobre la acción no sólo con los aprendices sino con los propios docentes mentores de las escuelas” (Ibid., 31).

El sentido de la integración de la formación teórica y práctica en un único proceso, y particularmente, donde las prácticas guarden un lugar transversal en toda la formación, haciéndose referencia a la “teoría de las prácticas” de Edelstein, deben comprender las clásicas etapas de la enseñanza preactiva, interactiva y postactiva de Jackson, en La vida en las aulas (1998), pero debe comprender también la dimensión de análisis de la realidad social y contextual, como así, también los procesos socializadores que Liston y Zeichner plantean, además del enfoque reflexivo que se viene planteando. Por ello, es de destacar los conceptos que Barco plantea en este sentido, al caracterizar la naturaleza de las prácticas reflexionadas, cuando sostiene que implican un ejercicio de superación del pensamiento de sentido común, en el que, como afirman varios autores, se apoya el pensar y el ser del docente. Sin embargo, en el nuevo enfoque de “prácticas reflexivas”, la misma reflexión plantea un distanciamiento, pues

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“si una de las características de la reflexión sobre la práctica reside en el preguntarse por qué se dice, se hace, se piensa, se valora de determinada manera en una situación seleccionada para la reflexión, estas preguntas nos permiten tomar la distancia adecuada del sentido común. Pero este distanciamiento es complejo, no se da naturalmente, hay que promoverlo, sostenerlo y hay que arrimar elementos conceptuales para enriquecer el necesario análisis” (Barco, 2008, 26).

Por ello, señala la autora, hay que comprender la reflexión sobre las prácticas como una acción co-constructiva no sumativa, sino integradora,

“con sus síntesis parciales, con recurrencia a situaciones tratadas anteriormente, sobre las que hay que volver profundizándolas, que comportan la construcción de una mirada diferente sobre lo habitual, una mirada desnaturalizada que no se ejerce ante una orden ni se sustenta porque conceptualmente se la pueda definir, sino que se genera en un ejercicio permanente de análisis diversos” (Ibid., id.).

Por otra parte, este análisis de las prácticas reflexivas, implican atender a la dimensión temporal, donde

“el tiempo de una práctica tiene su propio tiempo, y se juega en el tiempo y con el tiempo. El que está inmerso en la práctica tiene siempre presente la anticipación que puede hacer de las acciones de los otros, sus compañeros u ‘otros otros’ y ajusta sus acciones a esa anticipación. Decide en función de las probabilidades objetivas, de la captación global de los otros y sus posibilidades inmediatas” (Ibid., 27).

Una dimensión clave a ser fortalecida en la formación inicial es el desarrollo de la lengua, tanto oral como escrita, donde los cuadernos de bitácora o reseñas, según Barco, guardan un valor significativo (Ibid., 28). Es de destacar la impronta del análisis reflexivo sobre la práctica que implica atender al contexto social y a la experiencia socializante de un trabajo colectivo y compartido sobre la reflexión de las prácticas, en los términos que Liston y Zeichner plantean a la educación misma, que se vincula con la visión que Morales plantea, acerca de la capacidad de plantear reflexiones críticas conjuntas permanentes o sólo sobre las prácticas, sino también sobre los diseños formativos y curriculares por sobre los postulados hegemónicos (cfr. Morales, 2008, 62). Esta visión comprende el enfoque de A. Zabala de “práctica educativa”, pero es más amplio, pues Zabala sostiene un “pensamiento práctico con capacidad reflexiva”, que implica percibir el conjunto de fundamentos, dimensiones y variables que atraviesan el ejercicio de la docencia y su implementación. Concibe que las fuentes principales que estructuran el ejercicio de la práctica docente son las dimensiones epistemológicas, didácticas, psicológicas y sociológicas, y además, su reflexión y acción, implica acompañar los procesos de los alumnos, organizar las planificaciones, estructurar los contenidos, jerarquizar las estrategias didácticas, atender los procesos sociales, vincularse con colegas, tener en cuenta la realidad institucional y social, poner en juego la posibilidad hacia el futuro, evaluar y promover valores en forma permanente (cfr. 1995, 24). Este enfoque reflexivo de las prácticas se centra más en un enfoque más tecnológico, adoptando una visión de globalidad de su ejercicio y de su análisis, que influye en la propuesta metodológica, orientada desde un “enfoque globalizador”. Así, la práctica docente implica atender tanto al microcurriculum desarrollado a nivel de aula y de institución, como a la incidencia de los planteos socio-políticos, reguladores del mismo ejercicio docente (cfr. Ibid., 26), pero no los trasciende sustantivamente, ni llega a plantear el modelo de socialización que Liston y Zeichner sostienen. En cuanto a la formación docente, esta centralidad del enfoque de las prácticas, ha avanzado progresivamente, desde los planteos normalistas focalizados en una “práctica de la enseñanza”, pasando por el desarrollo de los Departamentos de Aplicación y de Residencias, hasta su incorporación en la actualidad desde una instancia formativa inicial. Esto queda evidenciado en los estudios curriculares de Davini, quien sostiene que en el abordaje del curriculum desde las prácticas docentes, dicho planteo ganó considerable

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terreno, más allá de la prescriptiva del plan oficial (1998, 11). Ello se vincula, con la ampliación de la conceptualización del curriculum, comprendiéndolo como territorio de cruce de prácticas diversas, de interacciones y comunicaciones, de negociación de significados, en una ecología del aula y contextualizado en instituciones y en políticas socioeducativas. Así, analizar el curriculum de formación de maestros, en cuanto ámbito de concreción de la práctica, es una tarea que permite indagarlo como objeto en permanente transformación, negociación y acción, desde una dimensión procesual y de los múltiples significados que construyen y reconstruyen los sujetos, dotando de sentido a sus discursos en los contextos institucionales locales. Además posibilita el análisis de las competencias específicas que se adscriben al magisterio, a través de la selección y jerarquización cultural que materializan el proceso de formación de grado. (Davini, 1998, 11).En esta misma línea de reflexión, Barco afirma que,

“las prácticas -afortunadamente- dejaron de ser la última asignatura del plan de estudios y siguiendo una tendencia mundial, avanzaron hasta colocarse en los primeros tramos de dichos planes. Como no se las puede confundir con prácticas de la enseñanza, se fueron convirtiendo en prácticas de observación en marcos acotados. A influjo de los aportes de la etnometodología, muchas veces mudaron en mecánicos ejercicios de registros etnográficos –en ocasiones de calidad dudosa- que reemplazaron a las guías de observación” (2008, 25).

En este sentido, el estudio de los programas de las prácticas, se constituyen en un aporte al análisis de las mismas prácticas docentes, y Davini sostiene, al respecto, que dicha investigación refleja esta evolución, aunque éstos no pueden señalar cómo será efectivamente la acción formativa de las prácticas, pero acercan su campo, preanuncian las lógicas de la acción, explicitan las perspectivas y opciones de los profesores para el desarrollo de la enseñanza y presentan un proceso de selección de contenidos, propósitos, tecnologías y recursos, que reflejan determinados enfoques y evidencian su influencia por lo que enseñan o por lo que dejan de enseñar, de manera explícita o implícita, con mayor o menor grado de formalización, pero siempre con repercusiones prácticas (1998, 15). Al respecto, señala Barco, que en el contexto de la cultura del zapping y de la fragmentación, aunque se han incorporado los espacios de la práctica, muchas veces

“se convirtió en una materia más, aislada de las restantes, y al finalizar los estudios, a la llegada de las prácticas de la enseñanza, observamos, que gatopardezcamente, todo ha cambiado (…) para que nada cambie” (2008, 25).

Es de destacar, como ya se ha señalado en los apartados anteriores, que la Práctica Docente se ha constituido en los modelos formativos desde la década de los 90, en un eje vertebrador y espacio curricular central, en la formación docente de nuestro país, a nivel de institutos superiores no universitarios, a diferencia de los planes universitarios, donde si bien se han incorporado mejoras, aún la práctica no está focalizada como el centro formativo, pues responden a lógicas disciplinares y las prácticas suelen encuadrarse en las clásicas “pasantías”, aunque hay incorporaciones y mejoras (Malet, 2008, 137). No obstante dicha centralidad de la Práctica Docente sobre la organización formativa que tuvo vigencia en los últimos diez años, según el estudio de Insaurralde sobre la formación en “las prácticas docentes”, se apreció una propuesta fragmentada con un enfoque aplicacionista de la teoría y contemplativa de la práctica, donde no se explicita cuál es la concepción de práctica social, se desconoce la construcción histórica de la práctica docente, no se explicita el sentido de la reflexión sobre la práctica, se presenta una contradicción entre una racionalidad técnica basada en competencias con los procesos de reflexión crítica y se postula la formación de un docente reflexivo pero el propio plan de estudios no lo posibilita (cfr. Insaurralde, 2004, 49-62). En esta misma línea, Menghini y Morales, sostienen que

“en cuanto al marco teórico que fundamenta el espacio de la práctica, éste consiste en una enumeración de principios relativamente abstractos y carentes de sustento conceptual. Así,

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se dice: “la formación docente de grado debe ser una formación en y por la práctica”, “la práctica docente se concibe como praxis”, “en éste [espacio] convergen, en una concepción integradora de la acción pedagógica, todos los conocimientos y competencias que los alumnos adquieren durante su formación”, “la práctica docente supone la inserción del alumno en la realidad escolar, a la que llega con referentes teóricos con los que puede confrontarla”, etc. Pareciera que se parte de definiciones compartidas universalmente, carentes de sentido histórico, científico, ideológico, dado que no se definen conceptos en ningún momento” (2007).

En el contexto de estas críticas y planteos, se efectuó una importante consulta a todos los ISFD de la Provincia de Buenos Aires, y a nivel nacional, se elaboraron nuevas orientaciones de formación docente y Lineamientos Curriculares Nacionales, por parte del Consejo Federal de Educación. Estas normativas, platean nuevamente al Campo de las Prácticas Docentes en eje vertebrador de la formación y del desarrollo profesional docente, promoviéndose el fortalecimiento de los equipos institucionales de Prácticas Docentes, aunque se sostenga que todos son corresponsables de dicha formación, como así también, el apoyo a los alumnos durante las residencias pedagógicas, particularmente con becas estudiantiles y programas nacionales (cfr. CFE, Res. 23/07, 24). Las orientaciones sobre la formación de la práctica docente señalan el conjunto de capacidades necesarias para su ejercicio en la actualidad, pero que claramente se focalizan en la enseñanza.75 Por su parte, los nuevos Lineamientos Curriculares Nacionales han destacado la centralidad del campo de la Formación en la práctica profesional, pues

“apunta a la construcción y desarrollo de capacidades para y en la acción práctica profesional en las aulas y en las escuelas, en las distintas actividades docentes, en situaciones didácticamente prefiguradas y en contextos sociales diversos. Se inicia desde el comienzo de la formación, en actividades de campo (de observación, participación y cooperación en las escuelas y la comunidad, incluyendo la sistematización y análisis de las informaciones relevadas), así como en situaciones didácticas prefiguradas en el aula del instituto (estudio de casos, análisis de experiencias, microclases) y se incrementa progresivamente en prácticas docentes en las aulas, culminando en la residencia pedagógica integral” (Ibid., 39).

75 La Resolución N° 24/07 del Consejo Federal de Educación destaca: • dominar los conocimientos a enseñar y actualizar su propio marco de referencia teórico • adecuar, producir y evaluar contenidos curricular • reconocer el sentido educativo de los contenidos a enseñar • ampliar su propio horizonte cultural más allá de los contenidos culturales imprescindibles para enseñar en la clase • identificar las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos como base para su actualización

docente, • organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando los contextos socio-políticos. sociocultural y

sociolinguístico como fuentes de enseñanza; • concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad asentados sobre la confianza en las posibilidades

de aprender de los alumnos • involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes en su trabajo • acompañar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando tanto los factores que lo potencian como los

obstáculos que constituyen dificultades para el aprender; • tomar decisiones sobre la administración de los tiempos y el ambiente del aula para permitir el logro de

aprendizajes del conjunto de los alumnos; • conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual, • reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela par aprovechamiento en la enseñanza • seleccionar y utilizar nuevas tecnologías de manera contextualizada • reconocer las características y necesidades del contexto inmediato y mediato de la escuela y de las familias; • participar en el intercambio y comunicación con las familias para retroalimentar su propia tarea; • trabajar en equipo con otros docentes, elaborara proyectos institucionales compartidos y participar y proponer

actividades propias de la escuela (p.26).

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La formación en las prácticas docentes lleva a la articulación teoría y práctica, en vinculación con las relaciones institucionales, proponiéndose la creación de verdaderas redes institucionales entre institutos de formación docente y escuelas, superando el “tipo de relación que históricamente sólo privilegió lo interpersonal (entre un profesor de prácticas y un docente o directivo escolar) para poder constituirse desde una relación interinstitucional”. Así,

“las redes entre institutos y escuelas deben asentarse sobre la base de proyectos consensuados y articulados, de los recursos y condiciones que las contengan, a partir de las cuales sean posibles experiencias de innovación y de experimentación en las cuales todas las instituciones y todos los sujetos involucrados en la red resulten beneficiados” (Ibid., 41).

La relevancia de la formación de las prácticas docentes profesionales, también está dada por que estas prácticas y las experiencias en las que los estudiantes participan,

“son el vehículo por medio del cual esos conocimientos son transmitidos, dando forma y significado a dichos conocimientos. Es de fundamental importancia que el currículo “en acción” adquiera una fluida dinámica, sin que sea una rígida e irreflexiva aplicación el diseño curricular o un requerimiento burocrático a ser evitado para dar continuidad a la acción repetitiva del docente dictada por la tradición” (Ibid., 54).

Por su parte, el Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires distingue las “prácticas transformadoras” de “las tradicionales, dominantes y emergentes”. Las primeras tienden a cuestionar los sentidos hegemónicos sobre la docencia y la escuela, y a sostener instancias de diálogo colectivo y crítico en la reconstrucción del sentido público y democrático de la práctica docente. Ello implica un continuo proceso de autosocioanálisis, donde se pase de la fluctuación a la articulación entre la práctica docente como objeto y la subjetivación de la práctica docente, poniendo énfasis en el sujeto de transformación, que implica pensar y trabajar la práctica docente en el marco de la dialéctica sujeción/subjetivación. Este proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexión compleja entre los formadores y con los estudiantes docentes en formación (cfr. Ibid., 30). El Campo de la Práctica Docente, como se vio, se constituye en eje vertebrador y articulador de toda la propuesta formativa. Desde el punto de vista formativo y evaluativo, el desempeño práctico de los “docentes en formación” será analizado teniendo en cuenta: la responsabilidad y el compromiso profesional, el desarrollo de las capacidades críticas, la iniciativa autónoma y la creatividad, la fundamentación de decisiones pedagógicas, el desarrollo de actitudes para la reflexión y problematización colectiva, el dominio conceptual de los contenidos de enseñanza y el sentido práctico contextualizado. El Campo de la Práctica Docente comprende tres componentes: las Herramientas de la práctica, la Práctica en terreno y el Taller integrador interdisciplinario:

• Las herramientas de la práctica implican trabajar los procesos de registro y análisis cualitativo, otros espacios sociales educativos y las estrategias que en éstos se desenvuelven, los procesos de investigación-acción relativos a la práctica docente.

• La práctica en terreno se comprende en el marco de la “Practica Docente” como eje vertebrador de toda la carrera profesional, no solamente del tiempo de formación, de allí que no se trata de una simulación ni de una aplicación, comprendida en el marco del quehacer de toda la educación, en el campo institucional y en el campo del aula.

• El Taller Integrador Interdisciplinario, busca superar la fragmentación curricular y la falta de comunicación, con un encuentro mensual sobre los saberes, las prácticas y los sujetos de la Formación Docente (cfr. Ibid., 35). Esta estructura curricular, de Taller Integrador, busca cumplir una “función articuladora”: entre cuatro dimensiones:

• entre la acción y la reflexión; • entre la teoría y la práctica en una relación integradora;

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• entre el instituto formador y la escuela de destino; y • entre la formación básica y la cultura escolar en un continuum formativo.76

Asimismo, el carácter interdisciplinario es una instancia articuladora porque, además de las particularidades de las disciplinas, el conocimiento y la formación tienen su fuente y su sentido final en la realidad y, en la docencia como práctica social y trabajo cultural. Más allá de la superposición de disciplinas, la interdisciplina, como abordaje epistemológico y pedagógico, pone el centro de atención en las problemáticas contextualizadas de la realidad y no en las asignaturas. Esto distingue a la interdisciplina, porque:

• necesita de los intercambios entre las disciplinas y entre los actores de cada una de ellas, • se refiere a las problemáticas de la realidad articulándose alrededor del ellas y busca su

transformación, • requiere del trabajo en equipo y de la cooperación recurrente, • se encamina hacia la construcción de una referencia lingüística y un marco conceptual común.

En cada año, el Taller Integrador Interdisciplinario tendrá un eje que permite relacionar los otros Campos formativos, las herramientas y la práctica en terreno, no poseyendo “contenidos” prescriptos, sino que serán el producto de la integración interdisciplinaria que se suscite alrededor del eje de trabajo propuesto. Además, es deseable efectuar un Taller Integrador Interdisciplinario vertical por cuatrimestre, con la participación de los docentes y estudiantes de todos los años (cfr. Ibid., 46). En este contexto, numerosas experiencias se vienen realizando sobre la formación en las prácticas en los ISFD y en las Universidades de todo el país, tal los trabajos que se han mencionado en el estado del arte de esta investigación. En este sentido, se percibe, que numerosas cátedras y equipos docentes, se encuentran en un estado de evolución, reflexión y producción continua sobre diversos aspectos de la “formación en las prácticas docentes”:

• en la organización y el trabajo interno de los equipos de prácticas docentes; • en el seguimiento y progresividad de las actividades formativas; • en las articulaciones especialmente con las áreas de las didácticas disciplinares; • coordinación con los maestros orientadores de las escuelas; • en la formación de los maestros orientadores; • en la expansión de “la práctica” a todos los ámbitos de formación.

Ello evidencia la inmensa producción de marco teórico y experiencias sobre este campo, y, particularmente, sobre “las prácticas docentes”, seleccionándose en el fundamento conceptual de esta investigación, conceptos principales de los estudios que viene efectuando L. Vezub sobre la progresividad en las experiencias prácticas de formación docente, y particularmente las vivencias que se perciben en las instancias de Residencias Docentes. En este sentido, la investigadora manifiesta la tendencia de actividades en común que se evidencia en las prácticas y residencias, que se vienen realizando de modo progresivo en numerosos ISFD en la actualidad, 76 Las principales tensiones son: de la acción y la reflexión, especialmente entre los docentes, en una construcción colectiva de la reflexividad y la

búsqueda y creación de alternativas, a la toma de decisiones colectivas; de la teoría y la práctica, en cuanto provoca la necesidad, en el encuentro entre docentes y estudiantes, de articular

e interpelar mutuamente aquello que corresponde a la experiencia de prácticas docentes y de lo que se relaciona con la construcción teórica; en este sentido, no se trata de una yuxtaposición o una sumatoria, sino de una articulación, donde cada elemento se ve interrogado y transformado por el otro en virtud de la relación integradora;

de la escuela y el Instituto formador con la sociedad y la comunidad, en cuanto las interpelaciones al taller y los problemas y temas que éste aborde, tienen que aportar a la reconstrucción del sentido de la institución educativa en nuestras sociedades;

de la formación básica con la cultura escolar, de modo de producir un continuum formativo en el cual el esfuerzo de problematización y construcción crítica se haga cultura en la práctica docente (cfr. DGCE, Res. 4541/07, p. 45).

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las cuales son:

• Observación: a los alumnos y a la docente del grado. • Planificación: estudiar el tema, buscar bibliografía, organizar contenidos, diseñar actividades,

preparar material, elaborar proyectos, mostrar la planificación a la maestra y el profesor. • Colaboración: con la maestra y con los alumnos; los residentes orientan a los alumnos. • Dar clase: motivar a los alumnos, enseñar y repasar temas, fomentar la participación, organizar la

interacción, llevar material para los alumnos, explicar, dar consignas de trabajo, estimular el recuerdo de temas, responder a sus dudas.

• Controlar al grupo: mantener el orden, la disciplina, establecer vínculos de confianza y acuerdos con los alumnos, marcar los momentos y las rutinas del aula.

• Otras tareas: control de recreos, acompañar a los alumnos durante salidas, participar en organización de actos escolares.

• Evaluar: corregir los cuadernos de los alumnos, autoevaluarse, evaluar al compañero de residencia, tomar pruebas de los temas, corrección de pruebas y tareas, cuadernos y carpetas (Vezub, 2002, 84).

En las prácticas docentes se quiere destacar el valor específico de cada una de estas “tareas”, sobre las cuales también se aprecian numerosas investigaciones presentadas en el estado del arte, apreciándose, aquí, el valor de la progresividad de dichas tareas de la práctica, abriéndose a experiencias variadas de la docencia, auque se percibe que guardan un centro focalizado en la enseñanza. Es de destacar las dificultades con las que las prácticas docentes se llevan adelante, tanto por las incoherencias entre los equipos docentes y desarticulación entre áreas como por los esfuerzos para superarlo, y también de las problemáticas que numerosos alumnos presentan al momento concreto de efectuar las actividades prácticas. No obstante ello, Vezub señala, como una tendencia muy positiva y como un ideal, el comportamiento activo de numerosos practicantes, por lo que la investigadora entiende que el rol no es de pasividad sino de “acomodación”, donde el residente

“evalúa la situación y asume los riesgos de la estrategia a adoptar, intentando lograr un equilibrio que le permita sortear con éxito este reto de iniciación al magisterio sin sentir que se ha defraudado a si mismo, o a los demás” (Ibid., 100).

Otra problemática evidenciada es el trabajo en las prácticas docentes con las áreas de las didácticas disciplinares y las de formación pedagógica general. Estas dificultades que atraviesan tanto los alumnos como los equipos docentes, también manifiesta expresiones de superación, y que se evidencia, cuando

“los residentes se enfrentan a situaciones y problemas de la práctica y para resolverlos acuden tanto a sus saberes teóricos, como a sus incipientes competencias prácticas, en función de las demandas y características del contexto escolar en que se insertan” (Ibid., 114).

De allí, la relevancia de la vinculación en las prácticas docentes entre los ISFD y las escuelas que reciben a los practicantes, y también entre los equipos docentes, especialmente entre los responsables de las prácticas y los docentes guías, que se evidencia en este estudio de Vezub. En este sentido, la autora apela a Angulo Rasco, para destacar la construcción del oficio de docente, a partir de dicha interacción entre teoría y práctica, al sostener, que

“los residentes deben construir su conocimiento de oficio, es decir, aquel que surge de la interacción entre el conocimiento teórico recibido en su formación y la experiencia directa, en el ambiente escolar con los alumnos. El conocimiento de oficio, el conocimiento práctico, no se encuentra por lo tanto separado del saber teórico, sino que un conocimiento transformado por y en la acción práctica del docente (Angulo Rasco, 1999)” (Ibid., 114).

El análisis pleno de las prácticas docentes y su orientación, según Vezub debe orientarse en los términos que señala Kemmis (1996), en orden a indagar en profundidad las múltiples articulaciones que se entretejen

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entre los cuatro planos de la práctica: el individual, el social, el histórico y el político (Ibi., id.), aspectos que se acercan al enfoque de formación y análisis socializador de Liston y Zeichner (1993). Finalmente, Vezub, se acerca al planteo de Perrenoud en sus análisis, cuando destaca el valor de las experiencias formativas en una unidad e integración entre las actividades progresivas de formación y la residencia como campo final de acción y a la vez como campo de reflexión,

“como momento de transición entre ser aprendiz/estudiante y el ser enseñante/maestro. Este es el momento en que comienza a construirse el conocimiento de oficio (Angulo Rasco, Op. Cit.), el saber práctico producto de la acción, pero a la vez, de la reflexión sobre la acción (Schön, 1992) y de las articulaciones que se entretejen con el saber teórico, aprendido en la formación inicial” (Ibid., 115).

Hay que destacar el gran desarrollo conceptual que el campo de las prácticas docentes viene realizando, habiendo seleccionado los ejes principales para otorgar el marco teórico de esta investigación. Conclusiones La formación docente inicial constituye la etapa básica de iniciación en la carrera docente y del desarrollo profesional. La enseñanza está volviendo a tener la centralidad correspondiente en el modo de concebir su oficio, focalizándola como profesión de la práctica docente, buscando fortalecer su identidad, su presencia y su significación en el conjunto de la sociedad actual. Así, el docente es comprendido como un profesional de la enseñanza, focalizando en ello su cometido específico, pero contextualizado en la realidad social y concreta en que lo ejerce. También es considerado un pedagogo reflexivo de su propio quehacer, analizando y articulando de modo creciente su ejercicio teórico y práctico, contextualizado por la realidad social. Por último, el docente es concebido como hacedor de cultura, es decir, un sujeto integrado a su realidad sociocultural y transformador y formador de la misma, como agente activo. La formación inicial se constituye en la etapa fundante de esta profesión pues señala las orientaciones que adoptará seguramente su desarrollo posterior, de allí, que se promueve que se comprenda como una práctica de formación y mediación cultural, reflexiva y crítica. El diseño y la gestión del curriculum estructuran la formación docente. Es necesario disponer de una visión procesual del mismo y de su desarrollo, que impliquen entenderlo en sus facetas como proyecto formativo y en su gestión e implementación, con las implicancias que ello conlleva en la coherencia entre estas dimensiones. El curriculum desde un enfoque procesual implica percibir el atravesamiento de las dimensiones políticas, socioculturales, epistemológicas, psicológicas y didácticas que lo constituyen. Particularmente el modo de organizar la propuesta formativa, los criterios de selección y organización de los contenidos científico-culturales y de las capacidades a formar. El análisis de los curriculum de formación docente, conlleva la comprensión de la misma evolución de la formación docente, y generalmente ha sido concebido como proyecto que preside las prácticas, pero es sumamente relevante percibirlo como conjunto y cruce de prácticas, arquitectura y articulación de las prácticas docentes. Ello también implica atender a la contextualización del plan formativo en instituciones escolares que repiensan su quehacer educacional, que actúan mancomunadamente, y se constituyen con equipos docentes que buscan consolidar el sentido formador, social y cultural que la escuela debe guardar en la realidad actual. La articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial implica no caer ni en la postura aplicacionista ni teorizadora, sino en disponer de un “paradigma articulador” que permite que la formación teórica y la práctica se articulen y correspondan permanentemente y en todos los ámbitos formativos y por todos los actores. Esta articulación comienza a vislumbrarse en el modelo de diseño curricular y su correspondencia con la gestión de dicho plan formativo, y particularmente en el modo en que se desarrollan las instancias curriculares que principalmente configuran dicha articulación formativa. Los Campos de Formación General y Especializada se conciben como ámbitos complementarios, de recíproca correspondencia y de integración progresiva y articulada a lo largo de su desarrollo. Asimismo, estos convergen en la formación en la práctica profesional del Campo de la Práctica Docente, desde el comienzo de la formación, aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedagógicas, por lo que se constituye en el principal eje vertebrador de toda la propuesta formativa, que involucra a los

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estudiantes y a los formadores en una actividad de interrelación de la formación conceptual y práctica. El Trabajo de Campo profundiza estas instancias de articulación y particularmente se destaca el rol otorgado al Taller Integrador Interdisciplinario como instancia continua de intercambio, análisis y mejora de las prácticas docentes, tanto de formadores como de estudiantes. La Práctica Docente ha dejado de focalizarse solamente como “práctica de la enseñanza”, y se ha ampliado, desde allí hacia una enseñanza contextualizada en la cultura y la realidad social donde se ejerce la misma, en función de la formación de los destinatarios y de una construcción de la realidad social más justa y de valores. Con este enfoque, se está constituyendo en el eje del ejercicio de la profesión docente y de la formación inicial. En este ámbito se constituye en un espacio formativo propio, de centralidad y articulación del plan de formación y con instancias progresivas de desarrollo y protagonismo profesional. Particularmente se destaca el rol central en la articulación de la formación entre teoría y práctica que se percibe en la actualidad, pero su gestión también guarda incoherencias y aspectos desvirtuados con la idiosincrasia de su ejercicio. Por ello, la propuesta formativa debe contemplar una reflexión sobre las prácticas profesionales de modo compartidas, a modo de “metapráctica”, que incidan en la conformación del habitus docente. Analizar y comprender el sentido de cada una de las instancias que conforman las prácticas, y su correspondencia con las otras áreas de formación, posibilitan apreciar la orientación de la acción formativa y su coherencia actual.

3. ENFOQUE METODOLOGICO: El estudio de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente, luego de haber presentado el planeo teórico, se orienta hacia explicitar las características del enfoque metodológico, en el marco del enfoque de investigación cualitativa “humanista-interpretativa”, con aportes del enfoque “cambio de la práctica”. El trabajo científico se construye en base al método científico, por lo que, seguidamente, se desarrolla el enfoque metodológico que se ha diseñado, a fin de abordar el objeto de estudio e implementar el trabajo de campo en esta investigación educativa sobre la formación docente.

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3.1. PARADIGMA DE INVESTIGACION Y PLANTEO METODOLOGICO El planteo metodológico configura estructuralmente la investigación, pues refiere al modo en que se busca cotejar en la realidad el problema en cuestión. En este sentido, la ciencia se comprende como actividad eminentemente metódica y procesual, que posibilita abordar el objeto de estudio por medio de estrategias e instrumentos que posibilitan obtener los datos correspondientes para posteriormente de su análisis, alcanzar su confirmación o refutación, y su valoración apreciativa. Al respecto, nos ayuda a contextualizar adecuadamente el enfoque metodológico en esta investigación, al tener en cuenta que como claramente sostiene Sautú, respecto del rol de “las reglas de procedimiento explícito”,

“la investigación social es una forma de conocimiento que se caracteriza por la construcción de evidencia empírica elaborada a partir de la teoría aplicando reglas de procedimiento explícitas” (Wainerman y Sautu, 2001, 228).

En este sentido, Klimovsky, nos aporta, que “lo que resulta característico del conocimiento que brinda la ciencia es el llamado método científico, un procedimiento que permite obtenerlo y también, a la vez, justificarlo” (1995, 22). Al respecto, el planteo de justificación, “aborda cuestiones de validación; cómo saber si el descubrimiento realizado es auténtico o no, si la creencia es verdadera o falsa, si una teoría es justificable, si las evidencias apoyan nuestras afirmaciones o si realmente se ha incrementado el conocimiento disponible” (Klimovsky, 1995, 29). Por ello, adoptar un enfoque metodológico, es una decisión que surge teniendo en cuenta las características del objeto de estudio y los objetivos planteados, como recuerda Sautú, se busca que el método sea “apropiado al tema o problema que se desea investigar” (Wainerman, y Sautú, 2004, 236). Los objetivos que presiden este proyecto se orientan a comprender las características que adopta la articulación entre teoría y práctica en la formación docente en la actualidad, analizando particularmente las tendencias evidenciadas por concurrencia o diferencia y las líneas de mejora de dicha realidad, en las instituciones educativas abordadas. Respecto del objeto de estudio “la articulación entre teoría y práctica de la formación docente inicial”, el mismo remite a una entidad objetiva, que se apoya en situaciones que transcurren en tiempos y espacios concretos, en instituciones educativas específicas y sus manifestaciones se visualizan en fuentes particulares como son documentos, hechos, estructuras y testimonios de dicha actividad educativa. Pero, también es una realidad de naturaleza intelectual, simbólica y de interpretación subjetiva, por ser construida por la capacidad discursiva del hombre, y a través de los significados que contienen los constructos elaborados y empleados por los mismos actores que hacen realidad este hecho educativo. Al respecto, tal como se señaló en la introducción de la investigación, el presente estudio sobre la articulación entre teoría y práctica en la formación docente, se entiende que tiene que ser abordado desde el planteo de investigación educativa del “humanismo interpretativo”, aunque también guarda vinculaciones con el enfoque de “cambio de la práctica”, siguiendo a Arnal, del Rincón y Latorre (1992, 36). Los fines de la investigación y las características del objeto de estudio mencionados, se corresponden con el enfoque humanista y cualitativo para quienes la realidad educativa es concebida como “flexible y personal, creada por los propios sujetos. La realidad sólo puede estudiarse recurriendo a los puntos de vista de los sujetos implicados en las situaciones educativas” (Arnal et al., 1992, 86). Además, si bien, “la articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial” se apoya en múltiples hechos concretos, que son analizados como fuentes de la misma, ésta realidad también se la concibe dentro del enfoque que sostiene que

“el proceso educativo tiene un carácter subjetivo y por ello es necesaria la experiencia

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directa de las personas en contactos educativos específicos. (…) Este enfoque se interesa por los significados e intenciones de las acciones humanas. Se centra en las personas y analiza las interpretaciones que hace del mundo que le rodea y de su relación con él” (Ibid., id.)

Por ello, tal como señala G. Perez Serrano, al encuadrarse en el marco cualitativo, esta investigación “se considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable, en tanto se está en el campo objeto de estudio” (1994, 46). El planteo del problema, acerca de las características de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial, supone la presencia de tendencias y orientaciones en común y diferencias en la implementación de los planes formativos de las instituciones de educación superior estudiadas. Este enfoque, en el marco de una investigación interpretativo-cualitativa, guarda más una forma de hipótesis presuntiva que directiva y prescriptiva. De allí, que metodológicamente se entiende pertinente promover un acercamiento progresivo y desde un enfoque exploratorio al objeto en cuestión, para que, a través de un análisis holístico que permite entender mejor los fenómenos sociales, se pueda lograr una comprensión más integral de las características fundamentales de las variables que están en juego, apelando a sus interrelaciones e implicancias correspondientes, y, al mismo tiempo, dispuesto a incorporar elementos sustantivos que en el desarrollo de la investigación se hagan presentes. En este sentido, Mendicoa agrega que el método cualitativo, a diferencia del cuantitativo, implica el “conjunto de operaciones, estrategias tácticas que el investigador realiza ante y con el fenómeno en estudio en relación a las operaciones que el mismo le otorga. Es la interacción en el conjunto social” (2003, 71). 3.2. UNIDADES DE ANALISIS E INDICADORES En la metodología cualitativa las unidades de análisis surgen y se constituyen a partir del problema planteado y de las finalidades de la investigación, como núcleos de significado propio que se convierten en objetos de estudio en particular. Así, son parte del mismo objeto de estudio y junto a los indicadores se conforman en instancia clave para el trabajo de campo. En este sentido, estas unidades de análisis son aspectos específicos que buscan ser comprendidos, siendo estudiados en sus manifestaciones, a través de indicadores propios. Por ello, serán estudiadas a través de las técnicas e instrumentos de investigación que se implementarán en el trabajo de campo, particularmente, por medio de los interrogantes que plantearán cuestionarios y grillas de lectura de documentos, que posteriormente se detallan. Dichas unidades de sentido, responden a las dos dimensiones que se ha señalado estructuran el abordaje del tema de la articulación entre la teoría y la práctica en la etapa de formación inicial en la Carrera de Profesorado de Nivel Primario. Dichas dimensiones son las articulaciones en los Proyectos Curriculares de cada Instituto Superior y las articulaciones de las implementaciones de dichos Planes de Estudio. Al respecto, se detallan las unidades de análisis que orientan el trabajo de campo: a. Los Proyectos Curriculares Institucionales o Planes de Estudio Se trata de estructuras de organización de propuestas formativas, que guardan coherencia entre los componentes planteados en función de objetivos formativos y peculiaridades propias, donde la articulación entre teoría y práctica guarda formas propias más explícitas o más implícitas, en el contexto de la lógica de cada Institución de Formación Superior. b. La implementación de los Planes Curriculares de Profesorado de Nivel Primario Esta Unidad de análisis responde al conjunto de acciones que implica la puesta en desarrollo del plan

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formativo de la carrera mencionada, donde las instancias de articulación entre teoría y práctica se entrecruzan y se evidencian clara o no tan manifiestamente. Así, el conjunto de actividades que realizan profesores y alumnos en sus tareas académicas y personales evidencian el grado de correspondencia entre las instancias formativas conceptuales y aplicadas. c. El Campo de la Formación de las Prácticas Docentes Se ha destacado la relevancia de este ámbito de formación en los planes de Profesorado, habiendo pasado de su focalización en la enseñanza hacia una visión más amplia y contextualizada de su ejercicio profesional. Pero en la formación docente inicial, su estructuración está dada por la progresividad de experiencias en el acercamiento a la comprensión e inserción en la realidad docente. Así, las Prácticas Docentes se constituyen en el principal ámbito de articulación entre teoría y práctica, y de allí la correspondencia múltiple con el resto de las asignaturas, talleres y seminarios, por ello, se constituye en una unidad de análisis particular. Una vez planteadas las unidades de análisis, se evidencian los indicadores. Se trata de factores manifiestos de los objetos que se observan, es decir, de las unidades de análisis, señalando aspectos relevantes cualitativos o cuantitativos, en el caso de las investigaciones empírico positivistas. Son referentes de los fenómenos estudiados, que pueden ser observados y registrados en el marco de las características de las investigaciones cualitativas, brindando datos particulares. Los mismos, posteriormente serán analizados desde otras “Categorías de análisis” que posibilitan su abordaje y tratamiento en relación a los fines de la investigación. Los indicadores principales que se establecen para las tres Unidades de análisis, refieren a aspectos observables de las mismas, y son:

• las menciones explícitas o implícitas de articulación teoría-práctica; • las estructuras curriculares explícitas o implícitas de articulación teoría-práctica; • los acuerdos pedagógicos de asignaturas, áreas o institucionales vinculados con la articulación

teoría-práctica; y • las acciones formativas explícitas o implícitas de articulación teoría-práctica.

Posteriormente se detallan las características de las técnicas e instrumentos de investigación, que surgen de estos principios. 3.3. FUENTES INFORMANTES, POBLACION Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACION Las finalidades de la presente investigación y su objeto de estudio principal, remiten a acudir a ciertas fuentes informantes y poblaciones destinatarias con las cuales se estructurará el trabajo de campo, a fin de obtener los datos que posibiliten comprender las características de la articulación entre la teoría y práctica en la formación docente inicial en la ciudad de Bahía Blanca, durante el año 2008. Tal como se ha destacado, este objeto de estudio comprende dos dimensiones claras y complementarias, a través de las cuales, se estructura este estudio. La primera dimensión corresponde al análisis del proyecto curricular de formación docente, y el segundo a la gestión curricular del mismo. En ambos casos, se ha percibido que el Campo de la Práctica Docente hoy se constituye en eje vertebrador y ámbito principal de la articulación entre teoría y práctica de la profesión y la formación docente. A partir de ello, se determinan las fuentes informantes y las poblaciones destinatarias del trabajo de campo. En cuanto a la articulación entre teoría y práctica en el Proyecto Curricular, una instancia clave son los mismos documentos institucionales en cuanto Proyecto Curricular Institucional o Plan de carrera de Profesorado de Nivel Primario y además, las producciones académicas complementarias que acompañan dicho proyecto como Acuerdos institucionales por Carrera o Reglamento de Carrera. Otra fuente primordial sobre el Proyecto Curricular son los mismos actores, docentes y directivos de las instituciones y de la gestión, como los Inspectores de los niveles educativos Primario y Superior.

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En cuanto a la gestión del curriculum, los documentos curriculares actúan como fuentes prescriptivas, pero se convierten en piezas claves, los protagonistas principales del desarrollo curricular, de su implementación y cambio, es decir, los docentes, directivos y estudiantes. En síntesis, los Documentos curriculares institucionales se constituyen en una fuente de información primordial, pero la población principal son los docentes vinculados con la formación docente inicial, comprendidos en categorías diversas, aunque complementarias, destacándose, de modo particular, los profesores de los Institutos de Formación Docente y en especial, los responsables del Campo de la Práctica Docente, por la relevancia que ya se ha planteado que guarda este espacio. En torno a esta población principal que se ha mencionado, se encuentran otros destinatarios docentes como fuentes informantes destacadas, con motivos y fundamentos diversos:

los Directores de los Institutos Superiores de Formación Docente, pues disponen de una visión global del proceso formativo y tienen una visión de la evolución a lo largo de los años;

los docentes que actúan como Maestros Orientadores en las Escuelas donde efectúan las Prácticas los estudiantes, pues su experiencia como guías y el hecho de compartir la tarea con los Profesores de los Institutos, brinda otra información de gran valor cualitativo;

los Directivos de las Escuelas de destino de los estudiantes, pues disponen de una visión de la evolución de estos procesos en los últimos años;

los Inspectores de Nivel Superior y Nivel Primario, pues están involucrados con la gestión de la formación, docente inicial acompañando estos procesos y disponen de una visión global de la evolución en los últimos años y de las tendencias principales que han vivenciado;

especialistas universitarios en Ciencias de la Educación y en Práctica Docente. Junto a los docentes formadores se encuentran los estudiantes del Profesorado, principalmente los alumnos que se encuentran finalizando la formación, y estos testimonios son tomados como referencia, y a modo de contraparte y complemento de la información obtenida de los cuerpos docentes. Además se han recabado contribuciones de otros docentes, directivos e Inspectores de otros niveles de educación, que también efectuaron aportes específicos. El contexto de esta investigación son las instituciones educativas vinculadas con este estudio, destacándose, en particular, los Institutos Superiores de Formación Docente correspondientes:

• Instituto Superior de Formación Docente Nº 3, “Dr. Julio C. Avanza” (dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Bs.Aires)

• Escuela Normal Superior “Vicente Fatone” (dependiente de la Universidad. Nacional del Sur) • Instituto Superior del Profesorado “Juan XXIII” (dependiente de la Dirección General de

Educación de Gestión Privada de la Provincia de Bs. Aires). Además, estarán afectados a esta investigación, algunas Escuelas donde los alumnos efectúan sus Prácticas Docentes, de Observaciones y Residencias. 3.4. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION EMPLEADAS Teniendo en cuenta las características que se han mencionado sobre el paradigma de investigación humanista-interpretativo bajo el cual se desarrolla este estudio, naturalmente, las técnicas a ser empleadas, corresponden al enfoque cualitativo, las cuales deben guardar correspondencia con los objetivos y el marco teórico, tal como Wainerman y Sautú sostienen que se debe fundamentar toda investigación social (Wainerman y Sautú, 2001, 238).

Al respecto, Perez Serrano, citando a Watson-Gegeo (1982) destaca que el enfoque cualitativo “consiste en

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descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Además, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos” (Perez Serrano, 1994, 46) En este sentido, siguiendo a Arnal, Del Rincón y Latorre, desde el rol de investigador, se trata de crear

“un marco de referencia adecuado para que las personas puedan responder fielmente sobre el mundo según sus experiencias y vivencias; tiene en cuenta la idiosincrasia de los fenómenos y contextualiza las situaciones” (1992, 86).

Asimismo, al tener en cuenta la lógica propia de las técnicas cualitativas, se tiene presente que

“emplea diseños de naturaleza flexible que llevan a un enfoque progresivo; (…). Tiende a utilizar técnicas cualitativas, como la observación participante, entrevistas, notas de campo, relatos. Reinterpreta los conceptos de validez, fiabilidad y objetividad propios de la metodología empírico-analítica. Se apoya en los procesos de triangulación y contrastación intersubjetiva” (Arnal, et al., 1992, 86).

El análisis de la articulación entre la teoría y la práctica en la formación docente inicial, implica atender a las dos instancias claves de dicha instancia: los proyectos curriculares y la gestión del curriculum formativo. En cuanto a la primera dimensión, se selecciona como técnica de investigación la “Observación documental”, y en cuanto a la segunda, las técnicas serán “las Entrevistas orientadas a las Entrevistas en profundidad”, que se constituirán en el principal instrumento y, en algunos casos, “Encuestas”. En el siguiente cuadro se detallan las fuentes, las técnicas, los instrumentos de investigación diseñados para el trabajo de campo y observaciones sobre los mismos.

FUENTES INFORMANTES

TECNICAS DE

INVESTIGACION

INSTRUMENTOS

DE INVESTIGACION:

Observaciones

Documentos curriculares

Observación de documentos

Grilla de lectura

Se emplearán para la lectura y análisis de los Documentos curriculares institucionales

Profesores de la Carrera Directivos del ISFD Docentes Maestros Orientadores Directivos de Escuelas de

residencias Inspectores de Nivel Superior Inspectores de Nivel Primario Especialistas e investigadores de

educación y prácticas docentes

Entrevistas orientadas a Entrevistas en profundidad

Cuestionarios

El cuestionario guardará ejes en común pero con enfoques diferentes según los destinatarios

Encuestas

Cuestionario.

El cuestionario será de modo ilustrativo, a fin de cotejar con otros datos obtenidos.

Estudiantes de 3° año de

Profesorado de Nivel Primario Observaciones de clase

Ficha de Observación

Se emplearán en algunas observaciones de residencias.

Seguidamente se comentan cada una de las técnicas e instrumentos a emplearse.

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3.4.1. La Observación documental y la Grilla de lectura El análisis documental corresponde a una instancia de la investigación, la cual implica una selección del material cualificado respecto del objeto de estudio y su debido tratamiento, destacándose, como lo afirma Mendicoa, que la “información procedente de la misma era de mayor verosimilitud y menos expuesta a la manipulación del entrevistador” (2003, 123). Las fuentes de información pueden ser diversas, y en este caso, se referirán, principalmente a los documentos curriculares institucionales, en relación al Proyecto Curricular de Formación Docente Inicial de cada Instituto Superior señalado, y a las producciones académicas que hayan surgido en torno a aquellos. Estos documentos, conforman “unidades de análisis sobre las cuales el investigador propiciará su tratamiento inspirado en sus percepciones e interpretaciones, diferentes de aquellas otras que pueden ser sujeto de cuantificación” (Mendicoa, 2003, 123). En ese marco, se establece la “codificación cualitativa” de dichos documentos, en función de su tratamiento. Al respecto hay que desarrollar categorías de codificación, clasificar los datos y efectuar la interpretación de los mismos, además de revisar los datos sobrantes y refinar el análisis. El procedimiento de codificación y análisis se efectúa a través de la Grilla de Lectura de los documentos, que se presenta en el Anexo I. 3.4.2. Entrevistas orientadas a “Entrevistas en Profundidad” y Cuestionarios En el marco del análisis de las características de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial, las Entrevistas son la técnica que más se empleará y de modo variado, pertinente según las características de los destinatarios a quienes se dirige. Al respecto, Mendicoa, siguiendo a Taylor y Bodgan, sostiene que la Entrevista en profundidad es un “método de investigación cualitativo, que se caracteriza por reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y los informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras” (2003, 125). Las entrevistas se efectuarán teniendo en cuenta el perfil de los interrogados y el tipo de aportes que puede brindar a esta investigación. Asimismo, se organizará en base a un cuestionario que surge del acercamiento metodológico y progresivo que se busca efectuar al objeto de estudio, y de las preguntas planteadas en su problematización, en donde se encuentran los ejes de la investigación y las categorías de análisis Dicho cuestionario será adecuado a cada destinatario y no tendrá un formato de cerrado, sino de ejes de análisis, como “guía de temas”, cuya finalidad tal como señala Mendicoa, “es llevar un control de los temas que serán abordados, conforme lo que se pretende indagar”, por lo que “el investigador necesita estar atento a la dinámica de la entrevista, independientemente de la guía o de los registros que tenga consigo” (2003, 126). Así, se constituyen diversos Cuestionarios a los siguientes destinatarios:

Docentes responsables de la formación docente inicial de los Institutos Superiores de Formación Docente

Directivos de los Institutos Superiores de Formación Docente Docentes Maestros 0rientadores de las residencias de los estudiantes Directivos de las Escuelas de residencias de los estudiantes Inspectores de Nivel Primario y Superior Especialistas de educación e investigadores de prácticas docentes

Los protocolos de estos cuestionarios se encuentran en el Anexo I.

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3.4.3. Encuestas Las encuestan son técnicas de recolección de información sobre aspectos determinados basados en la percepción propia de los sujetos y a una fundamentación particular. Las encuestas empleadas en esta investigación se efectuarán a los estudiantes del 3° y último año del Profesorado de Nivel Primario, y buscan una información de correlato respecto de lo que se obtiene en las entrevistas de las diversas categorías de docentes interrogados. De ese modo se considera pertinente contrarrestar ambas fuentes, atendiendo a que los estudiantes, en este caso, resultan una fuente complementaria, pues poseen una visión de la experiencia propia de formación, pero no guardan aún la distancia óptima con el ejercicio de la profesión, para conformar una visión plena de la articulación entre teoría y práctica en su formación, aunque sí resulta necesario y pertinente disponer de sus aportes, a modo de información corroborante. Al respecto, el Cuestionario efectúa preguntas en base a los ejes principales del tema en cuestión y buscan obtener información cualitativa, por lo que las preguntas son abiertas, promoviendo la libre expresión sobre su vivencia en orden a la articulación teoría y práctica de su formación docente. Estas encuestas se efectuarán en forma masiva, buscando obtener un contacto total con el alumnado de todas las poblaciones de estudiantes de 3° año mencionado de los tres Institutos Superiores de Formación Docente. El formulario de la Encuesta se encuentra en el Anexo I.

3.4.4. Observación y Guía de Observación. Las observaciones de clases de residencia de los estudiantes de 3° año de Profesorado de Nivel Primario tienen la finalidad de instalarse en el espacio de ejercicio de la práctica docente, donde se pone en juego toda la formación recibida, y obtener, desde allí, algunos elementos complementarios que enriquecen, confrontan o corroboran apreciaciones de la información obtenida por las otras fuentes informantes. Las observaciones se efectuarán en aquellas escuelas donde alguno de los estudiantes residentes efectúen sus prácticas, constituyéndose en una fuente complementaria y no realizándose de modo masivas estas observaciones. La Guía de Observación es un instrumento que pretende favorecer la registración de los ítems más importantes del ejercicio de práctica de los estudiantes, en base a los ejes principales que orientan esta investigación. El formulario de la misma se encuentra en el Anexo I. 3.5. INSTRUMENTOS, FIABILIDAD DE LOS RESULTADOS Y VALIDEZ DE CONCLUSIONES El estudio de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial en los Profesores de Nivel Primario, se llevará a cabo, en el trabajo de campo, que se está presentando, a partir de las técnicas y los instrumentos presentados, con los cuales se alcanza la fiabilidad de los datos obtenidos. Los principales instrumentos que se emplearán en la investigación, tal lo señalado en el cuadro anterior, son la grilla de lectura de los documentos curriculares, los diversos tipos de cuestionarios para las entrevistas y las encuestas realizadas y la ficha de observación de clase se han efectuado atendiendo a las características del objeto de estudio, su problemática, las fuentes de información, las unidades de análisis y los indicadores a ser estudiados. Estos instrumentos se diseñaron a fin de obtener datos de todas las fuentes informantes vinculadas con la problemática de la articulación entre la teoría y la práctica en la formación docente inicial. Los mismos se pusieron a prueba inicialmente, y luego se mejoraron y se consolidaron, logrando una mayor coherencia en sus componentes. Además, a través de estos instrumentos, los datos fueron obtenidos de modo sistemático, asegurando la confiabilidad de la información obtenida.

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De este modo se busca superar la tendencia a la subjetividad, propia de los estudios cualitativos, fortaleciendo el diseño de los instrumentos de recolección de información, como así también, posteriormente su proceso de análisis. La adecuada interpretación de los datos obtenidos, teniendo en cuenta el marco teórico elaborado, conformará la validez de las conclusiones y las argumentaciones reflexivas en relación a la problemática planteada sobre la formación docente, fruto del pertinente proceso de trabajo de campo. La validez de las argumentaciones se fundamenta en la solidez de este trabajo de campo sobre la formación docente, lo cual asegura la transferibilidad a situaciones similares, ya que no se puede universalizar en el ámbito de las investigaciones cualitativas. Para la interpretación de los datos obtenidos, se efectuará una triangulación de los mismos, a la luz del marco teórico presentado, buscando alcanzar las tendencias principales de coincidencias y diferencias en la articulación teoría-práctica en la formación docente de Profesorado de Nivel Primario en la Ciudad de Bahía Blanca en 2008. En cuanto a la interpretación de los datos “cualitativos”, estos suelen tener poca consistencia por la falta de técnicas de replicabilidad, pero aquí, siguiendo a Arnal, Del Rincón y Latorre se buscan contrastar y triangular (Arnal et al., 1992, 87). Al respecto, se emplearán como criterios de calidad la credibilidad, la transferencia, la dependencia y la confirmabilidad (Ib., id). 4. DATOS Y RESULTADOS DEL ESTUDIO DE CAMPO En este apartado, se presentan las características del trabajo de campo, teniendo en cuenta los datos que se han obtenido, fruto de la implementación de las técnicas e instrumentos que se han presentado anteriormente, en orden al estudio de las unidades de análisis señaladas. 4.1. BIOGRAFIA DEL TRABAJO DE CAMPO El trabajo de campo se efectuó durante el año 2008, de modo constante, realizando todas las tareas

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programadas, paulatinamente, a medida que fue avanzando el ciclo lectivo. Así, desde principio de año se efectuaron sendas presentaciones a los Cuerpos Directivos de las Instituciones Escolares que se involucraron en esta investigación, especialmente los Institutos Superiores de Formación Docente y se obtuvo de parte de todos un considerable apoyo e interés en la realización de este estudio. Así, se fueron efectuando encuentros diversos y se obtuvieron importantes materiales documentales referidos a los Proyectos Curriculares propios de cada Instituto y a Reglamentaciones y otros documentos vinculados con el desarrollo de los Planes del Profesorado de Nivel Primario. Se tomó contacto, paulatinamente, con los Equipos Docentes de los tres Institutos Superiores que se encuentran dictando la carrera docente, presentando las características de la investigación, recibiendo un aprecio y aval importante para proceder a comenzar las entrevistas. A partir de los primeros encuentros se ajustaron más los Cuestionarios para las diversas poblaciones de docentes a ser consultados y se comenzaron las entrevistas con docentes de los Institutos Superiores y con sus directivos, las cuales se prolongaron por más de una hora y realmente resultaban sumamente enriquecedoras evidenciando un gran entusiasmo, interés y seriedad en los aportes de dichos encuentros. En cuando a lo operativo de la implementación de las entrevistas, casi todas se realizaron siempre en las mismas instituciones, acercándoles anteriormente un bosquejo de los objetivos y de la temática de estudio, como así también el cuestionario. Durante las mismas se tomaron registros escritos de los conceptos principales y también se les solicitó la posibilidad de grabar en un dispositivo de mp3, habiendo accedido siempre en forma positiva, lo cual contribuyó a poder recuperar de modo sustantivo, posteriormente todas y cada una de las enriquecedoras entrevistas que se mantuvieron. Es de destacar, que entre el personal de los Institutos Superiores, el trabajo de campo buscó acentuar, particularmente, los encuentros con los docentes del Campo de la Práctica Docente, ya que los ejes principales de esta investigación, se vinculan estrechamente con los cometidos de sus tareas, por ello, sus aportes guardan mucha riqueza a los efectos específicos de este trabajo. De estos encuentros también se obtuvieron documentos curriculares complementarios de gran relevancia. Al respecto, reitero una vez mi gratitud por su esmerada dedicación en estas entrevistas. Simultáneamente se comenzaron a efectuar las entrevistas a los Directivos de los Institutos Superiores, cuya visión fue más amplia y refería de modo recurrente a los procesos institucionales de cambio que vienen atravesando, y a través de ellos se llegó a obtener la documentación de los planes curriculares de cada institución. Llegando a mitad de año se comenzó el paulatino acercamiento a los grupos de estudiantes del último año de la Carrera de Profesores de Nivel Primario de cada Instituto, lo cual también fue muy enriquecedor y planteándoles la posibilidad de efectuar una visita a sus residencias, y al mismo tiempo de agradecerles sus aportes por medio de la encuesta de estudiantes. Estas encuestas fueron masivas, habiéndose tomado a la totalidad de los cursantes en el año 2008 en la ciudad de Bahía Blanca. Sus aportes fueron muy significativos, en términos generales, y, llamativamente, con una gran tendencia a la homogeneidad. A través de las visitas a las residencias de los alumnos, me vinculé con escuelas de Nivel Primario, y, particularmente con las Maestras Orientadoras de los estudiantes y de los Equipos Directivos, recibiendo también sumo apoyo e interés y enriquecedoras entrevistas que brindaron otros aportes y visión de la realidad formadora. Las observaciones a las instituciones escolares, tuvieron su contribución En ese contexto, también se incorporaron aportes de otros docentes y algunas entrevistas a algunos estudiantes. A medida que fueron concluyendo las observaciones a los alumnos residentes y las entrevistas en las escuelas, se comenzó el acercamiento a los Inspectores de Nivel Primaria y Nivel Secundaria, de Gestión Pública y Gestión Privada. También sus aportes fueron muy valiosos, aunque con ciertas discrepancias y contraposiciones en diversos aspectos de las preguntas tratadas. La visión que otorgaron enriqueció mucho el trabajo.

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Junto a estas últimas entrevistas, se mantuvieron otras dos con especialistas de educación y de prácticas docentes, de la Universidad Nacional del Sur, que también resultaron sumamente valiosas, e incluso incorporando una obra de investigación sobre las Prácticas, de dichos colegas. También se obtuvieron contribuciones de profesores e inspectores de otras ramas, con quienes se mantiene una vinculación estrecha, y efectuaron una interesante colaboración con sus aportes, De este modo, se completó todo el trabajo de campo, y posteriormente se comenzó a procesar la información, a través de su clasificación y ordenamiento, teniendo como referencia las Categorías de análisis planteadas formalmente. 4.2. DATOS DEL TRABAJO DE CAMPO Y RESULTADOS Es de destacar que el trabajo de campo guardó la rigurosidad correspondiente, al emplearse las técnicas e instrumentos diseñados en todas las fuentes informantes que correspondían, y de allí, proviene la confiabilidad en los datos obtenidos, ya señalado precedentemente, que se consolida con la sistematización de los mismos a través de la siguiente presentación. La misma se organiza teniendo en cuenta los ítems que conformaron los instrumentos de recolección de datos y los indicadores que se establecieron en el capítulo anterior. 4.2.1. Los diseños curriculares y las fuentes documentales complementarias

Se constituyen en fuentes básicas de la presente investigación, ya que los Planes de Estudios de Profesorado de Nivel Primario de cada Institución Superior involucrada, acercan orientaciones y precisiones sobre las características que adquiere la articulación entre teoría y práctica en el Proyecto Curricular y en las prescripciones de la gestión de dichos planes formativos. Los Planes Curriculares obtenidos son los siguientes:

• Planes Curriculares Profesorado de EGB (1er. y 2do. Ciclo) (1998/1999)

o Plan de Estudios de ISFD3 o Plan de Estudios de ISPJ23 o Plan de Estudios de ENSVF, Res. N° 609/98, CSU UNS.

• Planes Curriculares Profesorado de Nivel Primario (2007/2008)

o Plan de Estudios de ISFD3 o Plan de Estudios de ISPJ23 o Plan de Estudios de ESNVF, Res. N° 202/09, CSU UNS.

Los documentos curriculares complementarios para la gestión del curriculum, son:

• Reglamentos de Prácticas y Residencia de EGB:

o Reglamento de ISFD3 o Reglamento de ESNVF

• Plan Institucional de Evaluación (PIE) del ISFD3

• Programaciones de los Espacios de la Práctica Docente:

o Programaciones de 1° año a 3° año del ISPJ23 o Programaciones de 3° año de ISFD3 y ENSVF

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• Documentos de la Dirección Provincial de Educación Superior que el ISFD3 y el ISPJ23 hicieron

propios y la ESNVF tuvo en cuenta:

DGCE, (1998) Propuesta de organización de Expectativas de Logro y contenidos por año. Dir. Ed. Superior, Julio. (2000) La función del Docente Orientador y el trabajo de indagación sistemática de la práctica. Dir. Ed. Superior, Agosto. (2000) Los contenidos institucionales y la práctica docente. Dir. Ed. Superior, Diciembre. (2001) Implementación de la indagación sistemática de la práctica docente. Dir. Ed. Sup., Mayo/ Junio.

Seguidamente se presentan los datos referidos a dicha documentación, presentados a partir de los ítems establecidos en función del estudio de la articulación entre teoría y práctica presentes en dichas fuentes curriculares. La presentación de los datos de la documentación obtenida, pareció pertinente ordenarla en base a los temas que estructuraron las Grillas de lectura elaboradas para esta investigación, pero también, atendiendo a que se trabaja sobre dos modelos curriculares diferentes, y en un tiempo de cambio de plan formativo. Por este motivo, inicialmente se presentan los datos referidos a los diseños Curriculares de Profesorado de EGB -1° y 2° Ciclo- (1998/1999) y la documentación curricular complementaria, y, posteriormente, los datos referidos a los nuevos Diseños Curriculares de Profesorado de Nivel Primario (2007/2008). 4.2.1.1. Planes de Estudio de Profesorado de EGB -1° y 2° Ciclo- (1998/1999) y documentación curricular

complementaria

Se presentan, seguidamente, los datos obtenidos de los Planes de Estudios de EGB de los institutos mencionados, y los mismos se ordenan, de acuerdo a las categorías establecidas para su estudio en relación a la articulación entre teoría y práctica. 4.2.1.1.1. Especificaciones sobre la docencia y el enfoque de la formación docente Al analizar los documentos curriculares, se percibe la evolución del enfoque de la docencia y de la formación de profesores entre los dos modelos formativos. Los planes de estudios del ISFD3 e ISPJ23 siguieron explícitamente los lineamientos del Diseño Curricular provincial, donde se señala que la docencia implica

“alto compromiso social, ya que está destina a los futuros responsables de la educación de niños, jóvenes y adultos, mediante la cual se posibilitará que estos se inserten con actitud reflexiva, crítica y participativa en un mundo complejo, signado por constantes cambios” (DGCE, Res. 13.271/99, 3).

Por ello, se busca ofrecer “una formación integradora de los saberes necesarios para desarrollar las competencias requeridas por el rol del educador” (Ibid., Id.).

Es de destacar que las competencias77 presentan un marco de integralidad de capacidades tanto desde el 77Competencias señaladas: • “Responsabilidad en el desempeño del rol docente y compromiso, en un marco ético, con la promoción de actitudes

de respeto por la dignidad, y los derechos de las personas y con el afianzamiento de los valores propios de nuestra cultura;

• reconocimiento del hecho educativo como fenómeno vincular triádico (docente-objeto de conocimiento-alumno) en su doble dimensión: gnoseológica y afectiva;

• conocimiento de los marcos teóricos que sustentan la práctica y reflexión acerca de ésta para la confrontación y producción de nuevos marcos que sirvan para transformarla;

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punto de vista del conocimiento, como del desarrollo de habilidades técnico-didácticas, de trabajo en el equipo institucional y de vinculación con la realidad social. Además, resulta relevante evidenciar la finalidad de la formación docente que se explicita en el inicio del Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, al afirmarse:

“La formación de profesionales docentes para la implementación de los Diseños Curriculares de todos los Niveles y modalidades del Sistema Educativo de la jurisdicción, constituye el principal objetivo de la Educación Superior” (Ibid., Id.).

Por su parte, el plan formativo de la ESNVF señala que el Profesorado de EGB tiene

“por finalidad la formación pedagógica, científica y técnica de docentes para desarrollar su práctica en el ámbito del sistema educativo. El diseño curricular orienta el conjunto de saberes relevantes que integran la enseñanza dentro del proyecto cultural y educativo de la nación y la jurisdicción.” (CSU UNS Res. 609/98, 2).

En cuanto a la profesión, se señala, que el objeto de la profesión de la carrera “es la enseñanza del campo disciplinario pertinente a los respectivos niveles de la educación formal” (Ibid., Id.). Asimismo,

“se entiende que el objeto de la profesión es fundamentalmente la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje, no sólo como ordenador de contenidos, sino también del proceso de cambio que proviene de las disciplinas que aportan el sustento epistemológico del desarrollo de la práctica docente, y lo específicamente vinculado con clases, áreas, bloques, talleres, seminarios, lo institucional, organizativo y sociocomunitario” (Ibid., 3).

En cuanto al nuevo Diseño Curricular de Formación Docente 2007, la ESNVF señala en su nuevo plan de estudios, tomando las palabras de los Lineamientos Nacionales Curriculares de Formación Docente, que

“la especificidad de la profesión docente se centra en la enseñanza, ‘acción intencional y socialmente mediada para la transmisión de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados (…), la enseñanza es una acción compleja que requiere de la reflexión y comprensión de las dimensiones socio-políticas, histórico-culturales, pedagógicas, metodológicas y disciplinarias para un adecuado desempeño en la escuela y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos (Res. CFE N° 24/07, p. 7). Para orientar este desarrollo curricular institucional, y de acuerdo a los Lineamientos, se considerará a la docencia como: práctica de mediación cultural, reflexiva y crítica, trabajo profesional institucionalizado, práctica pedagógica y práctica centrada en la enseñanza, con lo que cada conceptualización implica” (CSU UNS Res. 202/09, 7).

Asimismo, señala, que

“la profesión docente se articula con las finalidades de la formación inicial y comprende el ejercicio de la práctica pedagógica y la práctica docente” (Ibid., Id.).

Tomando los conceptos de E.Achilli, la práctica pedagógica refiere a aquel conjunto de acciones desplegadas en el contexto del aula en la que se pone de manifiesto una determinada relación maestro-conocimiento-alumno centrada en el ‘enseñar y aprender’ y la práctica docente, es entendida como el • solvencia en el conocimiento de los contenidos y el curriculum del nivel implicado y de los fundamentos didácticos

para su enseñanza; • valoración de la importancia de una actualización constante” (Res. 13.271/99, 3).

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trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas condiciones sociohistóricas e institucionales, las que adquieren un sentido tanto social como para el propio maestro (cfr. Achilli, 1996, 53). En cuanto a los planes de estudios del ISFD3 y el ISPJ23, si bien no se ha podido tomar contacto con el nuevo diseño curricular, desde las instituciones se ha sostenido que se adoptan las orientaciones provinciales, donde se plantea que la docencia es concebida no solamente como

“un maestro profesional de la enseñanza, sino también de un maestro pedagogo y también trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de la educación, a un trabajador del campo intelectual. La regulación de su trabajo […] también proviene de la construcción colectiva de la práctica docente y del discurso pedagógico que la comprende y posibilita. Esto es, se cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural, el docente que lleva adelante la práctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto pensante, el pedagogo que piensa sobre la educación y la enseñanza, aún sin tener experiencia docente en la escuela. El docente es hacedor de cultura y tiene que ser hacedor del discurso sobre las culturas y la educación” (DGCE, Res. 4.154/07, 13)

Asimismo, se plantea que la formación docente implica un horizonte hacia el cual se dirige a lo largo de su desarrollo profesional, que no se acota en la formación inicial, pero comprende tres propósitos:

• el fortalecimiento de la identidad y la significación social de la profesión docente; • la construcción del maestro como productor colectivo del discurso pedagógico; • el posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura (cfr. Ibid., Id.).

Por otra parte, se destaca, que

“el núcleo fundante de la Formación Docente es la enseñanza, cuyo anclaje está en la dimensión histórica y sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos ejes de la Formación Docente (cf. Davini, 2002): el de la enseñanza y el del contexto” (Ibid., Id.).

En este sentido, como “profesional de la enseñanza” el maestro es un enseñante, que se encuentra en tensión entre

• la noción dominante de “enseñanza” como transmisión y control disciplinador y como proceso de reconstrucción cultural,

• la idea dominante de la “enseñanza” referenciada en el docente y los múltiples espacios, circunstancias y sujetos que influyen en el proceso de aprendizaje,

• la idea dominante de la “enseñanza” ligada al rol individual del docente en la cultura escolar y la noción de la enseñanza como un proceso compartido y social (Cfr. DGCE Res. 4.154/07, 13).

Al respecto, este planteo

“requiere una resignificación del trabajo del maestro como enseñante en el sentido de una deconstrucción de los saberes disciplinares y socialmente significativos. […] Por eso es preciso remarcar la necesidad de no difuminación del núcleo fundante de la formación, que es la enseñanza, pero en su anclaje sociocultural” (Ibid., 14).

Así, se destaca la finalidad política y de transformación social de la profesión como enseñante docente.78 78 “El propósito político formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significación social de la profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas, educativas y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformación de la práctica docente debe alentar la construcción de una profesión docente transformadora de la educación, que se articule con los procesos de transformación de la sociedad, la política y las culturas. En este sentido formar al docente como profesional de la enseñanza implica propiciar la construcción de valores y

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Como “maestro pedagogo”, frente a la “racionalidad instrumental, ordenadora y regida por la previsibilidad, se plantea la racionalidad pedagógica comunicativa, centrada en la interubjetividad y en la problematización. En este sentido, se busca asumir

“el desafío de articular con su acción la reflexión y de hacer hablar teóricamente su práctica, a la vez que enriquecer el campo de la reflexión teórica en su propia práctica, a través de la problematización que realiza en comunicación con otros. Retomando luego su propia práctica pero también a la teoría y práctica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente” (Ibid., Id.).

Finalmente, el maestro “como trabajador de la cultura”, orienta su práctica como posicionamiento social y dimensión política de la misma docencia. Se trata de focalizar la tarea y la concepción del profesor, como trabajador cultural, transmisor, movilizador y creador de la cultura. Para ello es necesario

“que el maestro pueda reconocer e interactuar con otros espacios y otros trabajadores de la cultura, siempre atendiendo a que la cultura no es algo cosificado o muerto, sino que está en constante dinamismo y recreación. No es “la” cultura sino “las” culturas. […] Hoy el maestro es un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de la escuela pública y de la educación pública como una política cultural inclusiva” (Ibid., Id. 15).

Así, se percibe la evolución del enfoque de la docencia y de la formación docente, que se amplía, seguidamente, pero que queda en evidencia el enfoque de los años 90 con un planteo focalizado en el desempeño profesionalizante y de competencias, principalmente en el modelo adoptado por el ISFD3 y el ISPJ23, funcional a las políticas de reformas educativas y al servicio de la formación para la implementación de los diseños curriculares. En este sentido, en los lineamientos formativos de la ESNVF se aprecia más autonomía y criterio formativo independiente, aunque se ve, también la impronta de vinculación con los momentos de cambio e implementación de reformas educativas. En cambio en las nuevas orientaciones correspondientes al 2007 en adelante, se percibe un acercamiento en ambos modelos hacia un enfoque integral de la formación docente, en orden a la generación de agentes culturales y sociales, en interrelación con otros profesionales, focalizando claramente la actuación en “la enseñanza”, muy destacado, respecto de los planteos de una década anterior, con una impronta reflexivo-práctica a partir del docente como pedagogo. Asimismo, hay que destacar la impronta de transformador social y de actor político en la cultura, que apela a las improntas críticas de la educación. 4.2.1.1.2. Especificaciones sobre los espacios o campos formativos y la articulación entre teoría y

práctica Al analizar los Diseños Curriculares del Profesorado de EGB 3, se observa que hay dos modelos que guardan semejanzas y diferencias. Uno de ellos está conformado por los Planes Curriculares de los institutos ISFD3 y ISPJ23, quienes han seguido, estructuralmente las orientaciones, principios y organizaciones establecidas por la Res. 13.271/99 de la DGCE de la Provincia de Buenos Aires, además de documentación emanada del Consejo Federal de Cultura y Educación y del Ministerio de la Nación. Luego, cada instituto le ha otorgado una impronta propia, en función de su identidad institucional, pero estructuralmente no guardan grandes diferencias. Por otra parte, se encuentra el Plan Curricular de la ESNVF, dependiente de la Universidad Nacional del Sur, que se ha basado, casi exclusivamente en las normativas emanadas de los organismos nacionales señalados79 y prácticamente no menciona la normativa provincial anterior. En este modelo curricular, se actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnología antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo a la construcción de una ética del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado” (Res. 4.154/07, 14). 79Fuentes documentales señaladas: Ley Federal de Educación Documentos del CFCE: A3, A8, A9 y A11.

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evidencia la característica de mayor autonomía institucional, por ser parte de la Universidad Nacional y por su trayecto histórico como Escuela Normal, aunque, en los aspectos fundamentales, dicho plan formativo cumple con todas las prescripciones, básicas y mínimas, que establece el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires. Fines formativos y articulación entre teoría y práctica. Se percibe que en los planes mencionados se efectúan apreciaciones explícitas e intencionales al respecto, como cuando se sostiene que se espera un

“conocimiento de los marcos teóricos que sustentan la práctica y reflexión acerca de ésta para la confrontación y producción de nuevos marcos que sirva para transformarla;

solvencia en el conocimiento de los contenidos y de los fundamentos didácticos para su enseñanza” (Plan curricular ISFD3, Propósitos).

Y otra expresión en el plan de la ESNVF:

“en esta alternativa se integra el campo de la formación general, orientada y especializada. Los contenidos se desarrollan en tres años los cursos se realizan a través de espacios curriculares por áreas, bloques, talleres y seminarios cuatrimestrales y anuales” (CSU UNS Res 609/98, 13).

Organización curricular en Espacios y Campos Formativos. Tal lo señalado precedentemente, ambos modelos curriculares presentan enfoques similares al organizarse en Espacios y en Campos Formativos, respondiendo a las normas nacionales y provinciales, y aunque hay diferenciación de términos, ello no se traslada al enfoque estructural. Así, el diseño curricular del ISFD3 y el del ISPJ23 se organiza en Espacios Formativos y el de la ESNVR lo hace en Campos Formativos. Sin embargo, el concepto de ambos planteo es semejantes, pues aluden a instancias de formación amplias, englobantes y complementarias, donde conjugan ejes áreas disciplinares, capacidades y competencias a ser conformadas, articuladas en torno a ejes formativos. Dichos Campos o Espacios Formativos son el de la Práctica Docente, en primer lugar, el de Fundamentación Pedagógica o General, de Especialización por Niveles y de Orientación. En los siguientes cuadros se aprecian las denominaciones que adoptan dichas estructuras organizacionales y la carga horaria adjudicada a las mismas.

Recomendaciones y Resoluciones del CFCE N° 17/92, 32/93, 36/94 y 37/94. Propuestas para la transformación de la Formación Docente (Noviembre de 1996) del Min. Cultura y Educación de la Nación (cfr. Res. 609/98, CSU UNS, 13).

ESPACIOS DE LA FORMACION

PRACTICA DOCENTE

FUNDAMEN TACION

ESPECIA LIZACION

ORIEN TACION

TOTAL HORAS RELOJ

1er. año

128 192 64 320 704

2do. año

128 128 64 384 704

3er. año

176 96 0 256 704

TOTAL

432

416

128

960

2.112

105

Carga horaria de los Planes de Profesorado de EGB (1er. y 2do. Ciclo) de ISFD3 e ISPJ23 (1999).

CAMPOS DE LA FORMACION

TOTAL

PRACTICA DOCENTE

GENERAL

ESPECIA LIZACION

ORIEN TA

CION

HORAS CATE DRA

HORAS RELOJ

1er. año

192 320 128 448 1088 725

2do. año

384 176 112 480 1152 768

3er. año

576 48 0 432 1056 704

HORAS CATEDRA

1.152

444

240

1.460

3.296

TOTAL HORAS

RELOJ

768

296

160

973

2.197

Carga horaria del Plan de Profesorado de EGB (1er. y 2do. Ciclo) de ESNVF (1998).

Como puede apreciarse, ambas organizaciones son similares, con una carga semejante, habiéndose ampliado el total del tiempo formativo, tal como se fundamenta en el plan curricular de la ESNVF, cuando se señala,

“en la actualidad, la estructura curricular, así como la organización institucional que fue adoptando, resulta insuficiente para responder a las necesidades y demandas de transformación del sistema educativo. En particular, la carga horaria asignada y las materias que configuran el plan deben adecuarse para dar respuestas a las exigencias que la evolución científica y tecnológica requiere. (…) es necesaria la prolongación de los estudios de formación docente inicial para lograr una formación de calidad adecuada a las demandas del siglo XXI” (CSU UNS, Res. 609/98, 13).

En primer lugar, es de destacar la centralidad otorgada al Espacio de la Práctica Docente, como ámbito nuclear de formación y articulador de los demás Espacios, con una considerable carga horaria, en ambos casos, y una organización progresiva de las experiencias formativas. En el plan del ISFD3 y del ISPJ23, el tiempo asignado, formalmente alcanza, al 25 % del total, y en el de la ESNVF al 30 %, pero destacándose la gran carga horaria otorgada en este plan formativo. El Espacio de Fundamentación Pedagógica, brinda los saberes y principios para abordar el estudio de la educación como problema central del Espacio, y que todos los conocimientos se orientan a su análisis crítico, desde las distintas concepciones vigentes. La carga horaria es mayor en el plan de los institutos provinciales, que en el universitario, pero en los tres diseños se adoptaron Perspectivas interdisciplinarias o Mediaciones Pedagógicas, que guardan aspectos de similitud, donde se entremezclan la Filosofía y la Pedagogía, esta con la Didáctica y con la Filosofía de la Educación. Además, en el plan de la ESNVF, se encuentran espacios dedicados a Curriculum I y II y Sistema Educativo, destacándose estos últimos, como innovadores respecto de los otros planes. Así, en el Espacio de Fundamento hay una propuesta de integración de disciplinas en ambos modelos curriculares, desde las Mediaciones o Perspectivas, y como se aprecia, en ambos modelos, la carga horaria es similar. El Espacio de la Especialización por Niveles brinda los conocimientos fundamentales sobre las características psicológicas y culturales del alumnado y de las formas que deben orientar la enseñanza y el

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aprendizaje, particularmente con Psicología Evolutiva y Cultura del sujeto, con más carga horaria en el modelo de la ESNVF que en el resto. Por su parte, el Espacio Formativo de la Orientación es de vital importancia, por cuanto comprende todos los contenidos específicos que el nuevo docente debe atender e incorporar con su trabajo, pues los que recaerán en el trabajo de la enseñanza posterior, de allí, la vinculación con las Didácticas y los contenidos disciplinares de Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, Ed. Física, Ed. Artística y Ética, Tecnología y mundo contemporáneo. El plan de la ESNVF evidencia la mayor carga horaria otorgada, de modo sostenida, desde primer año a este Campo, e incorporando, además de lo señalado, seminarios sobre la Sociedad argentina y la Formación ciudadana. Es de destacar, que en el último cuatrimestre del cursado se efectúan dos Talleres de integración, uno referido a Cs. Sociales y Naturales y el otro sobre integración entre el Nivel Inicial y 1er. Ciclo de EGB. Es de destacar, que la carga horaria es similar. Articulaciones entre Campos Formativos. Al apreciar la organización de los diseños curriculares y los ejes de los Espacios Formativos, se percibe, que la articulación entre teoría y práctica entre estos ámbitos es promovida desde el diseño, por la progresividad conjunta en los ejes temáticos de formación, que posibilitan que el alumnado y los equipos docentes puedan integrar experiencias de las prácticas docentes desde distintos abordajes y enfoques y en forma complementaria. Además, el Espacio de la Práctica Docente busca ocupar un centro articulador que se conjuga con la función de los Campos Formativos complementarios, por la proporcionalidad de la formación correspondiente a cada uno de ellos. 4.2.1.1.3. Especificaciones sobre formación de prácticas docentes Es de destacar el valor que todos los planes observados plantean al Campo o Espacio de la Práctica Docente, tal como ya se ha mencionado. Así, en el diseño curricular de la ESNVF, se señala, entre los principios del plan, conformar

“un proyecto cuyo eje vertebrador es la práctica docente y cuyo marco teórico tiene como sustento los procesos de investigación educativa” (CSU UNS, Res. 609/88, 13).

Asimismo, en cuanto al concepto amplio de las prácticas docentes, vinculado con la capacidad de reflexionar sobre la misma formación, se sostiene, que su desarrollo, implica

“la construcción de las prácticas que amplíen el significado de tales prácticas, evitando así su reducción al acto de dar clase. Es necesario reivindicar el valor de la reflexión sobre la práctica como eje del proceso formativo” (ESNVF, CSU UNS, Res. 609/98, 10. Práctica y Residencia).

Por su parte, tanto el plan del ISPJ23 como en del ISFD3, destacan la centralidad de este espacio como instancia articuladora de toda la propuesta curricular, siguiendo las orientaciones del diseño provincial. Al respecto, dicha intencionalidad formativa y articuladora, se evidencia, cuando en el plan de este último instituto se señala, que el Espacio de la Práctica es

“articulador de toda la propuesta. (…) en este convergen en una concepción integradora de la acción pedagógica, todos los conocimientos y competencias que los alumnos adquieren durante su formación” (Plan ISFD3, Fundamentación).

El Espacio de la Práctica Docente se desarrolla a lo largo de los tres años con cuatro horas semanales, y un temario formativo que se vincula con acciones paulatinas y progresivas de conocimiento e inserción en las instituciones escolares, incorporando observaciones en el 2do. Año y profundizando estas observaciones con las planificaciones y Residencias, correspondientes al último año.

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Asimismo, ambos modelos plantean ejes semejantes, organizados en torno a los siguientes principios en los años progresivos: “La escuela y su contexto”, “La escuela y el aula” y “Práctica y residencia”. Es de destacar la carga horaria asignada, en forma progresiva, pero coordinada con la correspondiente a los otros Espacios Formativos. Al respecto, tanto en el ISFD3 como en ISPJ23 la carga progresiva es de 4, 8 y 10 horas semanales en los tres años de formación, y en el modelo de la ESNVF es 6, 12 y 18 hs. semanales. En el plan de la ESNVF, se manifiesta la propuesta integrada en el Espacio de la Práctica Docente,

“de articular un trabajo formativo que combine dos cuestiones diferentes: • la inclusión de la diversidad de tareas que configuran el rol docente. Para ello, es

preciso partir del abordaje de distintos contextos relevando en cada uno de esos casos la complejidad de tareas que desempeña un docente, en modo alguno reductibles a la enseñanza;

• el paso de los alumnos de un trabajo inicial, destinado a analizar y comprender múltiples tareas que configuran el rol docente, a la asunción plena de responsabilidades docentes, pasando por los primeros desempeños individuales en dicho rol” (Res. UNS 609/98, 10, Prácticas y Residencias).

A los efectos de garantizar la formación progresiva que garantice las capacidades necesarias para el ejercicio de la docencia a la hora de encarar el dictado de una clase, se propone un trabajo sistemático de aproximación a los primeros desempeños docentes, a través de una secuencia, consistente en Etapas: Etapa 1: Trabajos de campo. Buscan articular la formación conceptual que se realiza en las asignaturas con la realidad educativa, sobre referentes empíricos, como fuente de problemas o vía de contrastación, por medio de entrevistas, observaciones y análisis documental.80 Etapa 2. Trabajos de diseño. Consideran los elementos necesarios, a tenerse en cuenta, a la hora de programar la enseñanza, basados en la determinación de los tipos de contenidos, sus condiciones de apropiación, las estrategias de enseñanza y el conocimiento de la situación en un contexto determinado. Etapa 3. Primeros desempeños docentes. Son micro experiencias didácticas, donde diseñan propuestas de enseñanza sobre contenidos explícitos, y cierta puesta en práctica de las mismas. Etapa 4: Residencia docente. Este apartado se encuentra sumamente detallado, referidos a actividades del residente en torno:

. al conocimiento de la organización curricular y planificación de estrategias y actividades más extensas de desarrollo,

. al trabajo en la institución formadora (escuela): análisis de la incorporación a los procesos de trabajo docente, profundización de los temas, evaluación de los mismos, elaboración de Informe. En este punto, se señalan cuestiones organizativas en términos de establecer espacios para reflexionar sobre la propia práctica, la articulación con las escuelas donde residen los practicantes La articulación entre teoría y práctica en las Residencias docentes. Este es uno de los aspectos donde más se detallan los documentos curriculares en sus especificaciones, de modo concurrente, entre los Planes de Estudio, los Reglamentos, las Planificaciones y otros documentos orientadores. Así, en planificaciones de tercer año, se señalan, entre los objetivos: 80 Implica tener en cuenta relevamientos de las ideas previas de los alumnos, análisis de materiales curriculares –manuales, libros de texto-, análisis de secuencias de trabajo de clase, entrevistas a docentes (Res. UNS 609/98, 10, Práctica y Residencias).

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• “Insertarse en contextos institucionales, estableciendo relaciones significativas con los distintos actores de la comunidad.

• Adquirir un bagaje de estrategias didácticas necesarias para tomar decisiones adecuadas en cada momento del proceso de enseñanza – aprendizaje.

• Conducir grupos de aprendizaje, atendiendo a las diferencias individuales de los alumnos” (Planificaciones de ISFD3 e ISPJ23).

En cuanto a los temas y experiencias formativas del tercer año, se plantean los temas centrales que se trabajan en tercer año, a nivel institucional, son:

• El docente y la escuela en la actualidad • El ambiente del aula • Planificación de la tarea en el aula • Las propuestas de trabajo • La evaluación

En el Reglamento de Prácticas y Residencias del ISFD3 puede observase la organización de tres Períodos de Práctica y Residencia en tercer año, que son los Períodos de Pre-Residencia, Residencia y Post-residencia. Período de Pre-Residencia. Detalla las orientaciones para las observaciones, alternándolas con la elaboración del Proyecto de Aula para la Residencia.

• Observaciones e inserción y diagnóstico institucional.81 • Observaciones e inserción y diagnóstico en el grupo asignado para la Residencia.82

Luego de los registros, deben efectuar informes sobre lo observado y analizado. Período de Residencia. Se establecen todos los requisitos fundamentales para la organización de las prácticas de enseñanza. Particularmente la Planificación, con anticipación a 3 días del desarrollo de las clases. Debe guardar las orientaciones del profesor de práctica y el Docente Orientador. Se detalla las condiciones y el procedimiento para la aprobación del cursante, señalando, que la calificación “será por el Docente Orientador de acuerdo a la planilla presentada83. La calificación definitiva estará a cargo del profesor de práctica” (Reglamento, p. 2). Período de Post-Residencia. Se señala que los practicantes deben elaborar un Informe escrito de su experiencia tendiente al análisis y reflexión sobre la práctica, así, como de la propuesta de alternativas superadoras. El Reglamento de Prácticas y Residencia de la ESNVF señala las obligaciones y responsabilidades de los practicantes y guía para el maestro orientador. Es de destacarse que las Prácticas en la ESNVF se efectúan por “parejas pedagógicas” y ello se evidencia en las indicaciones que se establecen para las prácticas de los alumnos, y se turnan en las experiencias. Las principales tareas que se detallan se vinculan con:

• Inserción institucional y observaciones participantes: se especifica la progresión de las actividades formativas por semanas:

. observaciones institucionales y contextuales,

81 El Anexo 1 del Reglamento contiene los aspectos a considerar para el Diagnóstico Institucional. 82 El Anexo 2 contiene las indicaciones respecto al Diagnóstico del curso. 83 El Anexo 3 del Reglamento comprende La Ficha de Evaluación del Desempeño del Practicante.

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. observaciones no participantes en el aula,

. intervención ayudante en el aula,

. planificación de una y luego varias actividades esporádicas,

. planificación y práctica de una semana completa.

• Prácticas iniciales y de Residencia: se efectúan las prácticas iniciales en el primer cuatrimestre, como ya se señaló y las residencias en el segundo cuatrimestre. La progresión consiste en:

. dos semanas de observaciones participantes en el aula,

. planificación de dos semanas de prácticas integrales,

. dos semanas de prácticas integrales. Posteriormente se detallan distintos aspectos vinculados con especificaciones técnicas y orientaciones referidas a

. Planificación Didáctica

. Consultas al Maestro Orientador

. Observación y reflexión sobre la práctica

. Materiales para el dictado de clase por el practicante y de observación para el MO

. Carpeta de Prácticas. 4.2.1.1.4. Especificaciones sobre articulaciones en la gestión curricular de los equipos docentes En los Planes de Estudio de Profesorado de EGB y en los documentos complementarios se aprecian expresiones claras sobre el trabajo en conjunto de los equipos docentes.

Así, en el diseño del plan de la ESNVF, se señala, como finalidad,

• “el trabajo cooperativo de profesores que elaboran nuevas estrategias dentro de un marco de investigación y desarrollo;

• una construcción colectiva que se refiera a la práctica institucional en relación con las funciones definidas para la Formación Docente: formar, capacitar e investigar” (Res. 609/88/, CSU UNS, 13).

También se expresa la relevancia del trabajo conjunto entre profesores, en las Planificaciones de los Espacios de Práctica Docente, especialmente de 3er. año. Se accedió a Planificaciones de primeros y segundos años, de algunos docentes, especialmente del ISPJ23, y se observó la progresión de las actividades formativas, encuadradas en los principios que surgen del plan curricular provincial, guardando la progresión en la inserción institucional y de aula, tanto de primero como de segundo año. Las Planificaciones de Práctica Docente de tercer año, no guardan suma diferencia entre las tres instituciones, sino que se constituyen en instrumentos que plantean los objetivos, contenidos y actividades formativas, pero también guardan características prescriptivas, respecto de las observaciones y residencias y el trabajo conjunto de los profesores intervinientes, aunque no plantean detalles de las mismas, las que recaen en los Reglamentos. Hay otros documentos orientadores84, que también han sido incorporados como fuentes propias de las instituciones, donde se hace mención al trabajo conjunto entre los equipos docentes, como lo señalado sobre “Las funciones correlativas entre el Docente Orientador de la escuela y al Profesor de la Práctica del instituto superior”, que se detallan en el documento sobre “La indagación sistemática de la práctica” y que junto a los roles de los MO y los profesores de práctica, también se extiende al resto del equipo del ISFD. Este aporte es sustantivo, en cuanto hace a la articulación e integración de los equipos docentes. Particularmente, se detallan funciones en relación a la orientación de la práctica de los alumnos, al ajuste de 84 Ver los Documentos Orientadores señalados al principio de este apartado.

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las acciones, a la observación, y análisis de las estrategias de implementación de los practicantes, a la actualización de los saberes, al apoyo y orientación teórico-práctica, entre otros. También, se detalla, en estos documentos, Orientaciones para la práctica, en orden a generar competencias para saber planear, saber movilizar, integrar y transferir conocimiento, saber hacer y saber evaluar. Junto a ello, la Orientación para los contenidos de la practica, de generar competencias para el saber teórico, técnico y emocional. Y finalmente, Orientación para el contexto de la práctica, que implica generar competencia para el saber social, relacional e institucional. Trabajo conjunto en la evaluación. Se evidencian numerosas apreciaciones sobre el trabajo conjunto sobre la evaluación y acreditación del practicante, Así, se señala, que el Maestro orientador, debe efectuar Informes sobre aspectos puntuales y específicos, de modo temporario. Por otra parte, al finalizar las prácticas, se indica, que

“la M.O. evaluará conceptualmente la práctica de la enseñanza en base a distinguido, muy bueno, bueno o regular. La calificación definitiva estará a cargo de la profesora de práctica, que considerará el desempeño integral y la actitud docente manifestada por el alumno/a practicante durante las prácticas iniciales, la residencia, los trabajos prácticos y los exámenes parciales realizados en el transcurso del ciclo lectivo” (Reglamento ESNVF, p. 2).

En cuanto a los criterios de evaluación, el ISFD3 se remite a las orientaciones dadas por su Reglamento de Prácticas y al Plan de Evaluación Institucional (PEI), el ISPJ23 se basa en las orientaciones que especifica la propia Planificación de la Asignatura y la ESNVF se regula por las prescripciones del Reglamento de Práctica y Residencia.

El Plan de Evaluación Institucional (PEI) del ISFD3, brinda un interesante aporte en relación al estudio de la articulación entre teoría y práctica, con el “Diseño del proceso evaluador”, orientador de todas las actividades de enseñanza, destacando la procesualidad y la complementariedad entre autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Asimismo, en dicho documento, se encuentra un anexo de suma relevancia para esta investigación, en su sexta parte, pues plantea las Pautas Evaluativas del Espacio de la Práctica Docente. Allí, se prescriben un conjunto de normativas específicas que componen una carilla por cada año, donde se percibe la progresión y complejización de las experiencias formativas. En cada caso, las pautas de cada año establecen:

• Condiciones para alcanzar la promoción • Criterios evaluativos • Plan de recuperación • Acreditación del Espacio.

Dicho documento evaluativo, señala la progresividad de las experiencias formativas, y los criterios para su evaluación. Así, en primer año, en torno al conocimiento de la institución escolar y el desarrollo de capacidades vinculadas con la observación de instancias organizacionales vinculadas con la enseñanza y los procesos escolares, se plantea:

• Presentación de informes con distintos motivos de trabajo • Manejo adecuado del vocabulario especifico. • Articulación con los distintos espacios y/o áreas. • Hipotetizar y reflexionar acerca de su propio trabajo en campo.

En segundo año, se evidencian las actividades de comprensión de la realidad de los alumnos en el contexto del aula, donde los criterios son similares y se agrega:

• Haber concretado todas las ayudantías e intervenciones pedagógicas exigidas por el diseño curricular con una calificación no inferior a 6 (seis) (por intervención) para su aprobación.

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En el tercer año las observaciones intensas, las planificaciones y las residencias ocupan el lugar central, con numerosas instancias evaluativas y acreditativas:

• Planificaciones aprobadas • Realización de 10 (diez) intervenciones aprobadas, como mínimo. • Residencias docentes.

4.2.1.2. Planes Curriculares de Profesorado de Nivel Primario (2007/2008) y documentación

complementaria

Con motivo del cambio curricular que se está atravesando en la formación docente en todo el país, se pudo tomar contacto con las orientaciones de los nuevos Planes de Estudio de los institutos superiores en que se efectúa, básicamente la presente investigación, apreciándose los aspectos comunes y los matices diferenciales.

Al respecto, hay que señalar, que, en este contexto de renovación, los tres institutos han efectuado actividades de evaluación y consulta a los equipos docentes y a los alumnos y egresados sobre los alcances del plan que estaba vigente, y a fines del 2007 los institutos ISFD3 y el ISPJ23 recibieron el nuevo Diseño Curricular Provincial de Formación de Nivel Primario. En el 2008 comenzaron su implementación, luego de efectuar las reasignaciones de las Asignaturas y conformar, en el ISFD3 un Equipo de Acompañamiento, con los profesores que han quedado con horas cátedras sin clase, y en el 2009 han comenzado, del mismo modo con segundo año. Ambos institutos superiores han adoptado estructuralmente el diseño provincial, y aún no han elaborado normativas específicas sobre el nuevo curriculum docente.

Por su parte, la ESNVF, durante el 2007 comenzó a efectuar las evaluaciones y ajustes al plan de formación, para comenzar con el nuevo 1er. año en el 2008, año en que la Comisión de Curriculum, integrada por profesores del instituto, concluyeron el diseño del nuevo Plan de Estudios de Profesores de Nivel Primario, el cual fue aprobado por el Res. 220/09 del Consejo Superior de la Universidad Nacional del Sur, habiendo, en este año comenzado la implementación del segundo año. Conste, que los tres establecimientos, en este 2009 dictan, por última vez, el tercer año del viejo plan, para los alumnos que están concluyendo su formación.

Seguidamente, se presentan los datos obtenidos sobre dichos planes curriculares, teniendo en cuenta los ejes de los ítems que se emplearon para el análisis, a través de la grilla de estudio correspondiente.

4.2.1.2.1. Especificaciones sobre los espacios o campos formativos y la articulación teoría-práctica Los planes de estudio que se han elaborado para la formación docente de Nivel Primario, han tomado como fuentes documentales comunes, la Ley Nacional de Educación, y los documentos del INFOD, especialmente los Lineamientos Curriculares Nacionales de Formación Docente, aunque dichas fuentes se evidencian, especialmente en el diseño de la ESNVF, donde no se explicita ninguna orientación del Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, aunque se señala, que se tienen en cuenta (p. 7). En cambio, los institutos ISFD3 e ISPJ23 han adoptado, fundamentalmente las prescripciones establecidas por la Res. 4.154/07 de la DGCE provincial, que plantean dicha propuesta formativa, planteando una organización muy similar, aunque en cada institución, se incorporan matices propios, de acuerdo a sus orientaciones filosóficas y de identidad institucional. Es de destacar que el plan se estructura en cuatro años de formación continua. Fines formativos y articulación entre teoría y práctica.

En cuanto a los principios que orientan la formación y las explicitaciones que se manifiestan sobre la articulación teoría-práctica, se comparte entre los tres planes curriculares:

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• “la práctica transformadora de la formación docente como concepto eje; • profesional de la enseñanza, pedagogo hacedor del discurso de la educación y maestro como

hacedor de cultura y del discurso cultural como horizonte formativo” (Plan curricular, ISFD3). Los planes de los dos institutos provinciales, destacan que la formación docente debe orientarse a una articulación entre teoría y práctica, promoviendo un

• “posicionamiento transformador frente a los desafíos que le plantea la problemática áulica, institucional y social,

• continuun formativo que produce en los espacios singulares de actuación dentro de los cuales adquieren preeminencia diversos conflictos,

• sujetos formadores y en formación que se entrelazan en el proceso curricular (Planes ISFD3 w ISPJ23).

Por su parte, el Plan Curricular de la ESNVF, citando la Res. CFE N| 24/07, señala, que

“la especificidad de la profesión docente se centra en la enseñanza (…) que es una acción compleja que requiere de la reflexión y comprensión de las dimensiones socio-políticas, histórico-culturales, pedagógicas, metodológicas y disciplinarias para un adecuado desempeño en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos” (p. 7).

Se evidencia una tendencia común en concebir al docente como “profesional de la enseñanza, pedagogo reflexivo y creador de la cultura”, proponiendo una integralidad de sentido, con una focalización en la enseñanza, en la capacidad crítico-reflexiva y en un enfoque socio cultural. La formación de un docente como “profesional de la enseñanza” implica poder conformar una identidad formadora de las infancias que disponga de los saberes y las capacidades epistemológicas y didácticas específicas para ser un mediador del conocimiento. Que el docente se constituya en un “pedagogo reflexivo” implica generar los procesos necesarios para instalar una capacidad permanente de reflexión autónoma y constante sobre los mismos procesos formativos y la comprensión de las instancias contextuales que lo rodean. Por ello, también debe ser un “creador de cultura”, que amerita el encuentro y el trabajo con otros actores culturales, integrando educación, formación de infancias y construcción de la sociedad y la cultura. Al mismo tiempo, estas precisiones reflejan principios que señalan la relevancia de que los planes curriculares adopten orientaciones claras hacia una integración entre la teoría y la práctica en los procesos formativos, hacia la concreción del perfil profesional docente de Nivel Primario. Organización curricular en Espacios y Campos Formativos. La organización de los tres planes curriculares es por Campos de Formación, según los Lineamientos Curriculares del INFOD, siguiendo la ESNVF exclusivamente este modelo, en cambio los otros dos Planes Curriculares se organizan según los Campos planteados por el Diseño Curricular bonaerense. Al respecto, se detalla la organización de los Campos de Formación, con las cargas horarias correspondientes de los dos modelos de formación:


PRACTICA DOCENTE

FUNDA MENTA

CION

ACTUALI ZACION

FORMATIVA

SUBJETI VIDADES Y CULTURA

SABERES A ENSEÑAR

TOTAL DE

HORAS RELOJ

113

1er. año 96 128 192 64 96 572

2do.año 128 128 0 128 320 704

3er. año 192 128 0 64 320 704

4to. año 288 64 0 32 256 640

Trayectos Formativos Opcionales 160

TOTAL HORAS RELOJ

704

448

192

288

992

2.816 hs.

Carga horaria de los Planes de Profesorado de Nivel Primario de ISFD3 e ISPJ23 (2007).


TOTAL

PRACTICA DOCENTE

GENERAL ESPECIFICA HORAS CATEDRA

HORAS RELOJ

1er. año

192 384 592 1.168 778

2do. año

256 112 768 1.136 760

3er. año

384 224 512 1.120 745

4to. año

608 64 320 992 662

HORAS CATED.

1.440

784

2.182

4.416

TOTAL

HORAS RELOJ

960 522 1463 2.945

Carga horaria del Plan de Profesorado de Nivel Primario de ESNVF (2009).

Al observar los nuevos planes, se percibe, que claramente el de la ESNVF ha seguido el esquema de los tres Campos de Formación fundamentales, propuesto por el INFOD, y los diseños del ISFD3 e ISPJ23, ampliaron estas áreas en dos más, desarrollando el modelo de los cinco Campos del Diseño Curricular provincial, aunque globalmente, los dos modelos guardan casi la misma carga horaria. Hay que destacar la centralidad del Campo de la Práctica Docente en los dos modelos, que el Campo de Formación General, en ESNVF, comprende los Campos de Fundamentación y de Subjetividades y Cultura de ISFD3 e ISPJ23 y, el de Actualización, es un espacio introductorio solamente de primer año, compartiendo, en consecuencia, la estructura básica. El enfoque de organización por Campos de Formación, implica establecer espacios amplios de integración de contenidos y de capacidades a conformar en función de los fines señalados, en una articulación de los mismos de modo continuo y creciente. El Campo de la Práctica Docente, continuando con el planteo del enfoque curricular anterior, es el eje

114

vertebrador y estructurador de todo el plan de estudios, con estructuras curriculares propias, que recorren los cuatro años de formación en un proceso de integración de los demás campos y de progresión continua. En este sentido, el “paradigma articulador” planteado, se juega en el Campo de la Práctica Docente. Al respecto, es de destacar la importante carga horaria otorgada a este espacio, aunque se evidencia que en el plan de ESNVF es mayor, con algo más del 30 %, y del 25 % en los otros institutos. El Campo de la Formación General o de Fundamentación, se estructura en torno a ejes disciplinares, que refieren a las principales áreas de conocimientos que estudian y analizan la realidad educativa, brindando las bases conceptuales y de interpretación en orden al campo teórico que sustentará la formación práctica. Esta área se ha organizado en disciplinas, dejando el modelo de Perspectivas integradas anterior, por lo tanto, se plantean las disciplinas de Pedagogía, Filosofía, Filosofía de la Educación, Dimensión ético-política, Psicología, Didáctica, Problemas contemporáneos, Teoría sociopolítica, Historia de la educación, Política y legislación educativa, donde se han incorporado ejes disciplinares nuevos. Al respecto, la carga horaria es levemente mayor en el diseño de la ESNVF. El Campo Formativo de los Saberes a enseñar o de Formación Específica, ocupa un lugar central, y de gran importancia en los tres diseños curriculares, por su referencia al estudio de los contenidos disciplinares a ser enseñados en las áreas de Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y los saberes complementarios, desde primero a cuarto año, de modo progresivo y sistemático. Por otra parte, el Campo de la Subjetividad y las Culturas del diseño de ISFD3 e ISPJ23, incluyen espacios disciplinares vinculados con Psicología del Desarrollo y del aprendizaje, Cultura y Comunicación, Configuraciones culturales del sujeto educativo de Primaria, Medios audiovisuales, TICs y educación, que plantean la necesidad de la formación en el conocimiento de las características de las nuevas infancias en esta época y la capacidad de abordar las actividades de enseñanza desde dicho enfoque. Estas unidades didácticas, en el plan de la ESNVF se reparten entre la Formación General y la Específica. De esta manera, se aprecia, que los Campos de la Formación de Saberes, en ambos diseños alcanza grados similares de carga horaria, y mucho mayor que la Práctica Docente, aunque el del instituto universitario ha incorporado, en el primer año, más contenidos a desarrollar, fortaleciendo las áreas centrales. El Campo de la Actualización Formativa, solamente se encuentra en el plan del ISFD3 e ISPJ23, se desarrolla al inicio del plan de estudios y refiere a disponer de las condiciones básicas ante el inicio del proceso de formación. Además, en estos diseños, se planean Trayectos Formativos Opcionales, que las instituciones proponen, en función de su perfil institucional y la realidad cultural. Articulaciones entre Campos Formativos. La organización de Campos Formativos con ejes curriculares concentrados en los tres espacios principales, la Práctica Docente, Campo de Fundamentación y Campo de Especialización, plantean instancias de vinculaciones recíprocas, que se evidencian, cuando en los diseños del ISFD3 y del ISPJ23 se señala, que los mismos se orientan desde un “paradigma articulador“, implica establecer relaciones sustantivas entre los Campos Formativos, en relación al perfil profesional docente, y al rol de los equipos formativos, en una configuración que posibilita el sentido relacional de los mismos. Y, ello también, se trasunta en el modelo formativo de la ESNVF. El enfoque de un “modelo articulador”, refiere al diseño provincial, cuando señala, que el concepto articulador, implica

“abordar la complejidad del proceso de formación, que como tal resulta más que la sumatoria, el acoplamiento, la juntura o la conexión entre elementos (previos a la relación paradigmática). Antes bien, es articulador porque se establece una relación tal entre los elementos, de interinfluencia y modificación mutua, que la identidad de estos resulta modificada como resultado de aquella” (DGCE, Res. 4.154/07, inc. 2).

115

Este enfoque “articulador” también se vincula con el planteo del “horizonte formativo”, en términos de otorgar tiempos, integraciones y procesos madurativos de los alumnos, por los cuales se desarrollará la formación consistente. Al mismo tiempo, hay que destacar, que desde el inicio de la presentación de los planes curriculares, se destaca, que el eje y centro de la articulación entre teoría y práctica estará dado por el Campo de la Práctica Docente. Al respecto, se destaca en el plan de la ESNVF,

“en los Espacios Curriculares de la Práctica Docente se conjugan conocimientos y competencias que los alumnos construyen durante su formación, a modo de integración de la acción pedagógica desarrollada desde los Campos de la Formación General y de la Formación Específica” (CSU UNS, Res. 220/09, inc. d.1.).

Se evidencian claros conceptos generales sobre el planteo de articulación entre los Campos Formativos, destacándose la progresividad conjunta de los mismos, desde las experiencias de formación contextuales, hasta la integración en la residencia de cuarto año, aunque, no se aprecian numerosas instancias explícitas sobre el modo de su implementación. Con más detalle, especialmente sobre las Prácticas, estos aspectos se desarrollan en el siguiente eje temático. 4.2.1.2.2. Especificaciones sobre formación de prácticas docentes Tal lo señalado, a lo largo de los planes de estudio, se va reiterando y se desarrollan diversos conceptos en orden a destacar el rol integrador que el Campo de la Práctica Docente debe alcanzar. Las prácticas como espacios formativos articuladores En los tres diseños curriculares se destaca el enfoque del educador como enseñante o “profesional de la enseñanza”, pero que su formación debe comprender también la contextualización de dicho desarrollo profesional, y constituirse en un actor cultural y transformador. En este sentido, en los planes se destaca la ampliación del concepto de “prácticas de enseñanza hacia prácticas docentes, o “de prácticas pedagógicas a prácticas docentes”. Este planteo es correspondiente con el enfoque del docente como “profesional de la enseñanza, reflexivo-pedagogo y creador de la cultura”, de allí, que en los planes curriculares se postulen a las prácticas docentes como “transformadoras” de la realidad cultural, influyendo en la particularidad de la formación y de la intervención docente. En este sentido, se propone una práctica docente desde un análisis histórico-crítico, conformando un conocimiento propio a partir de la acción sobre él mismo, en función de ello,

“las prácticas transformadoras, tienden a cuestionar los sentidos hegemónicos sobre la docencia y la escuela y a sostener instancias de diálogo colectivo y crítico en la reconstrucción del sentido público y democrático de la práctica docente” y se las contrapone con las ‘prácticas decadentes, dominantes y emergentes’. (DGCE, Res. 4.154/07, 29)

Se aprecia que la articulación, principalmente se encuentra en los mismos espacios de práctica docente, por lo que los tres planes curriculares destacan, la relevancia de la construcción y desarrollo de capacidades para y en la acción práctica profesional.

Por otra parte, se destaca la progresividad de las experiencias formativas, y, en este sentido, el primer año, se ha incorporado el conocimiento del contexto social en torno a la escuela y sobre instituciones vinculadas con las tareas escolares, con actividades de observación, participación y cooperación en las escuelas y en sus contextos. Posteriormente comienza el conocimiento de la realidad institucional, el proyecto educativo y curricular. En tercer año las prácticas docentes se centran en el aula con situaciones didácticas prefiguradas (análisis de experiencias, estudio de casos, microclases). Finalmente,

“el trayecto de la práctica continúa en el contexto real mediante prácticas en las aulas y salas, las que se van incrementando y complejizando para dar lugar a la residencia integral” (CSU

116

UNS, Res. 220/09, inc. d.2).

También hay que destacar el acompañamiento constante del Campo de la Fundamentación en este proceso formativo, y la creciente carga horaria y protagonismo otorgado al Campo de los Saberes a Enseñar, constituyéndose en el Campo de mayor tiempo dedicado al estudio epistemológico de los saberes disciplinares y de las metodologías didácticas. La organización de las Prácticas guarda diferencia entre los modelos curriculares, ya que los planes de ISFD3 e ISPJ23 comprenden en dicho Campo Formativo tres unidades curriculares:

• Taller Integrador Interdisciplinario • Práctica en Terrero • Herramientas para la Práctica Docente.

En este modelo, la organización del Campo de Formación presente los siguientes ejes de estudio y guarda la siguiente carga horaria.

Campo de la Práctica Docente en el Profesorado de Nivel Primario de INSFD3 e ISPJ23 (2007)

Por su parte, el diseño del plan de estudios de la ESNVF, tal como se ha presentado en el cuadro anterior, se aprecia que el Campo de la Práctica, se concentra en el espacio de la Práctica Docente y, desde allí, se desarrollan las actividades formativas, sin divisiones en otras unidades curriculares, tal como se aprecia en el siguiente cuadro.

CARGA HORARIA

.

AÑO

PRACTICA DOCENTE HORAS

CATEDRA HORAS RELOJ

1er. año

I 192 128

2do. año II 256 170

ESPACIOS CURRICULARES DE PRACTICA DOCENTE

AÑO TALLER

INTEGRADOR INTERDISCI PLINARIO

PRÁCTICA

EN TERRENO

HERRAMIENTAS DE

LA PRÁCTICA DOCENTE

HORAS RELOJ

1er. Ciudad educadora (32 hs.)

Experiencia social en organizaciones sociales (32 hs.)

Educación social y estrategias educación popular (32 hs.)

96

2do. Espacio escolar y realidad educativa (32 hs.)

Instituciones educativas urbanas, suburbanas, rurales (64 hs.)

Análisis cualitativo institucional (32 hs.)

128

3er. Relación educativa (32 hs.)

En el aula y en el nivel de formación (128 hs.)

Investigación en y para la acción educativa (32 hs.)

192

4to. Posicionamiento docente (32 hs.)

En el aula, en el nivel de formación (256 hs.)

(O) 288

TOTAL HORAS RELOJ

128

480

96

704

117

3er. año

III 384 258

4to. año

IV: Residencia 608 404

TOTAL

1.440

960

Campo de la Práctica Docente

en el Profesorado de Nivel Primario de ESNVF (2008)

Al apreciar los cuadros presentados, se observa la diferencia de estructura y de carga horaria entre ambos modelos. El primer modelo divide sus componentes en tres estructuras, donde el centro es el Trabajo de Campo, que se complementa con el Taller Integrador Interdisciplinario y las Herramientas para las Prácticas. En cambio, el segundo modelo, concentra, especialmente el primer y tercer espacio en uno solo.

De esta manera, ambos modelos comparten las estructuras centrales, y ello se corresponde con los contenidos de aprendizaje, visualizados en los diseños curriculares. Estas experiencias formativas, se destacan por su progresividad, donde, tal lo señalado en el apartado anterior, comienzan con experiencias extraescolares, de conocimiento de la realidad social, posteriormente, se van incorporando a la realidad de la escuela con observaciones e intervenciones esporádicas. En tercer año ingresan de modo sistemático al aula, con observaciones de grupos de alumnos e intervenciones programadas, en el marco de paulatinas planificaciones que realizan. El último año, comprende las observaciones intensivas y la Residencia final, sellando la progresividad del Trabajo de Campo de las Prácticas Docentes.

Hay que destacar que en el modelo del ISFD3 e ISPJ23 la estructura del Campo ha incorporado el Taller Integrador Interdisciplinario, adjudicando a cada asignatura 1 hora cátedra semanal, para que todos los docentes puedan reunirse semanalmente, a lo largo de todo el ciclo escolar, durante cada año, acompañando la articulación que los equipos docentes tienen que hacer, de los saberes, competencias y habilidades correspondientes a cada espacio formativo, en función de los alumnos85.

Así, el Taller Integrador se convierte es una verdadera estructura de articulación curricular, pues, tal como se señala, en el diseño curricular provincial, es una instancia de integración entre:

• la acción y la reflexión • los equipos docentes • la teoría y la práctica • docentes y alumnos • docentes del ISFD y las escuelas • la formación básica y la cultura escolar86

85 “En cada año, el Taller Integrador Interdisciplinario tendrá un eje que permite relacionar los otros Campos formativos, las herramientas y la práctica en terreno. Esto significa que no posee “contenidos” prescriptos, sino que los mismos serán el producto de la integración interdisciplinaria que se suscite alrededor del eje de trabajo propuesto” (DGCE, Res. 4.154/07, 45). 86 “Es un Taller integrador porque busca la articulación: • de la acción y la reflexión, en especial entre los docentes, lo que implica tomar distancia de las construcciones

idealistas (que aplican teorías o ideas) o pragmáticas, y apostar a la construcción grupal y colectiva de la reflexión y la reflexividad (el análisis del propio proceso de reflexión), a la búsqueda y creación de alternativas, a la toma de decisiones colectivas;

• de la teoría y la práctica, en cuanto provoca la necesidad, en el encuentro entre docentes y estudiantes, de articular e interpelar mutuamente aquello que corresponde a la experiencia de prácticas docentes y de lo que se relaciona con la construcción teórica; en este sentido, no se trata de una yuxtaposición o una sumatoria, sino de una articulación, donde cada elemento se ve interrogado y transformado por el otro en virtud de la relación integradora;

• de la escuela y el Instituto formador con la sociedad y la comunidad, en cuanto las interpelaciones al taller y los

118

Además, el Taller Integrador, se propone como instancia de interdisciplinariedad, particularmente en la integración entre las disciplinas formativas y la realidad cultural y escolar, al comprender a la docencia como un trabajo cultural. En este sentido, la interdiscplina se focaliza en las problemáticas educativas contextualizadas, más que en las disciplinas, de un modo teórico, vinculándose, estrechamente, con el trabajo de campo.87 También este Taller Integrador Interdisciplinario comprende la reunión con todos los alumnos de cada año, según el diseño curricular, al menos, una vez por cuatrimestre, y además, se promueve que participen las maestras orientadoras de las escuelas, constituyéndose en un espacio de integración e interdisciplinariedad.

Hay que destacar la gran carga horaria del plan curricular de la ESNVF, con el doble que el otro modelo, pero en este último diseño, hay que subrayar, la presencia constante, durante los cuatro años, de un espacio articulador efectivo, entre los equipos docentes, como es el Taller Integrador Interdisciplinario.

Articulación teoría y práctica y Campo de Formación de Saberes a Enseñar o Formación Específica. Al presentar los diseños curriculares de formación docente, también hay que destacar la articulación entre teoría y práctica en relación al Campo de los Saberes a Enseñar, particularmente por disponer de una gran carga horaria en ambos planes formativos y por plantear la relevancia de las didácticas específicas y los saberes de los campos disciplinares. Seguidamente, la organización de dichos Campos Formativos en los planes curriculares.

CAMPO DE FORMACION DE SABERES A ENSEÑAR

LENGUA Y LITERATURA

MATE MATICA

CIENCIAS SOCIALES

CIENCIAS NATURALES

OTRAS DISCIPLINAS

HORAS RELOJ

1er. año

Corporeidad y motricidad

(32) Arte (64)

96

2do. año Didáctica I (64)

Didáctica I (64)

Didáctica I (64)

Didáctica I (64)

Educación artística (64)

320

3er. año Didáctica II (64)

Didáctica II (64)

Didáctica II (64)

Didáctica II (64)

Educación Física (64)

320

Ateneo de Ateneo de Ateneo de Ateneo de

problemas y temas que éste aborde, tienen que aportar a la reconstrucción del sentido de la institución educativa en nuestras sociedades y a la recomposición del lugar y el significado público que posee;

• de la formación básica con la cultura escolar, de modo de producir un continuum formativo en el cual las fuerzas sean equilibradas, y el esfuerzo de problematización y construcción crítica se haga cultura en la práctica docente, y no sea subsumido o fagocitado por la gramática escolar y su lógica de la práctica” (DGCE, Res. 4.154/07, 44).

87 “La interdisciplina, como abordaje epistemológico y pedagógico, implica poner el centro de atención en las problemáticas contextualizadas de la realidad y no en las disciplinas o asignaturas. Esto comporta características que distinguen a la interdisciplina de otras instancias estratégicas, porque: • necesita de los intercambios entre las disciplinas87 y entre los actores de cada una de ellas, • se refiere a las problemáticas de la realidad articulándose alrededor del ellas y tiene como interés su

transformación, • requiere del trabajo en equipo y de la cooperación recurrente, y no sólo esporádica (como en las mesas redondas

o paneles ocasionales), • se encamina hacia la construcción de una referencia lingüística y un marco conceptual común.

En cada año, el Taller Integrador Interdisciplinario tendrá un eje que permite relacionar los otros Campos formativos, las herramientas y la práctica en terreno. Esto significa que no posee “contenidos” prescriptos, sino que los mismos serán el producto de la integración interdisciplinaria que se suscite alrededor del eje de trabajo propuesto” (DGCE, Res. 4.154/07, 44).

119

4to. año Prácticas (64)

Prácticas (64)

Prácticas (64)

Prácticas (64)

256

TOTAL

192

192

192

192

224

992

Organización del Plan de Estudios del ISFD3 e ISPJ23.

CAMPO DE LA FORMACION ESPECIFICA

CARGA HORARIA

AÑO LENGUA MATE

MATICA CIENCIAS SOCIALES

CIENCIAS NATURALE

S

OTRAS HORAS CATE DRA

HORAS RELOJ

1er. Lengua y Lit.

Matemática

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Plástica Música

Ed. Física

640

426

2do. Didáctica I

Didáctica I Didáctica I Didáctica I

Plástica II Mat.

Didácticos

704

470

3er.

Didáctica II

Didáctica II

Didáctica II

Didáctica II

Audiovisuales Música II Ed. Física

Físico-química

672

448

4to. Ateneo Ateneo Ateneo Ateneo Educación sexual

320

214

TOTAL

2.336

1.558

Organización del Plan de Estudios de ESNVF.

Al apreciar la organización del Campo de Formación en Saberes a Enseñar o Formación Específica, se aprecia la centralidad de Lengua y Literatura, Matemática, Cs. Sociales y Cs. Naturales, con dos Didácticas específicas entre 2° y 3° año y Ateneos de estas disciplinas en 4° año que acompañan las actividades de observaciones intensas y residencia, en las prácticas, frente a problemáticas e inquietudes surgidas. Además, hay que destacar, que el plan de estudios de ESNVF ha incorporado un año de desarrollo de contenidos explícitos de estas áreas, a ser enseñados, en el 1° año, y que en los tres diseños se aprecia, que la formación didáctica se complementa con el resto de las áreas disciplinares, en un recorrido progresivo, desde 1° a 4° año. En términos generales, la carga horaria difiere principalmente en los espacios que se la ESNVF otorga a la formación disciplinar en primer año, pues el resto de las unidades curriculares son similares, e incluso, la carga horaria de “Otras disciplinas” es más amplio aún en el diseño de los institutos ISFD3 e ISPJ23, pues hay varios espacios que se ubican en el Campo de la Formación de Subjetividades y las Culturas. 4.2.1.2.3. Especificaciones sobre articulaciones en la gestión curricular de los equipos docentes En los diseños curriculares de las tres instituciones se aprecian expresiones referidas a la articulación entre los equipos docentes, aunque no presentan un gran desarrollo, pero hay que destacarlas. Así, en el plan del ISFD3 e ISPJ23 se presenta la estructura del Taller Integrador Interdisciplinario ya mencionado, como una instancia clave para toda la articulación del plan formativo. En este sentido, cada

120

asignatura recibe un incremento de una hora semanal, a lo largo de los cuatro años de formación, para que los equipos docentes efectúen encuentros semanales o quincenales, agrupando dicha carga horaria, a fin de articular los contenidos y las experiencias formativas, y establecer instancias de reflexión sobre la práctica y de análisis grupales y colectivos sobre la realidad del ser docente en formación, cotejando lo realizado en el Campo de la Práctica Docente, según la referencia que hace el diseño provincial88. Cabe destacar, que el diseño de la ESNVF no presenta esta unidad curricular, aunque dispongan de mayor carga horaria, por lo que, dicho plan no cuenta con una instancia formal y continua de articulación de los equipos docentes. Por otra parte, hay instancias de articulación entre los docentes de los ISFD y de las escuelas, especialmente con los maestros orientadores. Ello se plantea desde primer año, cuando los alumnos comienzan a efectuar sus actividades de prácticas progresivas. Particularmente, en el avance de los procesos formativos, se incrementa la vinculación entre los equipos docentes, particularmente entre los profesores de práctica y los maestros orientadores. En el diseño de ISFD3 e ISPJ23, se propone que los maestros orientadores participen del Taller Integrador y en otros ámbitos del Campo de la Práctica Docente, promoviendo zonas de diálogo entre la cultura de la formación docente y la cultura escolar. También la generación de redes con las escuelas de la localidad y región promovidas desde los ISFD. Por otra parte, las escuelas de destino de prácticas deben responder a diferentes características geoambientales y socioinstitucionales, atendiendo a las diferentes modalidades: urbanas, suburbanas, populares, contexto de encierro, domiciliarias, hospitalarias. En el diseño curricular provincial, se señala, la importancia de establecer vínculos estrechos con las escuelas de destino, a fin de lograr articulaciones que hagan viable la formación de los docentes. Además, se promoverán instancias democráticas de participación institucional, para consolidar los procesos de implementación curricular, a través de los Consejos Académicos Institucionales y de otras instancias de participación, tanto de los docentes, como de la población estudiantil (cfr. DGCE, Res. 4.154/07, 221). 4.2.2. Los actores de la articulación entre teoría y práctica El presente apartado se constituye en un espacio sumamente relevante y amplio de información para la investigación ya que son numerosas las poblaciones consultadas y vinculadas con la articulación teoría y práctica en la formación docente inicial de los Profesores de 1er. y 2do. Ciclo de EGB y Primaria. En el siguiente cuadro se detalla la totalidad de la población que fue consultada, el nivel educativo correspondiente y la cantidad de personas consultadas.

TIPO DE FUENTE

NIVEL EDUCATIVO

DE LA INSTITUCION

CANTIDAD

ISFD Nº 3

6

ESN V. Fatone

5

DOCENTES DE INSTITUTOS SUPERIORES (principalmente de Práctica Docente)

ISP Juan XXIII

5 88 “Es un Taller integrador porque busca la articulación de la acción y la reflexión, en especial entre los docentes, lo que implica tomar distancia de las construcciones idealistas (que aplican teorías o ideas) o pragmáticas, y apostar a la construcción grupal y colectiva de la reflexión y la reflexividad (el análisis del propio proceso de reflexión), a la búsqueda y creación de alternativas, a la toma de decisiones colectivas” (DGCE, Res. 4.154/07, 43).

121

COORDINADORES DE CARRERA

Inst. Superiores

2

DIRECTORES y EX DIRECTORES

Inst. Superiores

5

MAESTROS ORIENTADORES

Escuela

EGB/Primario

10

DIRECTORES Y EX DIRECTORES

Escuela

EGB/Primario

7

Superior

2

INSPECTORES

Primario

4

ISFD Nº 3

25

ENS V.Fatone

18

ALUMNOS PRACTICANTES

ISP Juan XXIII

8

ESPECIALISTAS

Universidad Nac. Sur

2

OTROS TESTIMONIOS CALIFICADOS

4

Se recuerda que, tal lo indicado anteriormente, se efectuaron entrevistas en profundidad a todo el personal docente de los ISFD y las escuelas, y a todos los alumnos de los 3eros. años se les administró encuestas y se efectuaron algunas entrevistas. 4.2.2.1. La articulación teoría-práctica según los profesores de los Institutos Superiores de Formación Docente Se tomó contacto con los tres Institutos Superiores de Formación Docente de la ciudad de Bahía Blanca evidenciándose un gran interés de parte de los profesores, y también de los equipos directivos, por la temática elegida, colaborando con sus testimonios y con materiales específicos, como así colaboraron para realizar las encuestas y observaciones a los alumnos practicantes. Respecto de la población de cada Instituto Superior, se seleccionó una muestra representativa de los profesores a cargo de la formación del Plan Curricular de Profesores de 1e. y 2do. Ciclo de EGB/Primaria, contando entre ellos, a casi todos los docentes que se desempeñan en los Espacios de Práctica Docente, por la gran relevancia que guarda en cuanto a la articulación entre teoría y práctica. El interés y la gran predisposición de los docentes y del personal directivo favoreció para conocer de mejor modo las características en que llevan a cabo su propuesta formativa, el enfoque de las instancias de articulación en cada establecimiento, y, de allí, se pueden percibir las tendencias generales sobre el tema en cuestión. El perfil de los docentes consultados evidencia que la mayoría de ellos posee la titulación superior habilitante de nivel terciario o universitario, pero casi todos han obtenido también esta última en forma complementaria a la primera. Particularmente se ha consultado a profesores vinculados con el área pedagógica, y muchos de ellos poseen una primera titulación como Maestros, donde buena parte de los que se desempeñan en institutos públicos son egresados de las antiguas Escuelas Normales. En segundo lugar, se constata, que la mayoría de los docentes posee entre 15 y 20 años de antigüedad o

122

más, encontrándose en una etapa avanzada de la carrera profesional, que se vive con mucha intensidad, fruto de la acumulación de experiencia, aunque también se encuentra personal de mediana edad, pero muy pocos jóvenes. Prácticamente todos los consultados se perciben muy identificados con el perfil profesional y escolar de sus institutos formativos. Las preguntas del Cuestionario se orientan a percibir la correspondencia de los Espacios de Formación de Fundamento, de Especialización y de Orientación con el de Práctica Docente, por ser el eje vertebrador de la articulación de la formación, y comprender las características que adopta en cada caso. Las mismas actuaron a modo de disparador o de eje de discusión, en torno al cual los docentes se involucraban intensamente en aspectos explicativos y de fundamentación de los modos de trabajar en cada caso. Seguidamente se presenta los resultados principales a través de ejes de ideas vinculados con los indicadores del objeto de estudio. 4.2.2.1.1. Articulación entre teoría y práctica en las propuestas formativas actuales Se presentan las respuestas referidas a ítems vinculados con cuestiones generales de la organización curricular de la formación docente inicial, como el planteo estructural sobre la articulación entre teoría y práctica, integraciones entre formación de fundamento y de orientación, centralidad de las prácticas y características de los actores en la formación.

Mayores integraciones en los diseños curriculares, pero con reclamos. Todos los profesores consultados coincidieron en que el diseño curricular que se viene implementando desde 1998, fue una superación estructural respecto del plan anterior, y que el nuevo plan continúa con mayores articulaciones entre los espacios curriculares de formación, pero también hay un reclamo generalizado de que faltan estructuras y condiciones que viabilicen dichas integraciones, algunas de las cuales se perciben en el nuevo plan de estudios, pero se propone seguir diseñando e implementando los planes con los cuerpos docentes de los ISFD.

Así, se afirma, que

“el nuevo plan y el actual, aún vigente, son muy superadores de los modelos anteriores, de los 80 y lo importante es que el último es una gran continuidad con el anterior, mejor propuesta de articulación teoría y práctica y es muy importante la progresividad de las prácticas que confluye en el último año con la intensidad de las residencias” (A6).

La mayoría de los entrevistados, destacaron la integralidad de la propuesta de los diseños curriculares provinciales de 1998 y 2007, con sus campos complementarios de formación de fundamento, especialización, orientación y práctica, señalando que estos nuevos enfoques “son cambios fundamentales, y ello fue estructural en todos los planes de formación docente de otros niveles” (J2). Entre los aspectos que se señalan, en orden a una mayor articulación entre teoría y práctica, se destaca

“la progresividad de las prácticas, la profundización del conocimiento de la organización institucional, la dinámica de la didáctica en el aula, y las residencias plenas en tercero, uno ve un contacto y una inserción progresiva en lo institucional y en el aula menos traumático que lo que se experimentaba antes. En este sentido hay un paso positivo en cuanto a la articulación entre la formación teórico y práctica. (…) Este hecho de atender a las prácticas, produce una interrelación con los espacios de fundamento, pues en tanto análisis, necesitan conceptos, herramientas que provienen de dichos espacios, particularmente con las didácticas, y así se va produciendo un contacto natural y hasta los mismos alumnos involucran a los docentes” (J2)

El campo de la práctica se destaca como articulador principal, cuando se afirma, que

“los nuevos planes no son el agregado de un año, hay una apertura muy importante al espacio de la práctica, pues ya no se centra en las prácticas de enseñanza, sino en las

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prácticas docentes, con un atravesamiento de lo sociocultural” (F5). Esto es corroborado y, deriva en consecuencias propositivas, pues

“que la práctica haya ganado espacio curricular es algo sumamente interesante. Que un alumno que quiere ser docente, maestro o profesor, pueda estar en contacto con la realidad en la cual luego se tendrá que desempeñar es altamente positivo. Así, se ha avanzado en este planteo, un poco por el cuestionamiento de la teoría, de no formar en la teoría y luego que aparezca la práctica, como una aplicación. Desde lo curricular es un paso adelante, pero esto tiene abundantes problemas de implementación, pues ¿quién está formado para llevar adelante esta articulación teoría-práctica? Muchos de nosotros hemos sido formados hace 15 o 30 años en otro contexto histórico. Lo que está faltando son docentes que sean capaces de articular lo disciplinar con lo didáctico-pedagógico. Hay profesores que intentan lograrlo y hay otros que, o no saben hacerlo, o no tienen la formación, o no les interesa. Esto plantea un panorama muy diverso en los resultados que puede estar habiendo” (F4).

Se evidencia en varios docentes, la visión positiva del enfoque articulador del diseño curricular, y las nuevas instancias de su implementación, pero se reiteran los reclamos del modelo curricular anterior, en cuanto a la falta de acciones explícitas que posibiliten articulaciones entre los equipos docentes, y se supere el “aplicacionismo” y el “voluntarismo”. Sin embargo, la mayoría de los docentes destaca que frente a dicho reclamo de espacios específicos para ello, el nuevo plan cuenta con la asignación de horas institucionales y estructuras institucionales para ello89. En este contexto, se insiste, en la relevancia de conformar una verdadera “mentalidad que supere las dicotomías entre teoría y práctica” de todo el cuerpo docente, y promueva una articulación en base a una reflexión sobre la práctica misma, ya que

“lo más difícil de lograr es la articulación entre la teoría y la práctica, porque que se avance en tener espacios dedicados a la práctica, es importante y necesario, pero no suficiente, porque si no, se sigue disociando lo teórico por una parte y que los de la práctica vean cómo se resuelve esto en el aula, cómo se aplica. Hay que superar que el hecho de que el teórico dé su teoría, y el de práctica haga lo que puede y termina haciendo teoría también. Muchas veces las materias prácticas están teñidas de aspectos teóricos, y se traslada a los alumnos, quienes entienden que si es ‘práctica’, sólo es práctica, se trata de cómo hacer, y allí no hace falta bibliografía ni teoría, no hace falta revisar lo que han visto, es como que ahora basta de estudiar, ahora preparo actividades, selecciono materiales, pero para efectuar estas selecciones o secuenciar el contenido, necesito de enfoques teóricos, incluso de las mismas disciplinas” (F4).

Finalmente, algunos sostienen que

“hay pocas instancias verdaderas de articulación entre teoría y práctica. Sí, hay más especialmente hacia el 3er. año, pues se retoman cuestiones de pedagogía y didáctica, probablemente la integración plena la tengan al terminar las prácticas” (A1).

89 “El nuevo diseño curricular manifiesta una preocupación frente a la problemática de la articulación, y busca superar el planteo de la práctica docente “aplicacionista”, tal como es en la universidad, donde los planes siguen teniendo este enfoque. (…) La articulación está planteada en el diseño, pero no en la realidad, pues hay una gran falta de acciones de implementación para que se logre una verdadera articulación. El modelo es articulador, pero no hay espacios institucionales para que ello se dé, solamente queda en el voluntarismo de los docentes. No hay una coordinación, ni encuentros establecidos entre cátedras ni por años. En el nuevo plan se crean más condiciones, como el Taller Interdisciplinario y horas institucionales de mayor dedicación, pero cuesta enormemente combinar horarios y organizar hay los encuentros. (…). Son necesarias más instancias de acuerdos y encuentros en el plan curricular, pues aunque, no son aprovechadas, son más bien más azarosas y casuales, terminando más por voluntad y cuestiones amistosas. Ahora se han puesto horas institucionales en el primer año para un trabajo de Taller, pero es difícil su viabilidad” (A4).

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Mayor vinculación con el contexto social. Una gran coincidencia entre todos los docentes, se encuentra en entender que el plan formativo ha buscado estrechar los vínculos con la realidad escolar, y más aún en el nuevo plan curricular, pues plantea una mayor relación con el medio social. En este sentido,

“en el nuevo plan, las prácticas docentes implican desde el primer año proyectos de inserción social en las instituciones y en el contexto social. Este diseño nuevo es mucho más sociológico, más viable, más útil y más realista con la escuela. Incluye la visión desde lo popular y social, con más cercanía a la escolaridad real. Nunca se formó un alumno que conozca la realidad contextual de la escuela. Se formó docentes/alumnos desde Perspectivas de Fundamento, y este es un cambio sustantivo” (A1).

Otros testimonios corroboran esta visión90e incluso, se comprende desde allí, el nuevo enfoque formativo, que influye en el mismo ejercicio de la docencia, y ello se percibe, cuando se afirma, que

“en el diseño nuevo hay un interés político, marcado en el discurso de volver el carácter político de la práctica docente, como una práctica social y los campos de formación se abren a prácticas culturales, con otras instituciones que trabajan con chicos, adolescentes, en otros espacios. Además, pensando el lugar de la escuela y del docente que junto al trabajo en el aula, es un trabajador de la cultura, comprometida socialmente y vinculada con las instituciones. El docente es visto como un hacedor de política y de cultura, desde Freire; y esto va a costar pues es muy nuevo” (A4).

Otros testimonios coinciden con lo señalado.91 Integraciones entre espacios formativos. Todos los profesores consultados destacaron la mayor presencia de instancias de formación integral y articulación entre teoría y práctica en los nuevos planes formativos de docentes respecto de los anteriores a 1998. En ello, subrayaron la relevancia que ocupa el espacio de la Práctica Docente en la actualidad y la evolución de su enfoque desde “la práctica de la enseñanza” hacia “la práctica docente”, y también han destacado las diversas instancias de articulación entre áreas y campos formativos. Así, sobre la centralidad de la Práctica Docente, se vinculan también, los espacios de Fundamentación General, de Orientación y de Especialización, aunque hay carencias y limitaciones de diverso tipo. Por un lado, se señala, que

“la articulación es continua, se busca que en las prácticas docentes los alumnos tengan en cuenta los aportes y los enfoques de los espacios de Fundamento y de Orientación, de Psicología, de Filosofía, las Didácticas; se promueve que las alumnas incorporen esos contenidos en los espacios de práctica desde el primer año” (F2).

También lo confirman ejemplos explícitos: 90 “Se busca tener una gran vinculación con el medio, más allá de lo institucional. Así, la formación general no esté relacionada exclusivamente con la realidad escolar, sino también con el contexto. (…) Se profundiza este planteo, ahora desde el enfoque de primer año” (J2). “Hoy hablamos de “ciudad educadora”. El plan anterior tenía en primer lugar la escuela como lugar de formación, hoy se está hablando de que la escuela perdió ese lugar hegemónico, ese poder fuerte que tenía, hay otros agentes sociales, otras instituciones que colaboran con la construcción del sujeto, la escuela es una más” (J3). 91 “Los nuevos planes curriculares no son el agregado de un año, hay una apertura muy importante al espacio de la práctica, pues ya no se centra en las prácticas de enseñanza, sino en las prácticas docentes, con un atravesamiento de lo sociocultural. El anterior ya tenía algo, pero estaba circunscripta a lo institucional, en este momento lo docente llega a lo socioinstitucional, comunitario, ongs, espacios educativas que tiene la escuela en la sociedad de fomento, en el barrio, es una apertura más política” (F5).

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“la formación integral y práctica se evidenció siempre, especialmente cuando íbamos a las escuelas con las alumnas, y ello se vincula con la formación que da el Instituto. Como profesora de Pedagogía, que es algo netamente teórico, durante 10 años me llevaba a las alumnas para que observaran por una semana la escuela donde yo también era maestra, y ellas estaban en mi aula, para que conocieran la realidad. Lo articulábamos con la Profesora de 1er año. de Práctica Docente, luego, tenían que hacer un informe sobre lo que consideraban significativo de la docencia y de la institución” (F1).

Experiencias similares, destacan que

“la práctica no es ‘ir a’, yo trabajo con casos, no voy a la escuela ni al aula, pero tengo situaciones reales, analizamos los sistemas de enseñanza, trabajo con situaciones problemáticas, hacemos tareas con registros, comentamos una película, son todas prácticas que hay que articularlas e incorporarlas. Pero todavía hay muchas prácticas tradicionales, rutinarias y memorísticas, y vinculaciones azarosas y por casualidad. Además, para efectuar vinculaciones con los colegas se cae en la voluntad de los docentes, en el tiempo disponible y la circulación que haya. Ahora se han creado horas cátedras, pero no creo que haya una gran articulación por la existencia de estos espacios, pero si continúan, de a poco se logrará, pues de alguna forma a uno lo están convocando y tiene que dar cuenta, tiene que intercambiar, eso hay que resaltarlo sino, uno se sigue quedando con que ‘articulamos cómo’” (A4).

Estos reclamos se orientan, finalmente, a lograr que la dimensión teórica y práctica se integren en verdaderas experiencias a lo largo de todo el trayecto formativo.92

Las Prácticas como eje vertebrador progresivo. Tal como se señaló, los profesores coincidieron totalmente, en que uno de los pilares de los nuevos enfoques curriculares y formativos, es la centralidad de las prácticas docentes, como eje de articulación, y que también se ha logrado un “discurso común” al respecto, aunque no una práctica real. Así, algunos docentes sostienen que

“a diferencia del plan anterior, la progresividad de las prácticas es central, así, con dicho conocimiento paulatino de la organización institucional, de la dinámica de la didáctica en el aula y de las residencias plenas, se ve un contacto y una inserción progresiva menos traumática que lo que se experimentaba antes. Hay un paso positivo en cuanto a la articulación entre la formación teórico-práctica, para lo que se ha creado un espacio atractivo e interesante cada año sobre estas prácticas. Incluso, en otras carreras esto se da modo compartido con otros colegas de formación de fundamento y de las áreas específicas, lo cual se encuadra también en un proceso más amplio, donde otras carreras, como medicina, también está buscando incorporar la práctica desde primer año” (J2).

Por otra parte, otros señalaron que

“desde el plan anterior hay avances en la intención de poner a la práctica como eje, pero en el discurso, pues cualquier docente lo dice, y se logró un éxito discursivo, pues ha planteado una problemática que es real. Por otra parte, las prácticas además se adelantan y comienzan desde primer año, lo cual es positivo, pero desde lo político no hay instancias de acompañamiento, falta tener horarios institucionales para la articulación, que ahora se están incorporando, y un acompañamiento y una capacitación docente que antes no hubo” (A4).

92 “Se busca articular idealidad y realidad en la concreción del proyecto educativo, a través de los procesos de reflexión y discusión conjunta entre la tarea pedagógica y los contextos en los que ella se materializa. Esto permite no sólo la internalización del diseño por parte de los actores, sino su recreación permanente, orientando el desarrollo de esquemas teórico prácticos” (J1).

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Articulación formativa y características del alumnado. Al menos la mitad de los profesores subrayaron los desafíos de atender a las características de la juventud ingresante en el contexto cultural actual. Así, han sostenido, que

“hoy hay que tener en cuenta las características y motivaciones de los alumnos, que han cambiado respecto de épocas anteriores. Entre los alumnos hay dos tipos de cursantes, quienes realmente desean ser docentes y tienen una actitud formativa fundamental, y los que están por una salida laboral, que son la mayoría. Y ello se combina con el enfoque de vocación de la docencia, la ‘desprofesionalización’ de la misma y los valores cuestionados, de allí la problemática de la población estudiante” (A6).

También se destaca la incidencia de la opción profesional por la docencia de muchos alumnos, luego de haber incursionado en otras experiencias formativas, constatándose que ello, llega, en algunos grupos, hasta el 80 %, y ello se remite entre los 5 y 8 últimos años.93 Además, “un problema estructural de los alumnos es que el 50% trabajan en otra actividad y es de considerar el tiempo que no le pueden dedicar a la formación” (F3). Pero, también hay profesores, del mismo ISFD, que destacan la responsabilidad de los alumnos, al sostener:

“Tengo alumnos en 3er. año con un absoluto convencimiento de lo que quieren hacer y por ello tienen un fuerte compromiso con lo que han elegido, siempre con constantes de competencias básicas para completar, por ejemplo la escritura, no tanto la lectura, no se pueden generalizar pero tienen un compromiso con la carrera que es innegable. Lo que da cuenta que mis colegas de los años previos han hecho un interesante trabajo” (F5).

4.2.2.1.2. Incidencias mutuas de los Espacios de Formación de Fundamento, Orientación, Especialización

y Prácticas Docentes La complementariedad entre los campos formativos resulta una de las instancias relevantes respecto a la articulación entre teoría y práctica, cuyos resultados obtenidos, se ordenan según los siguientes apartados. Adecuada y escasa articulación entre Formación de Fundamento y Práctica Docente. Al analizar las apreciaciones, se perciben dos situaciones proporcionadamente reiteradas. Aquella que plantea una adecuada interrelación e incidencia entre los campos de formación, especialmente entre la Formación de Fundamento y las Prácticas Docentes, destaca que

“las asignaturas de Fundamentos están bien organizadas, tal como señaló la encuesta que hicimos con alumnos y docentes, y se efectúan vinculaciones con la parte práctica de modo constante, hacen referencia a las actividades de aplicación e insistimos que aludan a las situaciones concretas” (F1).

Ello lo consolida otro profesor, de modo propositivo, al sostener que “la formación práctica debe tener su fundamento en la teoría, pues la formación general da el marco para ello” (A6), lo que se fortalece, cuando se afirma, que

“nuestra experiencia es de constante integración y articulación entre Formación de 93 “Desde hace varios años, se aprecia que un buen número de la matricula del profesorado, el 80 %, está compuesta por quienes han hecho intentos en otras profesiones, y ello se puede ver hablando con directivos de ISFD del estado o privados, en que la mayoría de los ingresantes han hecho otro recorrido vocacional, con fracasos o con éxitos y esto es independiente del diseño curricular, se viene viendo desde hace entre 5 y 8 años y es un dato significativo” (J2).

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Fundamento y Práctica Docente, no es que tenemos muchas reuniones, pero nos acercamos, a ver qué está dando cada uno, cómo vinculamos los temas. Para la renovación del Plan de Estudios hicimos encuestas a alumnos y docentes. Todos dijeron que la Formación General estaba bien, Filosofía, Psicología, Sistema Educativo, lo que falta es mejorar en las Didácticas específicas, la vinculación con la práctica, cómo enseñar al alumno de 8 años” (F1).

Luego se encuentran quienes plantean que si bien hay vinculaciones, resultan de modo informales y deberían hacerse mejor, por ello,

“se busca que haya una influencia, que las asignaturas hagan una referencia a la escuela y sus problemáticas, es el intento, tenemos reuniones para articular, pero son pocas, ahora con el plan del Taller Integrador, hay más posibilidades” (J2).

También se evidencian dificultades de integración, vinculados a que los profesores de fundamento tienden a focalizarse en sus disciplinas y que muchas vinculaciones se establecen por amistad o voluntarismo.94Por otra parte, algunos docentes señalan que no hay influencia constatable entre la formación general y las prácticas, sino supuestos, pues

“se funciona un tanto aislado, no hay una incidencia coherente, se suponen los contenidos de las otras asignaturas, se pregunta poco sobre lo que da cada uno (…). En el diseño se propone una vinculación interdisciplinaria desde las perspectivas, pero luego se trabaja por separado, no se llega a una articulación permanente, es más por amiguismo o afinidad. (…) La formación teórico-conceptual es una instancia importante y la articulación teoría-práctica siempre es un problema. Ahora, en la formación se vuelve a las disciplinas, estas son herramientas teóricas para analizar e interpretar la realidad, son un acompañamiento. Hoy se hace un hincapié en teorías críticas, pero desde allí hay una dificultad en la práctica, además en el proyecto institucional hay muchas ideologías que se mezclan, pues hay gran cantidad de docentes, incluso que no se conocen y tampoco se aceptan y una gran diversidad de contenidos a ser enseñados” (A4).

En un intento de superación otra docente plantea su concepción y efectúa una propuesta sobre la articulación entre teoría y práctica, al sostener, que, por ejemplo, al abordar la asignatura Filosofía de la Educación,

“en realidad, el enfoque que quiere dar la nueva propuesta curricular, no es quitar el estudio de las fuentes teóricas de la filosofía de la educación, pero se tienen que seleccionar esas fuentes, para traer al aula las situaciones concretas que se dan del sistema educativo y hacer un análisis filosófico de las mismas, y ahí estamos trabajando la articulación teoría-práctica desde las mismas materias de fundamentación. Eso exige de parte de los docentes un trabajo de ponerse a analizar los enfoques y buscar caminos alternativos de enseñanza que respeten dichos planteos” (F5).

Articulación entre formación didáctica y disciplinar. La gran mayoría de los docentes entrevistados afirmaron que ésta es una de las instancias claves de la articulación entre teoría y práctica, y se ubica dentro del Campo de Especialización o de Saberes a enseñar en el diseño provincial. Se afirma, que paulatinamente se van logrando mayores integraciones, pero es necesario profundizar en dicha formación. Así, se sostiene que

“las relaciones entre las disciplinares y las didácticas es una cuestión clave, y hay planes que 94 “Los profesores de formación general tienden a estar focalizados en sus disciplinas, además, las perspectivas no funcionaron, pero se busca hacer una vinculación con las prácticas, aunque no hay reuniones, sino vinculaciones por amistad o voluntarismo” (A1).

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hacen más énfasis en lo disciplinar o en lo pedagógico-didáctico. Así, en estudios de la Univ. Gral. Sarmiento hay investigaciones que revelan cierto desprecio por lo pedagógico, con proporción de 85% en disciplinar y 15 % en didáctico. En los últimos planes, en cambio hubo como una preponderancia de lo didáctico sobre lo disciplinar. Pero lo disciplinar no puede hacerse abstraído de lo que necesita el que enseña. Ahora, en el nuevo plan hay una gran mayoría de disciplinar y no hay que desligarse de ello, sino que en paralelo comienzan las didácticas específicas” (F4).

Además, se logran mayores articulaciones entre la Práctica y las Didácticas de las áreas en el nuevo plan de estudios, aunque aún hay que alcanzar a estructurar acuerdos entre estas instancias (cfr. F3). Ante el hecho de que la carrera se haya alargado, las didácticas hacen que la misma sea algo más acabado y completo y se tenga una visión positiva del enfoque de la práctica (cfr. J3). Sin embargo hay demandas de mayores instancias de articulación, algunas vinculadas con el enfoque formativo, de allí, la propuesta

“de no separar ni escindir lo epistemológico de lo didáctico, pues cuando preparo actividades y selecciono materiales, para efectuar estas secuenciaciones necesito de enfoques teóricos, incluso de las mismas disciplinas, por ello, es necesaria una vinculación entre la disciplina y lo didáctico, como una reflexión desde lo epistemológico que se vuelve didáctico” (F4).

Espacio de Formación de Fundamento, reflexión sobre la práctica y vuelta a las disciplinas Varios de los profesores sostienen que la base teórica de la formación proviene del Espacio de Fundamento, y de allí su relevancia y sentido. En el diseño curricular de 1998 su organización en “Perspectivas” con una impronta de integración, no logró su cometido, de allí el aprecio por su estructuración en disciplinas, que buscan articularse. Hay profesores que señalan:

“Desde hace años se fueron elaborando acuerdos entre las Perspectivas Filosófico-Pedagógico y Didáctico, pues estos espacios nunca se pueden dar de modo aislados, esos acuerdos continuaron y las Perspectivas funcionaron como pudieron. Ahora con el nuevo plan, se vuelve a trabajar por disciplinas, que fue algo pedido y con más amplitud pues se están incorporando asignaturas necesarias, -Teoría Sociológica de la Educación, Historia de la Educación-. (…) Esto da una formación más amplia, completa y superadora de la anterior. En cuanto articulaciones, ya el año pasado se hicieron acuerdos nuevos por este planteo más independiente de los espacios de fundamento, coordinando los contenidos, y en el próximo se ajustarán y acordarán mejor aún. Ya vimos que en primer año se incorpora un enfoque de análisis social de la realidad, que brinda un campo y un bagaje más amplio y enriquecedor, por ejemplo se vuelve a la etnografía de Geertz, con todo lo que implica el ‘meterse en la escuela’. Entiendo que será muy enriquecedor para las prácticas y residencias” (A3).

Ello es corroborado por testimonios similares y concurrentes, acerca de las dificultades para la integración de contenidos en las perspectivas pedagógico-filosófico-didácticas, y, simultáneamente, se destaca el valor del enfoque formativo disciplinar, para concretar interrelaciones posteriormente95. Por otra parte, los tres institutos tenían un enfoque similar, aunque en la propuesta de la ESNVF las 95 “La vuelta a las disciplinas realiza planteos más claros. Durante mucho tiempo la articulación disciplinar o interdisciplinariedad, desconfiaba de esta cuestión de no quedarse en el propio reducto, y no sé en qué nivel se logró la articulación en las perspectivas. Creo que es más interesante volver a las disciplinas, pues creo que, con las condiciones del nuevo plan, las articulaciones interdisciplinarias están garantizadas por otro lado, y la vuelta a la filosofía, pedagogía, didáctica, hacen más claros ciertos planteos, que antes se diluían un tanto. Creo que la articulación interdisciplinaria debe estar rodeada de condiciones que garantizan el trabajo en conjunto” (J2). “Desde el ejercicio nunca se pudo articular lo que se decía, pues para que alguien pueda dar una perspectiva filosófico pedagógico, tenía que tener una mirada filosófica de la educación, si era un profesor de ciencias daba pedagogía, si era de filosofía daba filosofía” (J4).

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“perspectivas” adoptaron el formato de “mediaciones” y en parte guardaban el mismo estilo y en parte tendieron a mantener lo disciplinar, pues “eran una invitación también a integrar, pero, en lo específico, eran más disciplinares con contenidos como Filosofía, Pedagogía o Didáctica” (F4). Por ello,

“aunque en la Escuela Normal se conservó gran independencia disciplinar en los bloques, por lo que, la Formación de Fundamento no integraba las disciplinas que aglutinaba, el replanteo que está teniendo ahora el área de Fundamentación General está bien con la nueva división de disciplinas” (F3).

En este contexto, otros profesores hacen referencia a que el campo de formación general brinda las herramientas para reflexionar sobre la misma práctica. Así, “el espacio de Fundamento da un ámbito de reflexión teórico práctica, pues uno puede tener mucha práctica, pero poca capacidad de análisis, y el espacio de fundamentación brinda nivel de reflexión importante” (J2). Ello se evidencia en la necesidad de brindar herramientas conceptuales y categorías de análisis que permitan integrarse con la práctica y comprender e intervenir en los espacios tanto de fundamentación como de práctica docente.96

En cuanto a emplear categorías analíticas, señala un profesor, que

“desde el diseño curricular hay una propuesta de acompañamiento, en cuanto que los alumnos puedan encontrar herramientas teóricas para interpretar la realidad, la teoría no puede ser especulativa sino un marco que permita analizar y entender lo que muestra una institución, una organización social o el aula. Se trata de emplear conceptos teóricos de la pedagogía, la didáctica y trabajar con teorías críticas que aparece mucho en el diseño, pero allí aparece el problema teoría-práctica, pues hay muchos docentes que no tienen herramientas para analizar desde teorías críticas, hay camadas de profesores grandes que son contenidos no trabajados y también generan resistencia, no hay cuestiones ideológicas que se mezclan.” (A4).

Y explícitamente otro profesor destaca la relevancia de que las disciplinas desarrollen su lógica formativa desde los contenidos específicos, y que posteriormente busquen la integración de dichos saberes, a partir de lo que previamente se conoce, pues

“ahora las materias están por separado, la Filosofía, la Pedagogía y el alumno es el que integra los saberes, antes las materias estaban sintetizadas en una sola” (J3).

Del mismo modo,

“solamente se puede llegar a integrar cuando se sabe cada cosa, no se puede integrar antes de saber algo, (…). Entonces creemos espacios para integrar, pero sobre la base de conocer las disciplinas” (F4).

Docentes que integren teoría y práctica. Un interesante ítem de análisis resulta el lógico planteo de que todos los docentes sean verdaderos integradores, especialmente los formadores de los ISFD, sea tanto en asignaturas de fundamentación como de la práctica docente, teniendo en cuenta que 96 “La atención a las prácticas, produce una interrelación con los espacios de fundamento, pues en tanto análisis, necesitan conceptos, herramientas que provienen de dichos espacios, particularmente con las didácticas, y así se va produciendo un contacto natural y hasta los mismos alumnos involucran a los docentes. Esta interrelación entre espacios de práctica y de fundamentación es resultado de que la realidad nos llevó a pensar así, no sé si estaba tan programado. Junto a ello, el análisis de los contextos, por ejemplo de pobreza, demanda que las cátedras hagan otros planteos, cambien sus modos de trabajo, provoquen encuentros para que las asignaturas modifiquen su enfoque. (…) En esta instancia de articulación tiene que haber una reflexión sobre la práctica en los espacios de fundamentación, pero también en los de práctica, vinculados con el volver al ISFD para analizar lo realizado” (J2).

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“en su mayoría, los profesores actuales han sido formados en otro modelo, cuando la cuestión de teoría-práctica no era preocupación, ni nadie se lo planteaba, con los problemas que este plan curricular intenta solucionar” (F4).

Así, se plantea la necesidad de tener en cuenta las condiciones de los docentes y su formación para llevar adelante las nuevas propuestas curriculares, ya que

“si bien hay un esfuerzo muy grande de los profesores de práctica y el eje de la articulación recae en ellos, (…) hay situaciones complejas, de que la articulación teoría y práctica suele ser deficitaria en las mismas materias curriculares, pues muchas veces quienes se desempeñan en matemática, sociales, lengua, naturales, no tienen un conocimiento exhaustivo del espacio particular para el cual están formando. En este sentido, si enseño para el Nivel Primario tengo la obligación de contar con el conocimiento de ese espacio y eso no se da y no se exige en los concursos y en las inscripciones” (F5).

Y, entonces si bien, la gran mayoría de los docentes de los ISFD consultados proponen que todos los profesores tengan un enfoque integrador,

“lo que está faltando son docentes que sean capaces de articular, yo no puedo pretender que los alumnos articulen cuando yo no puedo articular nada. Así, hay profesores que intentan lograrlo, buscan alternativas y formas, actividades que lleven a la reflexión, pensar en determinadas situaciones, y hay otros que no” (F4).

Particularmente, con respecto a las didácticas disciplinares, a fin de alcanzar mayores niveles de articulación, se propone que se incorporen docentes con experiencia en el nivel, es decir maestros, o trabajar en equipo con docentes de escuela con cierta antigüedad, conformando una cátedra compartida.97 Trabajo conjunto de docentes Una instancia clave que surge de las respuestas es el interés por el trabajo en equipo y sus problemáticas para alcanzar una mayor tarea de formación en articulación entre teoría y práctica, como así también, las instancias de gestión curricular y docente. Todos los entrevistados han coincidido en la necesidad del trabajo en equipo para lograr mayores articulaciones, y que la gestión del curriculum formativo, que está concluyendo, no dispuso de vinculaciones institucionalizadas entre las cátedras, aunque cada institución buscó las formas de contar con interrelaciones entre los equipos docentes. En cambio en el nuevo modelo de gestión se plantean mayores instancias de trabajo colectivo institucionalizadas:

“En el plan anterior incorporamos algunas horas institucionales para trabajar en equipo, pero da la impresión, que en el nuevo plan hay mayor libertad en cuanto al trabajo en equipo. Por primera vez hay horas dedicadas al trabajo institucional y esto permite otro tipo de trabajo. Por ejemplo, está previsto que cada dos meses se realicen los Talleres Interdisciplinarios, que está dando mucho fruto, pues se trata de la reunión de todos los docentes con todos los alumnos sobre los contenidos curriculares, las prácticas, también mayor acentuación de la investigación, que son aspectos que no estaban en el diseño anterior” (J2).

Los tres ISFD han mencionado que han buscado establecer vinculaciones entre sus equipos docentes, especialmente cuando comenzó el plan formativo anterior, no evidenciándose grandes diferencias entre los establecimientos en cuanto a que se circunscribieron fundamentalmente a las cargas horarias establecidas y 97 “El cubrimiento de los espacios de formación disciplinar curriculares debe hacerse con una mínima exigencia del conocimiento especifico y de una experiencia en el nivel para el cual forma. Acá, en el Normal hubo un tiempo que el requisito era que sea maestra. Otra alternativa es que se trabaje en cátedras compartidas, donde el desarrollo disciplinar lo lleve a cabo un docente específico, junto a un maestro con antigüedad en el espacio educativo al cual se orienta. Esto es un trabajo en equipo y es una alternativa para la articulación teoría-práctica” (F5).

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al voluntarismo de los docentes para efectuar reuniones y acuerdos y en cada caso adoptaron instancias diferenciadas, aunque no sustantivas. Así, en la ESNVF se destacan algunos encuentros de articulaciones de docentes en 2° y 3° año98. En el ISPJ XXIII, se evidencian ciertas reuniones y trabajos con roles en la coordinación de la formación, quizá logrados por cuestiones de afinidad institucional, pero con la misma informalidad y el voluntarismo que en el resto de los Institutos.99 También se encuentran testimonios que destacan las instancias básicas de reuniones de equipos en jornadas institucionales, de inicio y fin de ciclo escolar, y algunas durante el año, como así también en reuniones informales que mantienen por áreas100. Es de destacar la gran predisposición de los docentes en su afán por establecer vinculaciones entre las cátedras más allá de lo formal, y por las “prácticas de articulaciones espontáneas” que se dan, debido a la propia necesidad, pero que no llegan a institucionalizarse. Así, se manifiesta, que

“por ejemplo doy Curriculum II, me he vinculado con Curriculum I, con los de práctica también, y ello lo hacemos por buscar coherencia entre las materias sobre lo que hacemos. Nos vemos en los pasillos y alguna vez nos hemos reunido un poco más, y los encuentros son de cinco minutos, tratamos sobre bibliografía, lo que estamos haciendo. Como ellos hacen prácticas de ensayo, aprovecho las escuelas donde ella los manda para que hagan los diagnósticos sobre casos reales, ella les plantea planificar y yo también y buscamos cierta coherencia, ver desde dónde los seleccionamos, si toman los NAP o el diseño de la Provincia, nos ponemos de acuerdo, pero no para hacer lo mismo, incluso hacemos cosas distintas, por ejemplo ella les propone organizarnos de una manera y yo de otra” (F4).

Este testimonio se corrobora con otros que destacan la informalidad mencionada y manifiestan las carencias de la gestión curricular en lo que refiere a la articulación entre teoría y práctica101. Por ello, algunos docentes afirman categóricamente, que

“durante estos años no hemos tenido reuniones, pues al no ser un trabajo pago, ninguna instancia de encuentro termina siendo aprovechada, los docentes tiene cada uno su materia y otras asignaturas en otros lugares y uno corre de un lado a otro. En el nuevo diseño se plantearon horas institucionales pagas para que se repensara un trabajo de taller interdisciplinario entre los profesores pensando de qué manera se iba a apoyar a estas nuevas prácticas que aparecen. En años anteriores no había ninguna instancia de encuentro ni de articulación más que la voluntaria que podía hacer cada uno por amistad o simpatía con algunos docentes.” (A4).

Es de destacar, que no obstante que en el nuevo diseño curricular provincial, se asignan horas institucionales para encuentros entre docentes y alumnos a fin de articular las tareas de enseñanza y la 98 “Son importantes las reuniones de coordinación que se efectúan, aunque no son pagas, y son más constantes en 2º y 3º año. En el nuevo plan hay diversas instancias para mejorar estas articulaciones. Ahora se han propuesto más instancias de interdisciplinariedad, Ateneos en cada año, horas institucionales anuales y cuatrimestrales para dichas tareas, cargos nuevos propuesto para estas articulaciones de todos los Profesores de cada año con los de Prácticas Docentes” (F3). 99 “El enfoque de proyectos de aprendizaje y de inserción social en las comunidades de las prácticas docentes, desde 1998, implicaron reuniones programadas e instancias informales de la misma actividad. Esta impronta conllevaba reuniones de trabajo, que eran por buena voluntad del equipo de docentes, y se trabajaba en el marco de la informalidad que te dan estos tipos de equipos de trabajo. Este trabajo en equipo, también influyó en los roles asignados y modificados, en el marco de dos características muy importantes, como son mucha profesionalidad de los docentes y por otra parte la base que da la confianza que da el trabajo en equipo. Ahora, en cambio, estas funciones están contempladas en la estructura curricular” (J2). 100 “Hay reuniones permanentes entre los docentes desde principio de año (…). Los profesores de Prácticas Docentes, permanentemente nos reunimos, trabajamos coordinados y los de Fundamento también” (A3). 101 “Se hacen reuniones generales sobre las problemáticas de ingreso, dificultades para la comprensión y la escritura, para la práctica en concreto, pero no de un mismo año o de las mismas materias para tratar problemas en común, por lo menos no nos ha llegado la invitación para ver si nos reunimos” (F4).

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reflexión sobre la misma práctica, dicho modelo es adoptado por los dos institutos provinciales, pero no aún por el que depende de la Universidad Nacional del Sur, pues no se dispone de la carga presupuestaria propia102. De todos modos, hay propuestas de superación para estas instancias de mayores articulaciones entre teoría y práctica y son tomadas del enfoque del ejercicio docente por cargos de dedicación, tomando como referencia el sistema universitario, o experiencias como en la provincia de Río Negro, que desarrolla dicho modelo103. Rol articulador de las prácticas y de sus profesores. Han coincidido de diverso modo, los docentes de los ISFD acerca del rol “articulador” que presentan los Profesores de Práctica, con una tarea enorme, por el aporte que brinda en el modelo formativo de los actuales diseños curriculares. Así, se afirma, que

“hay un esfuerzo muy grande de los profesores de Práctica, en quienes recae el gran eje de la articulación entre teoría y práctica” (F5).

Y también se destaca, que

“el profesor de Práctica es el articulador de los Espacios de práctica y coordina el equipo docente, de tal modo que el profesor de didáctica de lengua o matemática vaya a las aulas. El Profesor de Didácticas especificas de 3ro. tiene que ir a observar al practicante. Y de las cuatro áreas tres van a ver a los alumnos, teniendo en cuenta el problema de la carga horaria, ya que los profesores tienen solamente 3 hs. semanales para todo. Al mismo tiempo, estos profesores con el de Práctica, como articulador, se reúnen y comparten los datos recabados sobre lo que va ocurriendo” (J2).

Esta centralidad de los profesores de prácticas es evidente, aunque no todos los profesores e Institutos efectúan las articulaciones en los espacios de Práctica del mismo modo, pues así como encontramos el testimonio anterior, también se perciben algunas diferencias de operatividad.104 Por otra parte, se evidencia, que los profesores de Práctica reclaman un trabajo más integrado con los demás profesores de Fundamento y de Especialización, pues

“ocurre que frente a ciertos hechos, le preguntás a los alumnos, y eso que ocurre, en psicología cómo se entiende, cómo se llama, y ellos les cuesta mucho emplear lo aprendido, es como que dicen que eso es de psicología, pero yo ya rendí psicología, no me hagas aplicar. La necesidad de generar espacios donde los alumnos puedan integrar, de vez en cuando tener una reunión donde vengan los profesor de psicología, antropología, filosofía, para que juntos y aprovechando estas situaciones, podamos leer lo que ocurre y aportar marco teórico para tal vez generar alguna teoría” (F4).

Resulta necesario seguir creando y consolidando espacios de articulaciones para que los alumnos 102 “En el Normal no hay horas asignadas para la vinculación por año como viene en el nuevo diseño de la provincia” (F4). 103 “Ahora es muy difícil la implementación del nuevo plan, pues se otorgan horas para ello, pero hace falta otros enfoques, como en Río Negro donde hay cargos de desempeño y ello es más dinámico. Creo que en Educación Superior no se termina de optar por un modelo más semejante al universitario, que implica que uno tiene una mayor dedicación a una institución y entonces no está buscando horas de trabajo” (J2). La propuesta de cargos también es propuesta por A4 y F4. 104 “En general, las profesoras de Práctica no trabajamos en vinculación directa con las profesoras de Didácticas específicas, lo hacemos más vinculadas entre nosotras. Los alumnos sí efectúan alguna orientación o consulta específica, sobre temas determinados, pues no nos dedicamos a temas específicos, por ejemplo de ciencia o matemática, y a veces recibimos más actualización en las capacitaciones. Pero esto ahora se está superando con la creación de los Ateneos” (F2).

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puedan integrar los saberes y las capacidades.105 Coordinación y gestión de la carrera de formación docente Se evidencia una gran coincidencia entre todos los docentes consultados, acerca de la gran necesidad de una coordinación de la carrera, que refleja otra de las carencias de la gestión curricular. En las tres instituciones, los entrevistados evidenciaron la presencia de coordinaciones “internas”, en el ISFD3 por parte de la Regente de Estudios106, en el ISPJ23 de un Coordinador general y en la ESNVF de la Vicedirectora, pero en ninguno de los casos son cargos asignados para dicha tarea, ni son pagos. Así, se plantea, que

“tiene que haber un seguimiento del plan, algo así como una autoridad, sino, todo queda dependiente de la voluntad de los sujetos, del docente, el que tiene posibilidad de articular lo hace, el que no, no lo hace, (…) es una cuestión de gestión del plan, pues quien está a cargo, busca articulaciones, pone a los profesores en contacto, los invita a hacer proyectos conjuntos, (…) hoy no hay una cabeza que piense en la puesta en marcha del plan y vaya acompañando. No obstante que en el Normal, la Vicedirectora está a cargo especialmente del Magisterio, y cumple una función semejante, pero no está instituido por el plan, y no se puede depender de la buena voluntad” (F4).

Y otro docente de dicho ISFD planteó que se ha elevado la solicitud de una propuesta para dicha coordinación.107 En este marco, se destaca alguna actividad de seguimiento complementario, como el efectuado en el ISFD3 con los docentes que por reestructuración de la carga horaria, orientaron parte de la misma, a

“conformar el equipo institucional de acompañamiento ‘eia’ y seguir la implementación del plan con actividades de monitoreo, encuestas, análisis de la fortaleza del diseño, ver dónde estaban las dificultades” (A4).

4.2.2.1.3. Acciones más importantes de la Práctica Docente como espacio articulador de la teoría y la práctica.

Diversos datos obtenidos evidencian distintas instancias donde se percibe la relevancia que la Práctica Docente ha alcanzado como espacio de integración, de vinculación con la realidad, de orientador de la profesión, de articulador entre teoría y práctica, aspectos, que recaen, particularmente en el profesor y en el equipo de Práctica Docente. Enfoque de la práctica docente como síntesis y eje vertebrador de la articulación entre teoría y práctica. Es de destacarse que muchas de las respuestas vinculadas con el Campo de la Práctica Docente se orientan a concebirlo como instancia de síntesis de diversas articulaciones entre la teoría y la práctica. 105 “El docente de Práctica no es un mago, no es que uno sabe todo, uno tiene formación, pero es mucho más rico cuando se está en contacto con los demás, Por ejemplo, empleo saberes de psicología, empleo algo de psicología aprendizaje, pero no soy especialista, entonces, cuando un alumno me plantea ciertas situaciones si un alumno aprende o no, en esos casos necesitaría tener un refuerzo para leer la realidad. Hay que buscar dispositivos concretos de implementación que posibiliten el encuentro participe de “los teóricos” en lo que ocurre “en la práctica”, para poder comprenderlo” (F4). 106 “Varias carreras ya tienen Jefes de Área para su coordinación, Biología, Historia, Educación Especial y su función es muy importante y necesaria. El Regente cumple la función de coordinador de las que no poseen, y si bien es un cargo pedagógico, también realiza tareas administrativas, y de allí, que no puede dedicarse todo lo necesario. En el Nivel Primario ahora tenemos los dos planes en marcha, el antiguo y el nuevo, y junto a Inicial, es muy necesario contar con el cargo de Jefe de Área, por ello se va a pedir” (A3). “Son importantes los Jefes de Área que se vienen nombrando en las carreras, para su Coordinación, desde el nuevo plan de los 90 se incorporaron las Coordinaciones por Áreas” (A6). 107 “El año pasado se generó un proyecto para la creación de un Consejo Consultivo para acompañar a la Dirección en la gestión formativa” (F5).

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Una instancia clave es la centralidad de las prácticas en la articulación formativa y ello es una continuidad y una profundización del plan anterior, pues

“el nuevo diseño coincide con el enfoque del anterior, especialmente en la centralidad del espacio vertebrador de las Prácticas y pone acento en ese aspecto, aunque el nuevo plan es mucho más sociológico, viable, útil y más realista en relación a la escuela” (A1).

En este sentido, el Campo de la Práctica Docente con sus componentes busca ser un estructurador de toda la formación y de vinculador con los demás espacios formativos, pues

“ha sido planificado como articulador de todos los otros, considerándose la práctica docente como un objeto de construcción, sujeto a permanente transformación, que interpela a todos los campos” (J1).

Ello se evidencia también, cuando se sostiene, que

“hay un cambio importante en la formación de la práctica. Antes la práctica estaba separada de la teoría, y ahora hay un nuevo concepto y enfoque con la práctica como eje vertebrador de todas las Perspectivas de formación teórica, que son insumos mutuos.” (A1).

Se insiste en la centralidad que está ocupando el espacio de práctica, especialmente con las estructuras de integración que brinda el nuevo diseño curricular108. También, todos los docentes han destacado el valor de las prácticas para conocer la realidad desde el primer año, y también la nueva impronta más social y política que se le ha dado a toda la formación

“en el diseño nuevo hay un interés de darle el carácter político a la práctica docente, como una práctica social y los Campos se abren a prácticas culturales, con otras instituciones que trabajan con chicos, adolescentes, en esos otros espacios, y a pensar el lugar de la escuela, y del docente que además del trabajo en el aula, es un trabajador de la cultura” (A4).

En este contexto, de conocimiento de las realidades institucionales y sociales, se dan experiencias de prácticas docentes vinculadas con proyectos que intentan integrar el compromiso con la realidad y el aprendizaje, enmarcados en un enfoque de la educación como transformación de la realidad. Así, se describe, que

“las prácticas docentes nos permitió una interacción con la comunidad de un modo distinto. Son espacios bien utilizados para la inserción social y comunitaria, a través de proyectos de inserción, siempre teniendo en cuenta dos ejes principales. el aprendizaje y el compromiso con la realidad social, teniendo en cuenta el enfoque político-social del planteo. (…) Las prácticas educativas se vinculan con el concepto de educación como transformación” (J2).

La práctica docente como orientador profesional Varios de los profesores entrevistados señalaron que una de las finalidades implícitas y explícitas de la práctica docente se encuentra en su función orientadora profesional109. Así, alguno de los testimonios, señala, que 108 “La práctica es el eje de la formación y desde primer año se trabaja así, pues desde allí ahora articulan todos los docentes. Antes no estaba tan vinculado, no había espacio para ello, y se hacía por buena voluntad de los docentes, por encuentros esporádicos y afinidades, en cambio ahora se trabaja desde ahí” (J5). 109 “En mi caso, les decía, no quiero que pierdan tiempo, dándose cuenta de entrada qué es una escuela y si sirven o no para ser maestra, comprendiendo con qué se van a encontrar, que no es lo mismo hablar de la escuela ideal, de la escuela armada, calentita, con aulas de veinte chicos, cuando se van a encontrar con escuelas sin calefacción, sin vidrios, con 35 chicos y sin material didáctico” (F1).

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“la identificación de la Profesión Docente se vincula con la progresión de las prácticas, y se promueve que se constituya desde el primer año, a partir del análisis tanto de la institución escolar como del aula. Ahora, ello se ha ampliado con el primer año en que comienzan a conocer el contexto de la escuela” (F3).

Y es corroborado por otro testimonio, al señalar, que

“la práctica inicial hace las veces de orientación para los alumnos. Si vas a las escuelas de inmediato, conocés lo que vos elegiste y te señala si estás dispuesto a trabajar en estas situaciones, en esta realidad institucional, social, por ello hace de filtro profesional-vocacional. Una de las intenciones es referir al desempeño profesional ayudar a tomar decisiones, para confirmar o desechar una elección inicial que han hecho” (F4).

Vinculaciones entre Institutos y Escuelas, Profesores y Maestros Orientadores. Los profesores consultados manifestaron una visión muy positiva acerca de las interrelaciones entre el Instituto y las Escuelas, con vinculaciones muy correspondidas con los maestros orientadores con quienes se desempeñan. Ello se evidencia, cuando se afirma, que

“las Directoras siempre manifiestan una gran apertura, y las Maestras Orientadoras también, no hay mayores dificultades. A las alumnas siempre les decimos que estamos de visita, que tenemos que estar agradecidos, pues somos foráneos, hay reglas, tenemos que respetar y acatar, vamos a insertarnos para desarrollarnos como futuros docentes. Cualquier asunto, lo conversamos acá, en la hora de práctica en el Instituto” (F1).

Hay gran conformidad sobre la inserción y vinculación con las escuelas, tanto en las observaciones temporarias y permanentes como en las residencias, en numerosos testimonios110, aunque también hay testimonios sobre la prudencia en algunos casos111. Dos de los tres ISFD han indicado la realización de proyectos conjuntos112 para fortalecer las actividades de formación de los Maestros Orientadores en los últimos años, evidenciado cuando se afirma, que

“con las Maestras Orientadoras guardamos una muy buena relación, trabajamos juntas, acordamos el trabajo para las alumnas, incluso hay un programa provincial de articulación para fortalecer el rol de ellas, a través de la Resolución ‘del Maestro Orientador’, por la que elaboran y presentan un proyecto sobre temáticas de su interés y luego de su defensa y evaluación, se le otorga el beneficio del reconocimiento con puntaje para la carrera. También se realizan otras actividades para los docentes de la escuela” (A3)

En cuanto a la normativa de los diseños curriculares y reglamentaciones escolares, los docentes manifestaron que se encuentran actualizados y en conocimiento permanente de las mismas, para trasladarlas a la enseñanza en los ISFD.113 110 “Hay mucha correspondencia entre las Escuelas y el ISFD, son bien recibidos en las escuelas, aunque hay docentes que no quieren tener practicantes, les cuesta adoptar un rol formativo” (A1). 111 “Hay de todo en cada escuela, por ello, no siempre nos apoyan en este proceso con los alumnos, hay que trabajar mucho con los maestros orientadores y se les hace hincapié en la responsabilidad que implica recibir un practicante, que son tan formadores como el profesor de práctica” (J3). 112“Hemos desarrollado proyectos en conjunto con los Maestros Orientadores. En dos oportunidades hemos hecho proyectos denominados ‘El Maestro Orientador’, que fue un trabajo interesante interinstitucional, que ha sido muy valioso para nosotros, pues tenemos la voz concreta del maestro, y para ellos pues encuentran un espacio de actualización para ellos” (J2). 113 “Ya hace muchos años se tomó la decisión de que en los espacios curriculares se trabajen con los documentos curriculares de la provincia de Bs. Aires en los respectivos niveles, Nivel Inicial y Primario. De hecho las alumnas practican en las escuelas de la provincia, por ello tienen que conocer el mismo” (F5.)

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Progresividad de las prácticas docentes La progresividad de las actividades de formación es una instancia que destacan casi todos los docentes como sumamente positivo, en función de la organización curricular y de la formación.114 Al respecto, varios de los entrevistados detallaron las características de dicha procesualidad en sus instituciones, apreciándose las interesantes experiencias que efectúa cada uno de ellos. Así, desde primer año,

“conocen la institución, a través del PEI, elaborando preguntas y buscando testimonios que traen a las clases y luego confrontan con los primeros grupos en las aulas. Les parece que es muy simple ir al aula y no es así, se necesitan condiciones particulares, por ello, algunos desertaron en el primer año, al conocer la realidad. (…) Además, en el primer año hay que tener experiencias de colaboración con el maestro, efectuando una ayudantía. Estas actividades se efectuaban en el plan anterior y también se continúan, aunque ahora deben conocer el contexto social. En estos años, la ayudantía consistió en colaborar con la organización de la fiesta de fin de año o de otros actos escolares y en escuelas periféricas, brindando Apoyo Escolar, Ludoteca, Club de Narradores, Actividades de Artes Visuales, donde ganamos un premio de Aprendizaje Servicio del Ministerio de Educación” (F3).

En dicha progresividad se ha incorporado la comprensión de la realidad social y su conocimiento, contextualizando la vida escolar.115 Por otra parte, tal como se ha señalado en el apartado anterior, dicha progresividad influye en la orientación profesional de los estudiantes116. Pero también en la progresividad se observan dificultades, que se van ajustando en la implementación y en las propuestas de mejora de los planes curriculares. Al respecto, se señala, que

“antes las prácticas de intervenciones eran pocas durante el cuatrimestre, ahora veremos en el nuevo plan, lo mismo que las residencias, ahora pareciera que tienen más tiempo, pero no obstante ello, quedaba poco tiempo, en el último año para la reflexión y formación en las áreas, y ello tal vez ahora se supere” (J4).

Relevancia del Taller interdisciplinario integrador. Todos los docentes consultados apreciaron de modo muy positivo la incorporación de los Talleres Interdisciplinarios como instancia de articulación en la propuesta formativa, principalmente por su finalidad de espacio de reflexión sobre la misma práctica. Así, señalan, que

“ahora con el Taller Integrador hay una estructura consolidada que relaciona todos los espacios por año. Nos venimos reuniendo una vez por mes, coordinando los horarios” (J2).

114 “Los alumnos desde el primer año van a la escuela y ello es muy relevante en la progresión de la la formación, pues conocen la realidad de a poco” (A5). 115 “La incorporación del análisis social y de la organización de la comunidad es una instancia fundamental, muy buena, que, aunque en el plan anterior se participaba de experiencias similares, ahora se intensifican con trabajos de entrevistas y de campo, incorporando la dinámica de investigación. Así, tienen que determinar el objeto de estudio, población, metas y metodología. Es muy importante conocer las redes sociales, es muy fuerte este planteo, que conforman la realidad. El alumno debe comprender que solo no puede la escuela ni el maestro formar ni educar” (F3). 116 “Hacemos una visita a una institución educativa el primer año porque consideramos que les ayuda a los estudiantes a definir su vocación por más que esto no aparece en los planes de formación” (J3).

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Ello lo corroboran otros testimonios,117 y dichas experiencias se implementaron en los dos institutos que dependen de la jurisdicción provincial, ISFD3 e ISPJ XXIII, no en cambio, aún en la ESNVF. “Las actividades iniciales de estos talleres estaban dadas por una capacitación que vinieron con unos módulos para todos los que realizaron el taller y las actividades de integración estaban previstas en las consignas generales” (A4). Al respecto, se aprecian interesantes experiencias iniciales, cuando se afirma que

“este año ha funcionado muy bien el Taller, aunque el mismo se va formando durante su desarrollo, con aportes diversos, se brindan charlas y se dan escritos. El mismo se realiza todas las semanas y concurren los profesores. Una dificultad a destacar es la combinación de las horas, pero este año se articulará mejor, buscando que coincidan. Luego se efectúa otro encuentro con los alumnos” (A3).

Si bien se confirma la visión positiva del Taller Interdisciplinario, también se considera fundamental conformar una nueva mentalidad docente, especialmente para trabajar juntos,118y, poder superar

“las dificultades prácticas, como son encontrar un horario de una sola hora donde todos los docentes puedan participar. De todos modos lo logramos, en algunos casos se implementó una hora semanal y, en otros, dos horas cada quince días” (A3).

También, el Taller Interdisciplinario ha evidenciado, en algunos casos, procesos conflictivos relacionales, por la falta de hábito de integrar equipos, y el acostumbramiento al trabajo individual.119 Pero hay una visión positiva, pues

“hay cosas muy positivas, y frente a los problemas y dificultades, hay que pelear por ello, ya que en la universidad no hay espacios de encuentro, y en los ISFD no tenés cargos, creo que los docentes de los institutos tienen que estar menos horas frente a alumnos y tener más espacios para actualizarse, para ir a y hacer una presentación en un congreso, elaborar un proyecto, son todas cuestiones que necesitan espacio, tiempo y dedicación” (A4).

Prácticas docentes en “parejas pedagógicas”. Los institutos llevan adelante diversas vivencias para la formación de su alumnado. Una de estas hace referencia a las prácticas docentes en las escuelas por medio de parejas de estudiantes, en este caso realizadas por la ESNVF. Al respecto, se destaca que

“una experiencia importante es efectuar las actividades de prácticas docentes en parejas pedagógicas, efectuando tareas juntos en el aula de la escuela desde primer año, aunque no son siempre las mismas parejas. Esta experiencia se viene haciendo desde hace muchos años, y luego de elegir la escuela se van constituyendo los grupos y programando las clases y realizan una semana de práctica cada uno, siendo una instancia sumamente formativa para ambos (F3).

Experiencias de reflexión sobre la práctica. Otra actividad interesante, mencionada por varios docentes en cuanto a las prácticas docentes y articulación con la dimensión teórica, es la reflexión sobre la práctica. Así, se señala que 117 “El nuevo plan contiene Talleres de integración areales y de monitoreo y de elaboración de Proyectos con experiencias de integración, con mucha motivación en las experiencias” (A6). 118 “Muy buena experiencia de articulación, ahora sí están los espacios y las horas para ello, igualmente hay dificultades, hay que generar una nueva mentalidad en esto, pues no estamos acostumbrados los profesores” (J5). 119 “Aparecieron problemas grupales, que tal vez antes no estaban tan a la vista, pues no había espacios para ello. Así, en este primer año hubo problemas de todo tipo, dificultades de trabajo en grupo, pues si uno no lo practica es dificultoso, ya que se está acostumbrado a trabajar solo, pero las resistencias se van venciendo con el tiempo” (A4).

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“al concluir cada clase de Práctica, me encuentro con cada alumno y realizo con él una reflexión sobre lo ocurrido, haciéndole pensar sobre lo realizado. También les propongo que lo hagan con sus parejas de práctica. Incluso, de ser posible, que lo efectúen con la maestra orientadora” (F3).

Dicha actividad reflexiva, también se traslada a otras experiencias diversas. Así, se propone

“compartir reflexiones conjuntas entre alumnos de la Comisión luego de las Prácticas, lo cual se constituye en una instancia de enriquecimiento conjunto valiosísimo, y permite que en un espacio de libertad se vayan incorporando aportes con tantas lecturas y miradas. (…) Y otra experiencia es hacer una reflexión escrita en el Cuaderno de Campo, que luego se retoma como fuente de análisis, y de evaluación y seguimiento, agregándose a la Carpeta de Prácticas” (F3).

Naturalmente, la reflexión primera se encuentra en el mismo cuerpo docente, sobre su propia práctica, que también se evidencia, aunque no en tantos testimonios. Así, se señala,

“que el mismo docente pueda reflexionar sobre su práctica, es muy positivo; es decir, que pueda analizar sus falencias para poder corregir errores. La impronta de que el docente pueda reflexionar sobre la practica ahora esta mucho más marcada, tal como lo señalan diversas investigaciones” (J3).

Evaluación en conjunto de las prácticas. La formación de los espacios de la práctica docente, implican un trabajo colectivo de los docentes respecto de la evaluación de los aprendizajes de los cursantes. Si bien todas las experiencias responden a la participación de diversos actores, también se evidencian algunas diferencias entre propuestas. Así, destacan algunos, que

“el plan de evaluación de las prácticas tiene que ver con la intervención de todos los que actúan en la formación, particularmente en 3er. año, donde hay más participación de los docentes que efectúan la observaciones en las prácticas, no estando solamente la visión del profesor de práctica, sino también el de didáctica y el maestro orientador, si bien la acreditación es responsabilidad del profesor de práctica, escucha los pareceres y los actos evaluativos de los colegas” (J2).

Dichas experiencias de trabajo conjunto adquieren formas particulares. Así, sostiene un docente, que

“en la evaluación de las prácticas, trabajamos en conjunto las profesoras de prácticas, y también intervienen las maestras orientadoras con sus apreciaciones. Tenemos la grilla de evaluación que las completan, buscando la integración en la evaluación” (A3).

Las modalidades no son en todos los casos iguales, y una de ellas consiste en que

“las prácticas, especialmente la Residencia, son evaluadas en equipo de a tres profesores, el de práctica, los profesores de áreas y el maestro orientador, cada uno aporta desde lo suyo” (J4).

Vinculaciones entre didácticas, disciplinas específicas y prácticas docentes. Una de las instancias claves de articulaciones de las prácticas docentes se trata de sus vinculaciones con el campo de las didácticas y las disciplinas específicas, señalado por la mayoría de los profesores. Entre ellas, se destaca la mención que varios hacen a la relevancia que ocupa la formación en las ciencias

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exactas y en las letras, por su incidencia en la actividad docente (cfr. A1). Al respecto, afirman, que

“son muy destacadas estas vinculaciones, especialmente las de Matemática y Lengua, pues los alumnos tienen muchas inquietudes, dudas y consultas, pues son dos escudos de la docencia, y los alumnos concurren con muy poco hábito de lectura y estudio. Buscan a los profesores del área, solicitando, especialmente, estrategias para su enseñanza. También en Ciencias Sociales y Naturales, donde se emplean los laboratorios para la formación en las Prácticas” (A6).

Asimismo, se afirma, que “en el plan anterior se percibió el avance de las asignaturas formativo-pedagógicas sobre las disciplinares, y en este nuevo enfoque se percibe que se da un incremento de las didácticas específicas, por la necesidad del aprendizaje de contenidos específicos” (J2). Las prácticas docentes implican el dominio de contenidos específicos que en la actualidad, manifiestan los docentes, reclaman de mayor formación de las disciplinas. En este sentido,

“debido a los baches de formación previa de los alumnos, los profesores de las didácticas específicas se vieron obligados a desarrollar contenidos del área. Y ello, en parte se trasladó al nuevo plan, con el problema de que su diseño supone que el alumno proviene con un bagaje de contenidos que no los tiene, y, por ejemplo, en Lengua, solamente hay unos talleres sobre Comunicación en primer año y en segundo comienza la Didáctica de la Lengua. También esto ocurre en el área de Fundamentación, pues para comprender la Filosofía, se supone que los alumnos tienen elementos de historia, con su ubicación contextual, pero se evidencia que tampoco lo tienen” (J5).

Capacitación y articulación. Todos los docentes entrevistados coincidieron en la falta de formación continua que ocurrió con la implementación del plan anterior, y ven de buen modo las acciones que se están llevando actualmente, especialmente en relación a los profesores de Práctica Docente. Así, señala uno de los docentes, que

“no hubo una capacitación durante el diseño anterior y tampoco durante la implementación. Que la Provincia mande documentos no quiere decir que hay capacitación, hace ocho años que estoy en el espacio de Práctica y creo que los cambios se piensan en el diseño desde el papel, luego la realidad de los ISFD es distinta. Entiendo que hay gente grande, que la misma estructura de los institutos no favorece que uno se mantenga actualizado, pues se tiene que trabajar muchas horas para tener un sueldo digno. (…) Los ISFD están adormecidos, uno se engancha en el discurso o se pone en una actitud crítica de los documentos, esto no sucede, y si ocurre es por la voluntad de algún docente particular, que se interesa y pregunta” (A4).

En contraposición, la mayoría de los docentes, han visto bien las actividades que se están realizando con el nuevo plan curricular, sobre formación docente:

“ahora hay más capacitación. El cambio más fuerte está focalizado en ‘la práctica’, con el acento orientado hacia lo social, en torno a la escuela. Así, desde marzo se vienen haciendo los encuentros de ‘Capacitación de Acompañantes’ distritos, en La Plata y Mar del Plata (…) con los profesores de Práctica. Luego hicimos el pedido de que ese acompañamiento sea en otras áreas, por ejemplo, en Psicología, pues ahora se piensa en la niñez como categoría social y en la multiplicidad de infancias y esto no es algo que los profesores de psicología pueda dar cuenta. También desde el INFOD en el 2008, se estuvieron haciendo capacitaciones en el campo disciplinar, en Didáctica de la Matemática, la Lengua. En este sentido, parecería haber otros aires y en esto, me he sentido acompañada, desde marcos teóricos, propuestas para trabajar en la práctica, no creo que sea suficiente, pero pareciera haber otros aires. En el 2009, se propone empezar con las carreras de Educación Especial y

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Ed. Física” (A4).

4.2.2.1.4. El valor de las observaciones y la planificación en la articulación entre teoría y práctica Las observaciones y las planificaciones resultan instancias aplicadas constitutivas de las prácticas docentes, ámbitos donde la formación docente se hace más concreta. Las observaciones e intervenciones progresivas. La gran mayoría de los docentes consultados destacaron el valor de la progresividad de las observaciones institucionales y de aula, en el proceso formativo de los alumnos. Así.

“la observación comienza a ser más bien pasiva, luego es participante y finalmente es residencia activa y allí hay una lógica que le va dando elemento a los alumnos, que no siempre se puede hacer con cada grupo de las escuelas.” (J2).

Ello lo corroboran otros testimonios, destacando las intervenciones temporarias especialmente en el 2do. y próximamente en el 3er. año, con actuaciones espaciadas en las escuelas y aulas. En ese sentido, van incorporando técnicas distintas y ahora van desarrollando más capacidades de investigación en los Trabajos de Campo120. Ya en 3er. año se establecen las prácticas docentes más intensas, donde se efectúan en primer lugar las “prácticas iniciales”121 durante el primer cuatrimestre. Luego viene la “residencia intensa” entre un mes y un mes y medio.

“En cuanto al tiempo hay una adaptación, pues hay alumnos que necesitan más tiempo y otros no tanto. Al respecto, mientras efectúan las prácticas, realizamos al menos dos reuniones con cada alumno, además de nuestras observaciones en las aulas y ello ayuda para articular teoría y práctica junto a la reflexión sobre su desempeño” (F3).

Finalmente, también se señala, que las observaciones, también son para los alumnos instancias de cotejo de muchas instancias teóricas del ISFD con la práctica de la escuela, y en algunos casos ello no se encuentra dentro de lo esperado, lo cual se vuelve a trabajar en las horas de reflexión sobre las prácticas122. Valor de las planificaciones y las didácticas. Además de lo ya señalado, se destaca el valor de las actividades de planificaciones de clases y sus vinculaciones con las Didácticas específicas, buscando orientaciones y consultas para enfocar, adecuadamente los temas durante las residencias (cfr. F3). Los institutos llevan a cabo su tarea formativa, de modo semejante, pero también respondiendo a lógicas propias. Así, en la ESNVF, la planificación se vincula con las ‘Prácticas de Ensayo’ de 2do. año, 120 “Es muy importante la progresión de las observaciones, habiéndose incorporado ahora la observación del contexto social, y luego continúan con la organización institucional y finalmente el aula” (F3). 121 “En el tercer año, durante el primer cuatrimestre, se efectúan “prácticas iniciales” “que implican un mes de residencia en un aula, primero con dos semanas de observaciones no participantes y participantes, en el sentido de colaboración con el docente, y para interiorizarse de las características del aula, los alumnos. Luego efectúan la planificación, donde básicamente les pedimos que la elaboren con la colaboración de los profesores de las materias. Luego, hacen la práctica inicial, primero una alumna y luego la otra y se observan entre sí” (F3). 122 “Cualquier formación en articulación se logra desde la vinculación con la práctica, pero lo que a veces lo complejo es cuando en estos espacios, ese contacto con la práctica al alumno le genera fuertes contradicciones entre lo que estudia y lo que observa, y ello es todo un tema. Por esto, cualquier espacio de ateneo o de reflexión permite generar posturas frente a lo que sería una socialización profesional temprana que no siempre tiene las características de lo esperado. A veces las alumnas se encuentran con situaciones no esperadas.” (F5)

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“como un insumo para su docencia, aunque cada cátedra le da una orientación particular. Así, ese año ya la planificación comienza a cumplir una función de integración y aplicación, tienen que hacer un Proyecto o una Unidad Didáctica, y armar su Carpeta Didáctica. Así, va tomando seguridad, pues sabe que está revisada por la maestra orientadora, por mi y por tantos ojos como es posible, no para pedir una aplicación directa, sino que haya un margen de seguridad que supere la improvisación, aún cuando no tenga toda la impronta constructivista, pues ellas pueden efectuar ajustes, y modificar en tiempos los órdenes de las clases. Las Carpetas Didácticas ya en 2do. año ocupan un lugar importante” (F2).

Por otra parte, en estas actividades se destacan las vinculaciones entre los docentes y las instituciones, ya que, como señala un profesor,

“la planificación del practicante debe articularse con el plan de la maestra orientadora. La planificación del docente tiene que ser comprendida como el ‘manual que vertebra las prácticas del residente’, pues éste debe comprender el tema y elaborar todos los componentes didácticos para su desarrollo, respetando la planificación y diseñando sus actividades” (A1).

En este sentido, otro docente señala que la vinculación entre escuelas e ISFD está muy integrada, ‘muy aceitada’, particularmente entre maestros orientadores y practicantes, y fundamenta ello, en que “he trabajado muchos años en ISFD, siendo el sistema que ha formado a casi todos los docentes y funciona muy bien” (A6). También se evidencian interesantes experiencias donde se busca complementar las tareas entre los maestros orientadores y los profesores de las didácticas específicas, sin invadir sus campos propios, articulados por el profesor de práctica.123 Por otra parte, se constatan actividades sumamente formativas vinculadas con la planificación de la enseñanza y las prácticas docentes.124 También varios docentes comentaron la incorporación de la perspectiva de la investigación en el nuevo diseño curricular, y que lo vinculan con las prácticas de residencia.125 Finalmente, la experiencia de planificación o elaboración de proyecto, trasciende al mismo campo de las prácticas, y varias asignaturas las emplean como metodología evaluativa, cayendo muchas veces en una rutina o experiencia reiterada, quitándoles el valor formativo.126

4.2.2.1.5. Resultados y problemáticas que se evidencian en cuanto a la articulación entre teoría y práctica

en la formación docente Los profesores de los Institutos formadores y, particularmente los profesores de práctica docente, ocupan un lugar central en esta investigación, por ello, se consideró importante comprender el alcance de los 123 “En cuanto a las planificaciones, en 2do. año comienzan con experiencias esporádicas y ya en 3ero. están las residencias intensas. También hay toda una articulación entre los profesores de didáctica y los maestros orientadores en los trabajos docentes, para no invadir campos propios, donde la visión es poder sumar y no invadir. Hay que hacer una articulación fuerte a veces sale mejor, entre el grado que no es propio, los lineamientos didácticos propios y por último la mirada general del profesor de práctica. Las planificaciones de los practicantes es vivenciada y elaborada no sin tensiones muchas veces, desde este punto de vista.” (J2) 124 “Hace cuatro años hicimos una experiencia anual muy interesante, donde los practicantes participaban del Proyecto de enseñanza de la Maestra durante todo el año e hicieron prácticas continuas. Allí estuvieron organizando con los niños una actividad que resultó al final del año, denominada “Chiquitour” con la cual hicieron una salida turística” (F3). 125 “Junto a la residencia activa, que tiene que ver con la práctica, se está organizando otra experiencia cuando planifican la residencia, que tenga un enfoque vinculado con la investigación, en una aproximación a la integración de teorías y prácticas, siempre con temáticas desde lo institucional y áulico” (F2). 126 “Muchas Asignaturas piden como Trabajo Final para la aprobación Proyectos de Planificación sobre enseñanza, cuando ello es una instancia particular, principalmente de Práctica Docente. También la crítica es por qué olvidan tomar el contenido y toman tantas planificaciones. De la crítica de ambos, estamos efectuando el cambio en el nuevo plan de estudio, del diálogo con alumnos y profesores, para que las materias tomen el contenido y dejar para las de Práctica las Planificaciones y Proyectos, que ahora serán en 3º y 4to.año” (F1).

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principales logros y dificultades hasta el momento sobre la articulación entre teoría y práctica, si bien, muchos de ellos ya se han planteado. Resultados: Planes superadores de los anteriores en articulación entre teoría y práctica. Importante que en el nuevo diseño curricular SI se tuvieron en cuenta los reclamos efectuados (A6). “En el nuevo enfoque hay que destacar: que hay más condiciones para la articulación, a través del taller interdisciplinario” (J2). Uno de los mayores resultados está dado también, porque “Un cambio importante en relación a los docentes, de estos años, es que el docente tuvo que aprender de la práctica al tener que vincularse con la escuela en los Espacios de Práctica. Y a tener que distinguir muchas veces, estando en instancias de práctica, con una producción genuina de conocimiento” (J2). La continuidad del enfoque formativo y el acrecentamiento del espacio de práctica como eje vertebrador. “La progresión de las experiencias prácticas: contexto social, institucional y aula producen un resultado paulatino y de profundización del conocimiento de la realidad docente” (F3). “Vuelta de la formación en disciplinas en Espacio de Formación General” (A3). “En el nuevo enfoque hay que destacar: la vuelta a las disciplinas” (J2) Mayor motivación del alumnado. En 3er. año tienen mucho entusiasmo por lo que implica este año tan importante, muestran mucha ansiedad y una motivación absoluta, y se ocupan mucho de la tarea de las Prácticas Docentes. En términos generales, efectúan un buen cursado de 3er. año, bien preparados y una gran tarea de aprendizaje de estrategias de enseñanza. Lo ideal sería que en 2do. también tengan ese entusiasmo. Naturalmente, en 3er. año hay más maduración. También tienen más herramientas. He logrado pasar la posta, transmitir la experiencia, animar en la formación, pasar el espíritu y dejar la impronta para que los docentes aprendan y que deben ser una persona creativa y ayudar a comprender a vivir. A comprometerse como formador y docentes y alumnos aprender a decodificar el mundo del futuro (F2). Trabajo de articulaciones e interdisciplinariedad., ahora sí. También el trabajo interdisciplinario de los docentes, el nuevo diseño es superador del anterior, pues plantea que busca una articulación más declamada que real, el anterior, no habían tiempos reales para vinculaciones. Ahora hay interdisciplinariedad, antes no. En el primer año sumamente positivo, la vinculación entre t-p, pues se puede trabajar la práctica, pues el campo de la práctica articula el taller interdisciplinario, entonces, en ese sentido, además, que por primera vez se reconoce el tiempo y el espacio para integrar” (J5). Problemas: La continuidad y cierta improvisación. “Un problema acá en Buenos Aires es la continuidad de estas políticas, y no se trata solamente del diseño curricular, sino de la normativa, pues estamos acostumbrados a idas y vueltas y eso es en toda la provincia, tanto en pública como en privada, a veces es una la normativa y luego cambia, es la falta de continuidad. A veces las comunicaciones desde privada llegan tarde, uno percibe que no hay la misma comunicación que ocurre con los institutos del Estado. El problema está dado por la continuidad y por la reglamentación, que no varíe” (J2). “Hay que ver la reglamentación si continúan los proceso de interdisciplinariedad, la horas asignadas, otras veces cambian la normativa” (J5). En este mismo sentido, afirma, “desde Nación, está la intención de unificar proyectos de formación docente nacional, y ello se ve en los planes que avanzó la Provincia. Pero se tuvo que implementar prematuramente,

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cuando en otras provincias lo están todavía estudiando, esto es típico en Buenos Aires. Llama la atención que en otros niveles hay planes pilotos, como en EGB, que es tan importante, y lo firmó la gestión de Puigróss, pero el 20 de diciembre recibimos la comunicación de la implementación del nuevo diseño curricular y en febrero tuvimos las reuniones para su implementación” (J2). También es necesario garantizar las condiciones de la implementación y adoptar “cargos” y enfoque universitario de dedicación completa, “hasta hace poco se pedían las tres funciones a cada ISFD: formación, investigación y extensión y las condiciones económicas estaban dadas solamente para uno, en el modelo actual hay un poco más de incremento de las condiciones, pues por cada cargo te pagan una hora y media. Hay provincias como Rio Negro que disponen del desempeño docente directamente por cargo (…), y ello es más dinámico, creo que en Educación Superior no se termina de optar por un modelo más semejante al universitario., que implica que uno tiene una mayor dedicación a la institución y entonces no está buscando dónde tiene que ir por más horas de clase” (J2). Fortalecer las vinculaciones entre didácticas especiales y práctica docente. Algunos sostienen, que “falta profundizar los acuerdos y articulaciones entre los Espacios de la Práctica Docente y las Didácticas particulares, -y agrega-, hace falta más trabajo de las Didácticas Areales con reuniones específicas de los profesores correspondientes. El diagnóstico está bien hecho, hay que secuenciar un mínimo de contenidos e incorporar las estrategias de enseñanza propias para ello, insistir en incorporar más transposición didáctica; -y continúa- en cuanto a las Didácticas hay que efectuar un replanteo, no puede darse Didáctica de Áreas “en general”, se deben efectuar Talleres de aplicación de las estrategias del aula y no en el aula, sino en un Taller. Por ejemplo, en tercer año tendrían que estar estos Talleres acompañando las Residencias. En el nuevo Plan en el último año no hay Didácticas, es incoherente, las Didácticas son para profundizar las Prácticas” (F3). Cupo por comisiones y equipos docentes. A modo de propuesta de mejoramiento del funcionamiento de los espacios de práctica docente, también se señala, que “una condición importante para la buena formación es la cantidad de alumnos por Comisión, 25 es un buen número como máximo y además, en este momento tenemos un solo Profesor, pero sería bueno que los Espacios de Práctica tuvieran 2 Profesores, al menos uno Titular y un Ayudante, como Profesor de Residencia, que acompañaría. Así, no se tuvieron en cuenta los reclamos sobre componer las Cátedras de Práctica con dos docentes” (F3). Polémica sobre docentes maestros en los ISFD. Varios docentes, directivos, especialmente, señalan, que “un problema, y que también lo plantean los alumnos es que tanto los Profesores de Práctica como los de Didáctica son de muy buen nivel de conocimiento y conocen muy bien la Disciplina, pero no conocen tanto el trabajo de aula, o no son maestros y ello se constituye en un problema” (F3). Otros responden, que es comprensible, pues “el alumno en los espacios de práctica está con mucha exposición frente a un grupo que no le es propio, un MO que no es propio y pertenece a otra institución, así el alumno esta tironeado, con exigencias disimiles y es necesario que tengan los docentes más cercanos a la escuela, frente a los que dicen que tienen que ser profesores ‘maestros’. Sin embargo, el ISFD no tiene que establecer un mimetismo con la escuela sino repetimos todo igual y no agregamos nada, sin ninguna capacidad de reflexión. Por ejemplo, los profesores de Didáctica tienen que estar cerca del aula, pero también ‘sobrevolar’ lo que hacen, sino se olvida el horizonte de su rol” (J2). Así, se sostiene que una condición para la buena formación de los estudiantes, está dada por la “continuidad de las prácticas en la misma institución. Este aspecto es sumamente importante para la progresión en su formación en la escuela” (A1), aunque otros consultados destacan la riqueza de dirigirse a escuelas de la zona céntrica de la ciudad y de la periferia, de escuelas de gestión pública y privada, entre otras alternativas formativas. Por último, algunos subrayan que “es necesario incorporar docentes que tengan experiencia en el nivel, no solo formación en Didáctica y Pedagogía, sino en el nivel” (J5), y que se incorpore el interés político propuesto desde el nuevo Diseño Curricular, cuando se afirma, que “hay que conectar el discurso con el carácter político como práctica social, en el marco del campo y de las prácticas culturales que trabajan con los chicos. La Formación Docente implica que,, además de enseñante, sea un trabajador de la cultura,

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comprometido socialmente, como hacedor de política y de cultura en la práctica” (A4). 4.2.2.2. La articulación teoría-práctica según los Directores de ISFD y Coordinadores de Carrera. Respecto de la población destinataria, se efectuaron entrevistas a los tres directivos de los Institutos, también a dos ex rectores hasta hace pocos años de dichos establecimientos educativos, una Secretaria Pedagógica y Profesora de Prácticas de 3er. año, por su gran incidencia en la gestión del plan, la Dirección del Instituto Superior María Auxiliadora, de gestión privada, con planes similares –de Nivel Inicial-, al Coordinador de la carrera del Instituto Sup. Juan XXIII, y el aporte de una Coordinadora de Área del ISFD3. La mayoría de estos directivos han recibido su propia formación en dichos Institutos o en similares, de allí, su pertenencia e identificación educativa y filosófica con los mismos. Todos poseen, junto a su titulación de base, alguna carrera universitaria como Profesorado o Licenciatura en Ciencias de la Educación, en Filosofía, o en Historia y también disponen de posgrados vinculados con el sector o lo están concluyendo, como Maestría en Gestión Educativa, en Didáctica o en Curriculum. La mayoría de los entrevistados, posee una extensa y variada carrera docente, con más de 15 años de ejercicio, y se encuentran en pleno desarrollo, no al final de la misma. También se aprecia que están en el cargo desde hace pocos años, entre 2 y 5 años, que refleja la presencia de docentes en la conducción, que están a mitad de su carrera y que hay una movilidad en los concursos de estos cargos. Las instituciones que tienen a cargo varían en cuanto a características, a matrículas y a cantidad de profesores, apreciándose instituciones con una matrícula aproximada de 80 ingresantes para la carrera de Nivel Primario, como el ISFD3, siendo el más numeroso, con dos divisiones; la ENSVF con aproximadamente 35 alumnos por año y disponen de una comisión, y el ISPJ23 con alrededor de entre 15 y 20 alumnos por año, contando con una división. Todos los directivos, desde un primer momento, manifestaron gran interés y aprecio por las características de esta investigación, facilitaron el acceso a informaciones significativas, viabilizaron los trámites necesarios para efectuar las consultas con los diversos destinatarios y respondieron las preguntas de las entrevistas efectuadas con sumo interés. Las respuestas obtenidas se han organizado según los ítems fundamentales planteados por las mismas preguntas, y seguidamente se presentan. 4.2.2.2.1. Aspectos que más han influido o cambiado en estos años en cuanto a la articulación entre teoría

y práctica en la formación docente Este primer apartado comprende una visión general por parte de los directivos respecto de la evolución de la formación docente en los proyectos formativos. Superación del plan formativo y continuidad. Se evidencia una notable coincidencia entre los directivos, en sostener que el modelo de formación de estos últimos diez años, es mucho más integral que los planteos anteriores, especialmente en lo referente a la articulación entre la formación teórica y práctica. También se comparte mayoritariamente la visión sobre la continuidad del enfoque del plan formativo anterior en el nuevo, siendo mejorador del primero. Así, se afirma, que el nuevo plan

“es superador, pues el diseño facilita desde el espacio de integración y construcción interdisciplinaria de cada año, la articulación teoría–práctica. La integración de materias y campos transita por tres carriles que definen las líneas de acción: problematizar lo que se piensa y hace, construir conocimiento y organizarse para un trabajo cooperativo” (DJ1).

Además, se destaca que se enriqueció el plan desde la participación y revisión previa:

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“es importante de destacar que en la elaboración del Plan de Formación Docente 2007, se efectuó un proceso bastante democrático, en cuanto a la participación y los docentes dieron buena respuesta y se elaboró un nuevo Plan” (DA2).

Pero, también otras apreciaciones contrastaron con estas, al señalar

“el modo apurado y desprolijo de la decisión de su implementación, pues llama la atención que en otras provincias lo están todavía estudiando y aquí, típico en la provincia de Bs.Aires, se ejecuta prematuramente, cuando el 20 de diciembre recibimos la comunicación de la implementación del nuevo diseño curricular y en febrero ya tuvimos las reuniones operativas” (C1).

Mayor integración entre teoría y práctica en la formación. La gran mayoría de los directivos han destacado que el plan de formación y los equipos docentes han mejorado en su articulación teoría y práctica, especialmente centrada en el Campo de la Práctica como eje vertebrador, superando dicotomías de planes anteriores, aunque no se ha logrado implementar adecuadamente (DA1, DA2, DA3, DF1, DJ1, C1). Así, destaca, un directivo, que

“ahora hay interdisciplinariedad, antes no. En el primer año es sumamente positivo la vinculación entre teoría y prácticas, pues se puede trabajar la práctica, ya que el campo de la práctica articula el taller interdisciplinario, además, por primera vez se reconoce el tiempo y el espacio para integrar” (DM1).

Y ello lo corrobora otro directivo, al señalar, que

“es muy importante la progresividad en la formación docente, y hay que intensificarla. Hay que volver a las experiencias de residencias continuas que tuvimos en la Escuela Normal, que implicaban cinco años de formación con las prácticas permanentes. Ahora se está volviendo con la ampliación del plan” (DA2).

Estas instancias de mayores integraciones se manifiestan, al señalar, que

“por primera vez la jurisdicción ha contemplado espacios y tiempos específicos para el trabajo compartido de producción institucional en los que es posible desarrollar instancias de reflexión-acción y diseñar acciones educativas que ponen en diálogo la formación docente y la cultura escolar vigente” (DJ1).

Al analizar las respuestas, se afirma que hay más actividades institucionales de coordinación que antes, por parte de los equipos docentes, aunque este sea escaso y desde el plan de formación no se instrumentaban instancias concretas, destacándose:

a. las Jornadas Institucionales (DA1, DA2, DJ1), b. reuniones de principio de año para programar el año (DA1, DJ1, DF1), c. las Prácticas Docentes, tienen importantes vinculaciones especialmente con las didácticas

areales (DA2, DA3, DJ1, C1), d. hay algunas coordinaciones en el Campo de Fundamento, aunque menores (DF1, DJ1).

Todos los directivos coinciden en que el nuevo diseño curricular amplía y profundiza experiencias sobre articulación entre teoría y práctica con la asignación de horas institucionales para la coordinación semanal entre profesores y de orientación a los alumnos en la estructura del Taller Interdisciplinario, aunque la ESNVF lo tenga que implementar en el 4to. año con los Ateneos, debido a una cuestión presupuestaria DF1).

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También se destaca el rol de articulador del docente de prácticas como unificador, señalando que,

“un aporte de articulación e integración del diseño curricular es que sea un mismo docente el encargado del Espacio de Práctica Docente y el de Residencia” (DJ1).

Pero también, hay directivos que señalan que hay carencias y escasas articulaciones reales, más allá del plan formativo, aunque ponderan las incorporaciones127 otorgadas en el nuevo diseño128. Limitaciones institucionales para el desarrollo de las articulaciones. Los directivos también señalan limitaciones en las organizaciones institucionales para lograr mayores niveles de integración entre los docentes, aunque se perciben, también características institucionales diversas. Así, en institutos de gran matrícula,129 se evidencia la complejidad del gobierno de la institución, y la cantidad de aspectos a atender, por ello, se señala, que

“como Directora, los ISFD de la provincia son cada vez más complejos, hay que atender, incluso a la dimensión administrativa, y el problema es atender a todo. Son importantes los Jefes de Área que se vienen nombrando en las carreras, para su Coordinación, desde el nuevo plan de los 90 se incorporaron las Coordinaciones por Áreas, pero no aún en Nivel Primario” (DA2).

Estos aspectos también son subrayados por otros ex directivos del mismo instituto ISFD 3 (DA1, DA3). En ese contexto, se analiza la incidencia de los procesos previos institucionales que cuestan modificarlos, así,

“la institucionalidad es muy fuerte y los acuerdos tienden a ser más formales que reales. En las didácticas hay cambios profundos, donde los resultados son diferentes, pero ello no cambia cuando cada docente vuelve y se encierra en su aula. El Instituto es muy grande y hay mucha divergencia, pues muchos docentes continúan con su modo de ver propio la formación, no incorporan los acuerdos” (DA3).

También, se evidencia la complejidad de la masividad docente y el cambio de personal con cierta asiduidad130. Por otra parte, se mencionan problemáticas de normativas de implementación del plan, en cuanto a resguardar los procesos formativos de articulación entre teoría y práctica, como el caso de cursar el año final aunque no realicen las prácticas docentes. Así, se señala, que

“hay fallas en lo normativo que atenta contra la articulación teoría y práctica, cuando se permite a los alumnos cursar el 3er. año sin hacer la práctica docente” (DA3).

En cuanto a la integración entre teoría y práctica, particularmente referente a los docentes de las didácticas específicas, se evidencian limitaciones fundamentales, pues 127 “Se efectúan reuniones por carrera a principio y a fin del año, y algunas pocas durante el año, a veces cuando hay Jornadas Institucionales, pero debería haber más reuniones durante el año” (A3). 128 “Hay pocas articulaciones entre teoría y práctica realmente. Recién en 3er. año se retoman saberes de Pedagogía y Didáctica, y considero, que probablemente, los alumnos puedan alcanzar cierta articulación entre teoría y práctica, al terminar las Prácticas y la formación” (A1). 129 “Aproximadamente ingresan por año 80 alumnos, que provienen en su mayoría de la ciudad y de la región, conformando dos comisiones, pero luego efectuamos actividades conjuntas de los alumnos de primer año, comunes a Nivel Inicial, Primario y Educación Especial, donde llegamos a Jornadas de hasta 150 alumnos, como el Taller Interdisciplinario del año pasado” (DA1). 130 “Hay dificultades, pues cada docente se “encierra en su aula”, la institución es muy grande, con muchos profesores, hubo un gran ingreso de docentes por concurso y acto público, y se evidencia una gran divergencia en la forma de entender la actividad formativa” (DA3).

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“hay un problema también estructural en la formación, y es que los docentes de ISFD no son maestros” (DA2).

Todos los directivos señalaron las dificultades organizacionales en torno a la coordinación de espacios de articulación de los profesores, no obstante haberse otorgado nuevas horas cátedra para ello, atribuidas, también a hábitos institucionales e individualismo, aunque ello está presente con menos intensidad en establecimientos más pequeños como la ESNVF y el ISPJ 23 (DA1, DA3, DF1, DJ1, C1). Actitudes formativas y atención a los alumnos. Todos los directivos insisten en la relevancia del fortalecimiento de las actitudes formativas de los docentes como parte constitutiva del propio rol formador, y en este sentido, tener capacidad de acompañamiento a los alumnos actuales, que responden a otra época cultural. Así, se sostiene, que

“es necesario seguir mejorando en la articulación teoría y práctica desde el fundamento de la propuesta formativa, con una actitud profunda de compromiso con la propuesta formativa” (DA3).

Varios testimonios destacan el valor de la actitud formativa131 frente al alumnado, ya que

“es muy importante que los docentes sean verdaderos formadores frente al cambio cultural actual en que hay mayor facilismo, menos rigor y valores. Los antiguos tienen que otorgar un ‘dosaje de sangre’ a los nuevos, pues hay que tener en cuenta las características y motivaciones de los alumnos, que han cambiado respecto de épocas anteriores. Entre los alumnos hay dos tipos de cursantes, quienes realmente desean ser docentes y tienen una actitud formativa fundamental, y los que están por salida laboral, que son la mayoría. Y ello se combina con la vocación por la docencia y la ‘desprofesionalización’ de la misma y los valores cuestionados, de allí la problemática de la población estudiante” (DA2).

En este sentido,

“lo más importante resulta poder acompañar a los alumnos para que encuentren un proyecto de vida con realismo, me sorprende bastante verlos al egresar con un proyecto de vida pleno, con capacidad de poder realizarse como persona, edificante, es sumamente valioso. Una cuestión que inquieta es el poder transmitir, a veces lo logrado, que la formación es permanente, que no terminó en 4 años, y uno no llega a verlo, sí, que ayudó a modificar percepciones, visiones, opciones, y ello es un interrogante” (C1).

Casi todos los directivos ven de buen modo, en concurrencia con los planteos señalados, la extensión de la carrera en un año más de formación, pues

“tres años son poco tiempo para procesar la formación, y a la muchos se les ha extendió, se requiere un tiempo más, para madurar ciertas cosas, más tiempo para adquirir otras estrategias” (DM1),

y, entonces,

“es importante el cuarto año, ya que le da más tiempo para la maduración en la formación. Es necesario ese año, por los problemas que señalamos de las características de los cursantes de hoy” (DA2).

131 “Que la formación se oriente para la comprensión de las problemáticas sociales y sean docentes comprometidos con la realidad social y centrados en las prácticas, pues la propuesta formativa si bien tiene buenas intenciones, va detrás de la realidad. (...) Siempre he insistido mucho en la importancia de que los docentes de Prácticas acompañen a los Practicantes, y permanezcan en las aulas, acompañando y supervisándolos” (DA2).

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Otro directivo destaca las problemáticas en relación a la Lengua,

“pues en primer año, numerosos alumnos no llegan a aprobar el Taller de Comunicación y Lengua y deben recursarlo, por las dificultades con las que llegan” (DA1).

4.2.2.2.2. Aspectos de la organización del currículum que inciden en la articulación entre la formación de

fundamento y las prácticas docentes Los directivos manifestaron gran interés en analizar los aspectos organizativos de gestión del curriculum que más indicen en la formación integral de los nuevos docentes, y sus respuestas se organizan en los siguientes ítems. Acuerdos institucionales. Los tres Institutos han adoptado las normativas nacionales y provinciales como instancias de fundamento de su organización curricular, aunque con variantes, ya que, como se señaló, por ejemplo la ESNVF por pertenecer a la UNS desarrolla las orientaciones curriculares con una lógica de mayor autonomía. En cuanto a los acuerdos institucionales, algunos señalan que inicialmente,

“cuando comenzó el Plan nuevo, hacia 1999, 2000, hubo más hábito de coordinación de las acciones del Plan Curricular y se efectuaron ‘acuerdos’ institucionales de los profesores de la Carrera de EGB, aunque luego se cumplieron parcialmente, pues no responden profundamente a los mismos. (…) Se lograron secuencias verticales y horizontales de contenidos en el diseño curricular institucional, fruto de reuniones de trabajo, y se han efectuado acuerdos por Área, pero luego, cuando se vuelve al aula, en muchos docentes se sigue con el mismo estilo” (DA3).

Otros directivos señalan

“que se han efectuado consensos, especialmente en una Comisión curricular, y su seguimiento es más bien informal, en base a inquietudes sobre temas que se van desarrollando, aunque también se tratan en reuniones institucionales, y no se consideran necesarios más acuerdos. Ahora se está reformulando el plan de estudios” (DF1).

Y también se perciben procesos contrapuestos, pues algún directivo ya señaló precedentemente, que “los acuerdos son más formales que reales” (DA3), en cambio otro, sostiene que

“los acuerdos del plan curricular fueron creciendo desde lo formal, hacia cuestiones realistas y operativas, especialmente en relación a los proyectos de las prácticas docentes” (C1).

En cuanto a la implementación y al seguimiento de los acuerdos, se señala, que

“se efectúan reuniones por carrera a principio y a fin del año, y algunas pocas durante el año, a veces cuando hay Jornadas Institucionales, pero debería haber más reuniones durante el año de evaluación y seguimiento de la Carrera, ahora con el nuevo plan esto parece resolverse” (DA3).

Algunos directivos señalaron que llegaron a elaborar el borrador de un Reglamento sobre el plan formativo (DJ1 y C1), pero no se concluyó institucionalmente, y otros señalan que han podido concretarlo y lo renuevan anualmente:

“en el ISFD3 se ha constituido un Plan de Evaluación Institucional (PEI) para todas las carreras, y actúa como un Reglamento, que se mejora cada año, con su versión nueva, aunque es un marco general” (DA4).

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Coordinaciones del plan curricular. Todos los directivos destacaron la relevancia de instancias institucionales de coordinación del plan de formación, que funciona de acuerdo a las características propias de cada establecimiento, pero no hay una disposición curricular al respecto, y ello es una carencia y una demanda conjunta. En las tres instituciones no hay cargos de coordinación explícitos, sino que están asignados a otras figuras institucionales. Así, en el ISFD 3 se encuentran dos Regentes de Estudios para la coordinación de todas las carreras, especialmente las que no tienen Jefes de Área. Uno de ellos se encarga de la faz pedagógico-didáctica y el otro de las cuestiones administrativas132. Las carreras de Historia, Biología, Lengua y Educación Especial poseen sus Jefaturas, no así el Nivel Primario y otras más, y este año el Regente no pudo dedicarse adecuadamente por la atención a cuestiones de presentaciones de documentación y finalmente por su renuncia. Así, ahora se encargará el otro Regente, mientras se propone la creación de la Jefatura de Área de Nivel Inicial y Primario, tal lo manifestado por los directivos de dicho instituto133. En el ISPJ 23 la coordinación está a cargo de un profesor que también supervisa otras carreras docentes, pero es una tarea comprendida dentro de su propia tarea académica, no por un cargo institucional. Por su parte, en la ESNVF, el plan formativo de nivel Primario está a cargo de la Vicedirectora del Instituto, también comprendido dentro de sus tareas pedagógicas, cuya tarea se vincula con un seguimiento de los docentes en función de sus propuestas formativas, articulando aspectos didáctico-bibliográficos a través de encuentros personales, pues dicho directivo, sostiene que

“intervengo directamente en la coordinación de las fuentes bibliográficas, pues a veces se dan fuentes repetidas. Así, tomo las planificaciones, las controlo y luego me acerco para que vean el capítulo que da cada uno, así, se evita la superposición, y que tengan un enfoque diferente o incorporen otro” (DF1).

Junto a esta actividad institucional, además,

“existe una Comisión Curricular que interviene en cuestiones estructurales de los planes de estudio y se reúne periódicamente” (DF1).

En cuanto a los Campos formativos, de Fundamento, de Orientación, de Especialización y de Práctica Docente, tampoco hay coordinaciones institucionales según la implementación del plan. Han habido acuerdos en jornadas institucionales y encuentros, tal lo mencionado en el punto 1 de este apartado (DA4), aunque algún directivo admite que se establecen acuerdos y encuentros en ciertas áreas como el de Práctica Docente134. En el ISFD3 existe una cierta “coordinación interna” en el tercer año, tal el testimonio que expresa: 132 “Varias carreras ya tienen Jefes de Área para su coordinación y su función es muy importante y necesaria. El Regente cumple la función de coordinador de las carreras que no lo poseen, y si bien es un cargo pedagógico, también cumple funciones administrativas, y de allí, que no puede dedicarse todo lo necesario. En el Nivel Primario ahora tenemos los dos planes en marcha, el antiguo y el nuevo, y junto a Inicial, es muy necesario contar con el cargo de Jefe de Área, por ello se va a pedir” (DA4). “El jefe de área cumple una función pedagógica-didáctica de coordinar con otras dimensiones la organización de las carreras. (…) Las tareas son de coordinación sobre el desarrollo de las actividades docentes, conformación de planificaciones, orientaciones, efectuar acuerdos, controlar acciones, informes a Supervisión” (C2). 133 “Los dos Regentes de Estudios cumplen funciones complementarias entre lo pedagógico-didáctico y lo administrativo. Siempre planteo que lo fundamental es la primera dimensión, y ahora, frente a la renuncia del Regente pedagógico, el otro deberá asumir esta responsabilidad, amén de plantear la posibilidad de solicitar la Jefatura del Área, donde el Regente es un coordinador de los mismos” (DA1). 134 “Los profesores de Prácticas Docentes, permanentemente se reúnen, trabajan coordinados y los de Fundamento también” (DA4).

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“tercer año tiene una coordinación desde el Espacio de Práctica Docente, donde analizamos la resolución de intensidad del último año con los docentes de dicho área, articulando con los demás profesores” (DA4).

Los Campos de Formación y las Prácticas Docentes La mayoría de los directivos han destacado los avances en el diseño curricular respecto de anteriores, destacándose los nuevos Campos de Formación incorporados, destacándose la articulación, particular, del Campo de las Prácticas Docentes. Se perciben ciertas vinculaciones entre los mismos, aunque en cada organización institucional, alcanza características propias. Así, se menciona la visión conjunta del plan, su integralidad y superación de planes anteriores, cuando se afirma, que

“el diseño es muy interesante e integral, superador del anterior, y articula todos los espacios de formación guardando a la práctica docente el lugar central de eje vertebrador” (DM1).

Los directivos señalan diversos aspectos en cuanto a la vinculación entre formación general de fundamento y pedagógico-didáctico y las prácticas docentes. Coinciden todos en señalar que el espacio de Fundamentación se organizó en el plan anterior a través de acuerdos y reuniones, y actualmente se encuentra en reelaboración, debido al cambio curricular, con reuniones de principio de año reajustando las nuevas cátedras. Así, se afirma, que

“en las áreas de fundamento se efectuaron articulaciones horizontales y verticales de contenidos de enseñanza y la formación teórica es vista en relación con las prácticas docentes, y al principio de año se organizaron las nuevas asignaturas” (DA4).

Y también se afirma, que

“se efectuaron muchas reuniones al inicio del plan anterior y ahora el cambio irrumpió de golpe y hubo que reacomodar la organización de las asignaturas y de los contenidos” (C1).

En cuanto a las características de la organización del área de Fundamentación, la mayoría de los directivos hicieron mención a trabajos de consulta efectuados a los docentes y alumnos y tanto en ISFD3 como en ESNVF señalaron que los consultados respondieron con conformidad sobre la formación de dicha área. El tercer instituto no fue consultado explícitamente en dicho punto. Así, señala un directivo de la ESNVF que

“la formación de fundamento es adecuada, así lo señalaron las encuestas que se realizaron a alumnos y docentes para la reforma del plan de estudios, está organizada por disciplinas y mediaciones pedagógicas y se integra con la formación de las prácticas. Se ha constatado que hace falta más formación en las didácticas especiales, especialmente por el bajo nivel de capital cultural de muchos y porque la mayoría de los estudiantes trabaja” (DF1).

En el marco de la implementación del nuevo plan curricular, se tuvieron que efectuar

“las reasignaciones en las nuevas disciplinas de Fundamento, de acuerdo a los perfiles y las titulaciones que habilitaron para las mismas según Resolución provincial” (DA1)

Un directivo del ISFD3 destaca la continuidad de las “reuniones del área de Fundamentación para su organización de modo permanente” (DA4), y en este contexto otro colega subraya la relevancia de la nueva organización por disciplinas de fundamento, pues

“la fusión de las perspectivas de fundamento nunca fue positiva. Es mejor que se desarrollen las materias disciplinares, Didáctica, Filosofía, Pedagogía. Desde el ejercicio

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nunca se pudo articular lo que se decía, pues para que alguien pueda dar una perspectiva filosófico pedagógico, tenía que tener una mirada filosófica de la educación, si era un profesor de Ciencias daba Pedagogía, si era de Filosofía daba Filosofía” (DM1).

En cuanto a la vinculación entre la formación de Fundamento y las Prácticas Docentes, señala un directivo de ISPJ23 que

“el espacio de fundamento da un ámbito de reflexión teórico práctica, pues uno puede tener mucha práctica, pero poca capacidad de análisis, y el espacio de fundamentación brinda nivel de reflexión importante y ello se aprecia en los proyectos de las Prácticas Docentes, donde se busca que participen todos los docentes. Incluso la residencia no es pura práctica, pues tiene que volver al Instituto con espacios de reflexión, de crítica, de teorización” (C1).

Al mismo tiempo, otro directivo, destaca este valor de la articulación en el plan formativo. Así,

“hay un cambio importante. Antes la Práctica estaba separada de la teoría, y ahora es eje vertebrador y donde todas las Perspectivas de formación teórica concurren a ella. Pero hay dificultades, cuando hay docentes que ‘se encierra en su aula’, y así se evidencia una gran divergencia en la forma de entender la actividad formativa” (DA3).

Hay coincidencia en que las prácticas buscan fundamentarse en la formación general e implican reflexiones teóricas, pero aún falta lograr un modelo de coherencia entre ambos aspectos, y en ello cada Instituto ensaya una propuesta según características propias, aunque prácticamente las tres buscan que el alumnado disponga de prácticas en el radio urbano y suburbano. En este sentido,

“las Prácticas Docentes tienen un enfoque de proyecto de inserción social que se organizan, planifican y desarrollan. Estas implicaron reuniones programadas e instancias informales de la misma actividad y cambios en los roles docentes, fruto de la confianza de un mismo proyecto. Estos proyectos producen una interrelación con los espacios de fundamento, pues en tanto análisis, necesitan conceptos, herramientas que provienen de dichos espacios, particularmente con las didácticas, y así se va produciendo un contacto natural y hasta los mismos alumnos involucran a los docentes. Esta vinculación, entre espacios de práctica y fundamentación es resultado de que la realidad nos llevó a pensar así ello, no sé si estaba tan pensado” (C1).

Un directivo de la ESNVF señala que guardan ya una experiencia “de más de diez años de desarrollar las residencias en parejas pedagógicas, con la mirada del mismo par, que luego se trasladó a toda la Formación de Prácticas Docentes” (DF1). Articulaciones de profesores en espacios de la Práctica Docente. Prácticamente todos los directivos consultados señalan que las articulaciones en los primeros años de formación son muy esporádicas y no se logran concretar, aunque los alumnos efectúan consultas desde dichos espacios con los profesores, sobre todo de las Didácticas específicas. En cambio se logra con diversos niveles, en tercer año, cuando efectúan las residencias. Estas vinculaciones no se logran tan fácilmente, pues

“los docentes de tercer año tienen que concurrir al espacio de la Práctica Docente, para integrarse con los profesores a cargo y con el resto, pero ello no se realiza bien por la problemática horaria” (DA3).

Aunque otro directivo sostiene que “los profesores de las áreas siguen a los alumnos en sus prácticas y también el maestro orientador, de aquí, que tienen un trabajo más vinculado” (DM1). Una interesante experiencia de articulación entre docentes está dada porque “las planificaciones de residencias de los alumnos no pueden implementarse hasta que no tengan el aval de los profesores de las didácticas específicas” (DF1), logrando una vinculación sustantiva entre estas cátedras.

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Como se ha mencionado, también se efectúan diversas reuniones entre las áreas, con algún grado de formalidad, pero no en el marco del diseño curricular, sino por ser Jornadas Institucionales, y se están incorporando numerosas acciones de capacitación, pero en otras sedes, principalmente en La Plata135. El Taller Interdisciplinario. Todos los directivos entrevistados señalaron la relevancia de este nuevo espacio curricular136, por las características que asume el mismo y por la asignación de horas cátedras. Todos aprecian esta nueva modalidad, como superadora del planteo anterior, aunque con diversidad en la implementación, principalmente por la dificultad de los mismos horarios de los docentes. En el ISFD3 “las horas institucionales semanales, se están implementando cada quince días, entre los docentes de primer año” (DA2), pero “ha costado coordinarlos, ya que no pueden estar todos al mismo tiempo” (DA3). Por su parte, en el ISPJ23 “se han acordado realizarlos en una jornada íntegra cada dos meses interviniendo todos los docentes y los alumnos de cada año” (C1). Los directivos destacan la nueva propuesta articuladora, señalando que

“se han asignado horas a la carga docente para integración, ello en cada año, y este año ha funcionado muy bien, aunque el mismo se va formando durante su desarrollo, con aportes, se brindan charlas, se dan escritos. El mismo se realiza todas las semanas y concurren los profesores. Una dificultad a destacar es la combinación de las horas, pero este año se articulará mejor, buscando que coincidan. Luego, periódicamente se reúnen los alumnos” (DA4).

Otro directivo complementa lo señalado, afirmando que

“la experiencia de este año fue a través de grupos, no obstante el problema de el acuerdo horario. Así, se estableció un Cuaderno de Bitácora, que del formato de acta, lo estamos llevando a un registro que permita comprender la evolución del grupo, inquietudes e intereses- Luego se incorporó la elaboración de Tarjetas sobre Contenidos que se enseñan, para ver de acordarlos a nivel del primer año y ahora en el segundo, con contenidos centrales y periféricos para acordar. Muy interesante experiencia para acordar acciones y elaborar proyectos” (DA1).

También, el Taller Interdisciplinario implica un encuentro con los alumnos y docentes por cuatrimestre,

“nosotros, debido al inicio del plan, recién hicimos una Jornada en el segundo cuatrimestre, un sábado por la articulación del horario, con todos los alumnos de los primeros años, alrededor de 150, habiendo proyectado una película y luego se hizo trabajos por grupos en relación a cuestiones de articulación del primer año, muy positivo” (DA1).

Otro testimonio destaca ciertas dificultades, propias de las culturas institucionales:

“El Taller es verdaderamente articulador de la formación, pero hay dificultades. Para generar concretamente el trabajo interdisciplinar, pues todos declamamos trabajar con los colegas, pero al momento de ponerlo en concreto, no es tan fácil, además no estamos preparados, por más que estén asignadas las horas, hay que generar un cambio de mentalidad y un tiempo, hay que buscar la forma y el tiempo, aunque la provincia lo

135 “En cuanto a la coordinación de los docentes se efectúan diversas acciones, particularmente las reuniones permanentes entre los docentes desde principio de año, además, el personal va a toda capacitación que se ofrece, casi siempre en La Plata” (DA4) 136 “En el nuevo plan curricular se incorporan Talleres de integración areal y de monitoreo y elaboran Proyectos con experiencias de integración, con mucha motivación en las experiencias, que son un aporte interesante” (DA2).

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imponga, no es tan fácil” (DM1). También se señala que hay profesores que poseen horas asignadas y

“por la reasignación de las disciplinas disponen de horas cátedras, que han sido aplicadas a la integración del Equipo Institucional de Acompañamiento, que busca monitorear todo el desarrollo e implementación del plan de formación docente” (DA1).

4.2.2.2.3. Aspectos destacados de las actividades de Práctica Docente en relación a la articulación teoría y

práctica Los directivos destacaron las principales actividades que constituyen la Práctica Docente en sus institutos y en las escuelas vinculadas, y se detallan en los siguientes apartados. Las Prácticas como eje vertebrador. Una continuidad fundamental entre los planes de formación docente, que se profundiza, es la centralidad de las prácticas como eje vertebrador de todo el diseño curricular y convergente de los campos de formación de fundamento, de orientación y de especialización. Comprender a las prácticas como centro de la formación se enmarca en “asumir las prácticas educativas como objeto de reflexión y de transformación permanente” (DJ1), tal como lo señala este y otros testimonios137. Esta centralidad formativa

“responde a un proceso más amplio, donde otras carreras, como medicina, también están buscando incorporar la práctica como eje central y desde los primeros años. Incluso en otros planes de formación docente, esto se da de modo compartido con otros colegas de Fundamento y de las áreas específicas” (C1).

Si bien hay consenso sobre su relevancia, también se evidencian dificultades en las prácticas como ejes centrales, pues,

“el diseño de las prácticas tienen que ser espacios de articulación de toda la formación, pero en lo concreto, luego cuesta hacerlo realidad, especialmente por la problemática de la carga horaria entre los docentes, ahora se favorece con las nuevas horas institucionales” (DA3).

No obstante ello, “se promueve que los alumnos incorporen los contenidos en los espacios de práctica desde el primer año” (DA2). Por su parte, la ESNFV sostiene que

“se busca permanentemente que en las prácticas docentes los alumnos tengan en cuenta los aportes de las Mediaciones Pedagógicas y los demás espacios como Psicología, Filosofía y las Didácticas, desde el primer año” (DF1).

También hay suma claridad sobre el rol de los profesores de práctica, pues

“son los articuladores y coordinadores del equipo docente, de tal modo que el profesor de didáctica de Lengua o Matemática, por ejemplo vaya a las aulas. Los profesores de las didácticas específicas tienen que concurrir a la observación en residencias. También hay reuniones de los profesores de Práctica con éstos sobre lo que va ocurriendo con los alumnos practicantes” (C1).

137 “En este año la práctica es el eje, pues en primer año se trabaja así, desde allí se articula, pero antes no, m estaba tan articulado, pues no había espacio para ello, antes se hacía por buena voluntad de los docentes, por encuentros esporádicos, por afinidades, en cambio ahora se trabaja desde ahí, es diferente” (DM1).

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En síntesis, es de destacar, que

“el Campo de la Práctica Docente ha sido planificado como articulador de todos los otros, considerándose la práctica docente como un objeto de construcción, sujeto a permanente transformación, que interpela a todos los campos” (DJ1).

Progresión en las observaciones y prácticas. Entre los directivos se percibe un gran consenso sobre la relevancia de la progresión de las prácticas desde primer año, intensificado en el nuevo diseño curricular con la incorporación del análisis del contexto social y de la inserción en el mismo. Esta progresión se evidencia en las expresiones de todos los directivos, pero, quizá, se destaca en aquellos que son maestros, pues revelan esta procesualidad de modo vivencial. Así, se explaya, señalando que

“en primer año ya tienen un conocimiento directo e importante de lo que es la realidad de la escuela y del ser docente, por esta experiencia, y porque con Escuela y Contexto visitaban otra escuela, con lo cual ya conocían dos en el primer cuatrimestre, y dicen ‘ya estamos siendo maestras, aunque no tengamos la preparación, ya estamos con los chicos, ya estamos en nuestra salsa’. Además, la visita desde primer año ayuda a que las alumnas vayan conociendo y especificando las características del primer y segundo Ciclo y vayan anticipando y definiendo inclinaciones y ello lo van expresando: ‘me gusta más trabajar con los chicos; no, me gusta más con los grandes, pues sino hay que deambular mucho por los bancos, ponerse en cuclillas junto a ellos. Por otra parte, las observaciones: desde el primer día están en el escuela y con los problemas de hasta en qué colectivo tienen que ir, y se acostumbran a todo de entrada, a lo que es la tarea docente” (DF1).

Otros testimonios destacan el valor procesual de las observaciones, inicialmente de no tanta participación, y sí, en una segunda instancia, con un carácter más participativo-activas, con intervenciones paulatinas138. Así, se sostiene, que,

“las observaciones son progresivas de acuerdo al nuevo plan formativo. En tercer año coordinan las profesoras de prácticas su tarea entre ellas y atienden la articulación con los demás espacios de fundamento” (DA1).

Por su parte, las planificaciones también son progresivas desde 2do.año y crecen en complejidad, pero, como señala un directivo,

“es vivenciada y elaborada no sin tensiones muchas veces, por el alumno, ya que se encuentra con un grado que no es propio, los lineamientos didácticos del maestro orientador y por último la mirada general del profesor de práctica” (C1).

En este contexto, el nuevo plan plantea el incremento de la carga horaria para las Prácticas Docentes con horas de Trabajo de Campo y otras horas teóricas en el aula, además del espacio de Herramientas para la Práctica y el Taller Interdisciplinario139. 138 “Es importante destacar el planteo in crescendo de las prácticas docentes, que han ido evolucionando, hasta alcanzar el enfoque didáctico de los últimos años. La observación comienza a ser más bien pasiva, luego es participante y finalmente es residencia activa. (…). La progresividad de las prácticas es central, así, ocurre con el conocimiento de la organización institucional en primer año, la dinámica de la didáctica en el aula en segundo año y las residencias plenas en tercero, uno ve un contacto y una inserción paulatina en lo institucional y en el aula menos traumático que lo que se experimentaba antes. Es un paso positivo en cuanto a la articulación entre la formación teórico y práctica, como espacio atractivo e interesante creado para cada año” (C1). 139 “En el plan nuevo en el primer año hay 12 horas dedicadas a la Práctica Docente, con 10 horas de Trabajo de Campo y 2 horas teóricas en el aula. No serán observaciones pasivas, sino participantes. El alumno está dos semanas en el primero y en el segundo ciclo con grupos diversos, participando en organizar actos, preparar material didáctico,

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Incorporación del análisis contextual. La referencia a la dimensión social es otra instancia del enfoque formativo docente, que destacan los directivos. Así, tanto las asignaturas de Fundamento como las Prácticas tienen que hacer referencia a la realidad social, particularmente en la medida en que avanzan las observaciones e intervenciones prácticas. Los directivos expresan que

“en el nuevo Plan de Estudios, el primer año se destaca la incorporación del análisis del contexto social y de la realidad de las instituciones donde se encuentra la escuela” (DA3).

Unos testimonios coinciden (DA1) y en otros se expresan, sosteniendo que,

“en el marco de la institución y los equipos docentes que conciben a la educación como transformación y de cambio de estructuras, la práctica docente es vista como una situación propicia para desarrollar este enfoque, desde una postura crítica, de cuestionar supuestos, en contextos de pobreza y otros” (C1).

Es la dimensión social y política que varios directivos y docentes señalan que comprende al nuevo modelo formativo. Mayor trabajo con profesores de Didácticas. Varios de los directivos destacan la importancia de la articulación e incorporación de los profesores de las Didácticas específicas en las actividades de las Prácticas Docentes, con diversidad de improntas, pero principalmente orientados a acompañar las experiencias didácticas. Destacan que es importante el acompañamiento de las didácticas, pues

“al alumno real el practicante lo encuentra en la escuela, al hallarse con los problemas de enseñanza y aprendizaje, por ello la vinculación con las didácticas” (DA2).

Varios son los testimonios que corroboran este planteo140. Al respecto, señala un directivo, que

“pensamos que los Profesores de las didácticas también tienen que ir a observar, pero ello no lo llegamos a consensuar aún, porque hay materias que son cuatrimestrales y tienen horas institucionales. En el segundo cuatrimestre se implementan proyectos y allí es más viable. Ya que, si bien, la articulación teoría y práctica es bárbara, fallan al enseñar ciertos contenidos porque no los saben o no tienen una buena didáctica, y allí, está el maestro orientador o el Profesor de Práctica que le dice al practicante que tiene que prepararse mejor y entonces sigue el año próximo” (DF1).

Por otra parte,

“las didácticas areales siempre acompañan al practicante en su formación, año a año. Estas se vinculan con las prácticas según el plan de profesorado que sea. Lógicamente, en el Nivel Primario, el profesor de Prácticas es el principal que orienta la actividad. Además,

quedándose con la maestra o preparando un tema que la maestra le pide. Luego elaboran un informe con todo: edificio, entrevista al Equipo, a docentes, también con Inspectores si concurren, sin modelo de entrevista” (DF1). 140 “Las didácticas se implementan en segundo y tercer año y Ateneos en cuarto. Un problema que hubo es que debido a los baches de formación previa de los alumnos, los profesores de las didácticas específicas se vieron obligados a desarrollar contenidos del área. Y ello, en parte se traslada al nuevo plan, pues el nuevo diseño supone que el alumno tiene un bagaje de contenidos, que no los tiene, y solamente hay unos talleres sobre lengua y comunicación en primer año y en segundo comienzan con la didáctica de la lengua, pero hay saberes que no los tiene. Este es un problema muy serio. También esto ocurre en el área de Fundamentación, pues para comprender la filosofía, se supone que tiene elementos de historia, con una ubicación en el contexto histórico, que tampoco o tienen” (DM1).

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para afianzar la formación en estas didácticas, realizan charlas específicas (DA4).

Algunas experiencias, señalan la presencia continua de los profesores de didáctica en las prácticas docentes, pero también muestran sus limitaciones, pues,

“en tercer año, particularmente, el profesor de la didáctica especifica va a observar al practicante, tratando que de las cuatro áreas, tengan la observación de tres de ellos, aunque no es fácil, por el problema de la carga horaria, ya que los profesores tienen solamente tres horas semanales para todo lo que tienen que hacer” (C1).

Rol docente, guía y formación de hábitos. Esta función se ha mencionado anteriormente, en términos generales, pero aquí se especifica, en relación a las Prácticas Docentes, tal como lo sostiene la mayoría de los directivos. Al respecto, hay que lograr una formación integral y coherente, a fin de que los practicantes lleguen a ser verdaderos docentes. Por una parte, destacan las características de los alumnos, con sus problemáticas actuales, pues

“hay que atender el bajo nivel cultural que tienen, el bajo rendimiento y las problemáticas que presentan con el manejo de la lengua, pues leen poco y nada, de allí que hay que fortalecer lo actitudinal y lo aptitudinal” (DA1).

Testimonios similares corroboran estos enfoques141, de allí, que

“los docentes de Práctica deben motivar y participar más en la Residencia, pues los alumnos llegan ‘como pueden’ y no tienen hábitos, especialmente en el cumplimiento de responsabilidades, y de horarios tanto de observaciones como de prácticas” (DA3).

De allí, que los docentes deben trabajar intensamente en la formación de hábitos, ya que “falta una mayor inserción y cultura de compromiso de los practicantes, por ejemplo en los recreos con los alumnos” (DA3). Por otra parte, también se les ofrece a los alumnos un conjunto de otras acciones complementarias con Programas nacionales y provinciales como Mejor la docencia y otros de fortalecimiento, para atender y acompañar las problemáticas de las carencias culturales” (DA4). Finalmente entre los directivos surgen dos propuestas específicas para la formación y el ejercicio docente: que los profesores de magisterio sean maestros y que dicha formación sea universitaria. No todos coinciden con estas propuestas, pero se evidencian como propuestas. Los mismos directivos testimonian la relevancia de contar con la formación de magisterio para ser profesor de maestros, por la síntesis profesional y de vida frente a las experiencias formativas142. De allí, que sostengan, que

“los docentes de ISFD también tienen que dar clase frente a los practicantes. De allí, la 141 “Hay que formar en Matemática y Lengua que son como ‘dos escudos de la docencia’, pues concurren los alumnos con muy poco hábito de lectura y de estudio, desinformados” (DA2). 142 “Lo que pasa es que muchas de nosotras las “viejas” que estamos en “Práctica Docente”, (…) habíamos sido gente de Escuela Primaria, Maestras Recuperadoras, Asistentes Educacionales, Directoras de Escuelas éramos de Escuela que hemos caminado 25, 30 años en la enseñanza, y así, estamos en Pedagogía, pero vamos a casos concretos, cuando tenés un problema, entonces vas al Equipo, pues si hay que entrevistar a un papá se hace en estas condiciones. Ahora con la Ley Nacional se vuelve a tener en cuenta, parece que se había olvidado. Les decimos cosas, al respecto: no vengan con polleras muy cortas van a ser maestras, no se pongan a jugar o a decir cosas en la esquina, ni en el colectivo, pues va la gente, tener cuidado con la postura, la ropa, que el novio lo despidan en la esquina no hagan papelones, pero quienes lo hacíamos gente que habíamos caminado la escuela 25 años, pero también hay otra gente que dan bien las clases, pero que no conoce la escuela y no tiene en cuenta estos aspectos, es la parte no formal que se contempla” (DF1).

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importancia de que sean maestros. Los docentes deben ser muy transmisores de su propia experiencia como profesores y maestros, con mucho interés por vincularse con las escuelas, pues son los mayores responsables en la formación. Hay que insistir en que debe haber una formación práctica en cuestiones muy específicas, como la secuenciación didáctica, la planificación y las estrategias de enseñanza (DA2).

Y también la propuesta de que la formación tenga la impronta universitaria:

“hoy hace falta que la formación docente sea universitaria, con mayor exigencia, pues tiene que darse una formación más abierta de pensamiento, que implique la crítica, el análisis, la reflexión y mayor coherencia” (DA3).

4.2.2.2.4. Complementariedad entre Institutos y Escuelas y los equipos docentes Las vinculaciones institucionales, en el cometido de esta investigación, resulta de suma relevancia, pues refiere a una instancia clave de la articulación teoría y práctica en la formación docente, y así fue considerado por los directivos, cuyas respuestas se presentan seguidamente. Articulación entre ISFD y escuelas. Todos los directivos de ISFD consultados han señalado que se trabaja en una gran vinculación con las escuelas, sus equipos directivos y docentes, particularmente con la formación de los practicantes y en otros proyectos institucionales. También han coincido en el adecuado rol que cumplen los Inspectores al autorizar las prácticas docentes y acompañar las problemáticas de la formación. Al respecto, señalan que

“hay mucha correspondencia entre las escuelas y el ISFD, son bien recibidos los practicantes, aunque hay docentes que no quieren tenerlos, les cuesta adoptar un rol formativo. Con las Inspecciones no hay dificultades, los practicantes son autorizados para sus prácticas, a veces hay dificultades en las escuelas, pero las resolvemos los mismos directivos” (DA1).

Otros testimonios son similares143, y afirman, que

“los directivos de las escuelas trabajan bastante bien con las maestras orientadoras. Algunas tienen dificultades, hay maestras que cumplen su rol formativo con poco compromiso, pero la mayoría lo hace muy bien” (DF1).

Acciones específicas de articulaciones teoría y práctica entre equipos institucionales. Son diversas las actividades de articulación entre los equipos docentes, pero principalmente, destacan los directivos, se focalizan en el acompañamiento en las prácticas docentes. En términos generales, señalan la conformidad de las vinculaciones, especialmente con sus colegas directivos y con los maestros orientadores. Así, señalan, que

”con las maestras orientadoras guardamos una muy buena relación, trabajando juntas, acordamos el modo de trabajo con las alumnas” (DA4).

En cuanto a la necesidad de una mejor inserción en el contexto escolar,

“se efectúan encuentros con los maestros orientadores y los directivos de la escuela, para 143 “La integración entre escuelas e ISFD está muy lograda, entre maestros orientadores y practicantes. He trabajado muchos años en institutos superiores, siendo el sistema que ha formado a casi todos los docentes y funciona muy bien” (DA2).

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ver prácticas no asistencialistas, sino más comprometidas, más transformadoras de esa realidad de los alumnos” (C1).

Se efectúan actividades de formación continua para los maestros orientadores desde los ISFD, destacándose proyectos que han elaborado el ISFD3 y el ISPJ23, no habiéndose consultado a la ESNVF, al respecto. Dichas experiencias promueven una formación focalizada en el proceso de orientación de los practicantes con proyectos formativos a realizar y defenderlo, con certificaciones acreditables para la carrera docente144. En cuanto al seguimiento de los maestros orientadores, algunos directivos señalan, que

“hay que intervenir, pues muchas veces hay improvisación. Los practicantes no están muy preparados para resolver diversas situaciones. Además, cuando el alumno no conoce el grupo, los alumnos sienten el cambio de ritmo Por ello, hace falta una actitud más crítica de los maestros orientadores, ya que he ido a observar a practicantes y al concluir le hacía preguntas a la docente y ésta señalaba que la práctica ‘estaba bárbara’ y había sido totalmente conductista, todo lo opuesto a la propuesta nuestra” (DA3).

Trabajo conjunto en las observaciones y residencias Las actividades de práctica docente principales se encuadran en las observaciones y residencias, y los directivos destacan que se efectúan diversas acciones de articulación entre teoría y práctica entre docentes de ambas instituciones. En primer lugar, el profesor de Práctica es el coordinador y articulador principal de dichas experiencias formativas, y desde él se establecen numerosas interrelaciones con otros docentes, en orden a organizar las experiencias de observaciones progresivas y residencias que efectúan los alumnos. La principal articulación es entre dicho profesor de prácticas y los maestros orientadores (DA1, DA3, DF1, DJ1). Luego, de acuerdo a las características de cada diseño curricular, los profesores de prácticas promueven que se establezcan vinculaciones entre los docentes de las didácticas específicas, los alumnos y los maestros orientadores, no ocurriendo en todos los casos. Alguno de dichos casos, consiste en que

“en segundo año comienzan con experiencias esporádicas y en tercero con las residencias intensas, y allí hay toda una articulación entre los profesores de didáctica y los maestros orientadores. En ello hay que hacer una articulación fuerte, que a veces sale mejor que otras” (C1).

En dicho contexto, el involucramiento de docentes disciplinares enriquece la experiencia. Así,

“las prácticas y residencias son siempre acompañadas por dos o tres profesores, y la observación de todos los alumnos la hacen en equipo. Esta visión se une con el informe del maestro orientador y todo el trabajo del profesor de área, pues evalúa los planes de clase y si los hace a tiempo. Ello nos permite tener en el campo de la práctica la vinculación con docentes que están trabajando en un nivel más especifico de las disciplinas, la Didáctica, las Ciencias de la Educación, y tengan más experiencias sobre ello” (DH1).

Como continuidad de estas experiencias, todos los docentes involucrados en la formación, participan de las actividades evaluativas, por lo tanto,

“también los maestros orientadores participan del plan de evaluación de las prácticas, pues intervienen todos los que actúan en la formación, especialmente en 3er. año, donde hay

144 “Hay un programa provincial de articulación para fortalecer el rol de los maestros orientadores, a través de la ‘Resolución del maestro orientador’, por la que elaboran y presentan un proyectos sobre temáticas de su interés, elaborado junto a un profesor tutor y luego se defiende ante un tribunal, otorgándosele un reconocimiento con puntaje para la carrera” (DA4).

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más participación de los docentes para las observaciones de prácticas, también la visión del profesor de didáctica y el maestro orientador, aunque la calificación final es del profesor de práctica, pero escucha los pareceres evaluativos de los colegas” (C1).

Ello se corrobora, también en el ISF3, cuando se afirma, que

“todos los docentes involucrados en las prácticas participan en la experiencia de evaluación, el profesor a cargo del Espacio de Prácticas, el MO, tanto en lo referente a las observaciones como a las planificaciones y residencia, a través de la grilla de evaluación, atendiendo todos sus comentarios orientadores” (DA4).

Finalmente, la incorporación de la investigación en las prácticas docentes implica nuevos actores y roles, articulando la investigación con la planificación, tal como la ESNVF ha señalado que

“antes de la Residencia plena, hay una ‘de ensayo’ y con ello una planificación que comprende un trabajo de investigación, que posteriormente se implementará, con motivo de la residencia práctica” (DF1).

4.2.2.3. La articulación teoría-práctica según los Maestros Orientadores de las escuelas. Se entrevistaron a docentes de diversas escuelas donde los practicantes efectúan sus actividades de intervenciones y observaciones paulatinas y también las observaciones intensas y residencias finales. De esta población la mayoría eran maestras orientadoras que acompañaban a los alumnos en el momento en que se efectuaba esta investigación, y luego se tuvo en cuenta el testimonio de tres ex directivos que también han sido maestros orientadores y siguen de cerca esta actividad formativa. Entre los docentes se encontraron dos grupos, uno de maestras que están hace quince o más años en el cargo y se formaron con planes anteriores, de la década del 80 y 70, como Profesora de Nivel Primario, y otro grupo de jóvenes docentes, que se han recibido hace pocos años, formados con las actuales orientaciones del plan en vigencia. En ambos casos la mitad, al menos tiene doble titulación de grado, es decir, que, además del título de Maestro de Nivel Primario/EGB, poseen otra, como Profesor en Geografía/Historia o Psicopedagogo. Entre los directivos consultados, la mayoría posee más de 20 años de actividad docente y todos ejercieron la tarea de MO durante muchos años –promedio diez-, contando, casi en todos los casos con doble título o posgrado vinculado con educación.

En total se efectuaron nueve entrevistas focalizadas en Escuelas públicas y privadas de la ciudad, donde estaban efectuando prácticas los alumnos.

Las mismas fueron:

ESCUELAS

ENTREVISTAS

Escuela Nº 2 “Gobernador Valentín Vergara” 4 entrevistas Escuela Nº 4 “Gral. Bartolomé Mitre” 2 entrevistas Escuela Nº 5 “Ntra. Señora de la Merced” 1 entrevista Escuela N° 17 “Fortaleza Protectora” 1 entrevista Escuela María Auxiliadora 2 entrevistas Escuela Don Bosco 1 entrevista.

Las respuestas obtenidas se han organizado en base a los ejes temáticos de las preguntas realizadas y se estructuran en los siguientes puntos.

4.2.2.3.1. Características que adquieren las actividades de observaciones, intervenciones y residencias.

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Los maestros orientadores consultados efectuaron diversas respuestas en torno a las principales actividades de los alumnos practicantes. Alumnos y practicantes de esta época. La mayoría de las expresiones de los maestros orientadores ha insistido en los cambios culturales que se vienen dando en la sociedad actual y sus influencias en la función de la escuela y de los mismos docentes. Así, algunos han expresado que

“los grupos de hoy tanto de los niños como de los practicantes son muy distintos de hace diez años para acá. A los niños, por ejemplo, antes le interesaba más aprender, hoy no, entonces hay que tratar de que les interese, por ejemplo, en Cs. Sociales, no les gusta la historia, entonces les digo, bueno vamos a ver hacer como en una novela. Ciencias Naturales les gusta más. Por ello, a los practicantes les digo que la docencia hay que vivirla y sentirla como una vocación” (MO1).

Hay una tensión marcada por varios maestros orientadores respecto de si los alumnos vienen por vocación o para tener una salida laboral, interviniendo en este sentido, tal lo percibido en sus propios testimonios. Así, se afirma, que

“lo que pasa últimamente es que, no sé si falta compromiso, falta vocación, lo charlamos con los docentes y el Equipo de Orientación y a veces vemos que se ha tomado la carrera como una salida laboral rápida, es cuestión de tener la experiencia de formación y a trabajar y no como vocación” (MO6).

Y ello lo corroboran otros testimonios similares145, incluso, algunos destacan, que

“las alumnas vienen cada vez más desarmadas, más inmaduras, especialmente en su postura, están más mimetizadas con los niños, más adolescentes, En realidad es que se ha extendido mucho la adolescencia, con padres de 30, 35 años que vos los ves y no están bien parados frente a la realidad. Por otra parte, creo que cada vez va a haber menos docentes. Pues con la descalificación que tiene la carrera, la mala prensa que tenemos, ahora que va a ser de 4 años y los malos sueldos, todo ello va a influir en los docentes” (MO4).

No obstante ello, también hay expresiones de maestros sobre alumnos que llegan con interés, compromiso y responsabilidad, y ello se percibe cuando se afirma, que

“he tenido muy buenos practicantes, chicos muy bien preparados, muy predispuestos, fue un placer trabajar con ellos, dio la casualidad que eran muy buenos alumnos, preparados en el ISFD3. (…) Si todos los docentes fueran como estos chicos, que bien estaría la educación, se nota la buena preparación del establecimiento superior y también la buena predisposición como personas” (MO3).

Y también, otro afirma, que

“son alumnos muy responsables, interesados, pues les gustaba hacer bien todo, tienen vocación, se preocupaban y ocupaban, eran creativos, con originalidad y preparaban muy bien las clases” (MO7).

Propuesta de formación docente actual. 145 “Una inquietud que tenemos es que se ha tomado la carrera como una salida laboral rápida, no como vocación” (MO8).

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En las respuestas obtenidas, y continuando aspectos señalados en el punto precedente, se aprecian dos visiones, por una parte, los maestros orientadores que están muy conformes con la actual formación y con las experiencias que realizan los practicantes, y quienes consideran que hay diversas carencias y dificultades. Entre los primeros, se coincide en que

“la formación tiene que ser como lo están haciendo ahora los estudiantes. Nosotros también nos recibíamos con la práctica solamente al final, la experiencia era la residencia al final, y no teníamos otro contacto, en cambio ahora ya desde el primer año o segundo comienzan a tener contacto con la realidad. A mí me pasó que cuando tuve que comenzar con el grado, no tenía nada de experiencia, uno se iba formando solo, ahora ya tienen un contacto previo (…) Respecto de un año más, creo que depende de los casos, hay alumnos que con la formación que tienen, incluso con su idoneidad, no necesitan” (MO3).

Otros testimonios similares, señalan que

“la formación es muy buena, en los últimos tres años que tengo practicantes. Los profesores de práctica los acompañamos mucho, todos llegan al final con el perfil de lo que uno considera que tendrían que tener en la práctica” (MO1).

Pero también, se señala, que

“he visto alumnos, a quienes les falta la formación de base, con fallas de concepto, en la escritura, en la ortografía, y en ese caso se les daban dos semanas más de práctica, pero creo que con ello no se llega a resolver ese conflicto, porque la falta de ortografía en un docente es grave, si el docente escribe con fallas, el alumno también lo va a hacer, si tiene errores de contenidos, tiene que estudiar más. He tenido practicantes con estas situaciones, por ello todo depende de la formación y de cada persona. He tenido alumnos del ISPJ23 y del ISFD3, trabajan en forma similar ambos grupos, aunque creo que del segundo instituto vienen más armados, pero quizá, porque tuve alumnos que habían estudiado psicopedagogía y tenían más formación sobre cuestiones vinculadas con el chico. También hubo alumnos que señalaban que habría que ser un poco más permisivo con los chicos, pero les decía que hay límites y ello hay que señalarlo” (MO3).

Otros testimonios señalan, en sentido concurrente,

“a los alumnos les falta la experiencia, la maduración, les falta la articulación en la formación entre la teoría y la práctica, es decir, ser más concretos” (MO2).

En cuanto al diseño curricular y la propuesta formativa, algunos maestros orientadores afirmaron que entienden que

“en los planes, lo que falta es formación complementaria artística, música, ingles, que no tienen y el plan nuevo incorpora música, no inglés, informática” (MO2).

Y, varios docentes coincidieron en la necesidad de extender el tiempo de formación práctica intensiva, comprendiendo que la progresividad es buena, pero la intensidad final es escasa, tal alguno de los testimonios:

“Es necesario contar con más tiempo de formación en las ayudantías y en las residencias, pues es poco el tiempo que están preparándose en el aula para luego ya tener que asumir la tarea continua de atender a un grupo permanentemente” (MO7).

Observaciones e intervenciones iniciales.

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La mayoría de los maestros entrevistados señalaron conocer, en general, las actuales características de la formación docente.

“Las experiencias son progresivas, inicialmente vienen de a grupos y tienen entrevistas con la dirección, con nosotras y nos preguntan sobre la escuela, sus características, el funcionamiento, el PEI, les mostramos, vienen muy inquietos. Luego concurren al año siguiente y se van insertando en el aula con observaciones aisladas, comprendiendo las características de la misma enseñanza” (MO7).

Y otros testimonios valoran las intervenciones periódicas146, como cuando sostienen que,

“ellos vienen y observan una o dos semanas, pero no es como la residencia con dos o tres semanas de práctica, hacen intervenciones, por ejemplo una, que es aislada, sobre un tema que preparan. A veces comienzan con un área y otra semana tienen otra intervención con otro área, y tal vez terminan con un día completo. Así, no solamente están como observadores, sino que cuando entran en mi aula los dejo que intervengan, que respondan preguntas, que me ayuden con los chicos” (MO3).

Es de destacar, que en las entrevistas participantes que se tuvieron con los MO en alguna escuela, más que en otra, se percibió de parte de los directivos y de los maestros un clima y espíritu particularmente formativo y de atención a los practicantes, incluso percibiéndose el grupo docente, en general asumía un rol formativo y de habituación con el profesor de práctica, acerca de la presencia de los alumnos en formación. Es decir, la concurrencia de tantos alumnos en la formación, también influye en la vida de las mismas escuelas. Observaciones intensas, planificaciones y residencias. La mayoría plantea que acompañan intensamente a los alumnos en la etapa intensa del último año, en los procesos de la observaciones continúas, las planificaciones y las residencias finales, evidenciándose características comunes y aspectos diferenciados.

“En el tercer año cumplen tres etapas paulatinas que implica las observaciones intensas, las ayudantías y la residencia y esta progresión es muy importante y se encuentra totalmente vinculada una con otra. Son muy importantes, especialmente las ayudantías, tanto para ellos como para nosotros, pues nos conocemos, pierden la estructuración que traen, van comprendiendo a los chicos” (MO7).

Dicha progresividad se ha manifestado de modo positivo en todas las escuelas, incluso con testimonios personales, recordando la propia formación de las nuevas docentes147, respecto de las prácticas en cada cuatrimestre, en el primer y segundo ciclo, alternándose las experiencias. También se manifiestan algunas dificultades propias de la gestión del tercer año, cuando se afirma, que

“otra problemática es la discontinuidad entre las observaciones y las residencias, pues a veces les tocan ambas experiencias con el mismo curso o con diferentes, lo mejor sería con el mismo” (MO8).

146 “Primero vienen y hacen las observaciones, luego dos intervenciones en este año y allí les dije cómo es el grupo, pero, es necesario, que además de tener en cuenta lo que uno les dice, que pongan su propia impronta en las residencias. La formación inicial es una etapa y luego la práctica te da mucho más” (MO1). 147 “La progresividad con la que tuve las prácticas fue muy fructífera, la mayoría de los colegios fueron estatales y tenían necesidades de ayudantes o voluntarios y se sintieron acompañados pues eran grupos muy populosos y los docentes a cargo necesitaban acompañantes para llevar adelante su tarea. Es importante la vinculación teoría y práctica con estos espacios. La primera experiencia fue de veinte días, luego se interrumpió, en ese tiempo tuvimos visitas aisladas. Después ya tuvimos las observaciones preparándonos para las residencias. Sería necesario las visitas más continuas para seguir el contacto y para estar más relajada luego, en el momento de estar como residente” (MO6).

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Por último, algún docente, contrapone su actitud formativa, con experiencias que tuvo en su época de formación, que remite a situaciones que no se corresponden con una actitud formativa, cuando afirma, que

“en la etapa de formación, la inserción progresiva depende mucho de la institución en que te recibas y de qué profesor tenés al lado como guía, pues muchos profesores les gusta que vos les estés mirando la clase, porque piensan me está evaluando o le va a contar al profesor de práctica, mirá cómo da clase... Los profesores de práctica tienen que ver a qué instituciones y profesores es pertinente observar” (MO5).

Formación en integración escolar. Las escuelas están viviendo procesos de integración continua con alumnos de necesidades especiales y atención a diversas situaciones de la infancia actual y ello se traslada a la formación paulatina de los alumnos de los ISFD. Así, señala un testimonio, que

“este año hay dos grupos integrados, uno con la escuela 509, Oral del Sur, con trastornos del lenguaje y otro con la 505, como escuela especial, que tienen problemas en el aprendizaje, y tienen sus maestras integradoras, entonces hay que orientar a los practicantes para que puedan trabajar con esa diversidad y con los problemas de estar con estos chicos. Los practicantes conocieron la manera de planificar, vimos lo que ellos fueron preparando para poder trabajar con ellos, pues ello les va a servir en el futuro, porque con la diversidad que hoy tenemos en las aulas, tenemos que saber todo esto en el trabajo normal” (MO3).

Y también otro testimonio similar, destacando, que “hoy hay una variedad muy grande de las características de los niños, hay niños de todo tipo y se busca atender a todos, por ello, frente a inquietudes tan variadas, no hay que perder la personalidad ser dueño de la situación, hay que encauzar y encontrar respuestas a las necesidades de ellos. Hoy tenemos aulas integradas casi en todos los cursos, hasta más de un caso por aula, el año pasado, estas chicas tuvieron que integrar un alumno con trastornos de personalidad” (MO7). 4.2.2.3.2. Características de las intervenciones como docentes “orientadores”. Seguidamente se detallan los resultados de las entrevistas efectuadas con los maestros orientadores acerca de las distintas intervenciones en relación a la formación y articulación entre teoría y práctica. Enfoque de actuaciones de los maestros orientadores. De las entrevistas realizadas, los resultados indican que los MO efectúan diversos tipos de intervenciones. Las principales se vinculan con las intervenciones en atender dudas e inquietudes sobre la implementación de los contenidos, también en cuanto a actitudes formativas, pero una de las cuestiones llamativas es la necesidad de orientar en conocer las características de los niños y en las estrategias para dicha edad, no solamente cómo son los niños en dicha edad sino cómo pueden aprender los contenidos. En términos generales, alguno afirma, que

“es importante el cambio de enfoque que hay en la actualidad sobre el docente conductista y transmisor que era antes, y hoy que se promueve el aprendizaje constructivo, la construcción del conocimiento, el aprender con otros, y ello se les transmite a los practicantes” (MO2).

En cuanto a lo específico, algunos MO afirman, que, hay que

“orientarlos sobre cómo deben dar las clases, cómo plantarse frente al grado, es nuestra tarea. Hay alumnos como “X”, donde no es necesario tantas intervenciones, trabaja bien con los saberes previos de los alumnos, lo importante es que participen todos, a veces hay

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que bajar un poquito el nivel para que lo entiendan. Hay practicantes, como en el caso de “X”, que están muy identificados con el cargo. (…) Los he tenido que ayudar a preparar alguna actividad, indicarles cómo trabajar con los chicos, cómo preparar las actividades para las carpetas y a veces en la corrección en la ortografía en los alumnos con errores, no me gusta, pero lo hago, y también dificultades con la disciplina si es necesario” (MO1).

Otros testimonios muy enriquecedores evidencian este trabajo intenso de orientación y guía hacia los alumnos practicantes del último año148. En cuanto al modo de preparación y a las actitudes de los alumnos, se perciben dos tendencias, quienes perciben una buena formación en general en los ISFD, e integración entre teoría y práctica, y quienes evidencian más las dificultades de los alumnos, sea por el proceso o por condiciones propias. Así, algún docente afirma que

“los alumnos tienen una gran predisposición y veo que vienen con las herramientas para adaptarse a las nuevas características de la escuela. Por ejemplo, han tenido una muy buena adaptación a materiales nuevos que les acerqué en Cs.Naturales y Cs.Sociales, con las orientaciones actuales que recibimos de la provincia, las comprendieron, pudieron incorporarlas muy bien en sus propuestas de aula y las realizaron adecuadamente” (MO7).

Sin embargo, en otras experiencias, se percibe, que

“No están empapados bien de los contenidos a enseñar, los tenemos que orientar. Siempre me enseñaron y entiendo que lo importante es saber estar bien con los chicos, el segundo ciclo es complejo, y la aceptación de ellos a tener orientaciones con una buena disposición a adecuarse, y los orientaba: busquen esto, preparen de esta forma, les daba bibliografía, traían otra y también ponían de lo suyo y entre los dos buscábamos lo mejor para los chicos. La formación que han recibido es muy buena” (MO3).

Y otra experiencia semejante afirma, que

“en cuanto a las clases, donde más hay que ayudar es en la “bajada” al aula, en la didáctica. No tienen formación en psicología evolutiva, no en cuanto cuestiones teóricas, sino sobre las características de los chicos que tienen enfrente. Cuando yo le decía sobre las características de los chicos me decían que no tenían psicología evolutiva. Concretamente no sabían que a esta edad los niños necesitan material concreto, precisan tocar, hacer láminas grandes, enseñar matemática con las figuras recortadas, las fórmulas con colores y que no se puede estar hablando toda la clase. Ella tenía mucho conocimiento, pero en lo teórico, hay que ir de a poco y machacando, esto lo tengo como maestra vieja, pero ella siempre estaba muy abierta a lo que le decía. El contenido lo sacás de cualquier libro, pero tenés que saber las características de los chicos que tenés enfrente” (MO4).

Otras experiencias posteriores de formación continua. Los maestros orientadores viven diversas experiencias formativas, que se prolongan en el tiempo, como es el caso de quien comenta que 148 “Es importante que puedan comprender qué conocimiento le podés dar a esa edad, cómo actuar en esta edad, es una característica que se nota. En este sentido, algunos te preguntan mucho y les digo que no me molesta, al contrario, indican cómo daría este contenido, de esta o aquella manera, yo le pregunto qué le parece a él. El conocimiento está, lo que les falta es la preparación, y que también lo vemos en nosotros, ahora que estamos en una capacitación sobre la reforma del curriculum, la cuestión es cómo darlo, no hay una receta, sino que, conociendo al chico, a esta edad, cómo puede adquirirlo, ¿es factible este contenido en la forma en que lo dás? ¿en esta forma el chico puede hacerlo suyo? La experiencia o haber leído un poco más, a uno lo lleva a orientar al practicante (MO5).

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“sigo en contacto con algunos practicantes, que están trabajando como docentes en una escuela de jornada completa en Tres Arroyos, donde viven con los alumnos, es un proyecto especial de escuela subvencionada, y buscan docentes bien preparados e interesados en la enseñanza. Ellos me escriben, y me piden alguna orientación, pues van y vienen durante la semana y luego vuelven a Bahía” (MO3).

4.2.2.3.3. Articulación entre teoría y práctica en las actividades de los practicantes Se presentan, seguidamente, los resultados de las entrevistas y observaciones efectuadas respecto de las articulaciones entre teoría y práctica entre docentes y practicantes. Formación de fundamento de los practicantes. En términos generales hay una buena valoración de la formación que reciben los alumnos, pero también se evidencian algunas propuestas e inquietudes que señalan ciertas dificultades o carencias, al momento del ejercicio de las prácticas de observaciones intensas y residencias. Así, se afirma que,

“considero que los alumnos se preparan bien para el desempeño docente. Tienen una muy buena preparación general” (MO3).

Otros destacan que

“en cuanto a la formación general, son fundamentales las psicologías, también lo afirmo como ex alumna, especialmente para entender toda esta nueva forma de jóvenes que está surgiendo, es decir, la evolutiva, pero también con la antropología, para saber con qué chicos nos vamos a encontrar. Esa formación que recibí estuvo acorde a las necesidades para comprender al alumnado” (MO6).

También se aprecian algunos cuestionamientos a carencias, tal como cuando se percibe que

“hay una cuestión de formación, creo que en cómo se forman en los Institutos no tienen en cuenta los Documentos curriculares que llegan a las escuelas, por ejemplo en Lengua, Matemáticas, Sociales, en lo referente a orientaciones, fundamentaciones de estas áreas, se trabaja con lo que es el programa del instituto, pero se tendría que correlacionar con lo que se enseña en las escuelas. A mi me preocupa fundamentalmente que conozcan la fundamentación de las áreas y abordar la enseñanza desde allí. Nosotros tenemos alumnos del ISFD 3 y de la ESNVF y no hay diferencia entre unos y otros practicantes, vemos lo mismo en este desconocimiento de la normativa pedagógica de las áreas” (MO8).

Sin embargo, es de constatar que otros testimonios destacaron el conocimiento de la normativa la adaptación adecuada de los alumnos, tal como cuando se afirma que

“vimos que los alumnos conocían el nuevo diseño curricular de nivel primario y que las orientaciones de sus profesores de didáctica estaban en la misma línea, lo mismo que al acercarles materiales sobre Cs.Naturales y Cs.Sociales, que las alumnas adecuaron adecuadamente en los planes de clase que efectuaron” (MO7).

Formación en el conocimiento y saber llegar a los alumnos.

La gran mayoría de los docentes han subrayado como características importantes en las acciones vinculadas con la formación en articulación teoría-práctica, la fundamental apropiación de los saberes específicos y el desarrollo de capacidades para llegar adecuadamente a los alumnos.

Entre los testimonios se encuentran quienes afirman, que

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“si bien no podés exigirle a los practicantes lo que vos hacés, pues la experiencia te va dando otro manejo, lo primero es que el practicante sepa el contenido que tiene que enseñar, y luego el hecho de manejar el grupo, del buen trato con los chicos. Lo que no se negocia es que sepa el contenido a dar, lo podrás dar de una forma u otra, pero lo tenés que saber ‘recontrabien’. Y además, tenés que prever qué relaciones los alumnos pueden establecer y preguntas que ellos te pueden hacer. Y otra cosa que no se negocia, vuelvo a decir, es el trato con los alumnos” (MO5).

Y ello lo corroboran expresiones complementarias, como aquellas que afirman, que

“es importante que sepa más de lo que tiene que saber y dar y que sepa llegar, para que el alumno entienda, y que sea un alumno crítico” (MO1),

y también,

“lo más importante es el buen trato con los alumnos, pues ese respeto es fundamental en toda escuela, puedo estar en una escuela de alto riesgo y el contenido puede no ser lo primero, pero el contenido lógicamente es central” (MO4).

En este sentido, se plantea, la necesidad de articular teoría y práctica tanto en la formación de los ISFD como en las instancias de prácticas en las escuelas, a fin de

“no quedarnos en el plano de lo teórico por un lado y la práctica por otro. Si bien a todos les ha pasado, de pensar que en la experiencia se completa la formación, tampoco se puede focalizar la formación solamente en lo teórico es seguir el enfoque que la educación argentina tuvo durante tanto tiempo de meramente enciclopedista” (MO6).

Integración de maestros orientadores, profesores de Práctica Docente y Didáctica. Todos los maestros orientadores entrevistados han manifestado la cercanía de los profesores de Práctica Docente y su tarea de orientación hacia los alumnos en formación y también hacia los mismos MO. Algunos maestros también se vinculan o reciben a profesores de Didácticas en las aulas, evidenciado más en alguno de los ISFD estudiados. Así, se señala, que

“la profesora de Práctica siempre venía, supervisaba, nosotros teníamos una muy buena relación. En principio viene al inicio y nos orienta a nosotras, nos indica sobre los practicantes cuánto tienen que tener de observación, cuánto de práctica, en qué tenemos que insistir, y luego mantenemos un contacto siempre. Ella no avisa cuándo viene, y lo hace dos veces por alumno, se quedaba durante la clase y después también, pues nosotros como Maestros Orientadores, podemos acceder al puntaje de los alumnos. Además, tenemos una planilla diaria para orientarlos y ella sigue esta planilla y nos orienta” (MO3).

Numerosos testimonios corroboran el trabajo conjunto y permanente entre profesores de Práctica Docente y maestros orientadores149, como cuando se afirma que

“con el profesor de Práctica Docente siempre trabajamos juntos, ayudamos a los practicantes, los atendemos, los orientamos, tenemos la planilla orientadora que nos dan, vemos su preocupación y el sentido de responsabilidad y el trato con cada niño, efectuamos nuestros informes. En la elaboración de las planificaciones también trabajaban con los profesores de Didáctica y nosotros le dábamos sugerencias, en el marco del plan general, observaban nuestras planificaciones y trataban de ajustarse a ellas, pero los profesores de

149 “Con el profesor de residencia, todas las veces que viene tomamos contacto, tiene una apertura total, y viene varias veces. También vienen los profesores de las áreas y dialogamos con ellos. Con mucho respeto y una apertura impresionante, hacia nosotros y hacia los chicos, reconociendo y agradeciendo lo que hacemos. También han venido otros profesores, de otras áreas” (MO4 y MO5).

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Didáctica no concurren a la escuela. Luego, la profesora de Práctica viene, los observa, también los orienta, dialogamos entre nosotros, pero considero que la calificación tiene que hacerlo el profesor por el rol que le corresponde, puedo plantear orientaciones pero no la calificación final” (MO7).

Se percibe suma conciencia, en los testimonios recabados, del valor de las didácticas en los maestros orientadores150, y también la vinculación, a veces más directa, y en otras oportunidades más indirecta, entre maestros orientadores y profesores de las Didácticas disciplinares151. En cuanto a acciones específicas, algún docente señala, que

“los alumnos tienen normalmente una hora semanal donde llevan los planes de clase, que le llaman hora de práctica, entonces allí los profesores de Práctica y Didáctica los orientan, pues supervisan esos materiales, les dan idea sobre cómo hacer, tienen su orientación en la escuela” (MO3).

Pero también hay cuestionamientos, en algunos casos, a los modos de formar a los alumnos en estas estrategias y enfoques didácticos y a ciertos desacuerdos entre los mismos roles de los profesores, por ejemplo, cuando se afirma que

“en mi parecer, la preparación de las planificaciones y la Carpeta de Práctica, es en extremo burocrática. Los alumnos tienen que preparar un plan de clase para cada día, que les lleva un tiempo impresionante, es una locura, yo confío en los profesores que les habían firmado el plan e iba directamente a las actividades, pues todo ese marco, en la práctica, no veo que tenga valor, sí, en cambio lo pensado de acuerdo a la realidad de los alumnos, no con cuatro hojas para un lado, cuatro para el otro, eso, sinceramente, no lo miraba. Que se planifique fundamentalmente una unidad. Además, tampoco lo estamos manejando nosotros, recién ahora estamos aprendiendo este modo de planificar, particularmente en el área de Naturales, el resto aún no. Esto aún no lo hemos hablado con los Profesores, hablamos directamente de la práctica en el aula del alumno” (MO4).

También se perciben interesantes testimonios de trabajo de integración entre maestros orientadores nuevos y practicantes, buscando una unidad de responsabilidades y compromisos en torno a las tareas formativas de los niños y de los practicantes152.Pero también hay que destacar limitaciones que se reiteran sobre la 150 “La didáctica, es importante para la persona que viene a practicar, a fin de que no se quede con lo que vio en la escuela, sino que tenga una amplitud de conocimiento” (MO1). “Las alumnas vienen cada vez peor, cada vez tienen menos conocimiento de la didáctica, sobre el cómo enseñar en general, aunque hay áreas que hay que destacar la formación teórica, como en Matemática, que era brillante” (MO4). 151 “Durante el tiempo de formación es fundamental el contacto con los profesores areales, pues te sentís acompañado y orientado, pues las primeras experiencias en docencia, son tus primeros contactos. Es fundamental pues allí es donde uno hace preguntas, sacás dudas, uno se encuentra firme en los contenidos, puede revisar, rever, corregir, para evitar errores. En el profesorado es donde uno busca alguien más experto en el tema, es por sentirse más seguro. Y las chicas que hacen las prácticas ahora me comentaban lo mismo. Por ejemplo una alumna tuvo que dar verbos, que es un tema ambiguo, entonces necesitó de los profesores, en mi caso para que comprenda las características de los chicos, y ver que alumnos tienen mas dificultades en la práctica del lenguaje, para poder reforzar. Es una cuestión de sentirse más seguro (…). Las experiencias de práctica, debido a que hace pocos años que comencé a ejercer la docencia, no son muy diferente de las que yo tuve en formación. Sí, en Cs. Naturales, donde tuvieron que presentar las planificaciones con las orientaciones del nuevo diseño, pero lengua, matemáticas y sociales continuaron con el formato anterior” (MO6). 152 “Mi experiencia de MO fue la primera y fue muy positiva, como un trabajo en conjunto entre los dos, tanto de ella como mío. Ella ha terminado Psicopedagogía y pudimos hacer un trabajo muy rico entre las dos- el desempeño fue impecable, mi acompañamiento se vínculó, especialmente con aquellos chicos que tenían dificultad, en cuestiones pedagógicas, ir guiándolo junto al resto de los profesores que la acompañaron. En las observaciones, la preparación de la carpeta y planificación fue muy prolija, se interesó por el área de naturales y tenían que planificar con los nuevos diseños curriculares. Ello es un tema nuevo para nosotros, pues aún no vimos este modo nuevo de planificar, y fueron ejemplos primeros con los que estamos tomando contacto. que los incorporaremos el año que viene. En otras áreas, como Lengua, me pareció interesante la forma de dar, también muchos trabajos con textos, tal como se señala ahora, apelar a cuentos, leyendas, novelas, cuentos de terror, fantástico, ir a los verbos” (MO6).

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formación que se recibe, en las expresiones de algunos maestros, como ocurre cuando afirman, que

“vemos que hay saberes de los diseños curriculares nuevos que no se ven adecuadamente en las didácticas de los ISFD, pues, por ejemplo cuando trabajamos con el área de matemática y venían a hacer sus prácticas con las maestras orientadoras, la sorpresa fue cuando ellas desconocían orientaciones actuales” (MO8).

La vinculación entre las escuelas y los ISFD. La gran mayoría de los testimonios de los maestros orientadores destacan la adecuada vinculación institucional y entre los equipos docentes. Así, se afirma, que

“con los institutos tenemos plena vinculación e inserción, los profesores de Práctica vienen y trabajan desde hace muchos años, recibimos alumnos del Avanza y de la Escuela Normal y participamos en actividades formativas comunes” (MO8).

Y también lo corroboran otros testimonios, al señalar:

“es muy importante la vinculación, pues realmente en la escuela es donde van a ver lo que es ser docente. En el instituto aprender, pero en la escuela ven el ser docente. Destaco cómo se integraron los alumnos, se insertaron en esta comunidad, tuvieron actitudes éticas muy buenas, en el clima institucional, fueron muy respetuosos, vinieron muy humildes a insertarse, como que les dijeron miren que no pueden invadir, van como de ‘prestado’” (MO4).

También hay docentes que señalan mayores implicancias entre escuelas e institutos, por conformar unidades educativas, donde la integración es mayor aún

“aquí hay una gran vinculación con el ISFD donde se forman los alumnos y esa identidad es muy importante, fortalece la formación, debido a que conformamos una unidad educativa. Por ello, las maestras recibimos a los alumnos del instituto con mucho entusiasmo y como una opción muy profunda en la formación de ellos” (MO2).

Otras actividades conjuntas también se evidencian en los testimonios, pues

“una vez presentamos un proyecto de un área y nos capacitamos en el Instituto, pues es un proyecto que nos habilita, no es obligatorio” (MO3).

Efecto formativo del rol de Maestros orientadores y otros aportes. En las entrevistas y observaciones participantes que se han vivenciado, se percibe un gran interés y participación de los maestros orientadores en su función formativa, y así, lo evidencian muchos con sus testimonios de enriquecimiento en su propio ejercicio docente. En este sentido, se afirma que,

“ser maestro orientador permite correrse de la práctica y hacer la autocrítica, en el trajín y a fin de año, es medio como que no tenemos autocrítica. Luego está la cuestión de esforzarse más pues te están mirando, pues es muy importante que vengan a observarte, por más que seamos pasionales, es bueno para uno. Es como rendir más cuenta. -tenemos directivos que nos dan mucha libertad, es un lindo desafío que alguien venga a verte, y que también pueda transmitir lo que sabe. Me acuerdo cuando me estaba preparando y las cosas que me decían y es bueno que ahora pueda ayudar a otro, en lo que uno enseña. Al que le gusta enseñar, también es bueno poder orientar a los que se están formando, a veces dicen los padres le voy a pedir a la inspectora, no me disgusta que vengan, uno aprende siempre” (MO5).

Otras vivencias positivas, señalan que

“uno dice perdimos tiempo en lo planificado, entre comillas, lógico, pero el hecho también

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se enriquece pues ve otras maneras de aprender, de enseñar” (MO4). “La docencia es una opción de vida muy linda, no hay cosa más preciosa que enseñar y ello se marca con el ejemplo, hay que venir limpito, ese tipo de consejos también son necesarios, pues en realidad son todavía adolescentes, van a ser vistos por los chicos” (MO5).

E incluso, la reciprocidad con los practicantes enriquece el mismo ejercicio de la tarea docente, pues

“también es bueno lo que ellos traen como cosas nuevas de la enseñanza, la visión de un joven de veinte años es siempre distinta. Hay que amar lo que uno hace, si uno ama lo que hace todo es más fácil este es mi último año, me jubilo. Hace veinte años que soy maestra de sexto grado y me estoy jubilando en este momento” (MO1).

4.2.2.4. La articulación teoría-práctica según los Directores de Escuelas EGB/Primarias. El estudio del objeto de este trabajo llevó al acercamiento a los Directores de Escuelas Primarias donde se encontraban los Maestros Orientadores y los alumnos residentes. Al respecto, se entrevistó a diversos Directores de los equipos docentes mencionados.

Así, se consultó a los Directores de la Escuela Nº 4 y a su Asistente Educacional, Escuela Nº 17, Escuela Nº 76, Escuela Primaria dependiente de la UNS y ex Directora Prof. Claudia Biondi. Entre los entrevistados se apreció un gran interés manifestado por el tema en estudio y el gran deseo de querer aportar conceptos e ideas, principalmente desde su trayectoria y experiencia acumulada en los años de la gestión institucional.

En su mayoría, además de contar con la titulación pertinente para el ejercicio docente y el cargo directivo, disponen de otra formación superior, como Asistente Educacional o Lic. en Ciencias de la Educación, además de actualización permanente durante su trayectoria docente. Los testimonios recogidos evidenciaron, aproximadamente 20 años de carrera docente o más, entre 10 y 15 años a cargo de grado, varios ejercieron el cargo de Vicedirección durante algunos años y en la Dirección casi todos se encontraban entre 3 y 5 años. En algunos casos se evidenció toda una carrera docente vivenciada en dicha institución, y otros con muchos o pocos años en dicha institución, pero alternados con otras escuelas.

Se constató que no todas la escuelas cuentan con Equipos de Orientación Escolar, generalmente ello está vinculado con el tamaño de la matrícula que poseen.

Seguidamente se presentan los resultados de las entrevistas, en base a los ejes de las preguntas realizadas.

4.2.2.4.1. Aspectos centrales de la articulación teoría práctica en la formación docente desde las escuelas en los últimos tiempos.

Los directivos de las escuelas que reciben practicantes poseen una visión también de la evolución que la formación docente está teniendo, a partir de las características que también los estudiantes conllevan en sus experiencias institucionales. Las respuestas a este planteo se organizan según los siguientes ítemes. Formación docente y cambios culturales. Un aspecto que destacan los directivos es el cambio en la cultura y en el estilo de vida, tanto de los alumnos, como de los practicantes y de los mismos maestros orientadores, que se constituyen en un desafío tanto para los ISFD como para las escuelas. Así, se afirma que

“la sociedad ha cambiado y más en estos tiempos de crisis, y no sabemos si hay cuestiones que corresponden a las características de los alumnos, o son asuntos culturales. Pero no siempre vemos que los institutos están acompañando en la formación a estos cambios culturales que se viven. Los que tenemos ya veinte años de escuela, es como que vemos

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que hoy hay otras características, por ejemplo todos queremos un sueldo acorde a la realidad, pero los que somos docentes de alma, hacemos todo lo posible por los alumnos, buscamos todas las estrategias posibles para ver los logros de los alumnos y vemos que esto falta, que lo toman como una instancia de salida laboral rápida y no como una vocación” (DE1).

Ello es compartido por otros directivos, de modo similar, al sostener, que

“lo que pasa es que falta compromiso y vocación, muchos estudiantes toman la carrera como una salida laboral rápida y la formación no contiene todo lo necesario. Hace falta tener una visión más amplia del trabajo, una visión más progresiva, que conozcan distintos ámbitos de toda la escuela y puedan dedicarse a lo pedagógico con dedicación” (DE5).

Al mismo tiempo, la gran mayoría de los directivos sostienen que hay fallas que provienen del mismo sistema educativo, especialmente del secundario:

“Se percibe que los alumnos llegan con fallas por el modelo de formación de la Ley Federal, tienen fallas académicas de base, en estrategias para estudiar, con nosotros y con la universidad y así trabajamos fortaleciendo estas carencias” (DE4).

Nuevo modelo de escuela y de ser docente. Los directivos destacaron el cambio de enfoque de escuela que se está desarrollando en la provincia, y la relevancia de orientar la formación de los nuevos docentes en esta dirección, y la necesidad de que desde los ISFD se intervenga en este sentido, pues

“estamos en un momento de cambio y transición, adaptándonos progresivamente al nuevo enfoque de escuela. Sobre todo ello, está llegando paulatinamente mucho material a las escuelas. El sistema curricular viene con todas las indicaciones, cómo trabajar, cómo hacer una secuencia didáctica, y en cada área se indica lo que los alumnos tienen que lograr, luego está en el docente recrear todo eso. Esto es lo que no se conoce desde los Institutos. La orientación es muy buena, brindar herramientas a los alumnos para que sigan en un permanente autoaprendizaje. Nos cuesta a todos este abordaje, pues se está instalando progresivamente en todos los docentes y, además, darle continuidad. Es tratar de darle al alumno la herramienta para que pueda seguir el autoaprendizaje y para ello se busca que aprenda a través de la resolución de situaciones problemáticas” (DE1).

Otro testimonio, en este sentido, afirma, que

“hoy se busca crear verdaderas redes formativas de vinculaciones en las Escuelas y hacia fuera. Hacia adentro relaciones entre las personas, focalizadas en los alumnos y en el funcionamiento de los Equipos Docentes, y hacia afuera con las Escuelas Especiales y con el ISFD, así, vínculos de Equipos y de Profesores, por ejemplo, de Ed. Especial del ISFD 3 con las Escuelas. Así, alumnos que conocieron estas experiencias de trabajo en red, pidieron volver para conocerla mejor y formarse en ello” (DE6).

En este sentido,

“lo que ocurre afuera, se traslada adentro de la escuela, y es importante conocer a todos los alumnos, para atender a esta diversidad, que es tan difícil y mucho menos para un practicante. Los veo como temerosos, no sé si llamar la atención o no, qué dirá el maestro orientador, si me pongo firme, siempre están en el límite de lo esperable, pues están esperando una devolución de su actuación. De allí, que con la experiencia se irá completando la formación, siempre que haya dedicación y vocación, sino no se puede alcanzar ello. Hoy la sociedad está muy plantada en lo que es la intolerancia, el darle un lugar a los alumnos para poder escucharlos, que puedan expresarse, que se sientan

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interpelados El maestro orientador tiene que ser un modelo para el practicante” (DE1). Responsabilidad y vocación docente. La mayoría de los directivos plantea la relevancia de la docencia desde la vocación, tanto para sus docentes como para los estudiantes practicantes, coincidiendo que éste es un eje profesional sustantivo con mayores o menores coherencias, pero que entiende que es clave insistir permanentemente. Así, sostiene un directivo, que

“lo más importante es formar en lo vocacional, en el compromiso docente. Y técnicamente en la instancia Didáctica, por lo que se ve, en lo actitudinal para ejercer la tarea docente, la formación es acorde, pero hay que insistir en lo motivacional” (DE6).

Y ello, lo subraya otro directivo, al afirmar, que

“tanto el trabajo con los docentes de la escuela como con los practicantes, creemos mucho en vivir la docencia como vocación y en la función orientadora vocacional de las prácticas docentes, como escuela, como docentes y como equipo directivo hacia los alumnos practicantes” (DE2).

Al mismo tiempo, la gran mayoría de los directivos está conforme con sus equipos docentes, manifestado en distintos testimonios, por ejemplo, al afirmar que

“hay docentes maravillosos, por la dedicación y el entusiasmo que se ve en tantos casos, como, por ejemplo en los alumnos que egresan, y que tienen un desarrollo espléndido en el área de Lengua” (DE4).

Progresividad de las experiencias formativas escolares. Coinciden todos los directivos, en destacar el valor de la progresividad de las prácticas de enseñanza, como planteo estructural de la propuesta formativa, y la vinculación particular con la escuela para ello. Así, destaca alguno de los directivos,

“los alumnos primero efectúan visitas a la escuela y conocen la realidad del barrio. Les presentamos el proyecto educativo institucional, PEI, hacen visitas progresivas, conocen el funcionamiento de la escuela. Esta es una escuela donde tenemos comedor escolar y copa de leche y tenemos características propias de esta escuela. Luego tienen visitas a las aulas, conocen el proyecto curricular institucional, PCI, los contenidos, las expectativas de logro. Al año siguiente tienen las observaciones y las residencias, conocen más las planificaciones de los docentes, preparan los planes de aula y hacen las residencias” (DE3).

En sentido semejante otros testimonios destacan dicha procesualidad y la participación de los diversos equipos docentes153, y también destacan aspectos a ser mejorados, pues 153 “Los alumnos comienzan a visitar la escuela en grupos de 4 o 5, tenemos entrevistas con ellos, vienen, dialogamos en la dirección, hacemos un resumen de la escuela, atendemos preguntas, planteamos la docencia como vocación, recorremos la escuela, conocen el PEI, el funcionamiento de la misma, características de los alumnos, incluso los hacemos participar de jornadas institucionales si vienen. Luego conocen la actividad de las aulas, conocen m{as a las maestras, el PCI, los contenidos, la forma de trabajo, las planificaciones. En tercer año efectúan una semana de observación y luego comienzan un acompañamiento al docente a cargo. Luego ellos traen el trabajo de programación de las áreas, nosotros les damos los temas acá, efectúan las planificaciones, las actividades diarias y comienzan sus prácticas” (DE2). Otro testimonio, señala: “Cuando llegaba un grupo de practicantes lo primero que hacía era sentarme con ellos, buscar la carpeta, mostrarles el grupo, comentarles cómo se trabaja, y por supuesto orientarlos en todo lo que pedían. Les mostrábamos los contenidos y veíamos con ellos cuál era la manera que ellos consideraban que tenían para poder

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“algunas problemáticas son la discontinuidad entre las observaciones y las residencias, pues a veces a los practicantes les tocan ambas experiencias con el mismo o con diferentes cursos, aunque lo mejor sería con el mismo. Allí, a veces buscan seguir el estilo que tiene el maestro orientador, pero al cambiar el grupo la realidad es distinta, y entonces no hay continuidad, hay una desarticulación propia de la discontinuidad. En lo que respecta a un ciclo y a otro, hacen prácticas en los dos ciclos, se preparan para hacer lo mejor posible, tratan de trabajar llegando a los chicos, despertando el interés de los alumnos, y haciendo que sea productivo su trabajo. A veces, no siempre, en ello se vislumbra qué docente tiene perfil para un ciclo o para otro” (DE5).

Mayor articulación entre teoría y práctica y centralidad de la práctica. Todos los directivos destacan el gran valor de los últimos diseños curriculares en la articulación de los enfoques teóricos y prácticos, y del acercamiento de las experiencias de ISFD y escuelas y de sus equipos docentes, comprendiendo a ello, como algo central de los actuales enfoques formativos. Al respecto, destaca uno de ellos,

“no debemos quedarnos en el plano de lo teórico. Si bien a todos nos ha pasado, de pensar que en la experiencia se completa la formación, tampoco se puede focalizar la formación solamente en lo teórico es seguir el enfoque que la educación argentina tuvo durante tanto tiempo de meramente enciclopedista. Pero sería mejor que el recorte de los contenidos que se da, pueda ser teniendo en cuenta la diversidad, el contexto cultural, las características de la institución, elaborar un buen diagnóstico áulico, qué características tiene ese grupo y en base a ello elaborar las estrategias. Como decíamos antes, los períodos de crisis van marcando las características de nuestros alumnos” (DE5).

Señala algún directivo la relevancia del contexto de la escuela y de los ISFD en función de que

“la integración entre teoría y práctica se va logrando parcialmente, está en tránsito, en la formación docente ocurre lo mismo que con los proyectos institucionales, paulatinamente se va logrando, no es imposible” (DE6),

Y la relevancia se fundamenta en que, en el nuevo enfoque formativo.

“las actividades de paulatina inserción en la escuela, de observaciones y residencias ocupan el centro de las experiencias de práctica, y ello ocurre en las escuelas, por ello es tan relevante la centralidad de la práctica docente” (DE2).

En este sentido, afirman, es central el trabajo conjunto y de seguimiento que efectúan los equipos docentes de las escuelas y los ISFD, donde

“los Profesores de Práctica Docente tienen una carga muy grande en la formación, se concentra mucho en ellos la tarea de articulación” (DE4).

Pero también en la tarea de los maestros orientadores como instancias concretas de síntesis de la formación. Al respecto,

“la práctica orienta de modo sustantivo y favorece la autoformación, pues hace ver las edades, cómo ubicarse, las características de los grupos; y quien aprende a emplear la dinámica de grupos está mejor parado. Luego la experiencia profundiza esa formación. El

llegar a ese grupo, luego todo, desde la progresión de los trabajos, la continuidad de las actividades, desde la formación de esa secuencia didáctica que se necesita para que los chicos puedan adquirir y ser ellos los que construyen ese aprendizaje. Hoy tenemos trabajando gente que pasó como practicantes” (DE1).

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dominio de grupo es otra carencia natural por la formación, y depende de la ductilidad de la persona a la que se orienta, que pueda incorporar estrategias para mejorar su tarea” (DE1).

La relevancia de las actividades del campo de la práctica docente son tales, que, señala un directivo, “creo que tendrían que tener más presencia en la misma escuela, por ejemplo, más residencias y prácticas en las aulas, tener un año entero de contacto con las clases, están poco con los alumnos. Hay que adelantar los procesos de la formación ahora de extender la residencia entre tercero y cuarto año” (DE2). Cambios de estructuras y prácticas formativas. Los directivos coincidieron en que, a partir de que la EGB3 ha quedado bajo la órbita de la Escuela Secundaria, la institución se ha fortalecido, aunque alguno señaló que no ha habido cambios sustanciales y ello tiene su influencia en la formación de los practicantes también.

“la separación de EGB 3 de la escuela influyó en generar una escuela más cálida, más integrada, antes había más dificultades. Es una escuela grande en los espacios, con amplitud y con una matrícula media de 20 alumnos por aula, y se comparte el edificio con la Escuela Secundaria y de Adultos por la noche. En este sentido, los alumnos permanecen en la escuela y continúan los estudios en el secundario” (DE3).

En la escuela que depende de la ESNVF se destaca la incidencia de los cambios estructurales desde la implementación de la Ley Federal de Educación y los nuevos cambios actuales con la Ley Nacional de Educación,

“ya que, esta escuela, era Departamento de Aplicación de la ESNVF hasta 1997 donde teníamos reuniones conjuntas de Director de Primaria, de Normal, de Profesores de Práctica y de Didáctica, pero por la implementación de la Ley Federal, las prácticas ya no fueron obligatorias en esta escuela, además que habíamos concentrado el EGB 3 y se habían adoptado otras estructuras, donde los practicantes fueron a otras instituciones escolares y dejamos de tener esas reuniones conjuntas. Ahora, con los nuevos cambios, se tiene que resolver una nueva estructura, si volvemos a ser Departamento de Aplicación de la Escuela Normal o no. Antes la escuela todo el día era ‘escuela de practicantes’, pues las prácticas eran obligatorias, luego hacían otra en otro contexto, ahora no” (DE4).

Por último, otros directivos no han percibido grandes cambios de enfoque en cuanto a la presencia de los practicantes, por los cambios de estructura de las escuelas154. 4.2.2.4.2. Acciones de los Equipos Directivos e institucionales en el acompañamiento de los docentes y

practicantes Los Equipos Directivos ocupan un lugar particular en la coordinación y guía de las acciones institucionales, por lo que resulta interesante percibir el grado de participación e involucramiento en torno a las actividades formativas y de articulación entre teoría y práctica de los practicantes y maestros orientadores. Dichos resultados se organizan en las siguientes respuestas. Trabajo en equipo. Una característica que destacaron los directivos es el trabajo en equipo de los docentes de cada escuela, que lo trasladan a la formación de los practicantes. Así, se sostiene, que

“en escuelas grandes trabajamos muy en conjunto con el Equipo de Orientación Escolar, pues es imposible tener una mirada totalizadora. Ello tratamos que lo vivencien los

154 “No ha influido el cambio de la EGB 3 al depender del nuevo secundario en la escuela y en las prácticas de los alumnos” (DE1).

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practicantes que vienen con las MO, y acompañarlas por la Prof. de Práctica, aunque hemos estado en un tiempo de transición” (DE1). “En nuestro caso antes habían más reuniones de equipo para el seguimiento de los alumnos, pues eran Departamento de Aplicación del Normal, ahora tenemos menos reuniones en proporción a antes, pues no dependemos directamente” (DE4).

En un sentido cercano, afirma otro directivo, que

“docentes, equipo institucional, equipo directivo, nos sentimos parte de la actividad de acompañamiento de los practicantes que vienen del ISFD, lo vivimos como algo propio y natural” (DE2).

Promoción de una intensa articulación entre profesores de Práctica y maestros orientadores. Todos los directivos señalan la relevancia del trabajo conjunto de estos docentes y su intervención para integrarlos y acompañarlos, tal como afirman al señalar, que

“desde el inicio del año escolar nos reunimos el profesor de Práctica, el Equipo Directivo y los docentes de la escuela que van a participar del acompañamiento de los practicantes para organizar las actividades, y se los acompaña durante todo el año” (DE3).

Y ello es corroborado por testimonios similares155, y otros con matices propios, como cuando se afirma:

“a pesar de todo, nosotros contamos con el acompañamiento permanente y continuo de las docentes de Práctica de la ESNVF, quienes están permanentemente con los chicos, orientándolos, ayudando a elaborar y a reelaborar si es necesario el plan, apoyando las secuencias didácticas como profesora, y por supuesto, también ayuda a los orientadores, a hacer una evaluación conjunta que dicho mucho más que una evaluación subjetiva, pero que es uno solo el que la realiza. El querer hacer bien las cosas está, pero lo que falta es la articulación entre lo que ven en el ISFD y lo que pide o propone como orientación el estado provincial, que se desconoce, y ese ensamble entre la teoría y la práctica, creo que pasa por ahí” (DE1).

Otros directivos señalan, que

“los profesores de Práctica concurren siempre y acuerdan con los Coordinadores de Ciclo las actividades formativas, aunque antes, cuando la escuela dependía del Normal, había más reuniones y una visión evaluativa mayor de los practicantes, que no obstante que se perdió esa regularidad, tal vez se modifique con la nueva estructuración de la escuela que se está analizando” (DE4).

Acompañamiento de los maestros orientadores. Todos los Equipos Directivos admitieron que asumen acciones propias en relación a la determinación de los maestros orientadores, a sus propias intervenciones y seguimiento, aunque luego interviene de modo sustantivo el profesor de Práctica de los ISFD. En este sentido, se destaca, que

“desde la Dirección una de las tareas es orientar y exigir a los maestros que cumplan su rol formativo de los practicantes, especialmente en relación al empleo de la Lengua, pues hay maestros con errores ortográficos, que luego se traslada a los practicantes. (…) En las Escuelas nos vinculamos, principalmente con los Docentes de Prácticas y hay una buena relación, aunque no hay mucha circulación de información entre ISFD y la escuela” (cfr DE5).

155 “Siempre tenemos una actitud conjunta de acompañar a los profesores de Práctica, los maestros y los practicantes desde la Dirección, durante todo el año, buscando una integración con ellos” (DE2).

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Y testimonios semejantes, que afirman, que

“el maestro orientador tiene que ser un modelo. Los practicantes, cuanto más tiempo puedan compartir con el maestro mejor se forman. Inicialmente deben estar como si fueran tutores de los alumnos, ya que aparte de la observación que realizan, puedan paulatinamente estar frente a ese grupo que tiene que aprender. En este sentido, esta escuela ya hace muchos años que recibe practicantes del ISFD3 y la ESNVF, por ello, cuando llega la profesora de Práctica se organiza la actividad del año y se los orienta” (DE1).

Participación en Encuentro de Escuelas que acompañan a practicantes. Es de destacar que un directivo el año 2008 concurrió a un encuentro provincial para docentes y escuelas que acompañan a los practicantes docentes, que refleja el grado de interés y de atención que brinda a esta actividad, a nivel de equipo directivo y de institución educadora. Así, dicho directivo sostiene, que

“el año pasado concurrí al encuentro de Escuelas que acompañan a alumnos practicantes y docentes, y se compartió mucho sobre la recepción de los practicantes, las características de sus tareas, las vinculaciones de maestros orientadores y practicantes, como algo muy importante hasta dónde el alumno conoce qué es la docencia, el orientarse hacia un enfoque vocacional, y fue muy enriquecedor ver otras experiencias y mejorar nuestro mismo modo de actuar” (DE2).

4.2.2.4.3. Complementariedad entre escuelas e ISFD en la articulación teoría-practica de la formación docente. En el marco de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial, es de apreciar las características de las vinculaciones entre ISFD y escuelas, cuyas respuestas se presentan seguidamente. Adecuada vinculación entre escuelas y ISFD Los directivos señalan una adecuada vinculación entre las escuelas y los ISFD, en el marco de las actividades conjuntas de formación de los docentes practicantes, y otras acciones comunes para ambas instituciones. Al respecto, se percibe que ha crecido el intercambio entre las instituciones pues las prácticas son progresivas y hay más presencia de los profesores de Práctica en las escuelas, más practicantes, y como se aprecia, las escuelas convierten su clima institucional en espacios formativos continuo tanto para los practicantes como para los mismos maestros orientadores. Así, se plantea, que

“hay una buena vinculación con el ISFD3, ellos saben que cuentan con nosotros, pueden efectuar sus prácticas, es una escuela que está dispuesta a ello y trabajamos muy bien” (DE2).

Dicho testimonio se corrobora en numerosas expresiones del resto de los directivos. También destacan la intervención en acciones comunes para la formación de los maestros orientadores, como cuando se afirma, que

“hemos participado en proyectos conjuntos con los ISFD en formación de maestros orientadores hace como 3 o 4 años, con puntaje para la carrera, que luego hicieron una exposición en la plaza del centro” (DE2).

Además, otros directivos destacan la realización de acciones de capacitación continua entre ambas instituciones:

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“Nosotros también hemos pedido al Servicio técnico Pedagógico del ISFD intervenciones para asesoramiento sobre la didáctica de las áreas disciplinares, como capacitación interna” (DE33).

Mayor Conocimiento de diseños y normativa curricular actual. Señalan los directivos el conocimiento de los diseños curriculares y normativas pedagógicas, especialmente de las escuelas, en relación a la formación de los practicantes. Sin embargo, en expresiones previas, ya se evidenciaron algunos reclamos de directivos sobre el conocimiento y empleo de dicha documentación formativa:

“hay una cuestión de formación que hay que resolver, pues en los Institutos no tienen en cuenta los documentos curriculares que llegan a las escuelas, por ejemplo en las orientaciones y fundamentaciones de las áreas como Lengua, Matemáticas y Sociales. Ellos trabajan con el programa del instituto, pero este se tendría que correlacionar con lo que se trabaja en las escuelas. Me preocupa fundamentalmente que hayamos tenido practicantes que no conocían la fundamentación de dichas áreas. Nuestros practicantes son de la ESNVF y del ISFD 3 y se ve lo mismo, el desconocimiento es igual. Además en las escuelas hay, en estos últimos tiempos, permanente capacitación a los docentes, y ahí es donde vemos la carencia, en sentido de que no se tienen en cuenta estas orientaciones nuevas de las escuelas en los Institutos, y se desconoce desde la misma reglamentación hasta lo pedagógico” (DE1).

Estas expresiones son acompañadas con casos ocurridos156, y también otro miembro del Equipo Directivo, profundiza el planteo157. A pesar de ello, tal como se mencionó anteriormente, hay experiencias de otros directivos que sostienen que los practicantes llegan con los conocimientos curriculares y de enfoque didáctico acordes, como es el caso

“es cierto que algunas normativas no son conocidas por los alumnos cuando vienen a las escuelas, y tienen que conocerla para superar falencias que traen, pero también es verdad que conocen el diseño curricular de la primaria y que se adaptan bien cuando les hacemos propuestas para adecuar sus propuestas didácticas, los alumnos responden generalmente muy bien” (DE2).

Seguimiento conjunto de los practicantes Uno de los aspectos más destacados de las vinculaciones entre las escuelas y los ISFD se encuentra en torno al seguimiento formativo de los practicantes. Así, afirma un directivo, que

“se percibe un gran acompañamiento de los profesores de Práctica Docente con esta escuela, trabajando muy bien con los maestros orientadores. Elaboran una muy buena organización con reuniones previas de consensos entre los profesores de Práctica con la Dirección y los maestros orientadores que participarán, buscando que sean maestros ya con experiencia. Allí se establecen criterios de las actividades formativas, se determinan los docentes que intervendrán, los grados con los que se trabajará, los grupos de los practicantes, los horarios posibles con la grilla correspondiente, las temáticas que tendrán

156 “La escuela tuvo el ‘Proyecto Matemática’ en el año 2006, donde uno de nuestros alumnos llegó a la instancia provincial, y las alumnas practicantes nos decían que ellas no sabían nada sobre ello y que no estaban formadas para esto, y ello me preocupa enormemente porque no se conoce la documentación curricular” (DE1). 157 “Cuando uno está en instancias de ejercicio laboral y de brindar formación, hay que informarse del material en vigencia, de las orientaciones vigentes. Acá los maestros orientadores orientan a los practicantes, les informan, pero ven que no es suficiente. Además, las maestras se sienten incómodas en indicar que a este alumno le falta acá, le falta allá… Están en un plano de tener que evaluar, cuando el rol no está ahí, sino en el de orientar, el de evaluar es más bien del docente de ese área didáctica” (DE5).

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que preparar los alumnos, y se establecen muy buenas experiencias de prácticas. Luego, se da el seguimiento conjunto de los practicantes, por parte de los profesores de Práctica y de los maestros orientadores. Así ambos efectúan sugerencias a los alumnos para la mejora de sus tareas. Además, hay un buen intercambio entre los informes de seguimiento de ambos, aunque la calificación final corresponde al profesor de Práctica. También han intervenido otros profesores del ISFD” (DE3).

En otras instituciones se recaban apreciaciones similares, ya que

“es muy importante el seguimiento del profesor de practica, con un seguimiento común con el maestro de aula, destacando este trabajo conjunto entre ambos” (DE2).

Conocer la diversidad de escuelas y formación en integración. Varios directivos destacan el valor de la formación integral y de integración que actualmente se plantea en la formación y en el ejercicio de la docencia, buscando el desarrollo pleno de todas las personas. Así, se señala, que

“hay que tener en cuenta que además de estas escuelas céntricas, también están las escuelas periféricas llamadas de alto riesgo, donde hay otra realidad y es muy importante que los alumnas se empapen de esa realidad y no la desconozcan, donde los problemas de integración son mayores” (DE1).

Y, en sentido correspondiente, señala otro directivo, que

“todos los alumnos antes hacían las residencias en esta escuela por ser Departamento de Aplicación de la Normal, y también hacían otras experiencias, en otros contextos, creo que una escuela de Sánchez Elías” (DE4).

Al respecto, en una escuela de periferia visitada se apreciaba el trabajo de integración y la dimensión formativa de ello en los alumnos practicantes, donde el directivo destacaba, que

“esta es una escuela de barrio, que en los últimos años ha logrado una gran integración con éste, donde nos conocemos mucho entre docentes, padres y alumnos, hay una gran calidez en el trato” (DE3).

4.2.2.5. La articulación teoría-práctica según los Inspectores de nivel Primario y Superior. Toda la actividad educativa y formativa guarda vinculación con instancias de coordinaciones generales, y ello corresponde a las Inspecciones de Nivel, docentes que también han sido directivos y maestros o profesores, por lo que, aportan una mirada diferente acerca de la articulación teoría y práctica en la formación. En el Distrito Escolar Bahía Blanca existen dos Inspectores de Nivel Superior, uno destinado a la atención de todos los institutos de educación de gestión pública y otro supervisor para los establecimientos de gestión privada, habiéndose entrevistado a ambas autoridades educativas. Por su parte, el nuevo Nivel Primario de educación de la Provincia de Bs.Aires cuenta con cuatro Inspectores para los establecimientos de gestión pública, en el Distrito Escolar Bahía Blanca, habiéndose tomado contacto con tres de ellos. También se tuvo la oportunidad de entrevistar a un Inspector de Nivel Primario del Distrito de Mar del Plata, que se incorporó, a modo de elemento enriquecedor, aunque comparativo. Los supervisores consultados manifestaron poseer como mínimo 25 años de actividad docente y alguno hasta 43 años de antigüedad, ya a punto de jubilarse. La mayoría ha sido docente de su nivel, por más de 15 años, sea en las escuelas como en los ISFD públicos, y uno de ellos sigue siendo Profesor de Práctica

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Docente con 25 años de desempeño. Todos han pasado por los cargos progresivos de la dirección de instituciones de su nivel, habiendo estado algunos como mínimo 3 años en dicha responsabilidad y otros más de 10 años, incluyendo varios años, también, en la Regencia. Algunos de los Inspectores se encuentran en el cargo recientemente, desde hace 2 años, pero otro llega hasta 12 años en su tarea de supervisión escolar, y este año comienza su trámite jubilatorio. Los Inspectores consultados son mujeres, habiendo obtenido, casi todas, el título de base profesional de Maestras Normales, como se ha señalado, egresadas hace alrededor de 25 años. Posteriormente, casi todas, poseen una titulación universitaria vinculada con el ejercicio de la actividad docente o con algún área disciplinar específico. Así, se cuenta con Licenciaturas en Ciencias de la Educación, en Gestión Educativa, y Profesorado y Licenciatura en Geografía, entre otros. Algunas poseen posgrados vinculados con Educación o en Ciencias Sociales, o se encuentran en curso. Todos mostraron un interés considerado por el tema en estudio y prestaron toda su colaboración en las entrevistas y en información sobre la temática. Los resultados se presentan en los siguientes ejes temáticos, que responden a las preguntas realizadas a los entrevistados. Se presentan, seguidamente, las respuestas obtenidas de las entrevistas efectuadas a dichas fuentes testimoniales, las cuales se organizan, teniendo en cuenta los ejes principales de las preguntas efectuadas. 4.2.2.5.1. Enfoque de la formación docente y articulación entre teoría y práctica. Los Inspectores ocupan un particular lugar en la gestión y administración de la educación y, particularmente en función de nuestro tema de estudio, de la formación docente inicial de los futuros maestros. Por ello, resulta de significativo valor apreciar la visión que los mismos supervisores disponen de las características principales acerca de la evolución de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente. Cambios culturales, cambios en la escuela y enfoques en formación docente. Todos los Inspectores destacaron los cambios culturales actuales y también las nuevas orientaciones hacia el sistema educativo, las escuelas y la formación de los docentes.

“Hay un cambio en la escuela, desde los enfoques actuales, está orientada en otro sentido en cuanto a su propuesta estructural, pero esa mentalidad de cambio no se traslada a la realidad de los docentes ni de la formación de los nuevos docentes. A los docentes les cuesta trasladarlo, focalizarse en la mejora del aprendizaje. Ello en la teoría está bastante logrado, pero no en la práctica real y se ve en las contradicciones que viven los practicantes” (IP3).

No falta quien señala las características de esta época y su traslado a la escuela, como así también, la falta de respuestas adecuadas desde su enfoque, como cuando afirma, que

“la escuela, como la propuesta de formación de docentes actual, está atrás y no delante de los problemas sociales, la escuela va atrasada. Tengo una mirada social de la realidad y los cambios y problemas están y son reales, y no se acompañan esos procesos desde la educación. La realidad es fuerte y dura y desde la educación no se dan propuestas tan acordes en los hechos. La delincuencia, la diversidad, la inclusión, falta de expectativas, son problemas de hoy y pasan por la educación. No se puede caer en el asistencialismo, hay que dar una respuesta desde la educación a los problemas sociales, y no estamos adelante, sino atrasados. Los alumnos traen, en parte expectativas nuevas, se puede tener una esperanza hacia los futuros docentes” (IS1).

En una orientación semejante a la planteada, otra supervisora destaca la importancia de instancias profundas en la formación y el ejercicio de la docencia, basadas en la misma persona, cuando afirma, que

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“lo más importante en la formación y en el sistema escolar es la falta de compromiso y responsabilidad. Esta es la cuestión estructural, tanto en cuanto a docentes y directivos, como de practicantes. En términos generales falta más compromiso ‘del docente de aula de los ISFD’ en la formación y en la motivación de los alumnos, pues estos llegan como pueden a la docencia. Los docentes de los ISFD tienen que orientar su profesionalidad hacia un compromiso, así tienen que entender su tarea. (…) La formación que hay en el sistema y la que se brinda desde los ISFD es medianamente aceptable, en cuanto a la formación conceptual de contenidos, pero no en el compromiso y la práctica. Igualmente hay fallas en la estructura formativa, hay docentes de Lengua en los ISFD que tienen errores de ortografía, y así, falta más rigor en todo el sistema formativo, más exigencia” (IP3).

De allí, que surgen propuestas e inquietudes para la superación y mejora de la propuesta formativa actual, destacando, que

“tendría que ser más estricto y exigente el sistema de calificaciones para la acreditación, especialmente en Lengua, área donde hay tanta necesidad de formación. Así, hay que incorporar mejoras en la selección de los profesores de Prácticas en los ISFD, para articular la teoría y la práctica, hay mucha incoherencia en esta articulación, y se debe mejorar la estructura de formación entre teoría y práctica. Hay una necesidad de recambio de docentes formadores y en todo el sistema escolar y se ven estructuras muy instaladas, donde se tiene que generar la cultura del reaprender pero ello es muy difícil de trabajarlo. Hay que generar una renovación en la formación, trabajándolo con las escuelas y los docentes deben comprenderse como docentes profesionales” (IP3).

Ello, lo corroboran testimonios similares158, y también se señalan perspectivas culturales que influyen en los nuevos docentes, que hay que atender debidamente, pues

“hay un problema estructural, cultural y social muy incorporado, como es ‘tomar todo con mucha superficialidad’, no hacer previsiones, no planificar las acciones, no darle la relevancia que tiene a la planificación. Falta una fuerte cultura de la ‘planificación educativa’ organizando y promoviendo acciones constantes de trabajo y mejora. No hay una cultura de previsión, planificación y mejora” (IP3).

Nuevo diseño curricular y enfoques superadores en la formación docente. Frente a lo señalado, todos los Inspectores concuerdan en que el Diseño Curricular implementado desde fines de la década de los 90 ha sido superador de los anteriores planes formativos, principalmente por focalizar a la Práctica Docente como eje de la propuesta y

“por prolongar la formación práctica en forma progresiva durante los tres años. Antes, la práctica estaba separada de la teoría” (IS2).

Y destacan su visión positiva del plan, al señalar, que

“hay una buena propuesta formativa en cuanto al diseño formativo de profesores de Nivel Primario, con articulación teoría-práctica, donde difiere es en los enfoques que le da cada ISFD, donde algunos lo integran más y otros no tanto. Hay mayores aplicaciones en Áreas

158 “Hay un cambio de expectativa hacia el futuro del docente, pues la formación docente hoy necesita de un mayor compromiso de los docentes, por parte de todos, especialmente de los de los ISFD, pues los profesores son los mayores responsables, así, hay profesores muy actualizados y otros que están ubicados en la monotonía. Los antiguos tienen que otorgar un ‘dosaje de sangre’ a los nuevos” (IS1). “Hoy lo que hace falta son ‘docentes muy capacitados’, hay cuestiones de incoherencia entre los requerimientos de las escuelas y lo que brindan los ISFD. De allí, que se busque formar un docente crítico, reflexivo y ético” (IS2).

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didácticas específicas, como Matemática con mayores aplicaciones al aula” (IP2). Ello es corroborado por otros testimonios159, apreciando algunos de ellos el enfoque social del mismo, que iría en respuesta a lo reclamado por otros supervisores en el punto anterior, cuando se sostiene, que

“el plan nuevo tiene un mayor enfoque crítico, influido por la pedagogía crítica, que debe formar al alumno en sentido de compromiso y concepción crítica de la práctica, como compromiso social, un docente reflexivo y ético. Este enfoque presenta cierta reticencia en las instituciones privadas, pues no se sienten tan identificados con dicho planteo crítico-sociológico, tanto de los docentes como de los directivos, hay más prejuicios, pues no comparten el diseño de base. (…) Por esta visión social y crítica, el nuevo diseño es más viable, útil y realista en la concepción de la escuela, es más popular y social, con mayor cercanía a la escolaridad, nunca se formó un alumno que conocía la verdadera realidad de la escuela, se lo formó desde el fundamento teórico” (IS2).

También, diversos inspectores destacan que la nueva formación debe estar acorde a los cambios en la escuela que se están dando en orden a una “escuela de cambio”160. Por otra parte, varios Inspectores plantean limitaciones, pues entienden que el enfoque de articulación está en el diseño curricular, pero no en la realidad de las experiencias formativas, ni en los roles que desempeñan los profesores formadores, tanto de los ISFD como de las escuelas. Así, algún supervisor, señala que

“no hay articulación en la formación ni en las escuelas, hay que generar un cambio de docentes y de formadores, está en las propuestas, en el diseño, no en la realidad” (IP3),

y también reclaman, que

“falta también más innovación en la formación, el plan de estudios tiene que ser mejorado, ahora con el nuevo plan parece encaminarse hacia allí, hay que asignar docentes que quieran dedicarse más a la formación, pues desde los cambios de los 90 ha bajado el nivel educativo, en términos generales, aunque el diseño de 1997/99 ha traído mejoras y enriquecimiento, pero en realidad, hay que ver qué docentes trabajan con dicho plan de estudios y cómo se forma el practicante” (IP3).

Sin embargo,

“es importante hoy que en las ISFD donde hay más movilidad e inserción de personal nuevo, se produce un mayor dinamismo, y el plan se enriquece y hay más talleres” (IS1).

Organización institucional e integración con escuelas. En la visión de los inspectores, la organización institucional y sus características estructurales ocupan un lugar destacado, al momento de llevar a cabo su proyecto formativo, sean entidades públicas o privadas, debiendo cumplir todas con responsabilidad su cometido. Por ello se evidencia en que,

“si bien la experiencia formativa de las instituciones de gestión pública de formación docente es del mejor nivel, son entidades de mucho alumnado y profesorado, y de ciertas

159 “Es importante la reforma del plan de formación centrado en las prácticas y la continuidad del plan anterior con este, en su profundización. Este plan también está más cerca de la realidad, atiende más la situación y problemáticas reales” (IS1). 160 “Algo muy importante es el ‘cambio en el modelo de escuela’ desde la propuesta de estos últimos años, pues hay una “Escuela de Cambio”, pero no en la realidad los docentes, siguen con modelos anteriores. Hay una gran necesidad de recambio de docentes, con una mentalidad nueva, especialmente con el enfoque y necesidad de reaprender, pues tienen estructuras muy instaladas. Desde la teoría se puede comprender, pero desde la práctica no se implementa” (IP3).

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complejidades en sus estructuras organizativas, lo cual, las hace más complejas para alcanzar acuerdos que influyan en un trabajo colectivo sostenido y, además, presenta características identificatorias más generales e ideales. Los establecimientos privados son más pequeños, presentan modos de gestión más directo y dinámico, resultan más fáciles de ser gobernados, tienen un proyecto formativo más definido por lo ideológico, efectúan más reuniones periódicas, hay más seguimiento y asesoramiento, los docentes actúan más en común y logran resultados más definidos. En este sentido, pareciera que logran una mayor articulación en la formación entre teoría y práctica. Además, entre las instituciones privadas hay un apoyo recíproco y hay proyectos específicos desde la doctrina que los anima” (IS2).

Nuevas características del alumnado y formación vocacional. Otro aspecto que los inspectores destacaron, es la atención a las características del alumnado actual y su incidencia en la propuesta formativa de cada ISFD. Por ello, afirman, algunos supervisores que

“hay que tener en cuenta las características y motivaciones de los alumnos, que han cambiado respecto de épocas anteriores. Entre los alumnos hay dos tipos de cursantes, quienes realmente desean ser docentes y tienen una actitud formativa fundamental, y los que están por salida laboral, que son la mayoría, Y ello se combina con el enfoque de vocación de la docencia, la ‘desprofesionalización’ de la misma y los valores cuestionados, de allí la problemática de la población estudiante actual” (IS1).

Destaca la mayoría, la gran importancia de la orientación profesional-vocacional de la propuesta formativa actual. Así,

“lo más importante es formar en lo vocacional, en el compromiso docente, y técnicamente en la instancia didáctica, pues es fundamental lo actitudinal para ejercer la tarea docente, la formación es acorde, pero hay que insistir en lo motivacional” (IP2).

E incluso, algunos inspectores señalan que “los alumnos de ISFD públicos y privados muestran diferencias sustantivas en sus características, motivaciones y en sus dificultades” (IS2). 4.2.2.5.2. Articulaciones entre teoría y práctica en los Campos de formación docente. Los supervisores disponen de una visión global de la realidad del sistema educativo y de los niveles correspondientes, por ello, resultan sumamente interesantes sus apreciaciones acerca de la vinculación entre teoría y práctica en la formación docente, a través de la nueva organización, de áreas y campos formativos, aspectos que se presentan seguidamente. Articulación entre teoría y práctica en planes de estudio institucionales. Los inspectores guardan una visión positiva de la propuesta de articulación entre teoría y práctica en el diseño curricular provincial de formación docente, aunque plantean que es en los planes institucionales donde debe plantearse esta resolución, y sostienen que paulatinamente se va constituyendo una propuesta que se mejora en el tiempo. Varios sostienen este planteo, entre ellos, uno señala, que

“en el diseño del plan de estudios hay buena propuesta de formación y de articulación entre teoría y práctica. Es en cada plan institucional donde difieren los ISFD, ya que en algunos planes la integración entre la formación general y la práctica se presenta mejor que en otros. No es imposible. (…), por ello, se ha promovido la vinculación con las escuelas para las prácticas desde primer año. Además, en las áreas se vienen incorporando diversas mejoras, como en Lengua y Matemática. Por ejemplo, antes se veían ejercitaciones un tanto mecánicas de Matemática y ahora se incorporan numerosas aplicaciones al aula en el nuevo

182

diseño” (IP2). También destacan la participación institucional para conformar el diseño provincial, en tanto participación que realizaron en los años anteriores. En este sentido, hay que señalar, que

“en la elaboración del plan de formación docente 2007, se efectuó un proceso bastante democrático, en cuanto a la participación, los docentes dieron buena respuesta y se elaboró un nuevo diseño. Hubo importantes instancias de participación para el diseño del nuevo plan curricular, por lo que es una continuidad del anterior” (IS1).

Cambios en los campos de formación. Tanto inspectores de Nivel Superior como de Primaria, destacaron la amplitud de la formación de los diseños curriculares anterior y nuevo, la búsqueda de complementariedad entre los campos y la superación de carencias como la formación de “perspectivas” de fundamento. En este sentido, se manifestaron en disconformidad con dicha formación de “perspectivas” integradas filosóficas, pedagógicas y didácticas, y

“se expresaron en acuerdo con el nuevo cambio de formación general por disciplinas del plan 2007” (IS2),

pues,

“la formación teórica desde las Perspectivas ya cumplió su ciclo. Hoy hay una gran carga de formación basada en las disciplinas, y hay que volver a esta propuesta formativa, pues hay más identidad en dichas instancias” (IS1).

La relevancia de la formación general de fundamento, en esta vuelta a las disciplinas, está dada porque “en sí, la práctica debe estar sustentada en la teoría y con una aproximación clara al aula” (IS1). La práctica como centro de la formación. Todos los supervisores coinciden en referirse a la relevancia de la centralidad de la formación práctica, articulada con la formación general, contando, para ello, con más horas de formación. Así, destacan que “el eje de la articulación entre teoría y práctica está centralizada en el espacio de la práctica y sus actividades” (IS2), y también,

“lo importante de la propuesta formativa actual es poner a la práctica en el centro de la formación y su preocupación por esta práctica de la docencia y hay que vincularlo intensamente con los problemas sociales. Es decir, que el cambio esté presente” (IS1).

Asimismo, los inspectores destacan que dicha centralidad se ha trasladado a todos los diseños curriculares de formación superior, respondiendo a un enfoque global, ya que

“este rol protagónico de la centralidad de la Práctica Docente es una instancia trascendental, pues se ha prolongado a los demás planes curriculares de Profesorado y de Formación Técnica de todos los niveles educativos. Esta es la instancia más importante de la reforma de formación docente, por su expansión e impacto y por ello es el cambio más profundo” (IS2).

Y en este sentido, hay experiencias que muestran el grado de articulación entre teoría y práctica, que se convierte en imágenes para los actuales planes docentes161. 161 “Es muy interesante tener en cuenta los modelos de organización curricular como las Carreras Técnicas Terciarias de Técnico Marítimo, de mi hijo, pues ellos tienen actividades prácticas articuladas desde el primer año” (IS1).

183

Formación continua de los docentes. Los inspectores manifiestan conocimiento de las actividades de formación continua que se están efectuando con motivo de la implementación de los nuevos diseños curriculares de formación docente, apreciando este proceso de acompañamiento a los formadores:

“Actualmente es muy importante la actividad de formación intensa de actualización que se está haciendo en La Plata, con eje en la formación en la práctica docente, donde los docentes se encuentran con especialistas, para ir mejorando estas experiencias y, en especial monitorear el nuevo modelo de formación docente” (IS1).

En esta línea de aprecio por la formación continua en la articulación teoría-práctica, destaca otro inspector, que uno de los grandes desafíos consiste en formar buenos docentes, pues

“hace falta docentes muy formados, muy capacitados” (IS2).

Carencias en articulación teoría-practica y propuestas de superación. Si bien hay consenso de aprobación de la propuesta curricular formativa actual, los inspectores también señalan carencias y limitaciones sobre la articulación teoría-práctica, y efectúan propuestas, destacándose el trabajo en conjunto entre los mismos inspectores. Así, señalan que

“la articulación teoría-práctica se debe superar desde el trabajo conjunto de muchos actores, y en la práctica misma. Hay esperanza en mejorar y trabajar más en conjunto, entre el Nivel Superior y el Nivel Primario, también a nivel de Inspectores y de instituciones” (IP3).

No obstante ello, algunos supervisores aducen la falta de empleo de los diseños curriculares escolares, pues

“pareciera que en los ISFD falta conocimiento y lectura de los diseños curriculares de Nivel Primario nuevos, y el empleo de los Criterios de Logros en las Planificaciones de los Practicantes, es como que no hay mucha circulación de información entre ISFD y escuelas” (IP2).

Por otra parte, de las consultas para la elaboración de los diseños curriculares se evidenciaron “carencias del plan del 98 al faltar el área de Plástica y Artística y que ahora tiende a incorporarse” (IP3). Por otra parte, entre las experiencias formativas de los estudiantes,

“en las escuelas se necesita trabajar en equipos y es importante que los practicantes puedan tener cierto vínculo con el Equipo de Orientación Escolar” (IP1).

Asimismo, para todo lo señalado,

“es importante la asignación de carga horaria para el seguimiento y monitoreo institucional del nuevo plan de estudios” (IS1).

4.2.2.5.3. Práctica Docente y articulaciones entre teoría y práctica. Tal lo señalado, los inspectores profundizan en aspectos destacados de las prácticas docentes, como corazón y eje de la articulación formativa entre teoría y práctica, ordenando los resultados obtenidos en los siguientes ítems. Progresividad de las prácticas y conocimiento del contexto. Se evidencia una gran coincidencia entre todos los inspectores consultados acerca del valor de la progresividad de las experiencias de práctica docente desde el primer año. Así, se destacó la relevancia de articular las experiencias entre las observaciones iniciales e intervenciones paulatinas, en forma creciente hasta la residencia intensiva (IS1, IS2, IP1, IP2,

184

IP3 e IP4). En este sentido, se señala, que

“en el plan de 1997 se comenzaba con la ‘identidad institucional’, ahora con el ‘contexto social’ y de allí hacia ‘a la institución’ y ello es muy importante” (IS2).

Articulación entre profesores de Práctica y maestros orientadores y función formativa. Son numerosas las apreciaciones que efectúan los inspectores sobre la importancia de la articulación entre los profesores de Práctica y los MO en el contexto de la formación de los practicantes, destacándose, particularmente, la función formativa de ambos. Así, se afirma, que

“hay que formar en la responsabilidad y en la virtud al alumno, pues no siempre cumple con sus deberes, comenzando por llegar a horario a las escuelas, tanto para observar, como para sus prácticas y formar en el compromiso con la escuela como un todo. Hay que promover un mayor acompañamiento de los docentes de Práctica para atender estas dificultades, y de los maestros orientadores, por ejemplo, para que el practicante también se inserte en los recreos escolares (IP3).

Los inspectores señalan la relevancia de la tarea de acompañamiento de los profesores de Práctica como orientadores en la formación, ya que

“deben motivar y participar más en la residencia, pues los alumnos llegan ‘como pueden’ y no tienen hábitos, especialmente el cumplimiento de responsabilidades, horarios tanto de observaciones como de prácticas. Falta una mayor inserción y cultura de compromiso de los practicantes, por ejemplo en los recreos con los alumnos” (IP3).

También, señalan la relevancia del trabajo conjunto con los maestros orientadores y su acompañamiento, al destacar, que

“hace falta una actitud más crítica de los maestros orientadores, por ello, hay que insistir en el trabajo conjunto y en el seguimiento por el profesor de Práctica, pues muchas veces hay improvisación de los practicantes, o no están preparados para resolver diversas situaciones, especialmente cuando el alumno no conoce el grupo y los alumnos sienten el cambio de ritmo, y hay casos que no les observan sus limitaciones” (IP3).

Reiteran los inspectores, la relevancia del último año de formación, por las observaciones y residencias162, para articular la actividad entre los profesores de Práctica y los maestros orientadores. En este sentido, alguno destaca, la importancia de acompañar a los practicantes, y atender las inquietudes propias, pues

“es muy importante las expectativas de destino de los practicantes, los ISFD tienen que atender a esta dimensión y realidad social para que ellos conozcan toda las problemáticas sociales reales” (IS1).

Por otra parte, tanto uno como otros docentes formadores, deben orientar a los practicantes para que incorporen la capacidad negociadora para ejercer un buen rol docente. Al respecto, se afirma, que

“hay que promover una ‘formación en la negociación’, pues hay que negociar permanentemente como alumno, como docente y como directivo, para poder llevar a cabo un buen proyecto formativo, entre las instancias personales e institucionales, e incluso hay negociación en el ISFD, entre el docente de práctica y el alumno, entre éste y el maestro orientador” (IS2).

162 “Hay instancias mayores de articulación entre docentes del plan formativo, especialmente en el espacio de la Práctica Docente, y sobre todo en 3er. año” (IP1). “En el nuevo plan es importante el cuarto año, pues le da más tiempo para la maduración en la formación, es necesario por los problemas que señalamos de los cursantes de hoy” (IS1).

185

Formación en Didáctica y articulación en Taller Interdisciplinario. Todos los inspectores destacan el valor de la formación en el campo de la didáctica y, particularmente las didácticas orientadas a las áreas disciplinares. Así, destacan, que

“la formación práctica debe ser específica, debe formar en didáctica, dar ejemplos prácticos, casos, estrategias para las clases, secuenciación de contenidos. Por ejemplo, hay que formar bien en Matemática y Lengua que son dos escudos de la docencia, pues concurren los alumnos con muy poco hábito de lectura y de estudio. También hay que incorporar un Taller sobre diversidad, atendiendo a la realidad local, a la heterogeneidad y la marginalidad” (IS1).

También destacan, el valor de los espacios de integración creados, como los Talleres Interdisciplinarios, al señalar, que

“el nuevo plan contiene Talleres interdisciplinarios areales y de monitoreo y elaboran proyectos con experiencias de integración, con mucha motivación en las experiencias” (IS1),

Con este motivo, es de mencionar, que

“los profesores de Práctica Docente se constituyen en articuladores formativos, especialmente los de tercer año” (IP2)

Mejores condiciones para la articulación entre teoría y práctica. Junto a la centralidad de la práctica y la creación de los Talleres Interdisciplinarios, los inspectores destacan que se otorgan mejores condiciones para la formación integral de los nuevos docentes, pues

“hay más horas de Práctica Docente y de profesores, y hay mayor cantidad de profesores en la formación de práctica” (IS1),

Y que es corroborado con otros testimonios similares163, entre los cuales alguno detalla las características y su sentido, cuando afirma, que

“se asignan horas cátedras para el intercambio en cada año sobre la actividad formativa de los docentes, indicando muy bien las actividades de adecuación y monitoreo que busca efectuar la nueva implementación, donde hay una buena asignación de horas para la integración e intercambio entre docentes” (IS1).

En este acuerdo, algún inspector, incluso, efectúa otra propuesta de mejoramiento, cuando señala, que

“está muy bien la extensión del nuevo Plan de Estudios, y un poco más. Propongo un Plan Básico de 3 años y luego Especialización (Inicial, Primaria, Especial)” (IP2).

Maestros con formación universitaria y profesores con formación de maestros. En el marco de la superación de la formación docente actual, varios inspectores efectúan algunas propuestas más estructurales. Algunos señalan, que la relevancia de la formación docente debe tener la envergadura de educación universitaria, pues

“es bueno el plan en la extensión formativa, pues se prolonga el tiempo de formación. Pero 163 “Hay horas institucionales asignadas para la articulación de la formación en cada año” (IS2)

186

la carrera Docente debiera ser Universitaria, los docentes en la Universidad tienen otro enfoque, es totalmente diferente la perspectiva, pues se aprecia la escuela y la educación desde todas las perspectivas políticas, ideológicas, sociales, críticas para poder trabajar mejor”. (IP3).

Por otra parte, otros coincidieron en la importancia de que los profesores de Práctica y/o de didáctica tengan formación de maestros, incidiendo en los practicantes. Al respecto, destacan que

“hay un problema estructural en la formación, y es que los docentes de ISFD no son maestros, y los docentes de ISFD deben dar ‘clases en las escuelas’, pues los que forman tienen que ser maestros. Hay que lograr que los practicantes lleguen a ser docentes que den buenas clases en el aula, que sean ‘de nivel’, por ello, sus profesores también tienen que dar clase frente a estos, de allí, la importancia de que sean maestros. Hay que estar ahí, en el aula, y ser docentes de aula” (IS1).

4.2.2.5.4. Complementariedad entre los ISFD y las escuelas en articulación teoría-practica de la

formación docente inicial. La visión de los inspectores es integral, por ello, es relevante acudir a su análisis sobre la realidad de la articulación en el sistema educativo entre los ISFD y las escuelas, junto a sus equipos docentes. Dicha visión se presenta en los siguientes resultados obtenidos. Adecuada vinculación. En términos generales, los inspectores destacan que se percibe una creciente vinculación entre las escuelas e ISFD, algunas manifestando más interés que otras, y se percibe buena correspondencia entre ambas instituciones y entre los docentes vinculados. Al respecto, se señala, que

“hay un buen trabajo respecto de la vinculación ISFD y escuelas y la autorización de las asignaciones de instituciones para prácticas y observaciones. Se busca atender a la progresividad de las experiencias formativas. En general, las prácticas se hacen en las escuelas céntricas y allí hay una saturación, pero es importante efectuarlas en las escuelas ‘periféricas’, donde hay otra realidad y allí hay un choque entre teoría y práctica, especialmente porque en las periféricas hay otras problemáticas sociales y de integración” (IP2). “En el nuevo Plan Curricular se incorpora una visión contextual más importante, al analizar la situación social y las vinculaciones con entidades barriales” (IP1).

Y ello se corrobora en diversos testimonios164. Articulaciones entre ISFD, escuelas periféricas y especiales. Casi todos los inspectores destacaron el valor de las experiencias formativas en escuelas más alejadas de los centros urbanos, a fin de conocer otras experiencias formativas. Así, se destaca que,

“hay mayores demandas de las escuelas de la periferia de la ciudad respecto a proyectos de integración, donde incluso ello se vincula con mayores relaciones con la comunidad. Ello se traduce en la necesidad de atender con estrategias propias a problemáticas mayores, lo cual se traslada en mayores demandas para la formación de los mismos practicantes. También, hay requerimientos para incluir en esos proyectos de integración a los alumnos con necesidades especiales, lo que lleva a otras vinculaciones con las escuelas especiales, donde hay varios proyectos formativos que atiendan a la diversidad de modo conjunto” (IP2).

164 “Hay buena integración entre escuelas e ISFD, también buen vínculo entre maestros orientadores y practicantes. Como inspectora veo escuelas y maestros que se vinculaban con los ISFD y otros menos, pues las visitas y prácticas hay que autorizarlas desde primer año, aunque tercero es el principal” (IS1).

187

Por otra parte, se promueve que docentes y alumnos participen de integraciones institucionales, así,

“hay escuelas primarias que tienen proyectos avanzados de integración con las escuelas especiales y hay muy buenas adaptaciones curriculares según las necesidades de los alumnos, en las formas de evaluación y de acompañar a los alumnos. Hay integraciones importantes de 4to. a 6to. año Así, los dos equipos trabajan articuladamente, y es muy bueno que los practicantes conozcan toda esta realidad. (…) Se busca crear verdaderas redes formativas de vinculaciones en las Escuelas y hacia fuera. Hacia adentro relaciones entre las personas, focalizadas en los alumnos y en el funcionamiento de los Equipos Docentes, y hacia afuera con las Escuelas Especiales y con el ISFD, así, vínculos de Equipos y de Profesores, por ejemplo, de Ed. Especial del ISFD 3 con las escuelas. Así, alumnos que conocieron estas experiencias de trabajo en red, pidieron volver para conocerla mejor y formarse en ello” (IP2).

Otros destacan carencias y dificultades en el ejercicio de la formación, cuando se señala, que

“en las escuelas hay una buena relación con los Profesores de Prácticas, pero, no hay mucha circulación de información entre ISFD y Escuelas. (…) Hoy hay Escuelas Primarias que tienen Proyectos avanzados de Integración con las Escuelas Especiales y hay muy buenas adaptaciones curriculares según las necesidades de los alumnos, en las formas de evaluación y de acompañar a los alumnos. Hay integraciones importantes en 4to., 5to. y 6to. Así, los dos equipos trabajan articuladamente, y es muy bueno que los Practicantes conozcan toda esta realidad. (IP2).

Articulación entre Inspectores de nivel y referentes de práctica. Todos los inspectores señalaron estar en conocimiento de las nuevas orientaciones de la formación docente, que han mantenido encuentros de trabajo de diverso tipo entre ellos y con los ISFD, pero también consideran muy relevante profundizar dichos procesos. Así, destacan,

“los Inspectores de Primaria también dialogamos entre nosotros sobre la formación docente y efectuamos algún acercamiento a los ISFD, aunque no es mucho y tendría que ser más, también tenemos nuestro tratamiento con los inspectores de Superior, nos entendemos como formadores, pues el supervisor tiene que ser un ‘referente de las prácticas’, pero no siempre lo puede ser, debería haber más instancias de evaluación y mejora” (IP3).

Ello lo corroboran otros testimonios165, y algunos lo subrayan, pues destacan, que

“no hay mucha circulación de información entre ISFD y escuelas, generalmente éstas se vinculan con los docentes de práctica, y entre ellos sí hay una buena relación” (IP2) .

4.2.2.6. La articulación teoría-práctica según los alumnos residentes de los ISFD

La población del alumnado que está en formación se consideró una fuente particular, pues son quienes se encuentran en pleno proceso formativo y dicha información resulta relevante para contrastar las expresiones tanto de los profesores de los ISFD y sus directivos, como los Maestros Orientadores, Directores de las escuelas e Inspectores de ambos niveles, ya presentados.

De toda la población estudiantil, se consideró, que guardaban suma relevancia aquellos que se encuentran en la finalización de su proceso formativo, es decir, quienes están en 3er año y efectuando sus actividades de observaciones y residencias intensas, por lo que se acudió a dichos colectivos de las tres instituciones superiores que se han tomado como referencia.

165 “Hay que trabajar más a nivel institucional, con los Directores y desde el sistema, los mismos Inspectores de Nivel Superior y Primario en la articulación de la acción formativa y del servicio escolar de las escuelas, hay que lograr un mayor intercambio entre Inspectores e instituciones” (IP4).

188

Se consideró que un instrumento pertinente para recabar información era la encuesta anónima, optando por tipo de preguntas abiertas, que buscaban conocer las vivencias propias de los alumnos en relación a la temática de estudio, a fin de obtener los datos de modo sistematizado y en un tiempo adecuado.

En total resultaron ser cuatro comisiones, dos en el ISFD 3, y una en el ISPJ XXIII y otra en ESNVF. El acercamiento a dichas poblaciones fue personalmente, aunque en algún caso, debido a la imposibilidad horaria, el cuestionario fue suministrado por el Profesor de Práctica Docente correspondiente.

En el cuadro siguiente se detalla la cantidad de alumnos estudiantes y de encuestados de todos los Institutos Superiores.

INSTITUTOS SUPERIORES DE

FORMACION DOCENTE

CANTIDAD

DE ALUMNOS

CANTIDAD DE ENCUESTADOS

PORCENTAJE

INST.SUP.FORM.DOCENTE Nº 3

43

28

65 %

INST.SUP.PROF.”JUAN XXIII”

8

6

75 %

ESC.NORMAL SUP. “V.FATONE”

21

19

90 %

TOTAL

72

53

75%

Hay que destacar que difieren enormemente los porcentajes de la cantidad de alumnos de los tres institutos, atendiendo a la preponderancia natural que las respuestas del ISFD 3 guarda, por la cantidad de estudiantes, especialmente frente a la escasa población de 3er. año del ISPF 23. En términos de promedio, se obtuvo la información del 75 % del total de la población, que es significativo a los efectos de este trabajo. Seguidamente se presentan los resultados, y estos se organizan teniendo en cuenta los ejes temáticos que constituyeron las preguntas efectuadas. 4.2.2.6.1. Aspectos más relevantes de la articulación teoría y práctica en la formación. Respuestas de alumnos del ISFD 3 • Admisión de la articulación entre teoría y práctica y alguna oposición. Todos los consultados

admitieron la presencia de articulación en la formación, a excepción de alguien, que se opuso y lo manifestó claramente, al señalar, que “cuando empecé con las prácticas me encontré con otra realidad muy distinta con la que se ve en el Instituto”.

• Complementariedad entre teoría y práctica. “Lo que más me ayudó es que al llegar al campo de la práctica pude poner a prueba los conocimientos que he logrado en estos años”. “Me han ayudado todas las cátedras que he cursado para articular las prácticas. Han sido propuestas muy didácticas para la formación de esta carrera”.

• La formación disciplinar. “Con respecto a la formación como docente la teoría fue importante debido a

que se pudo o mejor dicho pude aplicar toda la teoría desde lo didáctico, psicológico a las prácticas que realicé durante mi formación como futura docente. Siempre con la orientación de cada uno de los profesores”. “Personalmente no tengo una asignatura particular que haya sido mi referente, sino he tomado de las distintas materias aquellos aspectos relevantes que me ayudaron en mis prácticas”.

• Las prácticas progresivas. El 50 % de las respuestas, afirmaron que el espacio de las prácticas son las

instancias de mayor articulación entre teoría y práctica. “Empezar las prácticas desde el primer año de

189

cursado” “Realmente lo que más me ayudó fue poder realizar las prácticas, es decir, el contacto diario con los alumnos y con los docentes, que llevan años trabajando lo cual hace posible que aconsejen y orienten a todas las practicantes”. “Lo que más me ha ayudado es la asignatura del espacio de la Práctica Docente en conjunto con las didácticas de todos los años de la carrera”. De allí, que alguno destaque la vinculación con la realidad social, al señalar, “el enfrentamiento con la realidad social”

• Las residencias de tercer año. El 90 % de las respuestas señalan que “sin duda alguna fue la residencia

misma lo que más me ayudó, el contacto directo con la realidad cotidiana de la escuela y de los alumnos”.

• La formación en las didácticas. Alrededor del 30 % de las respuestas indicaron que las didácticas

aportaron sustancialmente. “La didáctica vista en las materias areales y sus didácticas específicas”, “Personalmente puedo decir que me ayudaron mucho las perspectivas didácticas, ya que los contenidos pueden prepararse, sin embargo las perspectivas nos aportan conocimientos que nos llevan a una toma de postura frente a la manera de enseñar”. “Considero que la didáctica es muy importante en la relación teoría y práctica, en estos años en el Instituto me ha servido de mucha ayuda la teoría presentada pero hay que ahondar más en la didáctica”. “Lo que más me ayudó fueron las materias areales que me sirvieron para desarrollar las prácticas”.

Respuestas de alumnos del ISPJ 23: • La complementariedad entre teoría y práctica. “Creo que la práctica es lo que más ayuda y fortalece;

vivenciar cada acto de los niños. Pero también es fundamental la teoría, porque en cada accionar nuestro es importante tener algo en que sustentarse y fundamentarse”. “Lo más importante fue la complementariedad en los espacios de “El aula y su contexto” y en las Prácticas y Residencias”.

• Los espacios de práctica en el aula. “Lo que más me ayudó fue la intervención en el aula, es decir las distintas participaciones en las escuelas (prácticas, observaciones y residencias)”. “El área de la práctica docente de los distintos años, ya que la misma me permitió tener los primeros contactos con las escuelas y con el rol docente”. “Las observaciones y prácticas desde el primer año de la carrera”. “Lo que más me ha ayudado es el contacto con los niños desde el primer año de la carrera docente, y también poder observar distintos modos de planificación y de puesta en práctica en las distintas secciones”.

• Las prácticas del último año. “Lo que más me ha ayudado fueron las prácticas en el último año de la

carrera”; “lo que más me ayudó fue sin duda el período de residencias del último año de la carrera. considero que cualquier experiencia áulica que se vivencie durante los años de formación docente, son de gran ayuda para relacionar los conceptos teóricos estudiados con las realidades que se susciten dentro del aula con los alumnos”.

• La tarea de los docentes. “En mi formación me ha ayudado en la articulación teoría-práctica: la experiencia trasmitida por los docentes de las distintas áreas. Los docentes que no sólo se limitaban al desarrollo teórico de sus contenidos, sino que a poseer ardua experiencia en escuelas y como docentes. Asimismo, los docentes que sólo eran profesores en Institutos Superiores o en polimodal, era notable la diferencia en las clases”. Alguno destacó, entre las actividades docentes, el valor de los materiales bibliográficos, pues “me ayudó en la articulación el material bibliográfico que aportaba a la teoría intervenciones directas y ejemplos precisos.

Respuestas de los alumnos de la ESNVF • Admisión de articulación teoría-práctica y escasa negación. La gran mayoría dio por admitida la

articulación entre teoría y práctica, solamente dos alumnos afirmaron explícitamente la negación de la misma, llamando la atención la contundencia de sus expresiones. Así, afirmaron: “en realidad no creo que haya una articulación teoría-práctica. Tuve la oportunidad de vivenciar algunas experiencias y noté cómo difería una de otra. Me “a” servido de ayuda los consejos de docentes y profesores orientadores, también mi flexibilidad y apertura para recibir esos consejos y para pedirlos”. Otro testimonio sostiene:

190

“no creo que se dé una buena articulación entre teoría y práctica. Salvo en aspectos específicos de la carrera, como el aprender a planificar, todo el resto es nuevo al momento de hacer la parte práctica”. “En el transcurso de la carrera lo que más nos ayudó fueron las materias en las cuales podíamos bajar al Jardín a corroborar lo que estábamos estudiando desde la teoría. Por ejemplo: la escuela y su contexto, la escuela y el aula, comunicación oral, etc.”

• Complementariedad entre asignaturas y práctica, aunque no es fácil. “Sostengo que es medio complicado decir qué me ha ayudado, porque la teoría te orienta a desarrollar la práctica y la práctica no funciona sin un buen marco teórico. Están en estrecha relación una de otra. Podría decir que la experiencia vivida en nivel primario desde primer año de Magisterio es lo que más me acercó a articular la teoría con la práctica”. “Me ha ayudado a darme cuenta que la teoría es más palpable y significativa cuando ejercés la práctica, pero muchas veces no son tan estancas las teorías como lo estudiamos, “sino” se complementan y van evolucionando a lo largo del tiempo y del espacio donde uno las pone en práctica”. “Me ayudó mucho la orientación de los docentes. A veces es difícil articular teoría-práctica, tendemos a compartimentar los saberes y a encapsularlos por áreas. La praxis se va construyendo en la experiencia y en mi opinión, es fundamental las residencias y las elaboraciones de planes, para lograrlo”. “Lo que más me ha ayudado es que la teoría nos prepara, en parte, con lo que nos encontramos en la escuela. También fue muy enriquecedor realizar observaciones en ayudantías en la escuela desde el primer año de la carrera. El contexto con los chicos es una herramienta fundamental para el desarrollo de nuestro estudio”.

• El encuentro con la escuela desde primer año. Reiteran varios alumnos el conocimiento de la realidad escolar desde el primer año. “Algo muy importante para destacar fue tener contacto con los niños desde el primer año. Allí uno se da cuenta si le gusta realmente lo que eligió. Desde un primer momento nos hicieron realizar intervenciones y observaciones en diferentes escuelas primarias, eso favoreció notablemente la articulación entre la teoría y la práctica”. “Lo que más me ha ayudado en la articulación TP de mi formación fue la inserción en instituciones, dos veces por año desde primer año de la carrera”. “La inserción escolar desde primer año, ya que pude observar en persona la realidad que se contaba en los textos”.

• Las observaciones e intervenciones progresivas. Los principales testimonios señalan: “Lo que más me ha ayudado es la inserción en las distintas instituciones que he acudido a lo largo de la carrera”, “lo que más ayudó fue la inserción en las instituciones. Principalmente al hacer intervenciones con actividades propias a cada nivel”, “poder ‘insertarnos’ en las aulas, el “periodo” que “duro” nuestra práctica y observaciones”. “Lo que más me ayudó “fueron” la inserción “a” las escuelas, ya que allí pude comparar la teoría aportada por la carrera de Magisterio y el desempeño de los docentes, como mi práctica”.

• La reflexión sobre las prácticas. “Lo que más me ayudó fueron las clases destinadas a conversar sobre las experiencias que íbamos adquiriendo durante nuestras prácticas. ‘La puesta en común de dudas’, aprendizaje, etc. De esta manera se podría apoyar la práctica con la teoría”. “Lo que más me ha ayudado son las materias que nos brindaban la posibilidad de articular lo teórico, aunque al momento de practicar no todo es como en la teoría, creo que ésta sólo da una visión panorámica”. “Lo que más me ayudó fue en mis prácticas y residencias realizar análisis de clases (actividades realizadas en la escuela durante el período de prácticas y residencias) a partir de la teoría”.

• Trabajar con los profesores. “Haber trabajado con los profesores de Práctica y Residencia sobre la articulación entre TP. Leímos artículos sobre este tema y a medida que realizábamos las residencias discutíamos sobre esto”.

Síntesis de resultados: Prácticamente la totalidad de los alumnos admitieron la presencia de articulación entre teoría y práctica en las actividades formativas. Solamente una minoría manifestó que consideraba ausente la misma, aunque pertenecieron a dos institutos superiores diferentes, destacándose que contraponían la enseñanza de los ISFD con la realidad de las escuelas.

191

La gran mayoría de los estudiantes han afirmado que lo que más les ayudó en la articulación entre teoría y práctica ha sido:

• las residencias intensas, correspondientes al tercer año, en su gran mayoría; • las experiencias de práctica desde el primer año, y en forma progresiva, fue muy destacado; • la formación de las didáctica, de las disciplinas areales; • los ámbitos de reflexión sobre las prácticas y la guía de los profesores; • algunos han subrayado el carácter complementario entre las asignaturas disciplinares y las

experiencias de práctica y otros la aplicación de la formación conceptual; • en menor reiteración, otros destacaron el contacto con la realidad social, la formación teórica o

disciplinar. 4.2.2.6.1. Asignaturas, experiencias y actividades que más ayudaron en la formación de articulación

teoría y práctica

Respuestas de los alumnos del ISFD 3

• Las asignaturas de áreas. “Las asignaturas que más me han ayudado en mi formación fueron Matemática y Ciencias Sociales”. Debido a los profesores que me han asignado y sus grandes conocimientos sobre el área y su material entregado me resultó provechoso y enriquecedor para mis prácticas. “Las materias areales de tercer año (Lengua, Matemática, Cs. Sociales y Naturales) fueron las que más me ayudaron. “Las asignaturas que más me han ayudado son las areales (lengua, Matemática, Cs. Sociales y Naturales) y además me ha sido de mucha ayuda la experiencia en el aula”. “La asignatura que más me ayudó entre la teoría y la práctica fueron las didácticas en general”. Didáctica III. Las asignaturas que más eficazmente han resultado a la hora de dar mis prácticas fueron Didáctica y Matemática”. “Las experiencias con material concreto y experiencias vividas”.

• La Didáctica de Matemática. En particular se destaca la formación en esta área, con diversidad de motivos según el alumnado. “Matemática es la materia que más me ayudó”. “Matemática y sus actividades fueron las que articularon la teoría con la práctica”. “Las asignaturas que más me han ayudado en mi formación fueron Matemática y Ciencias Sociales”.

• El plan en su conjunto. “Todas las asignaturas me sirvieron para las prácticas”. “Todas las asignaturas nos han ayudado, los profesores de todas las áreas se ofrecieron a orientarnos en cuanto a las actividades y temas para enseñar a los alumnos. En el primer cuatrimestre de mi práctica me orientó mi profesora de Lengua para enseñarles los contenidos a los alumnos”.

• Los espacios de Práctica docente. “Básicamente fueron los espacios de práctica los que me han ayudado, ya que es ahí donde podemos contemplar y evaluar que es lo que sabemos y en qué cosas debemos fortalecernos”.”Prácticas docentes” “Lo que más me ha ayudado es la asignatura del espacio de la Práctica Docente en conjunto con las didácticas de todos los años de la carrera”. “Las experiencias de estar con los niños, el contacto desde primero hasta tercero”.

• La Formación de fundamento. Algunas respuestas, aunque pocas, se orientaron hacia “las perspectivas pedagógicas”, destacando en particular, la perspectiva “pedagógico-didáctica” y las areales, También la Psicología.

Respuestas de los alumnos del ISPJ 23:

• El espacio de la Práctica docente. “Las materias que más me ayudaron para esta articulación fueron el espacio de la practica docente”. “El área de práctica docente principalmente, ya que en la materia se realizan intervenciones en las escuelas. En la misma, durante estos tres años hemos realizado experiencias de servicio, visitas a escuelas, entrevistas a docentes, observaciones de clases”. “En el transcurso de la carrera lo que más nos ayudó fueron las materias en las cuales podíamos bajar a la escuela a corroborar lo que estábamos estudiando desde la teoría. Por ejemplo: la escuela y su contexto, la escuela y el aula, comunicación oral, etc.”

• Las disciplinas areales. “Las materias areales (lengua, matemática, sociales y naturales)”. “Las

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materias de las áreas especificas de enseñanza (lengua, matemática, sociales y naturales) que nos hacían preparar aplicaciones didácticas de los contenidos, las cuales realizábamos en clase para nuestros compañeros”.

• Las perspectivas pedagógicas. “Algunas de las perspectivas pedagógicas”. “Creo que las materias que son didácticas, de cada área y la planificación que realizamos en aquellas materias didácticas”. “Lengua”

• Las orientaciones de los profesores. “Es importante resaltar el apoyo y guía de los profesores, principalmente los de práctica docente, en el acompañamiento durante el periodo de la residencia, sus consejos y observaciones y su predisposición frente a las consultas”.

• La Formación de fundamento. “pedagogía y psicología evolutiva”, “Curriculo II”. “Psicología”.

• Las asignaturas especiales: Algunos alumnos han destacado que la articulación entre teoría y práctica la han vivenciado en asignaturas especiales, como” Comunicación oral y expresión”, “Educación Física”, pues “en estos espacios los docentes a cargo brindaron la posibilidad de acercar la teoría en el trabajo real de la sala”.

Respuestas de los alumnos de la ESNVF • La Práctica Docente y residencias en particular. De las respuestas que se obtuvieron de este instituto,

la gran mayoría se encuentran orientadas a este ítem, destacándose la formación progresiva, pero particularmente, las residencias intensivas.“Articulación, la escuela y su contexto, la escuela y el aula, Práctica y residencia”. “La asignatura que más me ayudó en la articulación teoría-práctica fue Práctica y Residencia, debido a que es la materia que intenta esta articulación a partir de análisis y reflexión. La experiencia de ir a las escuelas y la instancia de práctica y estar a cargo del aula es lo que más me ayuda”. “Las principales asignaturas fueron ‘La escuela y el aula’ y Práctica y Residencia, es decir las materias en las que veíamos la teoría y realizábamos las prácticas, y podíamos contrastar lo mencionado en el “inciso” anterior”. La escuela y su contexto, La escuela y el aula, Práctica y residencia”. “Lo que más me ayudó fue la Residencia, creo que fue la instancia en donde se volcaron todos los contenidos y en donde, además, se trabajó de manera inseparable con la teoría-práctica. Creo que muchas de las materias que tenemos deberían implementar esto de poder trabajar con la teoría y la práctica y no sólo esperar a las residencias”. “Fue muy enriquecedor realizar observaciones con ayudantes en el aula desde el primer año de la carrera”. “Las ayudantías que brindamos al jardín UNS durante toda la carrera como acompañantes de visitas educativas”.

• Los espacios para reflexionar sobre lo realizado e integrar. “Creo que fueron las materias en las cuales realizamos planificaciones, en las que preparamos proyectos y que pudimos relacionarnos con la parte teórica y práctica de nuestra carrera, es estar dentro del aula y no dejar de leer sobre teoría. A veces es muy bueno releer lo visto en clase para no olvidarnos y poder aplicar la teoría.” “Aquellos Talleres donde uno podría expresar lo que nos pasaba y sentíamos”. “Aquellas asignaturas que nos permiten acercarnos a la vida cotidiana de la escuela, o que aportar experiencias vividas desde el lugar de trabajo de los docentes (psicólogos, fonoaudiólogos, etc.) con niños en particular para abordar distintos trastornos, patologías o problemas que pueden aparecer dentro del aula”.

• Las Didácticas de áreas. “Las asignaturas son: Cs.Naturales y su didáctica I y II, Cs.Sociales y su didáctica I y II. Lengua y su didáctica, I y II, matemática y su didáctica, I y II,” Las didácticas de lengua, matemática y ciencias”. “Todas las didácticas”. “Creo que las materias más me han ayudado en la formación fueron las didácticas y las prácticas, ya que en éstas puedo relacionar mucho más la teoría y la práctica”.” ayuda mucho a la articulación, trabajar con las didácticas de Lengua, Matemática, Cs.Sociales y Cs. Naturales, mientras se realizan las prácticas”. “Todas las materias didácticas fueron de suma importancia y también aquellas que permitieron desinhibirnos ante las demás personas”. “Aquellas en las cuales trabajamos con producciones de los niños o analizando casos específicos”.

• Las asignaturas especiales, “La materia o asignatura que más me sirvió fue comunicación y experiencia oral, ya que nos brindó una visión integral de todo lo visto en el profesorado. Los contenidos dados tenían relación con la realidad y la actualidad. “Las Asignaturas que me parecieron más significativas fueron: Psicología, Comunicación y expresión y residencias”. “Las materias

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prácticas son las que más me ayudaron a relacionar la teoría con la práctica. Por ejemplo: Educación Física, la voz como recurso. Son varias las asignaturas que me han ayudado pero las que más destaco son Educación Física, expresión corporal, La voz como recurso y currículo”. “Las asignaturas que más ayudan son la que nos permiten las salidas a las instituciones, adquirir experiencias y poner en práctica lo estudiado en clase. También las materias como educación física, comunicación, entre otras, que nos permiten aproximarnos a las actividades reales de las escuelas.

• La Formación de Fundamento. “Asignaturas como Currículo I y II” “Las asignaturas que me han ayudado son: Psicología general, psicología evolutiva, Psicología de la educación, Psicología y cultura del sujeto que aprende, Pedagogía y Didáctica”. “Otras importantes fueron La escuela y su contexto, aquellas relacionadas a la psicología y pedagogía”.

• La formación en conjunto. “Cada materia aportó algo que nos ha enriquecido. Las visitas a instituciones, las entrevistas a especialistas, los ensayos de planificaciones son las experiencias y actividades que más me ayudaron”.

Síntesis de los resultados: Se reiteran de modo llamativo las instancias de articulación entre teoría y práctica entre los alumnos de las instituciones superiores:

• la integración entre las prácticas docentes, las didácticas y el seguimiento de los docentes se ha repetido de modo considerado;

• las experiencias prácticas con diversos acentos: las residencias, las áreas didácticas, las asignaturas especiales por su vinculación con las aulas y los espacios de reflexión sobre la práctica;

• muchos entendieron la articulación entre teoría y práctica desde el punto de vista de la aplicación y acercamiento a las aulas, como planificación, diseño de actividades y la implementación de dichas instancias;

• las asignaturas de las didácticas areales; • las asignaturas especiales complementarias en particular; • algunos han destacado la formación de conjunto y la complementariedad entre la formación de

fundamento y las prácticas. 4.2.2.6.3. Aspectos más destacados de las observaciones y prácticas docentes en cuanto a la articulación

teoría y práctica Respuestas de los alumnos del ISFD 3: • Confirmar la profesión. “Lo que más me enriqueció fue que pude ver la realidad que vive el docente

hoy día dentro del aula y poner a prueba mi vocación” “El contacto con los chicos me ha enriquecido mucho y me ha ayudado a decidir cuánto me agrada mi carrera.

• La variedad de estrategias didácticas en las aulas. “Lo que más me enriqueció fue la experiencia de

estar al frente del aula, de conocer y aprender de los maestros orientadores. Me sirvió más estar en contacto con los niños, ir a las escuelas, estar frente a ellos”. “Las prácticas que realicé durante los tres años fueron muy diferentes debido a la Institución y al grupo de alumnos de cada una. Aprendí muchísimas estrategias, técnicas, métodos, etc. Para realizar las prácticas utilizando cada aporte que me brindó cada docente”. La experiencia práctica es enriquecedora en sí misma. Desde las primeras prácticas y observaciones hasta la última, que a mi manera de ver fue la más amplia, en lo que tenemos oportunidad de intervenir más, y así permitirnos una autoevaluación. En los dos primeros años durante las prácticas no hacemos demasiadas intervenciones, ello nos permite una mayor observación de todo lo relativo a la escuela que excluye nuestra labor”. “Las intervenciones en el grado”.

• Observar y estar con los docentes y alumnos de aula. “El contacto con las docentes de los cursos, observarlas dando clase y aceptar sus sugerencias fue lo que más me enriqueció. Realmente fue el tercer año de práctica, la residencia, la que pude sacarle más provecho en cuanto a la formación y en

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cuanto a la relación con la didáctica”. “En cuanto a las observaciones rescato las estrategias que utilizaron los docentes y lo que más me enriqueció fue la residencia”. Varios señalaron; “Lo que más me ha enriquecido fueron las devoluciones hechas por las docentes orientadoras”, “las observaciones de la docente orientadora, el trabajo con los alumnos y sus devoluciones”. Varios respondieron “Aprender qué cosas se pueden hacer y cuáles no”. “Las experiencias vividas en cada año de práctica”.

• La formación en didácticas areales. “En cuanto a mi formación me ayudaron mucho las materias

areales en las cuales se trabaja con la didáctica de cada materia y otras que también fueron de gran ayuda como por ejemplo psicología y didáctica”. “Mi mayor satisfacción fue lo de poder complementar la teoría y poder bajarlo al aula, más allá que es una realidad muy dinámica”.

• La contraposición entre enseñanza de profesores y escuela. “Sinceramente me he dado cuenta qué

distinta es la realidad que vemos en el campo de trabajo en relación a lo que cada profesor nos muestra. Es muy distinto lo que vemos en el aula durante clase y lo que se ve después en las escuelas. Creo que sería bueno que desde el primer año de la carrera seamos constantes en las visitas a las escuelas para poder insertarnos en la verdadera realidad desde un principio”. “Lo que más me enriqueció fue el ‘día a día’” dentro del aula y notar que muchas veces se disocia la teoría de la práctica, ya que no es lo mismo lo que estudiamos dentro del instituto, con la realidad que se vive todos los días dentro del aula. Lo más importante es conocer el grupo de alumnos para poder articular la práctica con todo lo que estudiamos teóricamente”.

Respuestas de los alumnos del ISPJ23: • El contacto con alumnos y los docentes. “Lo más enriquecedor sin duda es el contacto con los chicos

de la escuela, es ahí donde uno debe poner todas las herramientas que tiene a disposición para realizar su tarea de la mejor manera posible. Ese es el espacio donde se aprende todo aquello que es imposible enseñar desde la teoría: cada alumno y cada grupo es único y distinto del resto, y es en esa diversidad donde el docente debe ser capaz de poder encontrar la mejor manera de lograr su objetivo, que es formar personas desde lo humano y desde los contenidos”. “Lo que más me enriqueció fue el contacto con docentes-maestros, es decir docentes que han tenido mucha experiencia con practicantes y residentes. Y también la posibilidad de trabajar en equipos de dos por sala, ya que la mirada de un par es distinta, más cercana y cuidadosa”.

• Las observaciones como instancias formativas. “Las observaciones me permitieron tener un conocimiento previo del grupo clase y la modalidad de enseñanza de la docente. Esto enriqueció mi posterior labor y desenvolvimiento con los alumnos, y posibilitó poner en práctica y análisis mis conocimientos teóricos previos”. “Lo que analizaba positivo y negativo del trabajo del docente a observar y las correcciones que durante mis prácticas me hace la maestra orientadora”.

• La Práctica docente y las residencias. “La práctica docente me permitió la puesta a prueba de mis conocimientos previos, y las situaciones de enseñanza-aprendizaje que había realizado con anterioridad, y que tenían como objetivo prepararme para el momento de las residencias. Considero que las prácticas docentes, son las instancias donde se concretan todos los conocimientos adquiridos durante los tres años del profesorado, ya que se deben articular todos los conocimientos adquiridos”.

• La complementariedad entre actividades teóricas y prácticas. “Lo que más me ha enriquecido es

comprobar a través de distintas situaciones vividas en la escuela, que una teoría sustenta una práctica, y que mayormente la práctica refleja la teoría”. “Las observaciones y prácticas docentes nos permiten ampliar la teoría desde el sustento de la práctica para crear una apreciación personal sobre las teorías, autores que hemos estudiado”.

• Conocer la realidad de la escuela y el aula. “Lo enriquecedor es poder conocer el movimiento del aula, así como también la diversidad de problemáticas que surgen dentro de la escuela”. “Me ha enriquecido en cuanto a saber improvisar con los chicos, a saber cómo llamar su atención, tratar con los demás docentes de la institución respetando mi lugar y a amoldarme en los distintos formatos de planificación”.

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Respuestas de los alumnos de la ESNVF:

• Contrastar la formación teórica. “Las observaciones y prácticas me ayudaron a completar los saberes

que tenía sobre la teoría, el contacto con los niños es lo más importante, conocerlos para luego actuar”. “Pude entender mejor algunos aspectos de la teoría”. “Creo que las experiencias de los docentes, demostrando que no siempre la teoría es la indicada para determinados momentos, los consejos y a veces críticas constructivas”.

• Las observaciones de maestros y practicantes. “De las observaciones se conocen las situaciones que se dan en el aula, situaciones que se viven directamente luego de leer un marco teórico”. “Las observaciones durante las inserciones escolares así como las prácticas en sí”. “Poder observar las clases de una compañera”. “Las observaciones y prácticas fueron fundamentales para aplicar aquello que hemos aprendido durante la carrera. Las realidades de cada aula son distintas y debemos saber contextualizar la teoría en cada una de las instituciones educativas a las que concurrimos y con cada grupo de alumnos. Analizando el quehacer docente tuvimos que recurrir a materiales diferentes para poder comprender teorías de aprendizaje y enseñanza, subyacentes, perfiles y comportamientos esperados en los alumnos”. “Lo que más me ha enriquecido justamente, son las observaciones, los aportes de los docentes, el pasar tiempo en las instituciones”.

• El contacto con docentes y alumnos. “Poder compartir momentos muy variados con los chicos y los docentes”. “Estar en el aula, tener contacto con los alumnos, los docentes, directivos, las carpetas didácticas, y todo lo que se puede aprender y conocer en un establecimiento educativo”. “El estar con los alumnos, maestros, y hablar con mis compañeros sobre el tema”. “Los aportes de la docente orientadora, cómo abordar las temáticas en cuanto a la cotidianeidad de la sala, los problemas o dudas que plantean los padres, en fin, todas aquellas situaciones en las que sea necesario justificar el trabajo diario”.“Lo que más me ha enriquecido es sin duda la relación docente-alumno. El poder volcar lo que adquirió durante la carrera y también durante mi vida escolar, ahora desde el sector opuesto: el del docente”. “Lo que más me ha enriquecido son las experiencias directas, el contacto con otras personas y el apoyo de los docentes orientadores”. “El contacto con docentes con antigüedad en la profesión y otros auxiliares con experiencia”. “La forma de trabajar de la docente, la manera de desenvolverse de los chicos, sus participaciones durante las clases”.

• Las residencias y la experiencia de articulación. “Nada mejor que pararse frente a un curso y dar clases para articular toda la teoría que nos sustenta”. “Las prácticas me permitieron llevar a cabo aquello que nos enseñaron en la teoría y es muy enriquecedor poder lograr lo propuesto”.

• La formación continua. “Lo que más me enriqueció de las observaciones y prácticas fue ver lo importante que es seguir estudiando y capacitándose, y tener en cuenta que lo importante siempre son los niños”.

Síntesis de los resultados:

Los datos presentados se sintetizan señalando que la mayoría de los alumnos encuestados, han dado respuestas concurrentes y en los tres institutos se perciben tendencias similares en cuanto a la relevancia de las actividades de observación y prácticas docentes, que arrojan las siguientes características:

• casi todos los alumnos hacen referencia a la importancia de las experiencias de vinculación con los alumnos escolares y con los docentes orientadores como instancias de articulación entre teoría y práctica;

• gran valor otorgado a la vinculación establecida con los maestros orientadores, en tanto guías y evaluadores de su propia práctica;

• muchos han señalado que consideran a las observaciones como verdaderas instancias formativas y también las residencias en relación a poner en juego sus propias capacidades;

• varios destacaron el valor de las experiencias formativas de aula en cuanto adquisición de

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estrategias y metodología; • otro conjunto señalan que se corresponden las instancias teóricas de formación con las experiencias

en las instituciones escolares; • también, varios señalaron la relevancia de la confirmación vocacional por las experiencias de

práctica progresivas; • algunos pocos destacan la distancia entre la enseñanza de los ISFD y la realidad de las escuelas.

4.2.2.7. La articulación teoría-práctica según especialistas de educación y de la práctica docente.

En el marco de las fuentes relevantes de información para este estudio, se entendió que también habían especialistas del campo de la educación que vienen desempeñándose desde hace varios años en relación a los temas considerados y su actividad profesional se encuentra involucrada actualmente con la problemática de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente. Así, se tomó contacto con dos especialistas en educación de la Universidad Nacional del Sur, quienes son integrantes del área de Ciencias de la Educación del Departamento de Humanidades, como Profesores Adjuntos de las cátedras Didáctica General y Didáctica y Práctica de nivel superior y Práctica Docente Integradora en diversas carreras de Profesorado. Asimismo, ambos son profesores de la carrera de Profesorado de Nivel Primario en la ESNVF, que pertenece a la misma universidad. Dichos especialistas, además de ser Licenciados en Ciencias de la Educación (UNCPBA, UCLP), poseen otras formaciones complementarias como Profesorado de Humanidades (UNS), Licenciado en Trabajo Social (UBA) y son Magister en Educación Superior (UNComahue) y en Política y gestión de la educación (UNLuján). Ambos se interesaron particularmente por este estudio y además de brindar sus conceptos en las entrevistas respectivas, brindaron diversos aportes personales con documentación específica. Sus testimonios tienen una relevancia particular, pues permite recibir análisis sobre la problemática en cuestión desde un lugar diverso, como especialistas universitarios, e incluso, en referencia a las problemáticas de articulación que hay en los planes universitarios, pero también como profesores que conocen a los ISFD. Se organizan las respuestas obtenidas, a partir de los ejes principales de las preguntas elaboradas. 4.2.2.7.1. Formación docente y articulación entre teoría y práctica Diversas expresiones efectúan, en relación a la evolución de los procesos formativos de la docencia en los últimos años y particularmente sobre el enfoque de la articulación entre teoría y práctica. Ambos especialistas coinciden en la evolución positiva del enfoque de la formación docente y de los diseños curriculares, superadores de los modelos anteriores, netamente aplicacionistas, aunque hace falta alcanzar numerosas metas para considerar que se ha logrado una verdadera articulación entre teoría y práctica. Así, se sostiene que

“se ha avanzado en este sentido, un poco por el cuestionamiento de la teoría, de no formar en la teoría y luego que aparezca la práctica, como una aplicación. Es sumamente positivo que la practica haya ganado espacio en el currículo. Desde lo curricular en la provincia me parece un avance, lo que sí, esto tiene abundantes problemas de implementación” (E2).

En este sentido, se dan numerosas situaciones en los institutos superiores donde no siempre los profesores guardan la formación actualizada en las disciplinas didácticas, y otras veces, no poseen conocimiento del nivel educativo para el cual forman, habiéndose establecido, en algún tiempo, profesores-maestros. Otra alternativa, es que la enseñanza sea compartida entre profesores y maestros166. 166 “Hay un esfuerzo muy grande de los profesores de Práctica, son el eje de la formación. En los ISFD se hicieron encuestas a los alumnos y participaron los docentes para los cambios curriculares y se apreció, que hay situaciones complejas, que la articulación suele ser deficitaria en las mismas materias curriculares, pues muchas veces quienes se

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En cuanto al enfoque de la articulación entre teoría y práctica, es de destacar el aporte que efectúan, acerca de lograr una verdadera “mentalidad formativa articuladora”, donde todos los docentes, tanto los de Formación General, como los de las Didácticas y los de Práctica tengan una actitud de hacer referencia a la formación teórica y práctica, como instancias autorreferentes.

”lo que está faltando son docentes que sean capaces de articular, yo no puedo pretender que los alumnos articulen cuando yo no puedo articular nada Hay profesores que intentan lograrlo, buscan alternativas y formas, actividades que lleven a la reflexión, y hay otros que o no saben hacerlo, o no tienen la formación para, o no les interesa. Esto plantea un panorama muy diverso en los resultados que puede estar habiendo” (E2)

Y, para ello, se propone la realización de acciones de capacitación intensiva, especialmente de los profesores formadores cuando se efectúan reformas curriculares, como la actual167. Por otra parte, al analizar las características de las reformas, se hace referencia a la importancia de que las mismas sean aunadas con los cuerpos docentes de las instituciones formadoras, fruto de su participación y no por imposición desde el sistema educativo168. En cuanto a las características de los alumnos, si bien señalan que perciben la incidencia natural de los procesos culturales actuales, hay diversas situaciones. En los ISFD que son más acotados y con procesos de mayor tránsito en la formación por la duración de las carreras, los alumnos llegan a evolucionar

“en tercer año con un absoluto convencimiento de lo que quieren hacer y por ello tienen un fuerte compromiso con lo que han elegido, siempre con algunas competencias básicas para completar, por ejemplo la escritura, aunque no se pueden generalizar, pero tienen un compromiso con la carrera que es innegable. Lo que da cuenta que mis colegas de los años previos han hecho un interesante trabajo” (E1).

También hay casos que tienen problemas y deben repetir el cursado, pero en general hay una “gran preocupación y le meten mucha pila” (E2). Aunque se ven diferencias en los grupos,

“algunos cursos están muy bien, son creativos, críticos, no te dejan pasar una, traen ideas, discuten, te discuten todo lo que proponés, y otros años con mediocridad, no te preguntan nada, son como oleadas que hay” (E2).

En la universidad, se aprecian problemas vinculados con las prácticas, pues algunos trabajan o porque las residencias en nivel medio llegan a complejizarse pues tienen

“unos años más que los adolescentes donde hacen las prácticas, y la práctica docente los hace madurar”, pero también hay incoherencia en docentes jóvenes que “vienen en ojotas o bermudas a tomar examen, o con remeras que ve el ombligo o tratan a los alumnos como sus hermanos menores, con actitudes inmaduras, pero se va dando un acomodamiento progresivo” (E2).

desempeñan en matemática, sociales, lengua o naturales, no tienen un conocimiento exhaustivo del espacio particular para el cual están formando. Por otra parte, si enseño en el Nivel Primario tengo la obligación del conocimiento de ese espacio y eso no se da y no se exige en los concursos, y en las inscripciones y lo hemos recabado de las entrevistas y encuestas” (E1). 167 “Todos los profesores hemos sido formados en otro modelo, con los problemas que este plan curricular intenta solucionar. ¿quién está formado para llevar adelante esta articulación teoría-práctica? Hemos sido formados hace 15, 30 años en otro contexto histórico, donde esta cuestión de teoría-práctica no era preocupación, nadie se lo planteaba. Entonces cuando ponés en funcionamiento un nuevo plan de formación hay que ver quiénes lo van a llevar adelante. La provincia efectúa algunas actividades esporádias con los profesores de práctica” (E2) 168 “No creo que los cambios se tenga que dar desde la propuesta curricular, y soy categórica en esto. Por los cambios curriculares decididos por una reforma política. Las demandas las saben los que están en las bases y eso se tiene que dialogar, confrontar y consensuar con la cúpula política y en ese interjuego salen las reformas políticas. No ha habido reformas que caen y que hayan traído un efecto real” (E1).

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4.2.2.7.2. Articulación entre teoría y práctica en la organización curricular Los especialistas conciben que la propuesta curricular ha ido mejorando en su organización, destacándose algunos aspectos más que otros en el nuevo diseño. En este sentido, se destaca la integralidad de los planes curriculares al ir organizándose en Espacios y Campos Formativos que buscan integrarse. Respecto del Campo de Formación General o de Fundamento, hay una gran coincidencia, acerca de las fallas del modelo anterior sobre la formación de fundamento en “perspectivas” o “mediaciones” integradoras, que no llegaron a vincularse adecuadamente, sino a estar direccionadas según una de las disciplinas que buscaba integrar, sin llegar a estudiarse adecuadamente. De allí la visión positiva del nuevo enfoque disciplinar, planteando la importancia del conocimiento de los mismos y posteriormente su integración. Así, afirma uno de los entrevistados, que

“las Perspectivas de Fundamento no han llegado a ser de integración interdisciplinaria, fueron una mixtura que no llegaron a ser ni una cosa ni otra, pues siguieron siendo espacios disciplinares. Ahora se enfoca desde disciplinas, y cada una tiene una estructura interna tanto desde la disciplina como del que va a estudiarla, una lógica y desde lo particular se busca hacer esa integración que en las perspectivas no eran posibles. Solamente se puede llegar a integrar cuando se sabe cada cosa, no se puede integrar antes de saber algo, (…) creemos espacios para integrar, pero sobre la base de conocer las disciplinas” (E2).

Por otra parte, se orienta hacia el verdadero sentido de la Formación General, su vinculación con las prácticas y la relevancia de generar herramientas analíticas para comprender e intervenir en la realidad formativa169. Otro aspecto que señalan, es la importancia de la articulación entre la formación en los saberes a enseñarse y las metodologías didácticas. Ambos coinciden en la gran relevancia de este aspecto, y del complemento de ambos enfoques, por el cual, uno sostiene que hay que promover un trabajo conjunto desde lo epistemológico y didáctico, en una integración y articulación implicante, apreciado en las siguientes expresiones

“no se puede separar ni escindir lo epistemológico de lo didáctico. No puede haber una articulación entre teoría y práctica entendida como una vinculación entre la disciplina y lo didáctico, sino es como una reflexión desde lo epistemológico, donde ello sea entendido y se vuelva didáctico, como un matrimonio” (E2).

Ello repercute en el modo de desarrollar la formación y de percibirla los alumnos, cuando no se trabaja sustancialmente desde una integración continua, pues

“en cuanto epistemológico- disciplinar, es necesario conocer los enfoques y paradigmas de cada una de las ciencias y eso se vuelve didáctica, no una mera elucubración teórica sobre la disciplina. Esa revisión epistemológica tiene que ver con la enseñanza y no se puede separar, y ello lo planteo, pues muchas veces hay prácticas que no recuperan la reflexión epistemológica, y entonces la reflexión es sobre si anduvo o no, si dio o no resultado, si me gustó o si le gustó o no a los alumnos, pero hay que hacer una reflexión sobre el contenido que se enseñó y esto no es para hacernos academicistas o centrarnos en el contenido” (E2).

169 ”Cuando uno ve en un plan curricular la materia Filosofía de la Educación, uno dice, hago un rastreo de los grandes filósofos, se ve qué vinculación hay entre lo filosófico y lo pedagógico, cuáles son los grandes problemas educativos. En realidad, el enfoque que quiere dar la nueva propuesta curricular, no es quitar el estudio de las fuentes teóricas de la Filosofía de la Educación, sino que hay que seleccionar las mismas, para traer al aula las situaciones concretas que se dan del sistema educativo y hacer un análisis filosófico de las mismas, y ahí estamos trabajando la articulación teoría y práctica desde las mismas materias de fundamentación. Eso exige de parte de los docentes un trabajo de ponerse a analizar los enfoques y buscar caminos alternativos de enseñanza que respeten estos planteos” (E1).

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Asimismo, los pedagogos destacaron el gran valor de formar en las disciplinas, de modo consistente, por la gran responsabilidad de los docentes como formadores en el saber. Así, señalan, que

“hay que reforzar la formación en las disciplinas básicas, matemática, lengua, sociales y naturales, que en el modelo de la provincia no lo hemos visto fortalecerse, en cambio nosotros –plan curricular de ISNVF- todo el primer año lo hemos focalizado en lo disciplinar, pues no pueden pasar a las didácticas si antes no saben el contenido” (E2).

De allí, que propongan lograr una articulación equilibrada entre la formación disciplinar y didáctica, teniendo en cuenta que lo segundo se incrementó en el plan de estudios de 1999 y la formación disciplinar con el nuevo.170

4.2.2.7.3. Articulaciones y centralidad del Campo de la Práctica Docente Como especialistas de educación y de la formación docente, resulta significativo apreciar las reflexiones y fundamentos que plantean estos académicos en torno a los ejes principales de este punto, destacándose la gran relevancia otorgada a las Prácticas como instancias articuladoras, integradoras y ejes vertebradores de la formación.

En este sentido, plantean que es correcto que en los últimos planes formativos se han otorgado más espacios y carga horaria a la práctica docente, aunque ello no suficiente, pues

“lo más difícil de lograr es la articulación entre la teoría y la práctica, y el avance en tener espacios dedicados a la práctica, es importante y necesario, pero no es suficiente, porque si no se sigue disociando lo teórico por una parte y que los de la práctica que vean cómo se resuelve esto en el aula, cómo se aplica. Entonces el teórico da su teoría, y el de práctica hace lo que puede y termina haciendo teoría también, pues muchas veces, las materias prácticas están teñidas de aspectos teóricos” (E2).

De allí, la gran dificultad de plantear una formación integrada plenamente, superando dicotomías aún presente, como cuando

“los chicos entienden que si es práctica, es práctica, se trata de cómo hacer, y allí no hace falta bibliografía ni teoría, no hace falta revisar lo que han visto, es como que ahora basta de estudiar, ahora preparo actividades, selecciono materiales, lo que pasa es que para efectuar estas selecciones o secuenciar el contenido, necesito de enfoques teóricos, incluso de las mismas disciplinas” (E2).

Se aprecia que en esta formación práctica, en los nuevos diseños curriculares, se comienza con un acercamiento y conocimiento de la realidad social, del contexto de la escuela, pues en estos planes,

“hay una apertura muy importante en el espacio de la práctica, pues ya no se centra en la prácticas de enseñanza, sino en las prácticas sociales, con un atravesamiento de lo sociocultural. El anterior ya tenia algo de la práctica docente, pero estaba circunscripta a lo institucional, en este momento lo docente llega a lo socio-institucional, a lo comunitario, a las ongs, apreciando las vinculaciones que tiene la escuela con la sociedad de fomento, con el barrio, es una apertura más política” (E1).

170 “Las articulaciones entre los campos disciplinares y las didácticas es una cuestión clave, y, en este sentido, hay planes que hacen más énfasis en lo disciplinar y otros en lo pedagógico-didáctico. Estudios de la Univ. Gral. Sarmiento revelan cierto desprecio por lo pedagógico, con proporción de 85% en disciplinar y 15 % en la formación didáctica. En los últimos planes, en cambio hubo como una preponderancia de lo didáctico sobre lo disciplinar. Pero lo disciplinar no puede hacerse abstraído de lo que necesita el que enseña. Ahora, en el nuevo plan hay una gran mayoría de disciplinar y no hay que desligarse de ello, sino que en paralelo comienzan las didácticas específicas” (E2).

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Asimismo, se subraya, que el espacio de práctica debe ser de integración entre profesores y con los alumnos, y para ello deben darse las condiciones necesarias, pues

“si bien la práctica tiene que ser una posibilidad de integración, el profesor de práctica no es un mago, no es que uno sabe todo, uno tiene formación, pero es mucho más rico cuando se está en contacto con los demás, Por ejemplo, empleo saberes de Psicología, Psicología del aprendizaje, aunque no soy especialista, entonces, cuando un alumno me plantea ciertas situaciones, si aprende o no, en esos casos necesitar contar con un profesor de dichos temas, para que pueda leer mejor la realidad. Hay que buscar dispositivos concretos de implementación que posibiliten el encuentro de hacer partícipe a ‘los teóricos’ en lo que ocurre ‘en la práctica’” (E2).

Y ello se reitera, pues aprecian las dificultades que el mismo alumnado presenta para integrar, de allí, la necesidad de acompañarlos con los docentes de todas las asignaturas171.

También destacan el in crescendo en la formación práctica, que apunta a una acercamiento paulatino a la realidad profesional, a una profundización de funciones y roles docentes, y a un análisis crítico de lo vivenciado, a partir de la experiencia que van desarrollando los alumnos, por ello, hay que acompañarlos, adecuadamente. En este sentido,

“cualquier formación en articulación se logra desde la vinculación con la práctica, pero tiene que ser sometido al análisis en la asignatura, pues hay veces que ese contacto con la práctica, al alumno le genera fuertes contradicciones entre lo que estudia y lo que observa, por ello, cualquier espacio de ateneo o de reflexión permite generar posturas críticas frente a lo que sería una socialización profesional temprana que no siempre tiene las características de lo esperado” (E1)

Por otra parte, los pedagogos destacan el valor orientador, en la profesión, que presentan las prácticas docentes, desde primer año, y su progresividad, ya que

“la práctica inicial hace las veces de orientación para los alumnos. Si vas a las escuelas de inmediato, bueno esto es lo que vos elegiste y te señala estás dispuesto a trabajar en estas situaciones, en esta realidad institucional, social, por ello hace de filtro profesional-vocacional. Una de las intenciones pasa por ahí, es decir en cuanto al desempeño profesional ayuda a tomar decisiones” (E2)

Finalmente, destacan el rol de articulador y animador que le corresponde al profesor de Práctica Docente, que asume tanta importancia en las acciones para favorecer verdaderamente la articulación entre teoría y práctica. Y ello, se aprecia, principalmente, pues

“docentes de Prácticas que son sumamente responsables con lo que hacen, de un compromiso muy grande y que tratan de brindarle a los alumno todo lo necesario y seguirlos. Pero también hay quienes tienen otra actitud, y puede que no se brinda una buena formación, entonces, no se puede depender de la buena voluntad de cada docente, y desde la gestión institucional hay que actuar en estas cuestiones” (E1).

4.2.2.7.4. Articulación teoría y práctica entre los equipos docentes y las instituciones educativas. 171 “En cambio ocurre que frente a ciertos hechos vos les preguntás: ¿y eso que ocurre, en Psicología cómo se entiende, cómo se llama?, y a ellos les cuesta mucho emplear lo aprendido, es como que dicen que eso es de esa materia, pero ya la rindieron, entonces ‘no me hagas aplicar’, dicen. Es fundamental, generar espacios donde los alumnos puedan integrar, de vez en cuando tener una reunión y que vengan los profesor de Psicología, Antropología, Filosofía, para que juntos y aprovechando estas situaciones, podamos leer lo que ocurre y aportar marco teórico para tal vez generar alguna teoría Tengo conocimiento que en esto han avanzado con talleres anuales en la Univ. Nac. Gral Sarmiento, con prácticas I, II, donde los alumnos van integrando, pero me parece que lo hacen con alumnos que tienen profesorados terciarios, y articulan desde allí” (E2).

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Ambos expositores destacaron la gran disposición de los profesores de los ISFD para promover articulaciones formativas desde sus asignaturas, pero basadas en la informalidad y voluntariedad, pues los diseños curriculares no han creado estructuras de participación y coordinación, y la buena disposición no alcanza, pues

“actualmente depende de la voluntad de los sujetos, del docente. El que tiene posibilidad de articular, lo hace, el que no, no lo hace, el que tiene ganas de acercarse a los profesores de práctica para ver cómo fueron las tareas de prácticas lo hace, el que no, no, y nadie va a reclamar si está bien o está mal, pues es una cuestión de gestión del plan. No hay quien esté a cargo, que busque articulaciones, y ponga a los profesores en contacto, invitándolos a hacer proyectos conjuntos. Hoy, ‘nadie molesta a nadie’, pues ‘todos están muy ocupados’, y no hay una cabeza que piense en la puesta en marcha del plan y vaya acompañando” (E2).

En este sentido, no está creado el cargo para una coordinación efectiva, sino que se adoptan acciones de superposición de roles. Por ejemplo,

“en el Normal, la Vicedirectora está a cargo especialmente del Magisterio, y cumple una función de coordinación, pero no está instituido por el plan, y ello es necesario, para que pueda verdaderamente acompañar a los docentes supervisando lo que ocurre. Pero tiene que haber un seguimiento del plan, algo así como una autoridad” (E2).

Al respecto, agrega el otro entrevistado, que “el año pasado se genero un proyecto de la creación de un Consejo Consultivo para acompañar la gestión pedagógica de la Escuela Normal, pero ahora en el fragor de la implementación del nuevo plan, no se trata” (E1).

En cuanto a encuentros explícitos de los equipos docentes, para mejorar el proyecto, solamente se constata que

“hay reuniones generales, sobre problemáticas de ingreso, o dificultades para la comprensión, la escritura, es decir, sobre la práctica en concreto. Pero, son generales, no de profesores de un mismo año o de las mismas áreas de materias, para tratar problemas en común, por lo menos no nos ha llegado la invitación para ver si nos reunimos” (E2).

Por otra parte, esta falta de instancias formales también influye en la fragmentación de la formación de los alumnos, y así, esta carencia

“es un problema de todos los profesores, de disciplinas o de práctica docente. El diseño no tiene espacios que acompañen a los docentes para un trabajo conjunto. Cuando los profesores tienen un espacio rentado para proyectar juntos, se dan las condiciones para las articulaciones, pero si ello no existe, el docente de ‘teoría’ da la clase y se va. Entonces el alumno estudia para el que da Filosofía, o para el de Didáctica y no se logran integrar si no hay una propuesta clara a los profesores a articular” (E2).

En este sentido, se aprecia, que el diseño curricular provincial ha incorporado espacios mínimos articuladores, aunque en el caso de la ESNVF no puede implementarse por limitaciones presupuestarias. Y, por consiguiente, se efectúan propuestas más profundas, como la gestión de la formación desde cargos docentes, con similitud a la docencia universitaria. Así, afirman, que

“puede ser interesante que en primer año se ubique el Taller Interdisciplinario, y me parece muy oportuno, pero mientras no cambie la concepción de la estructura del puesto de trabajo, difícilmente pueden cambiar otras cosas. Mientras los profesores estemos designados por horas cátedras o módulos y no por cargos con cierto tiempo, es imposible generar espacios de encuentro, pues no se puede juntar a los profesores teniendo horas cátedras. Además, en el

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Normal no hay horas asignadas para la vinculación por año como viene en el nuevo diseño de la provincia” (E2).

Y ello, porque

“en el caso del diseño de la ESNVF no viene bajado desde la provincia, sino que, con responsabilidad y autonomía, se elabora el plan formativo que se considera, y no se puede entrar en cuestiones desordenadas de financiamiento y creación de horas cátedras y cargo, tenemos un presupuesto acotado, y debemos ajustar a ello el nuevo plan” (E1).

Junto a la propuesta del trabajo docente por cargos, también se señala, la importancia de la articulación mayor, entre profesores de los ISFD y las escuelas, con variantes propuesta para su implementación, pues

“en la articulación teoría-práctica de la formación docente, hay docentes que tienen un buen conocimiento disciplinar, pero no del espacio para el que se están formando, si son de primaria o de inicial. El cubrimiento de esos espacios curriculares debe hacerse con una mínima exigencia, o bien de que la persona que los cubre tenga el conocimiento especifico y una experiencia en el nivel para el cual forma, acá, en Normal, hubo un tiempo que el requisito era que sea maestra. O, que se trabaje en cátedras compartidas, con un profesor del desarrollo disciplinar y un docente con antigüedad del nivel educativo correspondiente, trabajo en equipo” (E2)

4.2.2.7.5. Articulación teoría-práctica en formación docente y carreras universitarias En términos globales, ambos especialistas sostienen que en los planes de profesorado universitarios se ha ido avanzando en los últimos años en la toma de conciencia de los temas planteados, en un contexto histórico de mucha falta de articulación, y que desde allí, se expande hacia el resto de las carreras. En este sentido,

“en la realidad universitaria no hay referencia a la práctica docente, pues se los forma académicamente a todos, como si todos fuera una licenciatura, y los alumnos de profesorados plantean que no hay una referencia específica sobre la práctica docente, cosa que ocurre en los ISFD, donde lo disciplinar está junto a la práctica docente” (E1).

De otro modo, expresan, que en la formación universitaria,

“no hay articulación entre los teóricos y prácticos, sino que se encuentran islas, cada uno está en su trabajo, jamás se van a hacer reuniones de vinculaciones, pues son de casualidad las vinculaciones. La Secretaría Académica no se mete en nada de esas cosas, si uno intenta hacer un trabajo sostenido con los docentes hay mucho para hacer, y no hay una dirección de las carreras. También hay una visión muy academicista de la universidad, donde cada cátedra es muy específica, muy especialista y no se junta con la otra” (E2).

Esto trae diversas dificultades en la formación docente universitaria, principalmente, porque la institución se concibe como formadora de profesionales y no de docentes172, y dichas problemáticas, se vienen trabajando desde hace varios años, ya que

“en la universidad observamos que en las careras de formación de profesorado que llevamos a cabo nosotros, hay una articulación, en los espacios de Práctica Docente, con un

172 “La universidad responde a la tradición de que no formó profesores ni docentes. El origen de la universidad era la formación de académicos, que iban a ejercer en una función docente, para dar cátedra, que es una determinada postura frente a lo que es enseñar, y la universidad sigue atada a esas tradiciones, desde un espacio de portadores del saber indiscutible, cuestión que no concuerda con las nuevas visiones sobre la enseñanza. Las investigaciones, señalan que entre los docentes universitarios está la convicción de que si sé, entonces lo sé enseñar, y hay una actitud de indiferencia hacia la pedagogía, no confían, no creen, que puedan resolver o servir de soporte para la enseñanza” (E1).

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seguimiento de los alumnos. Pero, en cambio, en las materias específicas no hay una referencia a la práctica, de modo significativo y, al momento en que los alumnos tienen que plantear cómo organizar un contenido para su enseñanza en las residencias, la cuestión es qué pasa con este contenido. Otra cuestión, también es la transposición didáctica, donde hay que tener en cuenta la adecuación de un contenido en un espacio concreto, y a una población determinada, y los alumnos carecen de herramientas y formación para esto” (E1).

Otra crítica sustantiva, está vinculada con la falta de actualización y pertinencia de los contenidos de aprendizaje, por parte de los docentes, ya que

otra cuestión es qué contenidos trabaja la universidad, y cuáles se les demanda a los alumnos cuando van a trabajar en las instituciones. Hay saberes que desde las propuestas curriculares de los ISFD rápidamente son incorporados en el curriculum, como critica literario, critica socio histórica, todo lo que tiene que ver con el trabajo con la lengua oral y escrita, el lenguaje de la publicidad de las imágenes. En cambio, la universidad no lo incorpora a sus propuestas curriculares, y ello es muy significativo a la hora de pensar en la articulación teoría-práctica, pues si bien un profesor sabe un contenido, ello no es sinónimo de saber enseñarlo, si no sabe el contenido estoy en una situación difícil para enseñarlo. En este sentido, se busca, que la universidad brinde herramientas para profundizar, investigar y profundizar esos contenidos que se enseñan, pero también, hay que escuchar las auténticas demandas de parte de los alumnos” (E1).

No obstante las carencias, se vislumbran aspectos positivos, avances en la articulación entre teoría y práctica. En este sentido,

“los últimos planes de la UNS de formación docente, son del 2001 y mantienen la práctica al final, con los esquemas de clase, algunas experiencias de práctica pedagógica, Didáctica, Trabajo de campo, pero el ir a las escuelas es una práctica empleando esquemas tradicionales. En Humanidades tratamos de que salgan mejores profesores que como salían antes, y así, las carreras las vemos mejor, más solidas, con una formación más crítica, con más grado de compromiso, y ello contrae cierta satisfacción, aunque aún hay mucho para hacer” (E2).

Al respecto, los avances que perciben de diverso modo, destacándose, particularmente, los aportes de las ‘disciplinas bisagras’ en los Profesorados de la UNS, como son las Didácticas específicas, de Historia, Lengua, Geografía, Filosofía, entre otros173. Desde allí, se propone que los alumnos adquieran herramientas críticas para dar fundamento de las opciones formativas que realizan, presentar el criterio por el cual optan por un tipo de propuesta de contenido y de actividades formativas u otro, a partir de una formación intensa y una reflexión sobre lo que ocurre en los procesos de formación. En este sentido, sostienen,

“apuntamos a que los nuevos profesores salgan con herramientas analíticas y no solamente instrumentales, que puedan ser reflexivos sobre lo que hacen, dar cuenta de ello, por qué organizan desde lo didáctico y desde lo epistemológico lo que enseñan, con qué criterio se posicionan en ese lugar. Se trata de supuestos teóricos, implícitos y explícitos, que es importante pensarlo. También, ver qué usan para cada caso. En este sentido, los ISFD tienen más práctica rutinaria y acrítica, y repiten más lo que está haciendo la escuela, que posicionándose frente a los temas en cuestión. Hay falta de herramientas analíticas en los ISFD” (E1).

173 “La evolución en los Profesorados de la UNS, es un trabajo de todos los profesores, no es solamente de los de Práctica Docente, sino de todas las pedagógicas, de la Didáctica y las Didácticas específicas, que han comenzado con estos planes, Didáctica de la Historia, de la Filosofía, de la Literatura, que son como materias bisagra entre ambas dimensiones en los Profesorados, y, en este sentido, se ha avanzado mucho. Así, hay una reflexión y una formación más fuerte, sobre lo que implican las didácticas de las disciplinas, e incluyen alguna unidad sobre la epistemología propia, pues ellos vienen con toda la formación disciplinar, pero no toman como objeto de estudio la propia disciplina, y ello en una didáctica específica es fundamental” (E2).

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En la formación de profesores universitarios, también hay instancias muy débiles de coordinación, como la Comisión de Curriculum de cada carrera, pero que no interviene efectivamente en el seguimiento de la carrera, sino ante dificultades extremas, no como instancia de mejoramiento permanente.174 Finalmente, una de las tareas principales que se efectúan en las universidades, es avanzar desde los intersticios que se van creando desde los mismos espacios de participación, a través de Jornadas de Innovación Pedagógica, Congresos sobre Prácticas Docentes y la invitación a participar en la mejora de la articulación continua entre teoría y práctica en la formación profesional y de las carreras docentes.175 5. TENDENCIAS EN LA ARTICULACION ENTRE TEORIA Y PRACTICA EN LA FORMACION DOCENTE EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE BAHIA BLANCA Presentados los datos y los resultados obtenidos a través del trabajo de campo, corresponde dar paso al análisis e interpretación de los mismos, en base al marco teórico desarrollado y a los objetivos de esta investigación. Hernández Sampieri (1996, 23) destaca que el análisis de los datos implica la determinación de los ejes o categorías de análisis, en relación a las cuales se organizará la información, agrupándolos y confluyendo los mismos en la respuesta a los aspectos señalados en el problema en estudio, que tienen en cuenta, también las finalidades que persigue la investigación. En este caso, percibir las tendencias sobre la articulación entre teoría y práctica, que se observan en las poblaciones consultadas. 174 “Hay una Comisión de Curriculum por carrera, integrada por todos los claustros, pero no tiene autoridad. Así, no interviene hasta que no hay problemas graves de cursado, pero normalmente no actúa, ni en el desarrollo, ni en la implementación del plan, se encuentra al margen, no orienta. Se hacen oídos sordos, no se anticipa a lo que va a ocurrir, cuando se podría haber adelantado” (E2) 175 “Quienes estamos en las cuestiones pedagógicas, creemos que tenemos que aprovechar los intersticios que la universidad nos da para trabajar, y que se han ido logrando. En las Jornadas de Innovación Pedagógica, se movieron muchísimas cátedras a contactarse con el área, y de esa manera a pensar en formas innovadoras de enseñanza, compartirlas, socializarlas. También con las Jornadas de Práctica Docente, Además, con la acreditación de las carreras, la Coneau, recaba información sobre la situación académica de los profesores, entonces, los Departamentos, frente a esa demanda, han acudido a la gente del área de educación para que conformemos equipos que formen pedagógicamente a los profesores, y eso es aprovechar los intersticios. Primero hay que trabajar en lo socio-político de la universidad, para tener un grupo de docentes en cada Departamento, que valore lo pedagógico. Y, además, los pedagogos tenemos que tener cuidado cómo nos movemos con los profesores, pues los profesionales tienen sus saberes docentes que es muy importante que los conozcamos, aunque no estén totalmente documentados. Un punto es trabajar en plano de igualdad y muchas veces los pedagogos nos plantamos desde la soberbia, sin dejar de ser catedráticos, y nos plantamos desde la soberbia del pedagogo, que genera rechazo. Por ello, defiendo el trabajo con colegas, no sobre los colegas. En este sentido, cuando logremos una masa de colegas comprometidos, tal vez logremos un avance en otro área” (E1).

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Las categorías de análisis como constructos que buscan agrupar los datos obtenidos para su interpretación, tienen en el marco teórico, un fundamento sustancial, ya que desde allí se constituyen, tal como señalan Sautú (Wainerman y Sautú, 2004, 55) y Mendicoa (2003, 75) y también se orientan a responder los planteos presentados en el problema de la articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial. Por otra parte, al estar trabajando con una investigación de enfoque principalmente cualitativo interpretativo, (Mendicoa, 2003, 147) se han consultado diversas fuentes documentales, a los efectos de garantizar la fiabilidad y validez de los datos y métodos implementados, pero también para poder efectuar una triangulación entre toda la información obtenida. Al respecto, Sautú citando a Denzin, señala que ésta consiste en “elaborar marcos teóricos y diseños alrededor de un mismo fenómeno o proceso incorporando así una diversidad de perspectivas, técnica y datos” (Wainerman y Sautú, 2004, 56). Y, en este sentido, Sautú refiere a la triangulación teórica y también metodológica. Por su parte, Mendicoa desarrolla los tipos de triangulaciones de datos, teórica, metodológica y de investigadores (2003, 75). En esta investigación, y a los efectos de sostener la coherencia con las instancias metodológicas que ya se han presentado, la triangulación principalmente se efectúa entre datos de información de las fuentes empleadas, que son diversas y variadas, tal como se señaló en el apartado anterior. Por otra parte, también hay triangulación entre las técnicas metodológicas empleadas, ya que se cotejarán los datos obtenidos por el análisis de fuentes documentales, las entrevistas a diversas categorías de docentes y las encuestas efectuadas a los alumnos cursantes del último año de los ISFD estudiados. Siguiendo el enfoque metodológico de la investigación, y atentos a las características formales de esta presentación, al proceder a la triangulación de las fuentes estudiadas, los datos y resultados obtenidos y las técnicas de recolección de información empleadas, también se acude al marco teórico elaborado previamente, y a los objetivos general y específicos señalados, y de esta manera, surge la siguiente argumentación que busca interpretar los datos, estructurada en las categorías de análisis que se presentarán, que primordialmente responden a diversos aspectos, del eje central de este estudio, es decir, la articulación entre teoría y práctica en la formación docente inicial. En cuanto al enfoque explícito del análisis que se presenta, el estudio de la articulación teoría-práctica en base a los datos obtenidos, se lo contextualizará adecuadamente en el marco de la transición que están atravesando los planes formativos de docentes en nuestro país y en la Provincia de Buenos Aires, tal lo que se viene presentando. Por ello, se buscará percibir las tendencias concurrentes y divergentes entre los dos modelos formativos (1998 y 2007) que se perciben de las propuestas que llevan a cabo las tres instituciones que se han estudiado, atendiendo a la vinculación constante que transcurre entre los diseños o proyectos y la gestión de los mismos. En base a lo señalado se han establecido como categorías de análisis aspectos principales del objeto de estudio, que permiten abordarlo desde aspectos complementarios, en relación al quehacer y al dinamismo que la articulación teoría-práctica presenta en el ámbito de la formación docente. Dichas categorías de análisis son:

• La articulación teoría-práctica en el contexto de la formación docente actual • La articulación teoría-práctica entre el diseño y la gestión curricular en el cambio de la formación

docente • Los alumnos y los equipos docentes en la articulación teoría-práctica en la formación docente • La mejora de la articulación teoría-práctica en la formación docente • Formación docente y articulación entre teoría y práctica

Seguidamente, el desarrollo de dichas categorías de análisis. 5.1. La articulación teoría-práctica en el contexto de la formación docente actual

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En primer lugar, se considera fundamental, valorar la contextualización de la articulación teoría-practica en el marco de los lineamientos sobre la formación docente actual y su evolución de los últimos tiempos. Resulta de importancia comprender el alcance de los planteos que las poblaciones consultadas han señalado sobre las características de la educación misma, la escuela, sus interrelaciones con la cultura y los desafíos del ejercicio profesional, en el contexto actual, para abordar luego el análisis de nuestro objeto en sí. Al respecto, inicialmente se plantean las demandas y necesidades que los mismos datos arrojaron, y posteriormente el enfoque sobre la formación docente actual. 5.1.1. Cambio cultural, cambio en la escuela y docencia La atención a los cambios culturales de los últimos tiempos se manifestó en varios de los testimonios recabados en el trabajo de campo, sosteniendo algunos de ellos, que la preocupación se remonta aún a tiempos anteriores al surgimiento del plan curricular de 1998. Junto a ello, también las problemáticas sociales se unían a estos análisis de la realidad, para plantear nuevos desafíos a la docencia y a la escuela misma. Las reformas educativas de los 90 también atendieron a estas cuestiones, aunque, en términos de Ferry, tendríamos que decir que fueron planteos más bien “funcionalistas”, y que se manifestaban en las orientaciones de la “profesionalidad” en el campo de la formación docente y en los diseños curriculares de aquel tiempo, frente “a las demandas del nuevo siglo XXI” (DGCE, Res. Nº 13.271/99). Sin embargo, los docentes entrevistados se han referido a su preocupación en la actualidad, respecto a las problemáticas en torno al cambio cultural, debido a lo vertiginoso de los cambios,176 la incidencia del desarrollo tecnológico en la realidad social, la interculturalidad, los efectos de los medios de comunicación, las nuevas características de las familias con sus situaciones actuales, las contraposiciones de los modelos y valores de hoy, que generan actitudes y problemas diversos en la escuela, que no son más que los que ocurren fuera de ella misma. Al mismo tiempo, señalan que las características de cambio de los niños y las familias de hoy responden a cuestiones culturales locales, aunque como consecuencia de procesos más globales y por otro lado, que desde el sistema educativo se envían orientaciones para que las escuelas adopten cambios y atiendan a estas problemáticas socioculturales, buscando incorporarlas y atenderlas, más que rechazarlas. Lo notable es que había una gran coincidencia respecto de este planteamiento hacia los ISFD en cuando que las experiencias formativas deben incorporar estas problemáticas. Estas preocupaciones no son diferentes de lo que plantean Fullan y Hargreaves (1999, 39) al analizar los desafíos en la actualidad sobre las escuelas y el rol docente, y plantear la relevancia de conformar escuelas que desarrollan proyectos educativos propios que incorporan las problemáticas y son formadoras desde el estilo en que se gestionan, principalmente en verdaderos equipos docentes. Asimismo, se evidencian las claras coincidencias por parte de los directivos, aunque también manifestada por varios de los profesores consultados, en cuanto a los cambios sociales, las crisis culturales y la demanda de una educación y una formación docente correspondiente con ello. Entre ello, destacan que los planes curriculares planteen una educación frente a las desigualdades y exclusiones que atraviesa la sociedad177, que influyen y se convierten en parte de la realidad escolar, en el ejercicio de la profesión docente, y se traslada, tanto a los alumnos y familia, como a los docentes mismos.178 176 “La sociedad ha cambiado y mas en estos tiempos de crisis, y no sabemos si hay cuestiones que corresponden a las características de los alumnos, o son asuntos culturales. (…), los que tenemos ya veinte años de escuela, es como que vemos que hoy hay otras características,” (DE1). 177 “La escuela, como la propuesta de formación de docentes actual, está atrás y no delante de los problemas sociales, la escuela va atrasada,. (…) los problemas están y son reales, y no se acompañan esos procesos desde la educación. La delincuencia, la diversidad, la inclusión, falta de expectativas, son problemas de hoy y pasan por la educación. No se puede caer en el asistencialismo, hay que dar una respuesta desde la educación a los problemas sociales, y no estamos adelante, sino atrasados. Los alumnos traen, en parte expectativas nuevas, se puede tener una esperanza hacia los futuros docentes” (IS1). 178 “Hay un cambio en la escuela, desde los enfoques actuales, está orientada en otro sentido en cuanto a su propuesta estructural, que busca la mejora del aprendizaje permanente” (IP3).

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De allí, que propongan el mejoramiento de toda la formación que debe brindar el sistema educativo179, con el enfoque de “una escuela de cambio”,180 que responda a las necesidades de estos tiempos, y que promueva la formación de todos los alumnos,181 en una actitud de educación continua, brindando herramientas para que el alumno siga aprendiendo desde la problematización de los aprendizajes. Además, que sea una educación integradora, que promueva la atención a la diversidad182 pero que también supere las diferencias sociales en un enfoque de igualdad. En este sentido, dichas apreciaciones se encuentran cercanas a las expresiones de autores como Beillerot, Edelstein, Davini, Diker y Terigi al plantear la importancia de la formación docente en relación al análisis de la realidad y la formación de una actitud crítica, pero de acción propositiva, que permita tener una mirada comprensiva y de construcción crítica de la sociedad. En este sentido, se aprecia a nivel local una tendencia afín a lo señalado por estudios a nivel regional, como el efectuado por Valliant (2004, 6), donde se evidencia la necesidad de un “cambio de escuela, un cambio en la docencia y en la formación”, y también en la investigación comparada de Robalinos Campos y Körner evidenciándose los nuevos desafíos para la escuela y la docente frente a una sociedad

“sujeta a rápidos cambios sociales, culturales, económicos y tecnológicos; desafíos que exigen un docente nuevo para el que reproducir esquemas aprendidos en sus años de formación inicial ya no es suficiente” (Robalino Campos; Körner, 2006, 21).

En este sentido, el diseño curricular provincial (Res. 4.154/07) adoptó una postura más crítica que el anterior frente a la realidad, con el objeto de que la escuela misma se convierta en un espacio de reflexión, análisis y crítica frente a ello, y que los mismos docentes sean protagonistas de una transformación social, a fin de que los alumnos se formen conociendo, analizando la misma realidad cultural e interviniendo en ella, desde su propia formación, en un ámbito de intercambio y convivencia con proyectos propios. En términos de Bernstein y Gimeno Sacristán (1994, 94), estos son principios fundamentales del enfoque socio-crítico de la educación, lo cual también coincide con lo que señalan varios de los testimonios consultados.183 Al mismo tiempo, hay que señalar, que numerosos testimonios hicieron referencia a las características de los jóvenes que se incorporan para la formación docente y la incidencia de las misma en los mismos procesos formativos. 5.1.2. Los sujetos de la formación docente inicial. En este contexto de cambio cultural y de crisis sociales que atraviesan la realidad de nuestro país y, particularmente de toda América Latina, es de destacar la incidencia de estos factores en las poblaciones de los alumnos que concurren a los ISFD para la formación docente. También se evidencia, que hay una coincidencia mayoritaria de parte de los docentes consultados, sobre los cambios de las características de los ingresantes a la formación docente, respecto de etapas anteriores,184 179 “Hoy hablamos de ‘ciudad educadora’. (…) La escuela perdió ese lugar hegemónico, (…), hay otras instituciones que colaboran con la construcción del sujeto, la escuela es una más” (J3). 180 “Algo muy importante es el ‘cambio en el modelo de escuela’ desde la propuesta de estos últimos años, pues hay una “Escuela de Cambio”, pero no en la realidad, pues los docentes, siguen con modelos anteriores. Hay una gran necesidad de recambio de docentes, con una mentalidad nueva, especialmente con el enfoque y necesidad de reaprender, pues tienen estructuras muy instaladas. Desde la teoría se puede comprender, pero desde la práctica no se implementa” (IP3). 181 “Estamos en un momento de cambio y transición, adaptándonos progresivamente al nuevo enfoque de escuela. (…) La orientación es muy buena, brinda herramientas a los alumnos para que sigan en un permanente autoaprendizaje. Nos cuesta a todos este abordaje, pues se está instalando progresivamente en todos los docentes y, además, hay que darle continuidad. Es tratar de darle al alumno la herramienta para que pueda seguir aprendiendo y para ello se busca que aprenda a través de la resolución de situaciones problemáticas” (DE1). 182 “Lo que ocurre afuera, se traslada adentro de la escuela, y es importante conocer a todos los alumnos, para atender a esta diversidad, que es tan difícil y mucho menos para un practicante” (DE1). 183 “El plan nuevo tiene un mayor enfoque crítico, influido por la pedagogía crítica, que debe formar al alumno en sentido de compromiso de la concepción de la práctica, como compromiso social, un docente reflexivo y ético” (IS2). 184 “Hay que tener en cuenta las características y motivaciones de los alumnos, que han cambiado respecto de épocas anteriores” (IS1).

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aunque no es una apreciación de coincidencia total. Teniendo en cuenta esta situación contextual hay claramente dos tipos de apreciaciones sobre el alumnado. Algunos, destacan las dificultades y problemáticas que acompañan sus procesos de maduración personal y profesional, destacándose llamativamente, que ello ha correspondido a expresiones de los Inspectores, directivos y algunos docentes, y otros, señalan las capacidades, fortalezas y virtudes de los alumnos, expresadas, principalmente, por los profesores y maestros orientadores. Entre las dificultades y limitaciones, hay cuestiones personales y otras sociales o del sistema educativo, apreciándose, entre ellas:

• carencias en los saberes básicos fruto de falencias del nivel secundario educativo; 185 • crisis social de valores y menor nivel de exigencias personales;186 • elegir la carrera docente como carrera consuelo;187 • opción profesional por salida laboral no por vocación;188 • grandes dificultades en el área de Lengua para ejercer la docencia;189 • cursos con poco interés e inquietudes por las problemáticas docentes.190

Algunos de estos aspectos son considerados entre las problemáticas que fundamentan el Plan Nacional de Formación Docente Continua del INFOD, (CFE, Res., 24/07), pero también se mencionan en los Diseños curriculares de la Provincia de Buenos Aires, tanto en el de 1998 como en el del 2007, destacándose algunas orientaciones generales sobre estas características. Ello no siempre se ha mencionado en los planes de estudio de los ISFD, aunque han señalado varios docentes, la importancia que cumplen las experiencias de práctica docente desde un inicio como “instancias de orientación vocacional” destacadas (J2, E2) y el rol que los docentes de docentes deben cumplir en su tarea formativa (A1, J4). En cuanto a las capacidades, virtudes y fortalezas del alumnado, se destacan

• la dedicación y el empeño;191 • el compromiso con lo que han elegido;192 • el convencimiento de lo que quieren hacer;193 • cursos interesados en las problemáticas docentes y participativos.194

Por su parte, cuando se efectuaron las encuestas y algunas entrevistas a alumnos de los últimos años de formación, se evidenció un gran interés por el trabajo que se estaba efectuando y del diálogo mantenido se 185 “Se percibe que los alumnos llegan con fallas por el modelo de formación de la Ley Federal, tienen fallas académicas de base, en estrategias para estudiar, con nosotros y con la universidad y así trabajamos fortaleciendo estas carencias” (DE4). 186 “Es muy importante que los docentes sean verdaderos formadores frente al cambio cultural actual en que hay mayor facilismo, menos rigor y valores” (DA2). 187 “Desde hace varios años, se aprecia que un buen número de la matricula del profesorado, el 80 %, está compuesta por quienes han hecho intentos en otras profesiones, y ello se puede ver hablando con directivos de ISFD del estado o privados, en que la mayoría de los ingresantes han hecho otro recorrido vocacional, con fracasos o con éxitos y esto es independiente del diseño curricular, se viene viendo desde hace entre 5 y 8 años y es un dato significativo” (J2). 188 “Entre los alumnos hay dos tipos de cursantes, quienes realmente desean ser docentes y tienen una actitud formativa fundamental, y los que están por salida laboral, que son la mayoría, Y ello se combina con el enfoque de vocación de la docencia, la ‘desprofesionalización’ de la misma y los valores cuestionados, de allí la problemática de la población estudiante actual” (IS1). 189 “En primer año, numerosos alumnos no llegan a aprobar el Taller de Comunicación y Lengua y deben recursarlo, por las dificultades con las que llegan” (DA1). 190 “Hay grupos que manifiestan mediocridad, no te preguntan nada, son como oleadas que hay” (E2). 191 “Manifiestan una gran preocupación y le meten mucha pila a lo que hacen” (E2). 192 “Tienen un fuerte compromiso con lo que han elegido” (E1). 193 “En general los alumnos en tercer año manifiestan un absoluto convencimiento de lo que quieren hacer” (E1). 194 “Hay grupos que están muy bien, son creativos, críticos, no te dejan pasar una, traen ideas, discuten, te discuten todo lo que proponés” (E2).

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apreció una buena disposición, seria y responsable, también al momento de efectuar el trabajo de campo y frente al modo de responder, aunque en sus respuestas no siempre se apreciaron fundamentaciones profundas de las expresiones vertidas o aspectos crítico-analíticos, aunque en algunos casos sí, se percibió esta actitud. En síntesis, se percibe que el alumnado de formación docente está claramente influenciado por las características culturales de crisis de modelos, de valores, de menores exigencias y de búsqueda de una salida laboral que posibilite la inserción en el sistema productivo. Ello, en parte refiere a una de las variables de la “desprofesionalización” de la docencia, contra lo que los lineamientos formativos actuales de la Nación y de la Provincia se alzan, buscando jerarquizar la misma docencia, y también ello se manifiesta como actitud y reclamo por parte de la mayoría de los docentes consultados en esta investigación. Así, la formación docente inicial, pareciera que se debate, desde las características y actitudes de los estudiantes en formación que buscan simplemente una salida laboral o una etapa de formación inicial para insertarse en el sistema productivo, quizá con bajo nivel de exigencia y compromiso, aunque ello no ha quedado evidenciado que corresponde a la mayoría de los estudiantes, tal como afirma algún testimonio, y, por otra parte, la población que manifiesta una actitud de dedicación, responsabilidad, de buenos resultados y una docencia entendida como vocación, compromiso y convencimiento con la profesionalidad. En ello, se confirma la tendencia evidenciada por los estudios comparativos de Valliant (2004), Robalino y Körner (2006), ya mencionados. 5.1.3. Formación docente y propuestas actuales Frente a lo señalado precedentemente, es de considerar, seguidamente, los enfoques que la formación docente evidencian en los programas, planes de estudio y proyectos institucionales desarrollados en las últimas décadas en nuestro país y en las instituciones analizadas, y qué vinculaciones se destacan en relación a la articulación entre teoría y práctica. Al analizar los datos obtenidos del trabajo de campo, se evidencia que la formación docente, ha ido evolucionando, tanto en sus objetivos, como en su enfoque, organización y en las estructuras de su implementación, alcanzando mejoramientos sobre modelos de continuidad, como es el caso de los dos últimos planes curriculares y sus implementaciones institucionales, aunque hay cuerpos docentes, que consideran que aún no se cumple con todos los requerimientos necesarios. Al respecto, en la presentación de las finalidades de la formación docente de los planes curriculares organizados hacia 1998, se señaló que los mismos estaban contextualizados en el marco de las reformas educativas de aquel momento, con una orientación instrumental en cuanto que eran diseños curriculares que estaban orientados a la formación de docentes para “la implementación” de los nuevos contenidos de enseñanza, como mediadores de las políticas educativas, apreciándose, tal como se señaló, más en los modelos del ISFD3 e ISPJ23 que en el de ESNVF, el que guardaba más grados de autonomía, aunque no podía desprenderse del marco contextual. Además, las orientaciones de la formación docente se orientaron hacia un planteo de formación integral, más focalizados en la formación de capacidades o competencias, tal las indicaciones del Diseño Curricular provincial, donde la mismas señalaban un conjunto de aspectos desde la formación propia de los saberes a ser enseñados, el dominio de estrategias didácticas, la capacidad de trabajo en equipo, como también la contextualización de su tarea desde el punto de vista social. A ello hay que agregar que la formación práctica se centralizó como eje formativo y articulador de todo el proyecto, de modo progresivo desde primer año, y también se planteaba un enfoque reflexivo atenuado de la misma docencia, incluyendo una orientación hacia la investigación, pero que poco se evidenciaba desde el mismo diseño curricular. Con ello, se manifiesta el corrimiento de las orientaciones de la formación docente, desde un planteo dual –formación teórica y práctica separadas-, y una cierta superación del “aplicacionismo”, hacia un incipiente planteo de articulación continua entre teoría y práctica y reflexión sobre la práctica, que en términos de Ferry, señalarían el paso a una formación “centrada en el proceso” y un tanto “centrada en el análisis”,

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dejando de lado “los resultados” (Ferry, 1999, 98). También, hay que destacar la evidencia de pasos claros hacia un enfoque de formación de “práctica reflexiva” en términos de Perrenoud (2004, 25), aunque focalizados también en las competencias y capacidades para un desempeño profesional. En cambio, las orientaciones que manifiestan los nuevos planes de estudios de los ISFD a partir de 2007, señalan, claramente una nueva etapa, en tanto continuidad con la centralidad de las prácticas, pero una ampliación y explicitación de un enfoque social y crítico de los modelos curriculares. En primer lugar, se quiere destacar, que las nuevas orientaciones se focalizan en “horizonte formativo”, donde, tal como se presentó se señalan tres principios rectores,195 los que buscan generar un marco de desarrollo profesional más amplio que solamente la “formación inicial”, continuándose en la “capacitación continua” o posterior especialización. En este sentido, el nuevo modelo guarda cierta presencia del planteo que efectúa Domenicé en el sentido de que “sólo hay formaciones continuas” (Perrenoud, 2004, 24). Sin embargo, se evidencia que el “horizonte formativo” comienza en la “formación inicial”, pues la propuesta curricular se apoya en esta impronta, buscando su continuidad posterior, y los tres ejes comienzan a constituirse en esta etapa, de allí, que también se hacen presentes los conceptos de Beillerot (1998, 23) subrayando la relevancia y la especificidad de la “formación inicial” como instancia insustituible y de fundamental importancia en la formación de docentes. En cuanto a las orientaciones específicas de la docencia y de la formación de maestros, se aprecia la clara coincidencia entre las orientaciones curriculares y las expresiones de numerosos docentes, especialmente los inspectores y directivos, respecto de la impronta crítica, política y social del nuevo modelo curricular:

“en el diseño nuevo hay un interés político, marcado en el discurso de volver el carácter político de la práctica docente, como una práctica social y los campos de formación se abren a prácticas culturales, con otras instituciones que trabajan con chicos, adolescentes, en otros espacios. Además, pensando el lugar de la escuela y del docente que junto al trabajo en el aula, es un trabajador de la cultura, comprometida socialmente y vinculada con las instituciones. El docente es visto como un hacedor de política y de cultura, desde Freire; y esto va a costar pues es muy nuevo” (A4).

Varios testimonios destacan esta impronta196, que tiene como centralidad a “la enseñanza” y las “prácticas docentes”. Es de destacar, que esta “enseñanza” evidencia un retorno al enfoque del docente como “enseñante”, pero en una actitud contraria al modelo “academicista”, pues se orienta a una resignificación cultural de los saberes construidos socialmente, con un enfoque contracultural respecto de las hegemonías actuales, constituyéndose el docente en un actor político cultural (cfr. Res. 4.154/07, 17). Por otra parte, se considera al profesional docente como “pedagogo reflexivo”, en orden a conformar una teoría propia de su ejercicio como enseñante, no supeditado a los planteos de los intelectuales de la educación, sino a sus propias convicciones, a partir de su propia reflexión sobre la práctica. Y por último, se plantea al maestro como “trabajador y transformador cultural”, al proponer su ejercicio como mediador, crítico y práctico de la construcción social cultural, donde su propia práctica es una práctica de política social y cultural, atendiendo a la multiculturalidad y a la interculturalidad. En este sentido, hay un reclamo 195 Los tres propósitos que comprende el “horizonte formativo” son:

• el fortalecimiento de la identidad y la significación social de la profesión docente; • la construcción del maestro como productor colectivo del discurso pedagógico; • el posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura (cfr. DGCE Res. 4.154/13).

196 “Que la formación se oriente para la comprensión de las problemáticas sociales y sean docentes comprometidos con la realidad social y centrados en las prácticas, pues la propuesta formativa si bien tiene buenas intenciones, va detrás de la realidad. (...) Siempre he insistido mucho en la importancia de que los docentes de Prácticas acompañen a los Practicantes, y permanezcan en las aulas, acompañando y supervisándolos” (DA2). “Se busca tener una gran vinculación con el medio, más allá de lo institucional. Así, la formación general no esté relacionada exclusivamente con la realidad escolar, sino también con el contexto. (…) Se profundiza este planteo, ahora desde el enfoque de primer año” (J2).

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de diversos docentes consultados, apreciando esta impronta social del plan formativo197. En este sentido, en términos de Ferry, se ha dado un paso en la formación docente, desde el enfoque “centrado en el proceso” al planteo “centrado en el análisis”, pues se promueve una formación en actitudes deconstructivas teniendo a la realidad cultural como objeto, a fin de conformar la capacidad analítica en la disposición central que interviene en todos los procesos de formación como enseñante, para generar dicha actitud en los formandos (cfr. Ferry, 1999, 69). Por otra parte, hay que señalar, que claramente el modelo de formación docente es “situacional”, dejando de lado las orientaciones “académicas, tecnológicas y científicas”, según el mismo autor, pues

“el trabajo de la formación no se limita a que el sujeto se apropie de las prácticas para estar en condiciones de reproducirlas, se adiestre en ciertas habilidades, o se familiarice con las metodologías. Consiste fundamentalmente en ampliar, enriquecer, en elaborar su experiencia, y acceder, a través de la desviación de la teoría, a nuevas lecturas de la situación” (Ibid., 103).

Asimismo, siguiendo los modelos de Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, también se afirma que se han superado los modelos precedentemente señalados –académicos y tecnológicos-, al menos en las orientaciones curriculares, no siempre en las prácticas, especialmente por lo señalado por los mismos docentes entrevistados. Pero hay que subrayar que los actuales planteos profundizan el enfoque de la docencia “centralizada en la práctica reflexiva”, fundamentalmente al destacar el rol “pedagogo reflexivo” del docente. Así, se subraya esta dialéctica de análisis de la práctica y reflexión propia, buscando consolidar esta orientación de la misma docencia y de la formación (cfr. Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1994, 94). Sin embargo, según las categorizaciones de estos autores, hay que señalar que este nuevo planteo formativo de los docentes se focaliza más en “la docencia como práctica crítico-social” (Ibid., 95), focalizada en las orientaciones de la pedagogía crítica, pues hacia allí orienta “la reflexión de las prácticas”, evidenciado en la comprensión del maestro como “trabajador y transformador cultural” desde una función política, con la deconstrucción cultural y resignificación de sentido, y como actor social junto a otros agentes. También, hay que señalar que, en las orientaciones de esta propuesta formativa, se evidencian las tres problemáticas de toda formación profesional docente, según Ferry, como son la formación doble –académica y pedagógica-, la formación profesional y la formación de formadores. Pero la impronta de la misma es hacia esta conjunción de perfil de docente “enseñante, pedagogo y constructor cultural”, que se entrelazan buscando que las tres problemáticas se resuelvan en una interacción continua, por la conformación del profesional, a partir de su práctica y de su formación reflexiva. En este juego dialéctico que busca el nuevo plan de formación en la enseñanza, en la reflexión autónoma y en la práctica socio-cultural-política, parece evidenciarse el enfoque de un “docente formador”, más que un “docente enseñante”, según los términos de Beillerot. Y ello se fundamenta, en que el planteo curricular, evidenciado en los planes que están implementando los ISFD, destacan más el enfoque de formar, que el de enseñar y aprender, donde el primero subraya la vinculación entre “el profesor y el alumno”, arrastrando los otros ejes “profesor-saber” y “alumno-saber” hacia este. (cfr. Beillerot,1998, 20). En este sentido, el enfoque del docente como pedagogo, se vincula con el planteo del autor francés, al señalar, que el docente debe llegar a ser un artista no solamente de las técnicas de enseñar, sino de lograr “una teoría sobre las prácticas”, que implica

“una especie de reflexión sobre la educación ejercida por estos educadores y por los maestros. Una reflexión que no es totalmente libre, ya que tiene su propia finalidad, la de hacer que la práctica educativa sea coherente al objetivo preestablecido” (Ibid., 50).

197 “Hoy hablamos de “ciudad educadora”. El plan anterior tenía en primer lugar la escuela como lugar de formación, hoy se está hablando de que la escuela perdió ese lugar hegemónico, ese poder fuerte que tenía, hay otros agentes sociales, otras instituciones que colaboran con la construcción del sujeto, la escuela es una más” (J3).

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Al analizar las apreciaciones sobre el nuevo modelo de formación docente, en los docentes, directivos e inspectores se aprecia una diversidad de posturas e intereses, en cuanto que algunos plantean claramente el cambio de escuela y el cambio cultural que se está atravesando y las respuestas de la escuela y del plan formativo a ello.198 En este sentido, algunos entienden que el cambio de plan es un acercamiento al enfoque de cambio de la docencia y de la escuela misma. Otros perciben las orientaciones del enfoque combinado de un “docente-enseñante crítico y reflexivo de la práctica-cultural” aunque se identifican con algunos aspectos, pero en su gran parte apoyan el enfoque global. La mayoría han coincidido en destacar el valor de continuidad con el modelo anterior y particularmente con la centralidad de las prácticas como eje vertebrador.199 Pero pocos orientaron este planteo hacia unas prácticas crítico-político-social. Varios destacaron el valor de la “enseñanza” como capacidad fundamental, revalorizando el saber del docente, pero no mencionaron el enfoque deconstructivo del significado de los saberes para orientarse hacia un saber socialmente construido, sino que se identificaron más con un planteo academicista-científico, en términos de Ferry, o de valorizar el saber en sí y su importancia como mediador de la transmisión cultural. Asimismo, varios hicieron referencia a la relevancia de la formación de capacidades para el desempeño eficiente en los ámbitos escolares, en relación al desarrollo de las “nuevas competencias” señaladas por Beillerot200 y las tareas principales planteadas por Diker y Terigi201. También están quienes subrayaron las dificultades que se evidencian en cuanto al desconocimiento de las estrategias curriculares que las escuelas llevan adelante, especialmente en las áreas didácticas, por parte de los ISFD en su formación. Muy pocos hicieron mención a un enfoque de “pedagogo reflexivo”, y al alumno en formación como elaborador de “teorías sobre las prácticas” en el sentido de Edelstein. En general se percibe un enfoque de análisis de los aspectos instrumentales o técnicos de vinculación con los espacios de práctica, por ejemplo, a nivel de observación, de conocimiento de la realidad social, de intervención en el aula, etc. La mayoría destacó el valor de la experiencia de primer año como instancia de vinculación y conocimiento de la realidad contextual a la escuela, más bien vinculada con la postura de socialización de Liston y Zeichner202. Y algunos subrayaron la impronta más social que presenta el nuevo diseño formativo, incluso algunos plantearon claramente el valor de la transformación social que la educación tiene que dar en la realidad para el mejoramiento de la vida de la misma sociedad.203 198 “Estamos en un momento de cambio y transición, adaptándonos progresivamente al nuevo enfoque de escuela. Sobre todo ello, está llegando paulatinamente mucho material a las escuelas. El sistema curricular viene con todas las indicaciones, cómo trabajar, cómo hacer una secuencia didáctica, y en cada área se indica lo que los alumnos tienen que lograr, luego está en el docente recrear todo eso. Esto es lo que no se conoce desde los Institutos. La orientación es muy buena, brindar herramientas a los alumnos para que sigan en un permanente autoaprendizaje. Nos cuesta a todos este abordaje, pues se está instalando progresivamente en todos los docentes y, además, darle continuidad. Es tratar de darle al alumno la herramienta para que pueda seguir el autoaprendizaje y para ello se busca que aprenda a través de la resolución de situaciones problemáticas” (DE1). 199 “Los nuevos planes curriculares no son el agregado de un año, hay una apertura muy importante al espacio de la práctica, pues ya no se centra en las prácticas de enseñanza, sino en las prácticas docentes, con un atravesamiento de lo sociocultural. El anterior ya tenía algo, pero estaba circunscripta a lo institucional, en este momento lo docente llega a lo socioinstitucional, comunitario, ongs, espacios educativas que tiene la escuela en la sociedad de fomento, en el barrio, es una apertura más política” (F5). 200 Ver punto 2.2.1. Formación docente inicial. 201 Ver punto 2.2.1. Formación docente inicial. 202 “En el nuevo plan, las prácticas docentes implican desde el primer año proyectos de inserción social en las instituciones y en el contexto social. Este diseño nuevo es mucho más sociológico, más viable, más útil y más realista con la escuela. Incluye la visión desde lo popular y social, con más cercanía a la escolaridad real. Nunca se formó un alumno que conozca la realidad contextual de la escuela. Se formó docentes/alumnos desde Perspectivas de Fundamento, y este es un cambio sustantivo” (A1). 203 “Que la formación se oriente para la comprensión de las problemáticas sociales y sean docentes comprometidos con la realidad social y centrados en las prácticas, pues la propuesta formativa si bien tiene buenas intenciones, va detrás de la realidad. (...) Siempre he insistido mucho en la importancia de que los docentes de Prácticas acompañen a los Practicantes, y permanezcan en las aulas, acompañando y supervisándolos” (DA2).

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Varios destacaron las carencias en el campo de la lengua que poseen muchos de los estudiantes y de los docentes en ejercicio, y de la necesidad de una intensa formación en este ámbito, y de constituirse en enseñantes formadores de saberes, pero no siempre de ser transformadores de la cultura. En cambio, muchos plantearon la docencia desde el valor de “la vocación”204 y el compromiso en la profesión desde el punto de vista ético y de los valores, haciendo referencia a la coherencia y al testimonio.205 Así, varios reclamaron una insistencia en la formación en estas actitudes.206 En síntesis, la impronta planteada por las orientaciones curriculares son claras, con una gran adhesión en general, por parte de la mayoría de los colectivos docentes consultados, apoyados en las experiencias propias institucionales y personales, pero también, se evidencia una distancia entre ciertos postulados del nuevo modelo formativo, especialmente en sus principios teóricos, y los testimonios de docencia que se ejercen y se sostienen, evidenciando una pluralidad de posturas. En síntesis: Se está atravesando un tiempo de cambio cultural, que incide en todos los estratos de la sociedad, e impacta en la educación como subsistema social, donde la escuela, los docentes, los alumnos y todo el subsistema de formación docente, también reciben dicha influencia. Por ello, se está produciendo un cambio también en la función de la escuela, en el rol docente y en la misma propuesta formativa escolar. Del mismo modo, la formación docente, a lo largo de estos años se ha ido adecuando también a estos cambios sistémicos y conjuntos, especialmente al cambiar de enfoque respecto de las orientaciones presentes en las políticas educativas de los ’90, hacia un planteo de una escuela focalizada en el saber, pero también en un enfoque inclusivo, multicultural y de integración social. En este sentido, la formación docente, en los ’90 efectuó un importante giro hacia la focalización en las prácticas docentes, con una primera etapa de orientación hacia “una reflexión sobre las prácticas” y también con un modelo docente, siguiendo a Ferry, “centralizado en el proceso”. En cambio en la actualidad, se percibe un modelo formativo integrado por las dimensiones de un “enseñante pedagogo reflexivo práctico y constructor de la cultura”, que remite a la consolidación de la “enseñanza” y el saber del docente por una parte, pero desde una resignificación propia, consolidando las prácticas reflexivas, pero orientadas hacia una postura de construcción crítico-política de la realidad cultural. La mayor parte de los docentes, directivos e inspectores consultados consideran que el cambio es positivo, por la continuidad y la profundización de aspectos mencionados, aunque también se perciban posturas y modelos docentes inclinados al academicismo y al eficientismo-tecnológico. 5.2. La articulación teoría-práctica entre el diseño y la gestión curricular en el cambio de la formación docente inicial. Este apartado presenta las características principales del núcleo del trabajo, pues la articulación entre teoría y práctica, fundamentalmente se visualiza en la propuesta formativa curricular, pero más aún en la gestión de la misma, y particularmente en la coherencia o correspondencia entre ambas dimensiones en el marco de cambio en la formación docente inicial que se viene dando en las últimas décadas. Así, teniendo en cuenta los datos que arrojó el trabajo de campo, los principios que orientan el marco conceptual y los aportes de las últimas investigaciones y trabajos referenciales, seguidamente se detallan los ítems más relevantes. Como se apreciará, las categorías empleadas, giran en torno al eje “articulación entre 204 “Lo que pasa es que falta compromiso y vocación, muchos estudiantes toman la carrera como una salida laboral rápida y la formación no contiene todo lo necesario. Hace falta tener una visión más amplia del trabajo, una visión más progresiva, que conozcan distintos ámbitos de toda la escuela y puedan dedicarse a lo pedagógico con dedicación” (DE5). 205 “Tanto el trabajo con los docentes de la escuela como con los practicantes, creemos mucho en vivir la docencia como vocación y en la función orientadora vocacional de las prácticas docentes, como escuela, como docentes y como equipo directivo hacia los alumnos practicantes” (DE2). 206 “Lo más importante es formar en lo vocacional, en el compromiso docente. Y técnicamente en la instancia Didáctica, por lo que se ve, en lo actitudinal para ejercer la tarea docente, la formación es acorde, pero hay que insistir en lo motivacional” (DE6).

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teoría y práctica”, presentándose aspectos complementarios en una dialéctica continua entre el diseño curricular y la gestión del mismo, aunque, se hace más hincapié en esta segunda dimensión, por la incidencia formativa que tiene la acción y vivencia de quien se forma, destacándose los aspectos fundamentales del diseño y la gestión. 5.2.1. Planes curriculares formativos y articulación teoría-práctica. En este apartado, se presentan las características de los planes curriculares formativos en el contexto de cambio en la formación docente y el enfoque que se aprecia de la articulación teoría-práctica en cada caso y la vinculación entre ambos. Inicialmente, parece pertinente señalar, que hay que considerar que los cambios en el enfoque de la formación docente, son complejos y resultan del interjuego entre las acciones y decisiones de los docentes, las instituciones formativas y los gobiernos educativos, y ello se evidencia, en la propuesta de los dos modelos de formación docente estudiados, el Profesorado de EGB 1 y 2, de 1998, y el Profesorado de Nivel Primario, de 2007, pues ambos planteos estuvieron precedidos por las orientaciones de políticas educativas del Gobierno Nacional y de la Provincia de Buenos Aires, a través de los Lineamientos Curriculares de Formación Docente y los Diseños Curriculares Provinciales de Formación Docente. Por otra parte, el enfoque de la articulación entre teoría y práctica en los diseños curriculares, también remite al análisis del mismo concepto de curriculum planteado en los planes de formación docente actuales, donde diseño, implementación y evaluación se implican de modos diversos (Gimeno Sacristán, 1995, 22). Tal como se ha mencionado en el apartado anterior, se aprecia una coincidencia mayoritaria de parte de los profesores207, directivos208 e inspectores209 consultados sobre la progresiva superación de los modelos “aplicacionistas” y academicistas” que se encontraban antes de los años 80, si bien, en dicha década ya se percibía un avance del campo de la práctica en los planes de estudio de formación docente, aunque también están las críticas, por las reformas implementadas sin cambiar las estructuras institucionales y curriculares210. Respecto de la concepción de curriculum presente en las realidades institucionales, hay que adoptar inicialmente una visión de conjunto y apelar a las experiencias de observación participante que el autor de esta producción ha mantenido y a las evidencias del modo de desempeñarse de los equipos docentes institucionales. Los tres planes formativos se encuentran influidos por los marcos de política educativa del nivel superior del orden nacional y provincial, pues tanto el diseño de 1998/99 como el reciente 2007/2008, surgen en el contexto de decisiones estructurales mayores. Al apreciar las características del plan de estudios del Profesorado de Nivel EGB 1 y 2 (1998/1999), y su institucionalización en los ISFD que se han estudiado, se observa, que el modelo del ISFD3 buscaba “ofrecer una formación integradora de los saberes necesarios para desarrollar las competencias requeridas por el rol de educador”, que implicaba 207 “El nuevo plan y el actual, aún vigente, son muy superadores de los modelos anteriores, de los 80 y lo importante es que el último es una continuidad del anterior, con una mejor propuesta de articulación teoría y práctica y una importante la progresividad de las prácticas que confluye en el último año con la intensidad de las residencias” (A6). 208 “Es superador, pues el diseño facilita desde el espacio de integración y construcción interdisciplinaria de cada año, la articulación teoría–práctica” (DJ1). 209 “El diseño curricular implementado hacia 1998 ha sido mejor de los anteriores por prolongar la formación práctica en forma paulatina durante los tres años. Antes, la práctica estaba separada de la teoría” (IS2). 210 “Hace ocho años que estoy en el espacio de práctica y creo que los cambios se piensan en el diseño desde el papel, luego la realidad de los institutos es distinta. (…) Los institutos están adormecidos, uno se engancha en el discurso o se pone en una actitud crítica de los documentos, esto no sucede en los institutos sino en la universidad, si sucede es por la voluntad de algún docente particular, que se interesa y pregunta” (A4).

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• responsabilidad en el rol docente en un marco ético, • promoción de actitudes de respeto por la dignidad y los derechos de las personas, • conocimiento de los marcos teóricos que sustentan la práctica y reflexión, • solvencia en el conocimiento de los contenidos y el curriculum del nivel, y • actualización constante (cfr. ISFD3, Plan curricular Profesorado EGB 1 y 2, p.3.)

Estos principios se basan en la Resolución DGCE 13.271/99 de la DGCE, que orientó la formación docente en la jurisdicción. El plan del ISPJ23, también se orientaba por estos lineamientos, aunque explicitaba un enfoque más acentuado hacia los principios de su ideario humanista y evangelizador, sustentado en los ideales salesianos de Don Bosco, buscando la formación de un “docente que se inserta en las estructuras de la realidad y las transforma desde el sistema preventivo” (cfr. ISPJ23 Plan curricular Profesorado EGB 1 y 2). En cuanto al diseño de la ESNVF, si bien el mismo guarda cierta autonomía, por ser un plan aprobado por el Consejo Superior de la UNS, según Resolución 609/98, esta normativa ha considerado las orientaciones provinciales de formación y no se diferencia mucho, cuando plantea en sus fundamentos:

“un proyecto cuyo eje vertebrador es la práctica docente y cuyo marco teórico tiene como sustento los procesos de investigación educativa; (…) una construcción colectiva que se refiera a la práctica institucional en relación con las funciones definidas para la Formación Docente: formar, capacitar e investigar, y en esta alternativa se integra el campo de la formación general, orientada y especializada” (UNS, CSU, Res. 609/98, 13).

La mayoría de los docentes consultados, señalaron la relevancia de estos nuevos enfoques, que se vieron acompañados por un conjunto de documentos provinciales e institucionales, para hacer posible el desarrollo de estos proyectos, destacándose los Reglamentos de Práctica y el Plan de Evaluación Institucional de dichos institutos. Así, al analizarse en conjunto estos planes de estudio del Profesorado de EGB 1 y 2, del ISFD3, ISPJ23 y ESNVF, y las expresiones de los consultados, se aprecia la reiteración de cinco aspectos, que se destacan como superadores de los modelos de formación docente de nivel primario de los años 80, los cuales son:

una formación centrada en las prácticas de enseñanza y docente, la organización curricular por Espacios o Campos Formativos complementarios, la práctica como espacio articulador central de toda la formación desde primer año,211 la progresividad constante de las experiencias formativas de los alumnos,212 y mayores vinculaciones entre los equipos docentes y los ISFD y las escuelas de destino.

Respecto de la estructura curricular, en el texto de los planes de estudio se evidencia un intento de orientarse en un planteo de correspondencia entre el diseño, la implementación y su mejora, como en el plan presentado por la ESNVF de 1998, donde se señalan como criterios formativos: la flexibilidad y la apertura:

“Flexibilidad: comprendiendo que no existe un modelo único de estructura curricular para ser aplicada, la elaboración de otras alternativas permitirá optimizar los recursos con que se cuenta, para el logro de una formación docente de calidad. Apertura: entendiendo que es necesario realizar renovaciones de los contenidos por el carácter provisorio de los mismos frente a los avances del desarrollo científico y el reconocimiento de situaciones particulares sociales, logrando así adecuar el diseño curricular a la realidad que debe atender. Esto permitirá que a partir de evaluaciones periódicas se reelabore y ajuste esta propuesta de partida” (ítem 13).

211 “El nuevo diseño curricular manifiesta una preocupación frente a la problemática de la articulación, y busca superar el planteo de la práctica docente “aplicacionista”, tal como es en la universidad, donde los planes siguen teniendo este enfoque” (A4). 212212 “A diferencia del plan anterior, la progresividad de las prácticas es central, así, con dicho conocimiento paulatino de la organización institucional, de la dinámica de la didáctica en el aula y de las residencias plenas, se ve un contacto y una inserción progresiva menos traumática que lo que se experimentaba antes” (J2).

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Se evidencia, en estos planteos, un enfoque curricular orientado hacia la complementariedad entre las dimensiones del diseño o proyecto y su gestión, implicando su implementación, evaluación y ajustes. Dicha integralidad se encuadra en el planteo del “enfoque de procesualidad” (Gimeno Sacristán, 1995, 23) y de “desarrollo curricular”, que implicaría también su investigación (Stenhouse, 1996, 44). En cuanto a las orientaciones pedagógicas de las teorías curriculares planteadas por Gimeno Sacristán, se aprecia que el diseño curricular de formación docente en la Provincia de Buenos Aires y en la mayoría de las jurisdicciones procede de la tradición de un “enfoque tecnológico y eficientista” (Gimeno Sacristán, 1995, 53), con ciertos niveles de protagonismo y participación en la organización del mismo, pero, como se señaló, limitados por el contexto de implementación de la reforma educativa de los 90, donde el subsistema de educación superior fue considerado un instrumento clave para ello. No obstante ello, también se aprecia que en este diseño y en los planes de los ISFD mencionados, la teoría curricular, siguiendo a Gimeno Sacristán fue incorporando el “enfoque de curriculum como configurador de la práctica”213 y como “cruce de prácticas”, a partir de la centralidad de las prácticas docentes y de una iniciación de “la reflexión sobre las prácticas”, aludiendo a los aportes de Schön y Argyris en educación. Por otra parte, los planes de estudio adoptaron la organización por Espacios y Campos Formativos, donde las Prácticas Docentes ocupan el lugar central y de articulación y la complementariedad está dada por los Espacios de Fundamentación, Orientación y especificidad. En este sentido, en términos de Edelstein (1995) y Achilli (2000), se van dando pasos importantes desde el planteo de la formación en “prácticas pedagógicas y de enseñanza” hacia “la formación en prácticas docentes”, pues amplia el espacio de formación al contexto de toda la escuela y expande el rol docente a otras instancias, además de la formación en los contenidos, pero, no obstante ello, aún, queda un tanto centrada en el aula y en la enseñanza misma, en cambio se va a ampliar intensamente en el nuevo plan formativo. Respecto de los planes de estudio de Profesorado de Nivel Primario (2007), como se señaló en el apartado anterior, se aprecia un enfoque más amplio del ejercicio y la formación docente, teniendo en cuenta, el contexto de las políticas nacional y provinciales sobre la formación docente, las cuales son concurrentes, y fueron paralelas, cuando el nuevo Diseño Curricular bonaerense debiera haber sido posterior. Estas orientaciones comparten diagnósticos, que tuvieron instancias de participación de los docentes de los ISFD bonaerenses en la elaboración de su diseño curricular, focalizándose varios de los reclamos y planteos en cuestiones vinculadas con la gestión, las condiciones para la implementación curricular, que quedaron reflejadas en dichos documentos214, y que posteriormente son retomadas al plantear la articulación teoría y práctica en la gestión curricular. Se destaca, como se mencionó anteriormente, la ampliación del planteo de la docencia y su formación, respecto de los planes de 1998, caracterizando a esta, según el plan de estudios de la ESNVF, en primer lugar, como profesión de la enseñanza “acción intencional y socialmente mediada para la transmisión de la 213 Plantea un puente permanente entre la teoría y la acción. La orientación curricular que centra su perspectiva en la dialéctica teoría-práctica es un esquema globalizador de los problemas relacionados con el curriculum que, en un contexto democrático debe desembocar en planteamientos de mayor autonomía para el sistema respecto de la administración y del profesorado para modelar su propia práctica. Es el discurso más coherente para poner en relación los diferentes círculos de los que proceden determinaciones para la acción pedagógica, con una mejor capacidad explicativa (cfr. Gimeno Sacristán, 1995, 56). 214 Carencias en la formación docente y su gestión: “El insuficiente desarrollo de capacidades en la gestión del currículo y de nuevas modalidades pedagógicas (...), los cambios en los planes de estudio no han estado generalmente acompañados por mejoras en la dinámica y condiciones del desarrollo curricular. Se mantienen estructuras y reglas institucionales clásicas, sin modificaciones en el ambiente de aprendizaje (...), las experiencias en la formación de competencias prácticas en diversos contextos sociocultural continúan presentando debilidades en sus dispositivos pedagógicos (...), escasa coordinación académica y pedagógica entre ISFD-universidades y las escuelas como espacios de práctica y construcción de aprendizajes profesionales, insuficiente sistematización, seguimiento, monitoreo y evaluación del currículo como base para su mejora y actualización” (CFE, Res. Nº 23/07, p. 27).

217

cultura y el conocimiento en las escuelas”, pero también como “práctica de mediación cultural, reflexiva y crítica, trabajo profesional institucionalizado, práctica pedagógica y práctica centrada en la enseñanza”, teniendo en cuenta “las dimensiones socio-políticas, histórico-culturales, pedagógicas, metodológicas y disciplinarias” (CSU UNS, Res. 202/09, 7). En sentido concurrente, los diseños curriculares del ISFD3 e ISPJ23 adoptan taxativamente las orientaciones provinciales, y postulan a la docencia, más que desde un conjunto de requerimientos y competencias a desarrollar, como una profesión del enseñar en un proceso continuo y complejo de desarrollo, condicionado histórica y socioculturalmente y encuadrado en relaciones intersubjetivas e institucionales. Por ello, conciben al docente como un profesional de la enseñanza, un pedagogo reflexivo sobre su práctica y un hacedor y constructor de la cultura con otros sujetos sociales. Al respecto, siguiendo a Gimeno Sacristán (1995, 53), se evidencia claramente un enfoque del curriculum desde “el enfoque crítico-social”, en un planteo de dialéctica continua con la realidad por parte de los docentes y alumnos en la resignificación y reconstrucción cultural. En estos conceptos, se perciben, claramente, las identificaciones de los dos modelos y las tres instituciones, con las orientaciones que plantean las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales, percibiéndose un enfoque más sincrético e integrado, atendiendo a la visión de un educador, formador desde la enseñanza disciplinar, pero también mediador de la cultura, actor político-social, integrado socialmente y reflexivo sobre su propia práctica y la realidad contextual, que se identifica con las orientaciones provinciales sobre “los horizontes formativos” y de la profesión docente. Al apreciar los datos obtenidos en las fuentes entrevistadas, y ampliando las características mencionadas en el punto anterior, se percibe una tendencia generalizada de aprecio por las nuevas orientaciones de la formación docente, destacándose las siguientes coincidencias:

• visión más integral del docente y su formación: como enseñante, reflexivo-pedagogo y constructor de la cultura,215

• continuidad con el planteo anterior y mejoramiento del mismo,216 • consulta a los docentes para incorporar mejoras, • atención a la dimensión social, desde el conocimiento y de su aporte transformador, • la práctica es el centro de la propuesta formativa,217 • mayor maduración de los cursantes con un año más de formación, • incorporación de espacios curriculares para articulación del trabajo entre docentes y con

alumnos.218 Es de destacar las expresiones comunes de los consultados sobre el mejoramiento de la propuesta curricular anterior y su ampliación en un año más de aprendizaje y preparación en el terreno de la práctica, planteando el conocimiento y la inserción en el campo social y cultural como vivencias reflexivas claves del ejercicio de la docencia. También se destacan los reclamos de mayores instancias de articulaciones institucionales y estructuras curriculares de trabajo en conjunto de los equipos docentes.219 215 “Este diseño nuevo incluye la visión desde lo popular y social, con más cercanía a la escolaridad real. Nunca se formó un alumno que conozca la realidad contextual de la escuela […] y este es un cambio sustantivo” (A1). 216 “El nuevo diseño coincide con el enfoque del anterior, especialmente en la centralidad del espacio vertebrador de las Prácticas y pone acento en ese aspecto, aunque el nuevo plan es mucho más sociológico, viable, útil y más realista en relación a la escuela” (A1). 217 “Que un alumno que quiere ser docente, maestro o profesor, pueda estar en contacto con la realidad en la cual luego se tendrá que desempeñar, es altamente positivo. Así, se ha avanzado en este planteo, un poco por el cuestionamiento de la teoría, de no formar en la teoría y luego que aparezca la práctica, como una aplicación” (E2). 218 “En el nuevo plan se crean más condiciones, como el Taller Interdisciplinario y horas institucionales de mayor dedicación, pero cuesta enormemente combinar horarios y organizar hay los encuentros. (…). Son necesarias más instancias de acuerdos y encuentros en el plan curricular” (A4). 219 “La misma estructura de los institutos no favorece que uno se mantenga actualizado, pues uno tiene que trabajar muchas horas para tener un sueldo digno (…) Los institutos están adormecidos, (…) si los docentes se enganchan a discutir los documentos es por la voluntad de algún docente particular, que se interesa” (A4).

218

En este sentido, hay una clara intención de ahondar en el protagonismo de los docentes en todo el desarrollo curricular de formación docente de Nivel EGB/Primaria, que se traslada al “enfoque participativo del curriculum”, y que refiere a las actividades y consultas desarrolladas por los equipos docentes de los ISFD de la Provincia de Buenos Aires durante los años 2006 y 2007, que confluyó en la nueva propuesta implementada en el 2008, donde diversos equipos docentes de los institutos manifestaron que se han incorporado las propuestas y sugerencias que ellos mismos habían efectuado.220 También, en años anteriores, se realizaron actividades de mejoramiento del plan anterior con materiales curriculares, particularmente focalizadas en el espacio de la Práctica Docente, promoviendo una actualización, mejoramiento y participación en la gestión curricular formativa de los docentes, pero, como señalan varios de los directivos y docentes,

“la participación no se garantiza con el envío de materiales de actualización y mejora, sino con la creación de estructuras explícitas para integrar, articular, reunirnos que no ha habido en todos estos años” (A4).

En el nuevo diseño, se han ampliado los Campos de Formación, y se incorporaron estructuras curriculares y horas cátedras para participar e integrar más la actividad formativa221 entre equipos docentes, no en la medida de lo necesario, pero se ha avanzado en este sentido. Así, la organización del nuevo plan de estudios es según Áreas o Campos Formativos, donde las Prácticas Docentes se consolidan como instancias de articulación principal y eje de toda formación. También se complementa con los Campos de Fundamentación, Orientación y Especificidad, los cuales se analizarán en el punto siguiente. Por otra parte, el “enfoque del curriculum participativo”, surgió, como consecuencia de la disponibilidad que guardan los equipos docentes consultados y por las actividades de Jornadas Institucionales efectuadas222 y otros eventos específicos para promover las mejoras y enriquecimientos curriculares y la participación de las cátedras, sin caer en el voluntarismo. Como señalan numerosos profesores, recién con el nuevo diseño curricular de formación docente 2007/08, se incorporan algunas pequeñas estructuras institucionalizadas en el Campo de la Práctica Docente y sus espacios y una hora institucional por docente, para integrar el proceso formativo. En este sentido, recién ahora se están creando las condiciones mínimas para poder disponer de estructuras “curriculares propias de participación”, aunque algunos afirman que las mejoras de la educación no provienen por las reformas curriculares estructurales, sino por la actuación conjunta entre los docentes y las estructuras técnicas y de gobierno del sistema formativo223. Otros docentes, reclaman que en ciertas medidas de gestión del gobierno del sistema sigue vigente un enfoque de imposición en cuanto a la implementación de planes224. 220 “Es importante de destacar que en la elaboración del Plan de Formación Docente 2007, se efectuó un proceso bastante democrático, en cuanto a la participación y los docentes dieron buena respuesta y se elaboró un nuevo Plan” (DA2). 221 “Ahora hay interdisciplinariedad, antes no. En el primer año es sumamente positivo la vinculación entre teoría y prácticas, pues se puede trabajar la práctica, ya que el campo de la Práctica articula el Taller Interdisciplinario, además, por primera vez se reconoce el tiempo y el espacio para integrar” (DM1). 222 Las principales instancias de participación institucionales en el desarrollo curricular de formación docente, según los directivos son : • las Jornadas Institucionales (DA1, DA2, DJ1), • reuniones de principio de año para programar el año (DA1, DJ1, DF1), • las Prácticas Docentes, tienen importantes vinculaciones especialmente con las didácticas areales (DA2, DA3,

DJ1, C1). • hay algunas coordinaciones en el Campo de Fundamento, aunque menores (DF1, DJ1). 223 “No creo que los cambios se tenga que dar desde la propuesta curricular, y soy categórica en esto. Por los cambios curriculares decididos por una reforma política. Las demandas las saben los que están en las bases y eso se tiene que dialogar, confrontar y consensuar con la cúpula política y en ese interjuego salen las reformas políticas. No ha habido reformas que caen y que hayan traído un efecto real.” (E1). 224 “El modo apurado y desprolijo de la decisión de su implementación, pues llama la atención que en otras provincias lo están todavía estudiando y aquí, típico en la provincia de Bs.Aires, se ejecuta prematuramente, cuando el 20 de

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De este modo, se percibe la intencionalidad de promover un enfoque de participación en todo el desarrollo curricular, la insistencia de trasladar el planteo al interior de las instituciones y de los equipos docentes, y la creación de nuevas estructuras de participación, y todo ello señala una tendencia positiva de progreso en este aspecto. Pero aún no ocurre en la magnitud e intensidad necesaria. Por otra parte, el enfoque de curriculum “como configurador de la práctica”, establece un “puente permanente entre la teoría y la práctica”, concibiéndolos como instancias de una misma realidad: la formación, el sujeto aprendiente y profesional. Así, destaca la articulación constante entre la teoría y la práctica en los procesos formativos de todos los niveles, y en el desarrollo de todos los procesos formativos, especialmente en la formación de docentes225. Así, la Práctica Docente se ha ido constituyendo en un espacio y un Campo propio, que ocupa una centralidad en los planes de estudio, con un planteo progresivo y de creciente intensidad. Ello se comprueba claramente tanto en los planes curriculares 1998/99 como en los actuales 2007/08 y en numerosos testimonios de las entrevistas recogidas- Este enfoque curricular “centrado en las prácticas” implica una manera particular de concebir las vinculaciones entre las dimensiones del curriculum, es decir entre el diseño o proyecto y su gestión. La vinculación permanente entre teoría y práctica, implica concebir interrelaciones sustantivas entre las dimensiones del curriculum, en una línea de articulación constante, y que es fruto de un proceso y del tiempo de formación226. Y ello, no sólo se evidencia en las orientaciones provinciales de los curriculum de formación docente de los últimos años, junto a sus anexos, sino en los planes de estudio institucionales de Profesores de EGB/Primaria. En cuanto al concepto y enfoque de la articulación entre teoría y práctica en los planes de estudios de formación docente de las instituciones, se observa que ya en los modelos curriculares de 1998 superaban, en sus orientaciones, en planteo dicotómico de separación entre la dimensión conceptual y la dimensión aplicada, y también el “aplicacionismo” academicista, para tender a una búsqueda de dialéctica y alternancia desde primer año. Así, al observar las orientaciones de los planes de estudios del ISFD3, ISPJ23 y ESNVF, se observa que adoptaron los nuevos lineamientos curriculares y organizacionales de la formación, de modo similar, que planteaban la estructuración de Áreas Formativas, la Práctica Docente como espacio de articulación principal del resto de las Áreas y la formación progresiva que brindaban sus experiencias tanto en el ISFD como en las escuelas residentes. En términos generales, esto respondía a las orientaciones de las Resoluciones del CFE y de la DGCE de la Provincia de Buenos Aires, de 1998. Entre los aspectos distintivos, el ESFD3 dispone de una coordinación en la Regencia del instituto, en cambio el ISPJ23 tiene asignado una coordinación a través de la extensión de la actividad de un docente, y la ENSVF incluye en su plan formativo, diferencias en el Campo de la Formación de Fundamento, que posteriormente se detallan. Sin embargo, se profundiza esta tendencia en los nuevos planes de estudios que en el 2007 comienzan a conformarse en dichas instituciones, disponiéndose ya de la propuesta formativa de la ESNVF, (CSU UNS Res. 202/09). Así, en las orientaciones que adoptaron, especialmente los dos primeros institutos, se señala que el plan formativo adopta un “paradigma articulador”, integrando los aspectos principales del modelo formativo y de todas sus instancias claves, contando con los siguientes ejes articuladores:

• la práctica transformadora; • el docente entendido como profesional de la enseñanza, pedagogo y hacedor de cultura;

diciembre recibimos la comunicación de la implementación del nuevo diseño curricular y en febrero ya tuvimos las reuniones operativas” (C1). 225 “La práctica orienta de modo sustantivo y favorece la autoformación, pues hace ver las edades, cómo ubicarse, las características de los grupos; y quien aprende a emplear la dinámica de grupos está mejor parado. Luego la experiencia profundiza esa formación. El dominio de grupo es otra carencia natural por la formación, y depende de la ductilidad de la persona a la que se orienta, que pueda incorporar estrategias para mejorar su tarea” (DE1). 226 “La integración entre teoría y práctica se va logrando parcialmente, está en tránsito, en la formación docente ocurre lo mismo que con los proyectos institucionales, paulatinamente se va logrando, no es imposible” (DE6).

220

• posicionamiento transformador frente a la problemática áulica, institucional y social; • continuum formativo; • sujetos formadores y en formación entrelazados en el proceso curricular y • construcción participativa del curriculum.

Estos conceptos evidencian una lógica particular de las propuestas curriculares de articulación de diversas instancias de la propuesta formativa, desde el enfoque de la misma docencia como enseñante, pedagogo y hacedor de cultura; la centralidad de las prácticas y de las mismas como transformadoras de la realidad social y cultural; la articulación de las prácticas no sólo en el aula, sino a nivel institucional y social que implica la selección, secuenciación y organización de contenidos y capacidades de aprendizaje; la articulación de la formación inicial con la continua; articulación entre sujetos formadores y en formación y la construcción participativa del curriculum Es de destacar, que los modelos del ISFD3 e ISPJ23 que se inspiran en las orientaciones provinciales, se fundamentan en que el “modelo integrador” implica que “es articulador porque se establece una relación tal entre los elementos, de interinfluencia y modificación mutua, que la identidad de estos resulta modificada como resultado de aquella” (DGCE, Res. 4.154/07, inc. 2). Es de destacar cómo este “modelo articulador del curriculum”, luego se evidencia en la práctica, en la gestión del mismo, percibiéndose que la mayoría de los docentes, percibe este grado mayor de integración de los componentes curriculares y de su implicancia en la práctica, cuando señalan:

“hay gran articulación teoría y práctica en la propuesta. La integración de materias y campos transita por tres carriles que definen las líneas de acción: problematizar lo que se piensa y hace, construir conocimiento y organizarse para un trabajo cooperativo” (DJ1).

Ello se explicita en la misma estructura curricular organizada en los Campos Formativos, donde las Prácticas Docentes son Áreas “articuladoras” principales, del resto de los Campos, ello se efectúa de modo progresivo desde primer año, alternando instancias formativas teórico-conceptuales y prácticas-aplicadas en una intensidad creciente de las experiencias formativas. Se percibe que prima la perspectiva de una ampliación de la formación teórico-conceptual y la Práctica Profesional docente progresiva, focalizada en actividades de observación institucional, observación de prácticas y residencia de programación y práctica, Otro aspecto destacado respecto de la articulación teoría y práctica es que dicha vinculación se manifiesta en el trabajo conjunto del Profesor de Práctica y Residencia y los docentes de aula que orientan y acompañan a los practicantes en las escuelas. Además, en el nuevo plan curricular, particularmente en el del ISFD3 y del ISPJ23, se ha incorporado el Taller Integrador Interdisciplinario, no pudiendo hacerlo aún la ESNVF pues el presupuesto no lo permite, por ser establecimiento universitario, pero se inspira en el mismo y lo concreta hacia el último año. Dicho espacio de articulación integra a los profesores y también a los alumnos y maestros orientadores en actividades diversas de vinculación, ya habiendo sido destacado por todos los docentes que han tenido la experiencia en el año estudiado. Al analizar esta progresión sobre la “articulación teoría-práctica”, hay que destacar, que los tres planes formativos, en términos de Diker y Terigi, no se fundamentan en el enfoque “aplicacionista” ni en el “ejemplificador”, sino en uno que sea “a la vez permeable a la práctica y resistente a ellas” (1996, 122), es decir, articulando alternativamente teoría práctica. En un sentido similar, siguiendo el pensamiento de G. Squires (1999, 112) hay que afirmar que el enfoque de la articulación entre teoría y práctica adoptado por dichos planes de estudios de formación docente, han buscado superar la disociación entre teoría y práctica, y la preeminencia y preponderancia de alguno sobre otro, con el establecimiento inicial de uno de los dos y la contrapartida compensatoria al final. Por contrapartida, se ha tomado el modelo de articulación entre teoría y práctica de “interrelaciones continuas”, por la alternancia permanente de la formación de fundamento, a través de sus espacios propios, y de la práctica, los mismos motivos que se señalaron precedentemente.

221

Por su parte, podemos decir, que estas evidencias se encuentran orientadas hacia lo que señalaba Perrenoud y Menghini sobre la búsqueda de una “unidad entre las experiencias de teoría y práctica”, ya que “la formación es una, en todo momento práctica y teórica a la vez, también reflexiva, crítica y con identidad. Y que ella ocurre en todas partes, en clases y seminarios, en terreno y en los dispositivos de formación que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos” (Perrenoud, 2001, 509). En este sentido, se percibe, que desde las orientaciones curriculares de los ISFD observados se aprecia la tendencia a establecer una “dialéctica de continuidad entre teoría y práctica”, acercándose a las mismas observaciones que alcanzó la investigación comparada de Robalino Campos y Körner, en tanto que se evidencia que “tan importante es la teoría como la práctica, y que ambas han de darse simultáneamente en una relación de refuerzo y complemento mutuo” (2006, 34). Y desde la implementación hay condiciones que se están estableciendo como básicas o mínimas por lo que no están todas las condiciones,227 hay interés por avanzar por gran parte de los cuerpos docentes,228 hay una gran dedicación voluntaria más por necesidad de vinculación entre los equipos docentes, hay acuerdos institucionales,229 pero que no siempre se cumplen,230 se evidencian importantes experiencias entre instituciones, y las nuevas estructuras de los Talleres Interdisciplinarios se están convirtiendo en una interesante experiencia de articulación, con apoyo de los cuerpos docentes.231 Por último, hay que destacar la ampliación de la propuesta formativa desde un modelo al otro, con un año más de estudio y de experiencia, que amplia la carga horaria de cada uno de los Campos de Formación, especialmente más de unos que de otros, y, en general, se aprecia una coincidencia y apoyo de todos los actores de la formación docente consultados. En síntesis. Se puede concluir, que las tendencias de los modelos curriculares de formación docente se orientan hacia dejar claramente atrás los enfoques fragmentarios, academicistas y tecnológicos, en vinculación con los enfoques de docencia, dando paso a un enfoque curricular integrador, estructurado en Campos y Áreas Formativas integradas, destacándose el enfoque curricular “centralizado en las prácticas docentes” y en la “participación curricular” tanto de docentes como de alumnos, pero con una orientación hacia el enfoque socio-crítico-cultural destacado, en esta última versión formativa. Se evidencia un aprecio e identificación de la mayoría de los docentes consultados sobre este planteo. Asimismo, el planteo de articulación entre teoría y práctica, ha dejado atrás los modelos dicotómicos de separación entre teoría y práctica y los planteos aplicacionistas, aunque en la práctica se evidencia que están presentes en las prácticas de varios docentes. Así, se está dando paso hacia un enfoque dialéctico, de alternancia e integración progresiva, siguiendo las orientaciones de los principales especialistas del momento, e incluso lo que señalan las investigaciones contemporáneas sobre la misma temática, con un buen acercamiento entre las orientaciones curriculares y la gestión formativa de los equipos docentes, aunque se está en una etapa inicial en la experiencia de articulación entre teoría y práctica de un largo recorrido que falta realizar.

227 “Por primera vez la jurisdicción ha contemplado espacios y tiempos específicos para el trabajo compartido de producción institucional en los que es posible desarrollar instancias de reflexión-acción y diseñar acciones educativas que ponen en diálogo la formación docente y la cultura escolar vigente” (DJ1). 228 “Ahora hay interdisciplinariedad, antes no. En el primer año es sumamente positivo la vinculación entre teoría y prácticas, pues se puede trabajar la práctica, ya que el campo de la práctica articula el taller interdisciplinario, además, por primera vez se reconoce el tiempo y el espacio para integrar” (DM1). 229 “Hay reuniones permanentes entre los docentes desde principio de año (…). Los profesores de Prácticas Docentes, permanentemente nos reunimos, trabajamos coordinados y los de Fundamento también” (A3). 230 “En el diseño se propone una vinculación interdisciplinaria desde las perspectivas, pero luego se trabaja por separado, no se llega a una articulación permanente, es más por amiguismo o afinidad” (D4). 231 “Lo que está faltando son docentes que sean capaces de articular, yo no puedo pretender que los alumnos articulen cuando yo no puedo articular nada” (F4).

222

5.2.2. La articulación teoría-práctica entre los Campos de Formación Las orientaciones para la formación docente y para la organización de los diseños y planes de estudios, en las dos últimos propuestas, se han orientado por una formación estructurada por Campos de Formación complementarios, con ejes integradores y un Campo central que es la Práctica Docente. Así, los tres planes de estudios correspondientes a las dos etapas estudiadas, desde 1998 y la actual reforma del 2007, señalan a las Áreas o Campos Formativos, como espacios amplios donde se conjugan saberes, contenidos, habilidades, capacidades en función de ejes articuladores que se orientan, en cada caso, que reflejan, la evolución del mismo modelo y concepto de docente que está en plena transformación. Estos Campos se articulan entre sí, de diverso modo, como se apreciará seguidamente, y desde el desarrollo y la gestión formativa evidencia potencialidades y logros, pero también dificultades y limitaciones a superar. Una dimensión importante y de continuidad entre ambos modelos formativos, ha sido, que el Campo de la Práctica Docente se constituya en el espacio central y progresivo de articulación de toda la propuesta. Así, los mismos alumnos, cuando efectuaron sus aportes a la investigación, señalaron que es la instancia de mayor significación para su formación. Particularmente, todos concuerdan que, la progresividad en las prácticas se constituye en un elemento clave de este enfoque de formación docente, destacándose las apreciaciones tanto de los docentes formadores como de los mismos alumnos.232 Al constituirse en articulador permanente, dicho planteo se acerca al enfoque de Perrenoud y Menghini, en orden a promover una “única propuesta de articulación entre teoría y práctica”, implicando la presencia de la práctica en la formación conceptual, como la teoría con el trabajo práctico, tal como señaló también uno de los especialistas consultados.233 Al analizarse los planes de estudio de Profesorado de EGB 1 y 2 de los institutos superiores, correspondientes a los diseños de 1998 se observó que la organización general ha sido similar, estructurados en Espacios y Campos de Formación similares, y con una carga horaria semejante, aunque con una distribución distinta, tal como se aprecia en el siguiente cuadro comparativo. 232 Expresiones de numerosos alumnos de ESNVF, cuando se les preguntaba qué experiencias fueron las que más ayudaron a la articulación teoría-práctica: “La experiencia de ir a las escuelas y la instancia de práctica y estar a cargo del aula es lo que más me ayuda”. “Las principales asignaturas fueron ‘La escuela y el aula’ y Práctica y Residencia, es decir las materias en las que veíamos la teoría y realizábamos las prácticas, y podíamos contrastar lo mencionado en el “inciso” anterior”. “La escuela y su contexto, La escuela y el aula, Práctica y residencia”. “Fue muy enriquecedor realizar observaciones con ayudantes en el aula desde el primer año de la carrera”.” Creo que muchas de las materias que tenemos deberían implementar esto de poder trabajar con la teoría y la práctica y no sólo esperar a las residencias” (Encuestas alumnos ESNVF) 233 “lo más difícil de lograr es la articulación entre la teoría y la práctica, y el avance en tener espacios dedicados a la práctica, es importante y necesario, pero no es suficiente, porque si no se sigue disociando lo teórico por una parte y que los de la práctica que vean cómo se resuelve esto en el aula, cómo se aplica. Entonces el teórico da su teoría, y el de práctica hace lo que puede y termina haciendo teoría también, pues muchas veces, las materias prácticas están teñidas de aspectos teóricos” (E2).

223

Así, el Campo de la Práctica Docente es el eje articulador de ambos planes, y en el plan de ISFD3 e ISPJ23 esta es levemente menor, en el tiempo formativo, que en la ESNVF; la Formación de Fundamento presenta la carga horaria a la inversa, siendo mayor en los institutos bonaerenses, y la Formación Orientada-Didáctica es similar, lo mismo que la Formación Especializada. La diferencia sustantiva estaba dada en la mayor intensidad formativa otorgada por la ESNVF a las experiencias de Práctica Docente, llegando a un 75 % mayor de la carga horaria de los institutos bonaerenses, pero, también, a la situación inversa en el Campo de Formación de Fundamento con los mismos porcentajes pero en diferencia hacia los institutos ISFD3 e ISPJ23. No se evidencian distinciones principales en el enfoque global de formación de ambos planes, ni en la organización de contenidos curriculares. La normativa interna, como los Reglamentos de Prácticas y el Plan Evaluativo implicaron instancias diferenciadas que no son sustantivas, aunque sí influirán en la implementación y gestión de dichos planes, que se apreciará en apartados posteriores. En cuanto a la estructuración de los recientes planes de estudios de Profesores de Nivel Primario de 2007, adoptados por los tres ISFD estudiados, se observa, que fundamentalmente continúan los enfoques centrales de los modelos anteriores, con diversas acentuaciones, incorporando estructuras que ajustan y orientan más la formación con más áreas de contenidos y prolonga el tiempo de experiencia en un año. Se perciben las diferencias de finalidades formativas, ya mencionadas en el enfoque de docencia del apartado inicial de estos análisis, dando características distintas a la organización de los Campos formativos. No obstante ello, hay una importante y consensuada continuidad en la estructura formativa, y una cercanía entre las propuestas adoptadas, tal como se percibe en el cuadro que se detalla seguidamente:

PLAN DE PROFESORADO DE EGB 1 y 2 (1998)

ESPACIOS/CAMPOS DE LA FORMACION Y CARGA HORARIA

INSTITUTOS SUPERIORES

PRACTICA DOCENTE

FUNDAMENTACION

ESPECIA LIZACION

ORIEN TACION

TOTAL HORAS RELOJ

ISFD3 e ISPJ23

432

416

128

960

2.112

ESNVF

768

296

160

973

2.197

224

PLAN DE PROFESORADO DE NIVEL PRIMARIO (2007)

CAMPOS DE LA FORMACION Y

CARGA HORARIA

INSTI TUTOS

SUPE RIORES

PRACTICA DOCENTE

FUNDA MENTA

CION GENERAL

ACTUALI ZACION

FORMATIVA

SUBJETI VIDADES Y CULTURA

SABERES A ENSEÑAR

TOTAL HORAS RELOJ

ISFD3 e ISPJ23

704

448

192

288

992

2.816

FORMACION ESPECIFICA

ESNVF

960

522 1.463

2.945

En este marco de continuidad de la organización por Campos Formativos, se aprecia una estructura más simple en el plan de la ESNVF, con tres Campos principales, y ampliándolos, por parte del ISFD3 e ISPJ23 al Campo de la Actualización Formativa de primer año, como iniciación a los estudios, y especificando más el Área dedicado a la Niñez, la infancia y las culturas, aunque estos contenidos, quedan incluidos en el plan del instituto universitario. En cuanto a la carga horaria, ambos planes presentan una leve diferencia, aunque no muy destacada en el total, y nuevamente se evidencia la diferencia sustantiva de tiempo formativo de la Práctica Docente entre ambos planes, con un acrecentamiento del 25 % del plan de ESNVF sobre el resto y del 12 % del Campo de la Fundamentación. También hay que señalar, la ampliación de la Formación Específica –disciplinar- del plan universitario, que luego se profundizará, al apreciar su desarrollo a lo largo de los cuatro años. La articulación entre estos Campos de Formación es una de las instancias claves de esta investigación, y, al respecto, se perciben dos dimensiones. Por una parte, las instancias globales de las vinculaciones e interrelaciones de dichas Áreas, que son analizadas en este punto, y luego los modos en que cada Campo se articula internamente y establece, también, vinculaciones con el resto, que se analiza en los apartados siguientes. En cuanto a la articulación conjunta, hay que señalar inicialmente, que los Campos están estructurados por un “paradigma articulador” de toda la formación docente, a través de los ejes que se mencionaron en el punto anterior.234 Dicho paradigma se concreta en la integralidad del concepto de docente como “enseñante, pedagogo y hacedor cultural” articulando estas dimensiones a lo largo de toda la propuesta formativa, en un intento de integración permanente, planteado en el diseño y promovido claramente, evidenciándose el trabajo de los equipos docentes, al respecto, pero aún lejos de ser considerado un logro alcanzado. 234 Los ejes del “paradigma articulador” que adoptan los planes de estudios nuevos, explicitados, principalmente en el de ISFD3 e ISPJ23, pero que también animan implícitamente el proyecto de la ESNVF, son • la práctica transformadora; • el docente entendido como profesional de la enseñanza, pedagogo y hacedor de cultura; • posicionamiento transformador frente a la problemática áulica, institucional y social; • continuum formativo; • sujetos formadores y en formación entrelazados en el proceso curricular y • construcción participativa del curriculum.

225

Esa integración formativa, particularmente ocurre en el Campo de la Práctica Docente, en tanto instancia articuladora de toda la formación y del resto de las Áreas, a través de la progresión de las experiencias formativas tanto en los ISFD como en las escuelas “formadoras”. Los ejes vertebradores de cada uno de los Campos Formativos, Fundamento, Subjetividades, Saberes a Enseñar, Específico, guardan su propia identidad y resolución, pero también se orientan hacia el Campo de la Práctica Docente, donde convergen y se integran. Allí, también convergen los docentes de ambas instituciones y los alumnos con su participación en actividades conjuntas, especialmente, a través del Taller Integrador Interdisciplinario. Este espacio se ha propuesto como instancia de articulación para el trabajo conjunto de los docentes, por año, buscando conjugar los ejes curriculares formativos y de contenidos para el desarrollo de las actividades específicas y conjuntas. También, para integrar las experiencias de prácticas con los desarrollos de cada una de las asignaturas de los demás Campos y como punto de encuentro físico y temporal de los docentes y, en otras oportunidades, con los alumnos y los docentes de las escuelas. Al concluir el primer año de desarrollo de este nuevo plan, se aprecia una adhesión y conformidad sustantiva, por parte de los equipos docentes de los tres ISFD estudiados, no solamente por el nuevo modelo,235 sino, también, por el acompañamiento desde el sistema educativo, para la implementación del mismo, más notable que en etapas anteriores,236 aunque también hay evidencias de dificultades y limitaciones en el desarrollo de esta implementación, por ser nueva, por buscar un trabajo que supere el individualismo por encontrarse con dificultades concretas de articular horarios, al estar organizada la dinámica formativa por horas cátedra, como así, también por plantear mayores instancias de articulaciones institucionales y de más estructuras curriculares de integración237 También hay que destacar lo positivo de la mayoría de los testimonios de los alumnos sobre la integración y articulación entre teoría y práctica, especialmente desde el campo de la Práctica Docente y de forma progresiva, como cuando se afirma, que

“considero que las prácticas docentes, son la concreción de todos los conocimientos adquiridos durante los tres años del profesorado, ya que se deben articular todos los conocimientos adquiridos” (Encuesta alumno ISPJ23).

No obstante los aspectos considerados como positivos y las limitaciones mencionadas, también hay que destacar que en los tres ISFD y en buena parte de los directores e inspectores que se consultaron, se percibe la necesidad de contar con coordinaciones de los planes de estudios, con verdaderas instancias institucionales que permitan mayores tareas de integración de las actividades formativas y la realización de otras acciones para superar la tendencia al aislamiento que durante tantos años han presentado los enfoques formativos, lo mismo que la vinculación circunstancial con las escuelas, planteando un trabajo continuo. Para ello, hacen falta coordinaciones curriculares,238 que aún no las hay. Y otros docentes, subrayan, que el cambio estructural para una adecuada articulación entre los Campos formativos está dada por la organización del trabajo de los profesores por cargos docentes, disponiendo de otro compromiso con las instituciones y con los mismos equipos formadores.239 235 “Los nuevos planes no son el agregado de un año, hay una apertura muy importante al espacio de la práctica, pues ya no se centra en las prácticas de enseñanza, sino en las prácticas docentes, con un atravesamiento de lo sociocultural” (F5). 236 “Hubo un acompañamiento en la implementación de la práctica en este año en Inicial y Primaria, yo me he sentido acompañada en ese sentido, desde marcos teóricos, desde propuestas para trabajar en la práctica, no creo que sea suficiente, hay que ver si sigue, y al final hubo un encuentro provincial para empezar a articular la práctica 1 y 2. En el 2009 comienzan con Especial y Ed. Física” (A4). 237 “Durante estos años no hemos tenido reuniones, pues al no ser un trabajo pago, ninguna instancia de encuentro termina siendo aprovechada, los docentes tienen cada uno su materia y uno corre de un lado a otro” (A4). 238 “La función de coordinación no está instituido por el plan, y ello es necesario, para que pueda verdaderamente acompañar a los docentes supervisando lo que ocurre. Pero tiene que haber un seguimiento del plan, algo así como una autoridad” (E2). 239 “Mientras no cambie la concepción de la estructura del puesto de trabajo, difícilmente pueden cambiar otras cosas.

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Los Campos Formativos guardan una propuesta interesante de articulación entre sí en los nuevos planes curriculares de los institutos estudiados, orientados en términos de lo que Ferry y Perrenoud señalan, con ejes propios y de identificación epistemológica y también, de complementariedad entre ellos, con una resolución de articulación en el Campo de la Práctica Docente. Las experiencias docentes vienen de una etapa de acercamiento a estos enfoques, de ensayo, como limitadas situaciones de verdadero ejercicio de integración de equipos docentes, pero se perciben horizontes que señalan mayores instancias de articulaciones, aunque no se evidencia, aún la plenitud de una propuesta verdaderamente integradora en todas sus dimensiones, tal los detalles antes señalados. 5.2.3. La Formación de Fundamento y la articulación teoría-práctica Al analizar la evolución de las propuestas formativas y el modo del trabajo de los equipos docentes, se aprecia la importancia básica que le corresponde al Campo de la Formación de Fundamento y las nuevas orientaciones que se plantean en la actualidad Así, la gran mayoría de los docentes consultados han planteado las limitaciones y carencias que presentó el Campo de la Formación de Fundamento en los planes de estudio de 1998 al establecer las Perspectivas integradoras de formación en las estructuras formativas del ISFD3 e ISPJ23, o en las Mediaciones de la ESNVF, por haber tenido que integrar contenidos y ejes formativos de disciplinas específicas, en un intento de articular epistemológicamente aspectos que no brindaron una formación satisfactoria, aún cuando este último establecimiento determinó que cada Mediación comprenda una disciplina particular. Así, las Perspectivas Filosófico-Pedagógica, Pedagógico-Didáctica, Político-Pedagógica, no llegaron a integrar adecuadamente los recortes disciplinares que tenían asignados, y dicha articulación, tampoco se trasladó a la formación general de los estudiantes-docentes y al Campo de la Práctica. Entre otras cosas, respondió a que no hubo un seguimiento adecuado de dichas lógicas formativas por parte del sistema educativo y de las instituciones, ni una articulación efectiva entre los equipos docentes. Pero sobre todo por el perfil de los mismos docentes, que naturalmente, guardaban una orientación: filosófica, pedagógica, didáctica, política. De allí, que cada gestión curricular evidenció una inclinación y una sumisión de otros contenidos, no logrando, realmente integraciones. Ello impactó en las etapas de evaluación y de nuevas proposiciones para la actual etapa de la formación docente, donde tuvo un gran consenso la organización del Campo de Fundamentación “por disciplinas”, y a partir de ello, promover una articulación e integración de las mismas. Al respecto, los equipos institucionales se encuentran en plena modificación y reestructuración de las nuevas cátedras disciplinares, salvo en la ESNVF, donde por ya tener dicha estructuración, han evidenciado que han sido pocos los cambios, por contar con una buena evaluación interna, aunque han incorporado contenidos en otras áreas como en el Campo de las didácticas específicas.240 Al respecto, hay que destacar que además de las disciplinas clásicas como Pedagogía, Filosofía, Didáctica, Psicología, se ha incorporado Problemas Contemporáneos, Teoría sociopolítica, Historia de la educación, Política y Legislación Escolar, Filosofía de la Educación y Reflexión ética de la praxis docente, que actualiza de modo sustantivo y complementa de buen modo el marco general y de formación de fundamento docente. Esta impronta se ha cotejado en los nuevos planes de estudio de los tres ISFD, con apreciaciones positivas por parte de todos los equipos docentes involucrados con estas Áreas, como así también, por parte de los directivos, inspectores y especialistas. Mientras los profesores estemos designados por horas cátedras o módulos y no por cargos con cierto tiempo, es imposible generar espacios de encuentro, pues no se puede juntar a los profesores teniendo horas cátedras. Además, en el Normal no hay horas asignadas para la vinculación por año como viene en el nuevo diseño de la provincia” (E2). 240 Todos dijeron que la Formación General estaba bien, Filosofía, Psicología, Sistema Educativo, lo que falta es mejorar en las Didácticas específicas, la vinculación con la práctica, cómo enseñar al alumno de 8 años” (F1).

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El cambio de enfoque hacia las disciplinas, se sostiene, que fortalece la formación específica, dando más consistencia a los campos epistemológicos que ocupan un lugar central en la formación básica, y desde allí, se promueve la articulación de los mismos, en una interacción con las prácticas docentes, donde verdaderamente se integran y se contraponen como instancias formativas, evidenciándose experiencias que se dirigen en este sentido.241 Aquí, se trata de evidenciar el rol que cumple el campo de la formación general y de fundamento, pero ello se busca que se traslade a toda la formación, en el planteo de que “toda la teoría se tenga en cuenta permanentemente, como así también la práctica”, como sostienen Diker y Terigi (1997) y Perrenoud (2004), entre otros. En este sentido, cuando a los alumnos se les preguntó por la relevancia de la formación del Campo de Fundamento, no ponderaron más alguna que otra Perspectiva o Disciplina. Otros, en cambio, enfocaron la importancia del área para la formación conceptual, en relación a las experiencias escolares, tal como cuando afirman, que

“Lo que más me ha ayudado es que la teoría nos prepara, en parte, con lo que nos encontramos en la escuela. También fue muy enriquecedor realizar observaciones en ayudantías en la escuela desde el primer año de la carrera. El contexto con los chicos es una herramienta fundamental para el desarrollo de nuestro estudio” (Encuesta alumno ESNVF) “Me ha ayudado a darme cuenta que la teoría es más palpable y significativa cuando ejercés la práctica, pero muchas veces no son tan estancas las teorías como lo estudiamos, “sino” se complementan y van evolucionando a lo largo del tiempo y del espacio donde uno las pone en práctica” (Encuesta alumno ESNVF).

En otro orden, en el análisis de este Campo, se visualiza una orientación hacia el planteo problematizador que sostiene Ferry (1999), respecto de las “dos formaciones” que están presentes en toda propuesta docente: “la pedagógica y la disciplinar”. Al respecto, se entiende que el nuevo planteo se orienta hacia una resolución positiva de esta cuestión, buscando la identidad epistemológica, pero también la articulación de la misma, a lo largo de todo el trayecto formativo, que continuará en la especialización posterior. Otra cuestión que se evidencia entre las problemáticas de brindar la formación conceptual está en si los profesores deben ser maestros o no, pues hay una gran tendencia a que estos espacios disciplinares se conviertan en instancias alejadas de la realidad del aula, en especial, por su desconocimiento, de allí, que algunos señalan que hay una impronta en volver a estos requerimientos, que en etapas anteriores correspondió a la reglamentación de las Escuelas Normales.242 Por otra parte, se evidencia, que los equipos docentes se debaten entre tradiciones de individualismo y aislamiento243 en los modos de trabajar y de socialización e integración de los mismos,244 apreciándose distintas situaciones, con algunas tendencias en cada institución, que se comentarán en apartados siguientes, pero que ello influye al modo de articular los Campos Formativos. Así, no obstante la propuesta positiva de parte de los planes de estudio y de la identificación de los equipos docentes con ello, se 241 “Las asignaturas de Fundamento están bien organizadas, tal como señaló la encuesta que hicimos con alumnos y docentes, y se efectúan vinculaciones con la parte práctica de modo constante, hacen referencia a las actividades de aplicación e insistimos que aludan a los situaciones concretas” (F1). 242 “Es una problemática cuando tenemos un docente experto, cuando lo que necesitamos es que orienten a los alumnos hacia la tarea en el aula, ahora tenemos un caso de ingreso. Por ello, se está analizando si no se pondrá como condición, especialmente para las didácticas que sea maestro” (F1). 243 “Se funciona un tanto aislado, no hay una incidencia coherente, se suponen los contenidos de las otras asignaturas, se pregunta poco sobre lo que da cada uno (…). En el diseño se propone una vinculación interdisciplinaria desde las perspectivas, pero luego se trabaja por separado, no se llega a una articulación permanente, es más por amiguismo o afinidad” (A4). 244 “Nuestra experiencia es de constante integración y articulación entre Formación de Fundamento y Práctica Docente, no es que tenemos muchas reuniones, pero nos acercamos, a ver qué está dando cada uno, cómo vinculamos los temas. Para la renovación del Plan de Estudios hicimos encuestas a alumnos y docentes” (F1).

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evidencian experiencias positivas,245 al respecto, pero no ocurre siempre en la dimensión de lo deseado al momento de gestionar la formación de los estudiantes-docentes en el Campo de la Fundamentación, tanto por la falta de integración, como por los planteos academicistas o tecnológicos, que aún perviven entre los formadores,246 y ello sigue evidenciando los desafíos que se manifiestan en los planes de estudios al plantear la jerarquización del rol y la palabra docente en la realidad actual. 5.2.4. Las didácticas disciplinares y la articulación teoría-práctica Uno de los temas centrales de la formación docente, especialmente la inicial, se encuentra en torno a las actividades de aprendizaje de los futuros docentes vinculadas con las áreas didácticas y las instancias metodológicas. En este sentido, hay que mencionar que toda la formación de las áreas disciplinares conformó el Campo de Orientación en los planes de estudio de 1998, con el desarrollo de los ejes principales en torno a Lengua, Matemática, Cs. Sociales y Cs. Naturales, además de Ed. Física, Ed. Artística y Ética, tecnología y mundo contemporáneo. En términos globales los modelos del ISFD3 e ISPJ23 son similares y muy cercanos al de la ESNVF que presenta una pequeña diferencia de carga horaria mayor de 973 sobre 960 horas reloj. Esta propuesta, agrega Seminarios sobre la Sociedad argentina y la Formación ciudadana, junto a dos Talleres integradores, sobre Cs.Sociales y Naturales y de articulación entre Nivel Inicial y 1er. Ciclo de EGB en el último cuatrimestre de formación. Entre los cambios de los nuevos planes de estudio de formación docente de 2007, se observa, que los ISFD3 e ISPJ23 han adoptado el modelo provincial que presenta cinco Campos Formativos, pero donde tres de ellos se vinculan con la formación de las áreas disciplinares, especialmente la correspondiente a “Saberes a Enseñar”, que comprende Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y los saberes complementarios, desde primeo a cuarto año, de modo progresivo y sistemático, con variantes cada año. Además, se encuentra el Campo de la Subjetividad y las Culturas, que incluyen espacios formativos vinculados con el conocimiento de las características de las nuevas infancias en esta época y la capacidad de abordar actividades de enseñanza desde dicho enfoque, donde se desarrollan, junto a la Psicología del Desarrollo y del aprendizaje, saberes sobre Cultura y Comunicación, Configuraciones culturales del sujeto educativo de Primaria, Medios audiovisuales, TICs y educación. Por último, El Campo de Actualización, refiere a saberes iniciales, vinculados con el desarrollo de capacidades relacionadas con la Lengua como medio a fortalecer desde el comienzo de la formación docente. En el plan de la ESNVF todos estos Campos se sintetizan en el Campo de Formación Específica, aunque algunos contenidos pasan al Campo de Formación General. En términos generales, también hay un gran acercamiento en cuanto a la carga horaria de los modelos provinciales y el universitario, con 1.463 horas reloj de este último, y 1.472 horas reloj de los otros establecimientos. Al respecto, hay que destacar que este Campo es bastante similar, en su estructura, año a año en los tres planes, donde el 2do. y el 3ro. comprenden las Didácticas específicas de las áreas básicas y las complementarias como Ed. Física, Plástica, Música, Tecnología, y el 4to. tienen ateneos integradores de las cuatro áreas fundamentales. 245 “Se busca que haya una influencia, que las asignaturas hagan una referencia a la escuela y sus problemáticas, es el intento, tenemos reuniones para articular, pero son pocas, ahora con el plan del Taller Integrador, hay más posibilidades” (J2). 246 “Ahora, en la formación se vuelve a las disciplinas, estas son herramientas teóricas para analizar e interpretar la realidad, son un acompañamiento. Hoy se hace un hincapié en teorías críticas, pero desde allí hay una dificultad en la práctica, además en el proyecto institucional hay muchas ideologías que se mezclan, pues hay gran cantidad de docentes, incluso que no se conocen y tampoco se aceptan y una gran diversidad de contenidos a ser enseñados” (A4)

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La diferencia sustantiva, se encuentra en primer año, donde, junto a los Talleres de comunicación oral y escritura, la ESNVF ha incorporado cuatro espacios dedicados a la formación en contenidos explícitos de las áreas disciplinares, como condición para posteriormente pasar a las Didácticas. Los ISFD3 e ISPJ23 brindan talleres iniciales, vinculados con Pensamiento Lógico-Matemático, Corporeidad y Tecnología. Luego de este análisis, se aprecia que, en el diseño curricular, se ha incrementado considerablemente la carga horaria, con un año más de formación dedicado a una Didáctica Específica II en cada área central, llevando de 960 a 1460 horas reloj. Por otra parte, el plan de la ESNVF ha incorporado más carga de contenidos disciplinares en primer año, los Ateneos integradores de 4to. Año, que amplían los que estaban antes, además del resto de talleres y espacios didácticos complementarios. Se aprecia una propuesta sólida en esta área, que es uno de los ámbitos que más se ha fortalecido respecto de los planes formativos anteriores. En cuanto a los docentes, se percibe que muchos de los cambios han surgido fruto de los aportes de las reuniones de evaluación, tal lo que han manifestado, de allí, el aprecio por las nuevas orientaciones del diseño actual, como así también las determinaciones propias de cada institución. En este sentido, se percibe la tendencia que señalan Vaillant (2004) y Vezub (2002) en sus estudios, sobre la nueva acentuación de “la enseñanza” en la docencia y la visión de los profesores como “enseñantes”, lo que implica inicial y fundamentalmente un gran dominio de los saberes disciplinares. En este sentido, es de destacar una cierta coincidencia entre la mayoría de los docentes, directivos, inspectores y maestros orientadores sobre la necesidad de fortalecer este planteo, y que también desde los planes curriculares se han evidenciado, fundamentalmente por la relevancia que la Lengua y Matemática247 ocupan en todo el proceso formativo de la escolaridad básica, y por las problemáticas que se evidencian en las mismas escuelas y en los docentes, de allí, su fortalecimiento.248 Por otra parte, en cuanto a la articulación entre teoría y práctica, el planteo, claramente se traslada a la gestión de la formación docente, particularmente de este Campo. Al respecto, se señala, que año a año, desde estas Áreas se debe hacer referencia a la práctica desde el mismo planteo de los conceptos teóricos, y en los espacios de Práctica Docente, se deben interrelacionar e integrar, vinculados con las experiencias en las escuelas y sus contextos. Una de las instancias claves de la articulación, se encuentra en relación a la vinculación entre lo didáctico y lo disciplinar o entre lo metodológico y lo epistemológico. Al respecto, varios de los consultados subrayaron los cambios de enfoques desde los planes de los ‘90, que fueron más didácticos, y continuados por los planteos de los nuevos modelos formativos, al centrarse más en los saberes, es decir, en las disciplinas, para luego plantear instancias interdisciplinarias.249 En este sentido, esta dialéctica entre saberes disciplinares y formación didáctica se evidencia que es una de las tensiones de articulación teoría y práctica manifestada por Davini en sus estudios sobre la práctica en la 247 “Son muy destacadas estas vinculaciones, especialmente las de Matemática y Lengua, pues los alumnos tienen muchas inquietudes, dudas y consultas, pues son dos escudos de la docencia, y los alumnos concurren con muy poco hábito de lectura y estudio. Buscan a los profesores del área, solicitando, especialmente, estrategias para su enseñanza. También en Ciencias Sociales y Naturales, donde se emplean los laboratorios para la formación en las Prácticas” (A6). 248 “Debido a los baches de formación previa de los alumnos, los profesores de las didácticas específicas se vieron obligados a desarrollar contenidos del área. Y ello, en parte se trasladó al nuevo plan, con el problema de que su diseño supone que el alumno proviene con un bagaje de contenidos que no los tiene, y, por ejemplo, en Lengua, solamente hay unos talleres sobre Comunicación en primer año y en segundo comienza la Didáctica de la Lengua. También esto ocurre en el área de Fundamentación, pues para comprender la Filosofía, se supone que los alumnos tienen elementos de historia, con su ubicación contextual, pero se evidencia que tampoco lo tienen” (J5). 249 “En los planes de los ‘90 hubo como una preponderancia de lo didáctico sobre lo disciplinar. Pero lo disciplinar no puede hacerse abstraído de lo que necesita el que enseña. Ahora, en el nuevo plan hay una gran mayoría de disciplinar y no hay que desligarse de ello, sino que en paralelo comienzan las didácticas específicas” (F4).

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actualidad (2002), en el modelo formativo de “nueva formación” de O.Barrios250 según el enfoque de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación de Santiago de Chile, ya presentado, como en los estudios que tanto Vezub (2002) como Valliant (2004) han señalado. Es decir, se percibe que es una instancia de equilibrio que está en tensión permanente y que oscila, según las tendencia que van adoptando las experiencias. Por ello, parece pertinente señalar los aportes de uno de los especialistas consultados en esta investigación, especialmente, cuando se busca el punto de equilibrio en estos temas, destacándose, que

“no se puede separar ni escindir lo epistemológico de lo didáctico. No puede haber una articulación entre teoría y práctica entendida como una vinculación entre la disciplina y lo didáctico, sino es como una reflexión desde lo epistemológico, donde ello sea entendido y se vuelva didáctico, como un matrimonio” (E2).

Es decir,

“en cuanto epistemológico- disciplinar, es necesario conocer los enfoques y paradigmas de cada una de las ciencias y eso se vuelve didáctica, no una mera elucubración teórica sobre la disciplina. Esa revisión epistemológica tiene que ver con la enseñanza y no se puede separar, y ello lo planteo, pues muchas veces hay prácticas que no recuperan la reflexión epistemológica, y entonces la reflexión es sobre si anduvo o no, si dio o no resultado, si me gustó o si le gustó o no a los alumnos, pero hay que hacer una reflexión sobre el contenido que se enseñó y esto no es para hacernos academicistas o centrarnos en el contenido” (E2).

En este sentido, el especialista pareciera encuadrarse en el pensamiento de Ferry (1999, 52), quien sostiene, que la formación docente, claramente se juega en la tensión “formación académica y formación pedagógica”, además de otras tensiones. Al respecto, es de destacar las reflexiones y las propuestas de varios de ellos, entre estos de un especialista, quien plantea la necesidad de que los docentes sean verdaderos integradores de ambas dimensiones251, aspecto que no tan fácilmente lo logran los profesores, ni los docentes de formadores, de allí, los desafíos, evidenciándose que paulatinamente se orientan las instituciones, los curriculums y los equipos docentes hacia estos planteos, constatándose la importancia que a este tema se le viene otorgando en numerosos congresos y jornadas nacionales y regionales a lo largo del país, según lo mencionado en el estado del arte del tema. Al mismo tiempo, se evidencian las expresiones de muchos alumnos que aprecian tanto el campo de las Didácticas específicas como la misma Práctica Docente, en cuanto rol formativo y en cuanto instancias de articulación teoría-práctica, tal como, cuando afirman:

“Creo que las materias más me han ayudo en la formación fueron las didácticas y las prácticas, ya que en estas puedo relacionar mucho más la teoría y la práctica” (Encuesta alumno ESNVF). “Las materias de las áreas especificas de enseñanza (lengua, matemática, sociales y naturales) que nos hacían preparar aplicaciones didácticas de los contenidos, las cuales realizábamos en clase para nuestros compañeros” (Encuesta alumno ISPJ23). “Las asignaturas que más me han ayudado son las areales (lengua, Matemática, Cs. Sociales y Naturales) y además me ha sido de mucha ayuda la experiencia en el aula” (Encuesta alumno ISFD3). ”Ayuda mucho a la articulación, trabajar con las didácticas de Lengua, Matemática, Cs.Sociales y Cs. Naturales, mientras se realizan las prácticas” (ESNVF). “Las asignaturas que más eficazmente han resultado a la hora de dar mis prácticas fueron

250 httpII:www.umce.cl/-cipumce/educacion/bases/la_formacion_docente.html#intorduccion#introduccion 251 “No se puede separar ni escindir lo epistemológico de lo didáctico, pues cuando preparo actividades y selecciono materiales, para efectuar estas secuenciaciones necesito de enfoques teóricos, incluso de las mismas disciplinas, por ello, es necesaria una vinculación entre la disciplina y lo didáctico, como una reflexión desde lo epistemológico que se vuelve didáctico” (F4).

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Didáctica y Matemática” (Encuesta alumno ISFD3) “Aquellas en las cuales trabajamos con producciones de los niños o analizando casos específicos” (Encuesta alumno ESNVF).

Es de destacar, el valor que los alumnos le han atribuido, especialmente a las dos áreas fundamentales, como es Lengua y Matemática, apreciándose mayor interés por esta área, y tal lo señalado por algunos testimonios, por la dificultad de su enseñanza y la falta de experiencia. Por otra parte, Ciencias Sociales para varios ha sido un espacio importante de formación.252 Junto a ello, los docentes, tienen un nuevo espacio, como es el Taller Interdisciplinario Integrador,253 para establecer ámbitos de trabajo colectivo semanalmente, que pueden resultar sumamente enriquecedores al momento de coordinar contenidos, actividades y criterios de evaluación. Particularmente, en cuanto a los saberes y a las metodologías didácticas, mucho se percibe que se puede avanzar en el interjuego de roles, entre los profesores de las didácticas, los profesores de práctica docente y los maestros orientadores de las escuelas, entrecruzamiento sumamente propiciado desde el diseño de los nuevos planes de estudio, y con experiencias que se manifiestan y se van mejorando.254 En los docentes, directivos e inspectores se aprecia un gran convencimiento de lo positivo del cambio del nuevo plan, sobre la profundización del anterior, mientras, también se señalan, las carencias de una adecuada formación en las didácticas, especialmente en la formación inicial. En ello, parece vislumbrarse el reclamo de Diker y Terigi en orden a la relevancia de la articulación no solamente de la Didáctica general con las Didácticas específicas, sino, también, el rol preponderante que tiene la “transposición didáctica” de Chevallar, para hacer posible adecuadas propuestas e intervenciones fomativas (Diker y Terigi, 1997, 143). Asimismo, hay que destacar, que si bien se visualiza claramente un nuevo replanteo respecto del docente como “enseñante”, no se ha visto que los docentes reivindiquen el antiguo docente enciclopedista, tampoco, se apreció reclamar una profesión basada en el dominio de la tecnología metodológica, ni en el rol de resignificador social y cultural de los saberes con autonomía de fundamento, como plantean los nuevos planes curriculares. Sino más bien, se aprecia que se está atravesando una etapa de cambio en las orientaciones de la formación didáctica, y del modo en que la misma escuela está llevando a cabo su tarea formativa. De allí, la vinculación con el planteo de “una escuela que cambia” que refiere a los cambios culturales y sociales que de contexto se vuelven texto. También en este aspecto, se aprecia el dinamismo del cambio que atraviesa la formación docente en la actualidad. 5.2.5. La Práctica Docente como eje y campo articulador principal 252 “Las asignaturas que más me han ayudado en mi formación fueron Matemática y Ciencias Sociales” (Alumno ISFD3). “Las asignaturas que más eficazmente han resultado a la hora de dar mis prácticas fueron Didáctica y Matemática” (alumno ISFD3). Las didácticas de lengua, matemática y ciencias” (alumno ESNVF). “Las materias de las áreas especificas de enseñanza (lengua, matemática, sociales y naturales) que nos hacían preparar aplicaciones didácticas de los contenidos” (alumno ISPJ23) 253 “Este año ha funcionado muy bien el Taller, aunque el mismo se va formando durante su desarrollo, con aportes diversos, se brindan charlas y se dan escritos. El mismo se realiza todas las semanas y concurren los profesores. Una dificultad a destacar es la combinación de las horas, pero este año se articulará mejor, buscando que coincidan. Luego se efectúa otro encuentro con los alumnos” (A3). 254 “El Proyecto, la Unidad Didáctica y armar la Carpeta Didáctica, se convierten en un insumo importante para su docencia, aunque cada cátedra le da una orientación particular. Así, ya la planificación comienza a cumplir una función de integración y aplicación, pues tienen que hacer una propuesta de enseñanza con su Carpeta Didáctica. Así, va tomando seguridad, pues sabe que está revisada por la maestra orientadora, por mi y por tantos ojos como es posible, no para pedir una aplicación directa, sino que haya un margen de seguridad que supere la improvisación, aún cuando no tenga toda la impronta constructivista, pues ellas pueden efectuar ajustes, y modificar en tiempos los órdenes de las clases. Las Carpetas Didácticas ya en 2do. año ocupan un lugar importante” (F2).

232

El Campo de la Práctica Docente se ha constituido en un ámbito de relevancia en la organización de todos los planes de profesorado desde hace más de diez años, y en la actualidad se ha profundizado y consolidado como espacio vertebrador y articulador progresivo de toda la formación docente. Ello evidencia lo que Barco (2008) plantea de los estudios a nivel internacional, en tanto que se evidencia claramente la tendencia a la centralidad de las prácticas, y que se corrobora con los estudios de Valliant (2004) y Robalino Campos y Körner (2006) que se han comentado. En este sentido, el plan curricular de 1998 supera los planteos de los planes anteriores y ubica un Área específica y compleja que se instala desde el momento inicial de la formación con experiencias específicas de vinculación con la profesión docente. La mayor parte de los docentes consultados han destacado claramente esta superación de los modelos formativos, que se vinculan con las orientaciones que en la región y en el mundo están teniendo, con un profundo cambio de paradigma formativo. Aquel Espacio de Práctica Docente en los planes de estudios de los institutos estudiados en los ’90, presentaron sus fortalezas y sus debilidades, por ser la primera instancia formalizada con componentes articulados y progresivos, aunque sumamente focalizado en la institución escolar, y desde allí, orientándose cada vez más hacia las actividades de aula, en interjuego con los diversos equipos docentes. Los planes formativos y las prácticas docentes se encuadraron en las orientaciones de “profesionalidad” para la implementación de los Diseños Curriculares de la reforma educativa de los ’90, y en ese marco tuvieron su originalidad y su gran impronta de profundizar la vinculación con la realidad escolar y del aula, pero también estuvieron condicionadas por las variables de una EGB que también atravesó crisis y problemáticas estructurales de las políticas educativas. En este contexto, los planes formativos de 1998 destacaban la centralidad de las Prácticas Docentes en la formación, y así, señalaba en la Fundamentación del plan del ISFD3, el carácter

“articulador de toda la propuesta. (…) en este convergen en una concepción integradora de la acción pedagógica, todos los conocimientos y competencias que los alumnos adquieren durante su formación” (Plan ISFD3, Fundamentación).

Por su parte, en el plan de la ESNVF, se buscaba “articular un trabajo formativo que combine dos cuestiones diferentes”:

• la diversidad de tareas que configuran el rol docente, apelando al abordaje de distintos

contextos de la enseñanza; y • el paso de los alumnos de un trabajo inicial a la asunción plena de responsabilidades

docentes (Cfr. CSU UNS Res. 609/98, 10, Prácticas y Residencias).

Es de destacar la carga horaria asignada, en forma progresiva, pero coordinada con la correspondiente a los otros Espacios Formativos. Al respecto, tanto en el ISFD3 como en ISPJ23 la carga progresiva es de 4, 8 y 10 horas semanales en los tres años de formación, y en el modelo de la ESNVF es 6, 12 y 18 hs. semanales. La evaluación de estas experiencias fue positiva, aunque reclamante de muchos aspectos, que los equipos docentes expresaron ante la nueva reforma de la formación de profesores, y varios de los nuevos lineamientos reflejan estos cambios y reclamos. Al respecto, tanto en los nuevos diseños de los planes de estudio de los establecimientos estudiados, como en las expresiones de buena parte de los docentes entrevistados, se aprecia una clara continuidad acerca del sentido y el planteo del Campo de las Prácticas Docentes y una profundización y consolidación como instancia estructural de articulación de toda la propuesta de formación, donde convergen los demás Campos Formativos y hacia donde todos los docentes orientan sus acciones de aprendizaje, teniendo a los profesores de prácticas como puntos clave de la integración y articulación, año a año de las etapas formativas de los

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estudiantes-docentes.255 La prolongación en un año del plan, no sólo trae más tiempo de experiencia formativa, sino un enfoque profundamente social del planteo formativo, tal como se señaló en los puntos iniciales de este análisis, y la centralidad de este Campo de Prácticas Docentes, se percibe también desde el punto de vista de la carga horaria, ya que en el diseño de la ESNVF ocupa algo más del 30 % del mismo y los planes de ISFD3 e ISPJ23 el 25 % del tiempo formativo, según lo señalado en el apartado 4.2.1.2. sobre las características de los nuevos planes de estudio. Ello se corresponde con las orientaciones planteadas por los nuevos Lineamientos Curriculares de la Formación Docente en nuestro país, y reflejan en los datos que señalan los estudios sobre modelos curriculares de formación docente de Valliant (2004) y Robalino Campos (2006) a nivel internacional. En el marco de la gestión y del desarrollo de las experiencias de prácticas docentes, se aprecia una coincidencia generalizada por la mayoría de los consultados, sobre el valor de las mismas. Luego, se evidencian diversas perspectivas, que señalan experiencias distintas que se están vivenciando. En este sentido, los profesores y los maestros orientadores256 han sido más positivos y concretos en las apreciaciones sobre los logros obtenidos257 sobre la formación en el Campo de las Prácticas y destacan más el trabajo, la dedicación y el empeño,258 incluso voluntario por parte de muchos, sin dejar de ser críticos y cuestionadores frente a lo que falta hacer,259 incluso hay quienes consideran que aún la propuesta de la práctica docente está en el discurso,260 no en la realidad. Por otra parte, los directivos e inspectores, si bien reconocen y aprecian el cambio curricular, son críticos respecto de la distancia que existe entre dicha propuesta y la realidad, especialmente sobre la necesidad de alcanzar los niveles de articulación planteados en el nuevo enfoque, superando situaciones actuales,261 respondiendo mejor a la educación que necesita la sociedad,262 como así también, a la incorporación de los cambios que debe atravesar la escuela en el presente, la atención en los ISFD a las metodologías 255 “Este hecho de atender a las prácticas, produce una interrelación con los espacios de fundamento, pues en tanto análisis, necesitan conceptos, herramientas que provienen de dichos espacios, particularmente con las didácticas, y así se va produciendo un contacto natural y hasta los mismos alumnos involucran a los docentes” (J2) 256 “He tenido muy buenos practicantes, chicos muy bien preparados, muy predispuestos, fue un placer trabajar con ellos, dio la casualidad que eran muy buenos alumnos, preparados en el ISFD3. (…) Si todos los docentes fueran como estos chicos, que bien estaría la educación, se nota la buena preparación del establecimiento superior y también la buena predisposición como personas” (MO3). 257 “La articulación entre teoría y práctica se evidencia en la progresividad de las prácticas, la profundización del conocimiento de la organización institucional, la dinámica de la didáctica en el aula, y las residencias plenas en tercero, uno ve un contacto y una inserción progresiva en lo institucional y en el aula menos traumático que lo que se experimentaba antes” (J2). 258 “La formación integral y práctica se evidenció siempre, especialmente cuando íbamos a las escuelas con las alumnas, y ello se vincula con la formación que da el Instituto. Como profesora de Pedagogía, que es algo netamente teórico, durante 10 años me llevaba a las alumnas para que observaran por una semana la escuela donde yo también era maestra […]. Lo articulábamos con la Profesora de 1er año. de Práctica Docente, luego, tenían que hacer un informe sobre lo que consideraban significativo de la docencia y de la institución” (F1). 259 “Pero, también esto tiene abundantes problemas de implementación, pues ¿quién está formado para llevar adelante esta articulación teoría-práctica? Muchos de nosotros hemos sido formados hace 15 o 30 años en otro contexto histórico. Lo que está faltando son docentes que sean capaces de articular lo disciplinar con lo didáctico-pedagógico. Hay profesores que intentan lograrlo y hay otros que, o no saben hacerlo, o no tienen la formación, o no les interesa. Esto plantea un panorama muy diverso en los resultados que puede estar habiendo” (F4). 260 “Desde el plan anterior hay avances en la intención de poner a la práctica como eje, pero en el discurso, pues cualquier docente lo dice, y se logró un éxito discursivo, pues ha planteado una problemática que es real” (A4). 261 “Hay pocas instancias verdaderas de articulación entre teoría y práctica. Sí, hay más especialmente hacia el 3er. año, pues se retoman cuestiones de pedagogía y didáctica, probablemente la integración plena la tengan al terminar las prácticas” (IS2). 262 “La sociedad ha cambiado y más en estos tiempos de crisis, y no sabemos si hay cuestiones que corresponden a las características de los alumnos, o son asuntos culturales. Pero no siempre vemos que los institutos están acompañando en la formación a estos cambios culturales que se viven. los que tenemos ya veinte años de escuela, es como que vemos que hoy hay otras características” (DE1).

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implementadas en las didácticas en las escuelas, a veces desconocidas y la necesidad de la renovación del personal docente, fruto de un nuevo enfoque de la profesión. En este sentido, se percibe una contraposición entre los logros obtenidos y las carencias y limitaciones que aún persisten, apreciándose que hay una tendencia, en las nuevas orientaciones de la gestión curricular a la superación de las limitaciones que se presentaban en el diseño curricular anterior, en términos de Menghini y Morales, cuando afirman, que dichas fundamentaciones sobre la práctica eran

“una enumeración de principios relativamente abstractos y carentes de sustento conceptual. Así, se dice: “la formación docente de grado debe ser una formación en y por la práctica”, “la práctica docente se concibe como praxis” (…). Pareciera que se parte de definiciones compartidas universalmente, carentes de sentido histórico, científico, ideológico, dado que no se definen conceptos en ningún momento” (2007).

En cuanto a la articulación del Campo de la Práctica con los otros Espacios formativos, hay que recordar la impronta de “paradigma articulador” que anima al diseño de los planes de estudios analizados, junto a los ejes formativos específicos, que recorren todo el programa formativo. Asimismo, en este Campo de Prácticas la articulación, también está dada por los ejes anuales que articulan la formación desde el Taller Integrador hacia los demás espacios y asignaturas, los cuales son:

1er. año: Ciudad educadora. 2do. año: Espacio escolar y realidad educativa 3er. año: Relación educativa 4to. año: Posicionamiento docente.

Al mismo tiempo, como se analiza seguidamente, el Taller mencionado cumple una función “pedagógica” de reflexión sobre la práctica, en relación al perfil de “profesional enseñante reflexivo crítico” que anima este modelo formativo, y que se vincula con los postulados que Diker y Terigi (1997, 110) plantean sobre la reflexión sobre el quehacer práctico docente. No obstante ello, desde la gestión formativa, se percibe, que estos procesos están en marcha, en un momento inicial, aún con resabios de características formativas anteriores, un tanto individualistas y fragmentarias, pero paulatinamente se va avanzando en el nuevo paradigma articulador. Por ello, las mismas apreciaciones de los docentes no evidencian un grado alto de integración y articulación entre la Práctica Docente y los demás Campos de Formación, sino que es “moderado263 y escaso,264 debido a la falta aún de infraestructura de gestión adecuada, a la necesidad de la formación de los cuerpos docentes de los ISFD de modo intenso en los nuevos enfoques, a la necesidad de cambio en los hábitos del trabajo de los equipos docentes, y al hábitus que el tiempo mismo da por la tarea que se va consolidando. Es de destacar, que desde los testimonios de los alumnos, se percibe que las vivencias formativas más importantes, para ellos se dan en ese espacio de la Práctica Docente, pues el 50 % afirmó que es el lugar más relevante, y donde alcanzaron mayores articulaciones entre la teoría y la práctica:

“Realmente lo que más me ayudó fue poder realizar las prácticas, es decir, el contacto diario con los alumnos y con los docentes, que llevan años trabajando lo cual hace posible que aconsejen y orienten a todas las practicantes” (alumno ISFD 3). “Lo que más me ha ayudado es la asignatura del espacio de la Práctica Docente en conjunto

263 “Se busca que haya una influencia, una articulación, que las asignaturas hagan una referencia a la escuela y sus problemáticas, es el intento, tenemos reuniones para articular, pero son pocas, ahora con el plan del Taller Integrador, hay más posibilidades” (J2). “Los profesores de formación general tienden a estar focalizados en sus disciplinas, además, las perspectivas no funcionaron, pero se busca hacer una vinculación con las prácticas, aunque no hay reuniones, sino vinculaciones por amistad o voluntarismo” (A1). 264 “Se funciona un tanto aislado, no hay una incidencia coherente, se suponen los contenidos de las otras asignaturas, pero se pregunta poco sobre lo que da cada uno” (D4).

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con las didácticas de todos los años de la carrera” (alumno ISFD 3). “El área de práctica docente principalmente, ya que en la materia se realizan intervenciones en las escuelas. En la misma, durante estos tres años hemos realizado experiencias de servicio, visitas a escuelas, entrevistas a docentes, observaciones de clases” (alumno ISPJ23). “En el transcurso de la carrera lo que más nos ayudó fueron las materias en las cuales podíamos bajar a la escuela a corroborar lo que estábamos estudiando desde la teoría. Por ejemplo: la escuela y su contexto, la escuela y el aula, comunicación oral, etc.” (alumno ISPJ23) “Las ayudantías que brindamos al jardín UNS durante toda la carrera como acompañantes de visitas educativas” (alumno ESNVF). “La asignatura que más me ayudó en la articulación teoría-práctica fue Práctica y Residencia, debido a que es la materia que intenta esta articulación a partir de análisis y reflexión. La experiencia de ir a las escuelas y la instancia de práctica y estar a cargo del aula es lo que más me ayuda” (alumno ESNVF).

En este sentido, que los testimonios de los protagonistas centrales señalen que se están efectuando experiencias que tienen a las prácticas como instancias centrales, indicaría la correspondencia entre la tendencia del modelo curricular a conformarse desde la “centralidad de las prácticas” y una gestión formativa, que también se orienta hacia “el cruce de las prácticas”, como eje orientador, en términos de Gimeno Sacristán (1995), aunque esta correspondencia, se percibe más como una tendencia, que como un logro. Una de las características que han que destacar, es la variedad de actividades que comprenden las Prácticas Docentes, lo que se constituye en un elemento importante de la “calidad” de la formación de los estudiantes. Ello se vincula con la progresividad de las mismas, ya que desde el conocimiento exterior del contexto a través de observaciones y entrevistas y visitas institucionales a otras entidades no escolares, hasta adentrarse en la escuela y en el aula, como se señalará posteriormente. En este sentido, es de destacar, que esta diversidad de experiencias formativas es una de las características que Robalino Campos y Körner (2006) señalan que guardan en común las experiencias innovadoras de formación docente en la actualidad. Finalmente es de destacar, que la consolidación de las orientaciones del Campo de la Práctica parece haber dado lugar al enfoque del prácticum profesional de Schön, como “una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica”, donde en un contexto aproximado al campo profesional, los estudiantes aprenden haciendo y reflexionando de modo continuo con sus propios compañeros y profesores (cfr. Schön, 1992, 45), y que autores como Edelstein, Perrenoud, Diker y Terigi y Menghini han resaltado, en el sentido de que “la práctica debe ser el hilo rojo, los objetivos sobre los cuales se trabaja constantemente” (Diker y Terigi, 1997, 224). Pero en la gestión de dicho prácticum es donde hoy se debate tanto el desarrollo profesional de los profesores formadores y de los maestros orientadores, como la vivencia experiencial de los estudiantes-docentes.

Seguidamente se profundizan aspectos de los componentes de la Práctica Docente, que luego se prolonga en las características del funcionamiento de los Equipos Formativos. 5.2.5.1. La progresividad en las experiencias formativas La progresividad de la formación en el Campo de las Prácticas es consustancial al plan formativo y una de las características estructurales, que impacta en la formación de fundamento y de los saberes didácticos específicos. La secuencia anualizada de experiencias formativas propuestas en los planes de estudios, evidencia una clara continuidad entre el diseño de 1998 y el de 2007, ampliando las experiencias formativas y acentuando la dimensión socio-contextual, con aprecio por la mayoría de los docentes consultados.265 265 “Es importante destacar el planteo in crescendo de las prácticas docentes, que han ido evolucionando, hasta

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Dicha progresión se estructura con los ejes formativos del plan y del Campo, mencionados en el punto anterior, y que actúan como dispositivos de vinculación entre los espacios conceptuales y analíticos de los ISFD y la realidad escolar, en los mismos términos que señala Ferry al plantear la interrelación y no el “aplicacionismo” ni el “reflexionismo” vacío, sino una dialéctica de relación continua (Ferry, 1997, 90). Es de destacar, que en los planes de estudio institucionales de 1998, se planteaban los ejes que organizaban la progresión de las experiencias de Prácticas Docentes eran: “La escuela y su contexto”, “La escuela y el aula” y “Práctica y residencia”. Al respecto, los establecimientos organizaron orientaciones específicas para la implementación de los mismos espacios, y es de destacar que la ESNVF planteaba cuatro etapas de experiencias formativas, las cuales son: Etapa 1: Trabajos de campo. Buscan articular la formación conceptual que se realiza en las asignaturas con la realidad educativa, sobre referentes empíricos, como fuente de problemas o vía de contrastación, por medio de entrevistas, observaciones y análisis documental. Etapa 2. Trabajos de diseño. Consideran los elementos necesarios, a tenerse en cuenta, a la hora de programar la enseñanza, basados en la determinación de los tipos de contenidos, sus condiciones de apropiación, las estrategias de enseñanza y el conocimiento de la situación en un contexto determinado. Etapa 3. Primeros desempeños docentes. Son micro experiencias didácticas, donde diseñan propuestas de enseñanza sobre contenidos explícitos, y cierta puesta en práctica de las mismas. Etapa 4: Residencia docente. Este apartado se encuentra sumamente detallado, referidos a actividades del residente en torno (Cfr. CSU UNS, Res 609/98, 10). En los diseños formativos de 2007 esta progresividad ha incorporado en los nuevos planes de estudio un nuevo año formativo, planteando el acercamiento a la realidad social e institucional que rodea a las escuelas, apreciando los otros modos de hacer educación que la misma escuela, el sistema educativo y otras instituciones sociales llevan a cabo diariamente. Esta experiencia inicial, ha recibido una valoración muy positiva por parte de los docentes, directivos e inspectores consultados, de modo contundente, se entiende que en términos de otorgar más base de sustento a la posterior actividad de aula, que busca disponer de la dimensión social de modo permanente.266 Al respecto, estas primeras experiencias tienen como foco la misma escuela, “pero en su contexto”, aunque es “desde la misma escuela”, por lo tanto, se aprecia el valor concurrente de alumnos, maestros orientadores y directivos de escuela, cuando señalan que esta experiencia inicial es sumamente enriquecedora, de comprensión de la misma escuela, ya que se involucran en el conocimiento inicial de su proyecto educativo, sus características institucionales, y el modo de trabajar básicamente, aunque luego se dirigen a conocer el entorno institucional. Aquí se ve la coherencia de los planes de estudio con los objetivos formativos, en torno a las orientaciones de Liston y Zeichner (1993, 150) sobre la “formación social y socializadora de las prácticas” al comprender el contexto, de un modo reflexivo-crítico, pero también interdependiente con los compañeros y con los demás sujetos sociales, y desde allí, planteando una inserción cultural del enseñante, junto con otros modos culturales de educar, y que refleja los objetivos de las actuales políticas educativas formativas (cfr. CFE,Res. 23/07, 25). Es en la segunda etapa donde se internan a nivel institucional, y que en el modelo anterior era la primera alcanzar el enfoque didáctico de los últimos años. La observación comienza a ser más bien pasiva, luego es participante y finalmente es residencia activa. (…). La progresividad de las prácticas es central” (C1), 266 “Es muy importante la progresividad en la formación docente, y hay que intensificarla. Hay que volver a las experiencias de residencias continuas que tuvimos en la Escuela Normal, que implicaban cinco años de formación con las prácticas permanentes. Ahora se está volviendo con la ampliación del plan” (DA2).

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etapa, donde la progresión formativa da un nuevo espacio a las prácticas docentes. Por ello, el eje formativo es “Espacio escolar y realidad educativa”, tomando contacto con el funcionamiento de los equipos docentes. Es de resaltar la alta consideración que la gran mayoría de los alumnos plantearon a estas instancias por diversos motivos, sean orientadores vocacionales, integradores con la formación conceptual, como por conocer la realidad escolar. Así, las intervenciones observadas en este segundo –o primer año en el modelo anterior- implican, la participación en eventos institucionales, especialmente en actividades especiales, actos, exposiciones escolares. Los nuevos diseños formativos acompañan estas experiencias con “herramientas” para la intervención, habiendo comenzado con el primer nivel, socio-contextual, sobre lo que se ha destacado el valor positivo de las mismas. El año venidero, 2009, comenzará la implementación del segundo nivel, el institucional. La etapa siguiente de la progresividad de las Prácticas Docentes implica la incorporación en el aula escolar, de modo sistemático, a través de experiencias progresivas.267 Al respecto, se aprecian experiencias diversas, pero concurrentes en los ISFD analizados y en las escuelas observadas y visitadas. La gran mayoría de las experiencias comienzan con Observaciones no participantes, concentrándose más la actividad del Maestro Orientador, desde este momento, aunque actúan desde un principio.268 A partir de 3er. año, antes desde 2do., el profesor de Prácticas y el maestro de aula avanzan en un trabajo conjunto promoviendo la integración de capacidades y saberes de los alumnos, en la búsqueda de la conformación de capacidades que permitan desempeñarse de un modo articulado.269 Estos aspectos, se profundizan en el apartado posterior. Así, el conocimiento de la realidad del alumnado y de los modos de actuar de los docentes se convierte en una etapa de descubrimiento y contrastación de diversos enfoques y contenidos tratados en el ámbito de las asignaturas de los ISFD, buscando la correspondencia de la misma por parte de dichos profesores en sus espacios, a veces lograda y otras no. Estas experiencias, han destacado, tanto profesores como alumnos, el valor de orientación vocacional que cumplen, con diversas experiencias de reorientación profesional.270 La mayoría de las experiencias recabadas paulatinamente van dando paso al involucramiento del alumno-docente, a través de la preparación de algunos materiales didácticos según los temas que se van desarrollando, la organización de un tema para su presentación parcial con su Carpeta Didáctica, que comienzan a ser orientadas por el profesor de Práctica y el maestro, pero también con intervenciones de los profesores de las didácticas. En este contexto, los estudiantes-docentes se convierten en ayudantes, percibiéndose el valor positivo de esta experiencia intermedia, por parte de los docentes como de los alumnos. Finalmente, las experiencias del último año, tienen como eje el “posicionamiento docente”, habiéndose observado que este Campo de la Práctica se convierte en el de mayor carga horaria, tanto en el actual 3er. año como en el futuro 4to. año diseñado. De allí, que los alumnos efectúen Observaciones intensas en el aula donde efectuará sus prácticas de Residencia, se les asigne las unidades didácticas y temas a programar, 267 “Además, hay que tener experiencias de colaboración con el maestro, efectuando una ayudantía. Estas actividades se efectuaban en el plan anterior y también se continúan, aunque ahora deben conocer el contexto social. En estos años, la ayudantía consistió en colaborar con la organización de la fiesta de fin de año o de otros actos escolares y en escuelas periféricas, brindando Apoyo Escolar, Ludoteca, Club de Narradores, Actividades de Artes Visuales, donde ganamos un premio de Aprendizaje Servicio del Ministerio de Educación” (F3)- 268 “Las observaciones son progresivas de acuerdo al nuevo plan formativo. En tercer año coordinan las profesoras de prácticas su tarea entre ellas y atienden la articulación con los demás espacios de fundamento” (DA1). 269 “Conocen la institución, a través del PEI, elaborando preguntas y buscando testimonios que traen a las clases y luego confrontan con los primeros grupos en las aulas. Les parece que es muy simple ir al aula y no es así, se necesitan condiciones particulares, por ello, algunos desertaron en el primer año, al conocer la realidad” (F3). 270 “La identificación de la profesión docente se vincula con la progresión de las prácticas, y se promueve que se constituya desde el primer año, a partir del análisis tanto de la institución escolar como del aula. Ahora, se ha ampliado a comenzar por el contexto de la escuela” (F3).

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debiendo efectuar sus Carpetas según el área de contenidos disciplinar e ir presentándolas a los docentes respectivos. Las Residencias implican Reglamentaciones específicas elaboradas por los mismos cuerpos docentes, que guían y orientan las actividades de los alumnos y docentes, tanto de los ISFD como los maestros orientadores. Al respecto, se han ubicado prescripciones en el Reglamento de Prácticas y Residencias del ISFD 3 y en las Planificaciones de los Espacios de Prácticas Docentes del ISPJ 23 y la ESNVF. Se observa, que en común, plantean las responsabilidades y características de la progresión de las actividades de todas las Prácticas y las Residencias, con las actividades progresivas y correspondientes en cada momento. Hay numerosas apreciaciones acerca de condiciones y características de las mismas, estableciendo, por ejemplo el ISFD3, las tres etapas:

• Pre-Residencia, que implican observaciones e inserción y diagnóstico institucional.271, e inserción y diagnóstico en el grupo asignado para la Residencia.272

• Residencia, estableciendo las condiciones para el ejercicio, para la planificación, presentada 3 días previos, hasta la evaluación de las enseñanzas, en acuerdo con el profesor de práctica y el Docente Orientador.

• Post-Residencia, con la elaboración de un Informe escrito de su experiencia tendiente al análisis y reflexión sobre la práctica, así, como de la propuesta de alternativas superadoras.

Entre los aspectos distintivos de la ESNVF, están las “parejas pedagógicas” en la Residencia, compartiendo el recorrido en las escuelas de destino y turnándose en las prácticas con observaciones mutuas. Otro aspecto distintivo son las “Prácticas iniciales”, en el primer cuatrimestre, debidamente institucionalizadas, mientras que en el segundo se efectúan las Residencias.273 Además, hay precisiones sobre la Planificación Didáctica, consultas al Maestro Orientador, las observaciones y la reflexión sobre la práctica, los materiales para el dictado de clase por el practicante y de observación para el maestro, las Carpeta de Prácticas (cfr. Planificaciones de Práctica Docente I y II).

La progresividad de las prácticas formativas se aprecia en la organización de las experiencias y de la distribución de la carga horaria, destacándose la similitud entre los dos modelos en los espacios iniciales, y la ampliación mayor del tiempo formativo de la ESNVF. Seguidamente, se detalla el cuadro que caracteriza la organización de las Prácticas Docentes de los institutos ISFD3 e ISPJ23, donde se detallan los ejes temáticos que articulan las áreas de las prácticas a lo largo de cada año escolar. 271 El Anexo 1 del Reglamento contiene los aspectos a considerar para el Diagnóstico Institucional. 272 El Anexo 2 contiene las indicaciones respecto al Diagnóstico del curso. 273 Estas experiencias implican: . dos semanas de observaciones participantes en el aula, . planificación de dos semanas de prácticas integrales, . dos semanas de prácticas integrales.

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Cuadro de carga horaria del Campo de la Práctica Docente,

Planes de Estudios 2007 de ISFD3 e ISPJ23 Por su parte, el plan de formación de la ESNVF, aumenta más la carga horaria en todos los espacios formativos, tal como se evidencia en el siguiente cuadro que se presenta.

Cuadro de carga horaria del Campo de la Práctica Docente, Plan de Estudios 2007 de ESNVF

Los datos obtenidos, reflejan que los alumnos-docentes desarrollan actividades de enseñanza de áreas

CAMPO DE LA PRACTICA DOCENTE

(ISFD 3 e ISPJ23)

AÑO TALLER

INTEGRADOR INTERDISCI PLINARIO

PRÁCTICA

EN TERRENO

HERRAMIENTAS DE

LA PRÁCTICA DOCENTE

HORAS RELOJ

1er. Ciudad educadora (32 hs.)

Experiencia social en organizaciones sociales (32 hs.)

Educación social y estrategias educación popular (32 hs.)

96

2do. Espacio escolar y realidad educativa (32 hs.)

Instituciones educativas urbanas, suburbanas, rurales (64 hs.)

Análisis cualitativo institucional (32 hs.)

128

3er. Relación educativa (32 hs.)

En el aula y en el nivel de formación (128 hs.)

Investigación en y para la acción educativa (32 hs.)

192

4to. Posicionamiento docente (32 hs.)

En el aula, en el nivel de formación (256 hs.)

(O) 288

TOTAL HORAS RELOJ

128

480

96

704

CAMPO DE LA PRACTICA DOCENTE (ESNVF)

AÑO

ESTRUCTURA CURRICULAR

HORAS RELOJ

1er. PRACTICA DOCENTE I 128

2do. PRACTICA DOCENTE II 170

3er. PRACTICA DOCENTE III 258

4to. RESIDENCIA 404

TOTAL HORAS RELOJ

960

240

didácticas distintas, en el primer y segundo cuatrimestre, en combinación entre los profesores y el alumno, y en el primer ciclo y en el segundo del nivel primario. En algunos casos, como en la ESNVF, estas se encuentran precedidas por las “prácticas iniciales” que implican un mes de residencia en un aula, incluyendo dos semanas de observaciones, con colaboraciones con el docente, Estas experiencias son por “parejas pedagógicas” de practicantes, compartiendo las experiencias y la propia observación, con una visión positiva por parte de los docentes y alumnos (cfr. F3). Las residencias docentes, son una instancia culmen del trayecto formativo y sumamente vinculante con la experiencia escolar profesional. En términos generales, las entrevistas han evidenciado cierta satisfacción por los logros alcanzados en las experiencias de estos últimos años, aunque también se señala la importancia de la maduración y la prolongación de la formación en caso de ser necesario. Al respecto, varios docentes señalaron la importancia de contar con más tiempo, especialmente para la formación en este campo.274

En este sentido, es de destacar, los testimonios de los alumnos en torno al valor de la progresividad de las experiencias formativas, como instancias claves, cuando señalan:

“algo muy importante para destacar fue tener contacto con los niños desde el primer año. Allí uno se da cuenta si le gusta realmente lo que eligió. Desde un primer momento nos hicieron realizar intervenciones y observaciones en diferentes escuelas primarias, eso favoreció notablemente la articulación entre la teoría y la práctica”. (Encuesta alumno ESNVF)

Por otra parte, resulta interesante apreciar ciertas expresiones que manifiestan el proceso formativo progresivo, donde las etapas iniciales son más de descubrimiento y observación, para pasar al protagonismo progresivo posteriormente, tal como cuando afirman los alumnos:

“en los dos primeros años durante las prácticas no hacemos demasiadas intervenciones, ello nos permite una mayor observación de todo lo relativo a la escuela que excluye nuestra labor” (Encuesta alumno ISFD3).

Pero también hay que destacar el valor otorgado a la Residencia, en particular,275 como experiencia formativa, cuando el 90 % de las respuestas señalan que

“sin duda alguna fue la Residencia misma lo que más me ayudó, el contacto directo con la realidad cotidiana de la escuela y de los alumnos” (Encuesta alumno ISFD3).

En este sentido, al percibir las experiencias positivas que manifiestan los alumnos, se aprecia un gran acercamiento de las mismas, a los análisis de Vezub sobre los “procesos de acomodación activa” de los alumnos residentes que frente a los problemas de la práctica “acuden tanto a sus saberes teóricos, como a sus incipientes competencias prácticas, en función de las demandas y características del contexto escolar en que se insertan” (Vezub, 2002, 114)., no tratándose de situaciones pasivas sino eminentemente activas, actuando en correspondencia con el profesor de práctica, y especialmente con el maestro orientador. Asimismo, hay otro testimonio que evidencia el grado de integración y convergencia de los saberes de los alumnos, fruto del trabajo de los docentes, cuando se afirma, que

274 “Antes las prácticas de intervenciones eran pocas durante el cuatrimestre, ahora pareciera que tienen más tiempo, pero no obstante ello, quedaba es poco, en el último año, para la reflexión y formación en las áreas, tal vez ahora se supere” (J4). 275 “Lo que más me ha ayudado fueron las prácticas en el último año de la carrera”; (ISPJ23) “Lo que más me ayudó fue sin duda el período de residencias del último año de la carrera. considero que cualquier experiencia áulica que se vivencie durante los años de formación docente son de gran ayuda para relacionar los conceptos teóricos estudiados con las realidades que se susciten dentro del aula con los alumnos” (Encuestas alumnos ESNVF).

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“lo que más me ayudó fue la Residencia, creo que fue la instancia en donde se volcaron todos los contenidos y en donde, además, se trabajó de manera inseparable con la teoría-práctica. Creo que muchas de las materias que tenemos deberían implementar esto de poder trabajar con la teoría y la práctica y no sólo esperar a las residencias” (Encuesta alumno ESNVF).

También hay que señalar, que en la progresividad formativa, en el nuevo diseño curricular, las tres instituciones han incorporado, espacios de formación en investigación educativa, orientadas a las mismas prácticas, donde se incorporan los conceptos de Ferry y Beillerot sobre la importancia de la investigación como instancias formativas, e incluso con gran vinculación con el planteo “centrado en el análisis”, propio del primero de los autores mencionados. Es de destacar la propuesta de incorporación de la ESNVF de un Taller de Investigación, en 4to. año, en el primer cuatrimestre, orientado a establecer aspectos de la práctica a ser estudiados, que se vincularán, siguiendo el esquema actual, con la “Residencia pasiva” de la observación y planificación con la preparación de las Carpetas Didácticas, para posteriormente poder llevarlo a cabo en las “Residencias activas”, donde podrán implementar parte de lo investigado, y finalmente, llevar dichas experiencias de estudio a congresos y jornadas académicas.276 Otro aspecto que se quiere resaltar, es que la variedad de experiencias que efectúan los alumnos están vinculadas con la diversidad de escuelas en las que durante los tres años pueden pasar, apreciándose la promoción, tal como se mencionó, de experiencias de alumnos en escuelas suburbanas y céntricas y públicas y privadas, debido a las diferentes características que tienen las mismas. En este sentido, se percibe que hay un criterio de cuidado y búsqueda de equilibrio entre la variabilidad de instituciones escolares y guardar cierta continuidad, pues muchos cambios de escuelas pueden resultar algo problemático, ya que hay que establecer vinculaciones y relaciones con cierta estabilidad entre maestros orientadores y alumnos. Así, también se evidencian diferentes situaciones y experiencias, que los profesores de Práctica van evaluando, teniendo en cuenta los procesos tanto de los practicantes, como de los maestros orientadores e incluso las circunstancias que atraviesan en los cursos donde se efectúan las prácticas. En este sentido, también se han evidenciado testimonios de docentes que prefieren o buscan salvaguardar lo formativo de las diversas vivencias, por lo que, a veces efectúan las Residencias, de 1er. y 2do. ciclo en distintas escuelas, como es una tendencia en los tres institutos estudiados, pero otras continúan en las mismas instituciones, pues así, los alumnos tienen un “mejor proceso”. Al respecto, la ESNVF, como antigua Escuela Normal, ha tenido su Departamento de Aplicación, que ha sido la Escuela Primaria que está anexa, y anteriormente concurrían todos los alumnos a efectuar sus prácticas en la misma. Hoy, tal el testimonio de la Directora de dicha Escuela, los alumnos practicantes del “Normal” que concurren son solamente un grupo, el resto se dirige a otras escuelas, con lo que se han diversificado las experiencias y las escuelas de destino donde se forman. En el último año efectúan las “Prácticas iniciales” en el primer cuatrimestre y la Residencia en el segundo. Por otra parte, el ISFD3 y el ISPJ23 también tienen diversas escuelas de destino, proponiendo a los alumnos escuelas suburbanas y céntricas, durante los tres años, como así también de gestión pública y privada, con una tendencia a que las dos Residencias de 1er. y 2do. Ciclo sean en distintas escuelas, aunque a veces, se prefiere que continúe en la misma escuela. Es de destacar esta variedad de experiencias formativas, que resultan sumamente enriquecedoras, pues los alumnos tienen un conjunto distinto de actividades, progresivas y complementarias, pero, también en distintas escuelas y en los dos Ciclos, aunque también se busca guardar la formación, de allí, la relevancia del criterio, especialmente de los profesores de Práctica. 276 “Por ejemplo se han incorporado dos instancias de Residencia, una pasiva vinculada con la observación intensa y planificación, que implementan en la Residencia activa, que tiene que ver con la práctica. Además, en el nuevo diseño curricular se ha incorporado el Espacio de Taller de Investigación, para elaborar una investigación y luego poder llevarla a congresos, o publicarlas, sobre temáticas de prácticas en aulas y en instituciones escolares” (F2).

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En este sentido, se aprecia que las orientaciones que ha adoptado este Campo formativo son coherentes con los principales postulados por Diker y Terigi para ese ”contacto directo” y “contacto indirecto” con la realidad de la práctica docente, por el cual las experiencias formativas impliquen “el desarrollo efectivo de un trabajo analítico sobre la realidad educativa y la actuación docente”. Estas características, que se evidencian en el actual planteo, son

• “un primer abordaje global de la realidad educativa, que ponga al alumno futuro docente

en contacto con las múltiples manifestaciones del hecho educativo, y que le permita identificar sus principales dimensiones de análisis;

• un trabajo analítico siguiente, que profundice cada una de las dimensiones identificadas; • instancias integradoras que aseguren progresivamente la recuperación del trabajo

analítico para la comprensión de la realidad educativa en toda su complejidad, explorándose las múltiples articulaciones entre las dimensiones analizadas” (1997, 235).

Es de valorar esta incorporación de aportes teórico analíticos al diseño curricular y a la gestión de la formación docente actual, particularmente, por la adhesión y consenso que manifiestan muchos de los docentes consultados, de quienes también surgieron estas orientaciones. Por último, este enfoque de formación docente “progresiva” focalizada en “la enseñanza, pero en la reflexión sobre sus prácticas y constructor de cultura”, guarda una orientación hacia las “nuevas competencias”277 que señalaba Beillerot, pero en estado de germinación, ya que las mismas implicarán un trayecto que recién comienza, sin embargo, los enfoques que la práctica docente presenta, en el interjuego de profesores, maestros orientadores y la centralidad de los alumnos, no está muy lejos de las orientaciones de este especialista.

5.2.5.2. El Taller Integrador Interdisciplinario y la articulación teoría-práctica. El Taller Integrador Interdisciplinario se convierte en uno de los ejes de la articulación teoría-práctica de la formación docente inicial, vinculado con diversas configuraciones integradoras de todos los actores de las experiencias de enseñanza y aprendizaje. Surge como una respuesta clara a las demandas de la carencia de un espacio de articulación constante por parte de los docentes y de los alumnos como protagonistas principales de la tarea formadora, en el contexto del Campo de la Práctica, con finalidades claras de contribuir a la formación del “docente pedagogo”, reflexivo sobre la práctica, en los términos de los autores que se vienen señalando. Este espacio se complementa, en primer lugar, con las actividades de “trabajo del campo de la práctica”, principalmente en las escuelas destinatarias, y con las “herramientas para dicho trabajo”. En este marco, los ejes anuales que se han mencionado anteriormente, actúan como claras instancias de estructuración de las características formativas de cada año. Se instituye este espacio como lugar de encuentro y de cruce de reflexiones, análisis y creación de 277 Las “nuevas competencias” son: • “identificar los obstáculos que hay que superar o los problemas que hay que resolver para realizar un proyecto. • encarar diferentes estrategias realistas, • elegir la estrategia menos mala, sopesando las posibilidades y los riesgos, • planificar e implementar la estrategia adoptada, si es necesario, movilizando otros actores, • conducir esta implementación en función de los acontecimientos, afinando y modulando la estrategia prevista, • reevaluar regularmente la situación y, si es necesario, cambiar radicalmente de estrategia, • respetar a lo largo del proceso algunas reglas de derecho o de ética, a veces contradictorias, • dominar sus emociones, sus humores, sus valores, sus simpatías o sus antipatías cada vez que estos interfieran con

la eficacia o la ética, • cooperar con otros profesionales cada vez que sea necesario, eficaz o equitativo,

sacar enseñanzas de la experiencia, documentar las operaciones y las decisiones” (1998, 72).

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alternativas formativas en función de lograr que la articulación dinámica de la gestión curricular disponga de estructuras que viabilicen dichas integraciones, en primer lugar, entre los equipos docentes de cada año, por guardar características de relaciones horizontales. Al respecto, hay una visión esperanzadora por parte de la mayoría de los cuerpos académicos, los equipos directivos y los supervisores escolares consultados, en tanto que posibilitarán tares conjuntas constantes. Al respecto, los docentes lo ven como un “espacio atractivo e interesante cada año sobre las prácticas“ (cfr J2) para el intercambio y articulación de acciones entre los equipos docentes de cada campo formativo, tanto en las instancias de diseño de estrategias comunes o diferenciadas, como en el seguimiento y en la evaluación de dichas experiencias. En este sentido, se constituye en un ámbito para la reflexión profesional y el fortalecimiento del ser docente de los mismos profesores, actuando como espacio de revisión y retroalimentación de las prácticas docentes, un verdadero espacio de formación continua. Pero uno de los objetivos más importantes, sino el más destacado, es, que sea un espacio de reflexión, análisis, cotejo e intercambio de los alumnos con ellos mismos y con los docentes de las distinta áreas formativas, incluso los maestros orientadores. En este sentido, se percibe claramente que se busca posibilitar la elaboración de “teorías sobre las prácticas”, en términos de Edelstein (1195, 43) y la conformación de capacidades analíticas de la actuación, es decir el ser “pedagogo analítico y autónomo” por parte de cada estudiante-docente. También, se percibe la impronta social del plan formativo en este espacio, cuando se plantea, como ejes de contenidos la deconstrucción de las marcas en la propia biografía escolar, una reconstrucción de la relación del docente con la cultura, la conformación histórica latinoamericana de la tarea docente, el docente como trabajador, la dimensión política y socio-comunitaria del trabajo docente. Las incipientes acciones del Taller Integrador evidencian las situaciones del comienzo de una nueva etapa, signada por la búsqueda del trabajo consensuado y responsable en correspondencia, pero con una historia de acciones individualistas o atravesadas por la magnitud de las estructuras institucionales, junto a modelos de ejercicio de la profesión docente centrada en horas de clase que difuminan la pertenencia de cada docente a instituciones específicas, y la falta de hábitus al trabajo colectivo, solidario y compartido. Al analizar las experiencias del Taller Intedisciplinario en este primer año, se ha percibido que los cuerpos docentes del ISFD3 e ISPJ23 han recibido la influencia de la nueva estructura, por su implementación, en cambio la ESNVF no tiene instituido este espacio, por el momento, debido a estar acotado el presupuesto del instituto a los parámetros que la misma Universidad le posibilita, según lo señalado por docentes consultados. Respecto de los dos primeros institutos, el ISFD3 ha instrumentado encuentros semanales o quincenales de sus equipos docentes, en tanto que el ISPJ23 lo efectúa cada dos meses, con la carga horaria acumulada en ese tiempo, alcanzado mayor o menor resultado en función de diversos factores de la gestión institucional, aunque todos los docentes y directivos entrevistados, sostuvieron el valor positivo del mismo, incluso los de ESNVF, aún sin poder implementarlo. Naturalmente una cuestión estructural, es la dificultad de la coordinación de horarios por el desempeño laboral por horas cátedra, que hizo que varios encuentros fuese de pocos docentes. Según los testimonios, el ISPJ23, por ser más pequeño, logró mayor continuidad de los encuentros, quizá influido por características de la educación de gestión privada. El ISFD3 evidenció mayores dificultades para disponer de cantidad suficiente de docentes, y se comentó el surgimiento de problemáticas vinculares e históricas, propias de instituciones públicas de cierta complejidad. Entre las temáticas tratadas se analizaron las características propias de estos espacios, según documentación emanada por la Dirección de Ed.Superior provincial, cuestiones vinculadas a la articulación de temas formativos de primer año, y la organización del encuentro con los alumnos. Al respecto, ambas instituciones efectuaron un encuentro en el segundo cuatrimestre y el ISPJ23 efectuó también uno en el primero. Se apreció buena expectativa hacia el año venidero, 2009, en cuanto nuevas instancias para avanzar en el

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segundo año, sobre las experiencias efectuadas en el presente año. En términos de Ferry, las características de este espacio, destacan el enfoque de formación “centrado en el análisis”, por cuanto se promueve integrar las capacidades docentes en formación en este ámbito de reflexión colectiva, y según Beillerot, se busca analizar “la acción pedagógica” estudiando “los procesos de enseñar y aprender que instalan los saberes en el corazón de la actividad misma” (Beillerot, 1998, 52). Sin embargo, pareciera necesario, que para orientarse adecuadamente a ello, hay que extender esta instancia a las Asignaturas de Práctica Docente, pues, como se ha visto, los encuentros con los alumnos no han sido tantos. Finalmente, se señala, que si bien el Taller es un espacio integrador destacado, se ha otorgado para su desarrollo, solamente una hora cátedra semanal, lo cual implica la reducción al mínimo en cuanto a la participación del mismo por parte de los cuerpos docentes, planeándose, necesariamente la ampliación de ello. Asimismo, es de destacar, la propuesta de que los maestros orientadores participen de estos espacios, pero también hay reclamos en establecer algún tipo de reconocimiento para ellos, al respecto. 5.2.5.3. La evaluación de las prácticas docentes. La evaluación de los aprendizajes es una de las instancias claves de la articulación teoría-práctica en todo el proyecto formativo docente, y al respecto, así se lo presenta desde los planes de estudio institucionales que se han analizado, aunque, con más claridad en el nuevo diseño curricular 2007. La evaluación de la formación ocupa un lugar destacado en los planes docentes de los tres institutos, con orientaciones comunes desde los principios curriculares nacionales y provinciales y con prescripciones propias a partir de la elaboración de normativas e instrumentos institucionales colectivos. Al respecto, el ISFD3, posee el Plan de Evaluación Institucional 2008, que orienta globalmente la acción académica de los equipos docentes en términos de evaluación, acreditación y orientación formativa hacia los alumnos. En este contexto, las Evaluaciones de las Prácticas Docentes, se constituyen en oportunidades claves para la articulación entre teoría y práctica en la formación de los estudiantes-docentes, pues son momentos privilegiados de diseño y programación de estrategias evaluativas, de integración de contenidos, de revisión de las capacidades obtenidas, de integración de saberes de diversos campos y de articulación de la tarea de los mismos docentes, y de la revisión de sus intervenciones. En este sentido, el ISFD 3, en el Reglamento de Prácticas y Residencia mencionado, refiere a las condiciones y el procedimiento para la aprobación del cursante, señalando, que la calificación “será por el Docente Orientador de acuerdo a la planilla presentada,278, y la calificación definitiva está a cargo del profesor de práctica” (Reglamento, p. 2). En este sentido, se aprecian diversas experiencias evaluativas de las actividades formativas de los alumnos docentes. En las tres instituciones analizadas, los profesores de Práctica. coordinan y son los últimos responsables de las calificaciones y acreditaciones de los alumnos,279 respecto de la aprobación en tiempo y forma de los aprendizajes de las Prácticas Docentes. 280 278 El Anexo 3 del Reglamento comprende La Ficha de Evaluación del Desempeño del Practicante. 279 “El plan de evaluación de las prácticas tiene que ver con la intervención de todos los que actúan en la formación, particularmente en 3er. año, donde hay más participación de los docentes que efectúan la observaciones en las prácticas, no estando solamente la visión del profesor de práctica, sino también el de didáctica y el maestro orientador, si bien la acreditación es responsabilidad del profesor de práctica, escucha los pareceres y los actos evaluativos de los colegas.” (J2). 280 “Antes las prácticas de intervenciones eran pocas durante el cuatrimestre, ahora veremos en el nuevo plan, lo mismo que las residencias, ahora pareciera que tienen más tiempo, pero no obstante ello, quedaba poco tiempo, en el último año para la reflexión y formación en las áreas, y ello tal vez ahora se supere” (J4).

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Pero también, se promueve que los maestros orientadores intervengan en la evaluación de los estudiantes-docentes, a través de fichas de seguimiento y de observaciones, completando estas guías con apreciaciones formativas pertinentes. Al respecto, se constataron varias experiencias de maestros escolares en la intervención de las evaluaciones formativas, con situaciones sumamente positivas de los diversos agentes, incluso de los directivos escolares. También, en otros casos, los profesores de las áreas disciplinares (Campo de Formación de Orientación o Específica) deben emitir una apreciación valorativa, respecto de las tareas efectuadas a nivel de didáctica especial por los alumnos que tutoreó durante el período de las Residencias. En la ESNVF esto tiene otras características, pues los alumnos se vinculan con las Didácticas más en 2do. año cuando están ensayando las planificaciones, pero no en 3er.281 Así, el profesor de Práctica es el coordinador y el evaluador final de todas las intervenciones acreditativas, por el resto de los profesores intervinientes, teniendo en cuenta diversidad de enfoques y aspectos que se pusieron en juego en las prácticas y en los contextos de desempeño. En este sentido, se percibe una interesante tendencia en orden a considerar la evaluación como una instancia formativa y que permita apreciar el desarrollo progresivo de la formación, junto a conjugar la evaluación de la articulación teoría y práctica en términos de colectivo formativo con roles diferenciados de los docentes. Al respecto, se aprecia una orientación hacia los planteos de Diker y Terigi, en orden a “reubicar la evaluación en el contexto del trabajo formativo” que implica que se evalúe “lo que en cuanto nivel de logro del alumno futuro docente, es esperable como consecuencia del trabajo formativo” (1997, 262). Al respecto, pareciera que hay un intento, aunque, aún está en desarrollo, por

. tener en cuenta que el proyecto es una instancia conjunta con el profesor y el docente de aula, que puede implicar ajustes; . que hay que analizar los estilos de desempeño del rol docente, la capacidad para modificar las estrategias anticipadas en función del desarrollo de la situación de aula y los marcos interpretativos para la toma de decisiones del practicante (cfr. Ibid., 263).

Por otra parte, hay que apreciar este enfoque formativo de la evaluación, manifestado por el alumnado, en tanto acompañamiento y seguimiento, que tiende a una experiencia de coevaluación. Pero también, los testimonios señalan las instancias personales de autoevaluación:

“Es importante la experiencia, desde las primeras prácticas y observaciones hasta la última, que a mi manera de ver fue la más amplia, donde tenemos la oportunidad de intervenir más, y así permitirnos una autoevaluación” (encuesta alumno ISFD 3).

Las instancias de coeevaluación y autoevaluación promueven actitudes reflexivas sobre la propia práctica, que son de destacar, lo cual se orienta en los términos de Sassi, quien señala, que es deseable

“suscitar la necesidad de una práctica reflexiva como competencia casi permanente inscripta en una relación analítica con la acción, (…) (Además), para que un educador incorpore o modifique sus idea necesita oportunidades para formularse preguntas, analizar situaciones desde múltiples perspectivas, examinar sus propias creencias e ideas y experimentar nuevas aproximaciones a sus prácticas docentes” (Menghini; Negrin, 2008, 80)..

Al respecto, se evidencia una tendencia a la incorporación de esta prácticas reflexivas, paulatinamente, en los testimonios recogidos, aunque con procesos y características diferentes, más bien, en una etapa de aún instalación de estos enfoques. Al respecto, es de destacar las “dimensiones de la evaluación” que Menghini (Ibid., 88) también aporta para profundizar estos análisis, que ameritarían una focalización, particular en la evaluación de la formación docente inicial. 281 “Los alumnos durante las planificaciones de 2do. año mantienen con las didácticas una consulta permanente, pero en 3er. los alumnos se relacionan con la maestra y con el profesor de la práctica” (F3).

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Finalmente, al apreciar esta evolución de las instancia de evaluación y de participación de los estudiantes-docentes, hay que señalar, que en el estudio de Vezub (2002) sobre los alumnos Residentes, se percibe el conjunto de acciones que se llevan a cabo en los distintos casos analizados, y se percibe que la evaluación de sus propios aprendizajes, junto a la reflexión sobre la práctica se está convirtiendo en una línea formativa interesante, aunque aún necesaria de un gran desarrollo. Así, la evaluación es una instancia formativa y de articulación entre teoría y práctica, tanto por los saberes y capacidades a desarrollar como por la vinculación de los equipos docentes en torno a los alumnos. 5.3. Los alumnos y los equipos docentes en la articulación teoría-práctica en la formación docente La gestión de la formación docente inicial implica atender, junto a la dimensión de los saberes y las capacidades puestas en juego y en acción, por otra parte, se evidencia la gran relevancia que cobran los equipos académicos en el quehacer formativo, y, particularmente, el rol protagónico de todos los alumnos-docentes. En este sentido, este apartado, es una continuidad del anterior, pero ha querido desarrollarse aparte, por la gran vinculación entre el desarrollo de los cuerpos docentes y la gestión formativa. 5.3.1. Los alumnos y el protagonismo en la articulación teoría-práctica La centralidad del alumnado en la acción formativa como futuros docentes, ocupa un lugar central en la articulación teoría-práctica, por ser los destinatarios, pero, desde el punto de vista del hecho educativo son sujetos protagónicos principales. Al respecto, los planes de estudios de 1998 de los tres ISFD han promovido este planteo, y, de modo particular, lo subrayan los nuevos modelos actuales, donde se busca evidenciar el conjunto de capacidades que deben conformar para alcanzar una formación adecuada, fruto de sus propias acciones de aprendizaje, en un contexto de equipos docentes que los acompañan, y, en ello, se percibe una tendencia a platear la formación en los términos de Ferry (1999) y Beillerot (1998) cuando destacan este planteo central del protagonismo de los estudiantes-docentes para generar la experiencia del oficio de enseñante, según Perrenoud (2004) donde teoría y práctica estén en esa situación de alternancia y dialéctica constante. Ello se evidencia en los planes de estudios actuales y en varios testimonios que se ha recabado, en algunos casos manifestando la centralidad de los alumnos en los hechos, y en otros a modo de situación esperada. En este sentido, los principios curriculares de los tres planes han tratado de vincular estrechamente el enfoque del docente como “enseñante, pedagogo y constructor de la cultura” con una intervención responsable y activa del alumnado. Así, se destaca, que el ser enseñante implica no solamente el dominio de los saberes fundamentales de la cultura para su actividad docente, sino también la deconstrucción de los significados ideológicos que están detrás de cada postulado, y contar con las estrategias y recursos didácticos necesarios para su desempeño. En cuanto pedagogo, este nuevo modelo destaca la capacidad analítica del docente, tal como se ha mencionado y que es subrayado por Ferry. Ello implica la intervención continua del profesional en formación, a través de un cotejo de la realidad y de su interpretación, con su propia actitud formativa, particularmente con sus propias prácticas docentes. Así, convertirse en un “teorizador de las prácticas” para disponer de una unidad de desarrollo profesional, en términos de Schön. Esto también ha sido señalado en los testimonios de las entrevistas, apreciándose diversas situaciones, donde hay desde profesores del campo del Fundamento, que efectúan lógicas y pertinentes reflexiones sobre “la práctica”, integrando ambas dimensiones, como así también en las didácticas específicas, y sobre todo en los análisis de los profesores de práctica. Pero además, se vislumbran experiencias donde aún no se llega a desarrollar esta capacidad reflexiva, básicamente, por no contar con la estructura de tiempo y espacio específica para ello, siendo el reclamo de varios. Por otra parte, ser un “trabajador y constructor cultural” refiere al acercamiento e intervención, junto a otros agentes, percibiendo los elementos culturales identificatorios y efectuando una tarea de crítica social, que posibilite la construcción de una realidad pluralista, integradora y solidaria. Este es un enfoque más

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profundo, pues implica un conjunto de acciones y contenidos a ser trabajados desde los fundamentos y desde las prácticas, y también se evidencian testimonios dispares de experiencias formativas. Desde la estructura organizativa de la propuesta formativa, la Práctica Docente con sus espacios propios señala un protagonismo del alumnado, paulatino y tutoreado por los profesores del espacio, en sintonía con los maestros orientadores y el resto del personal, evidenciándose distintos comportamientos, sea tanto de responsabilidad y compromiso, como de irresponsabilidad, madurez y convicciones y lo opuesto, por parte de los alumnos. En este sentido, pareciera, que la formación se va orientando claramente según el modelo de formación “centrado en el proceso y en el análisis”, tal lo señalado según los planteos de Ferry (1999, 53), superando las instancias de formación “centrada en las adquisiciones”, y también, se destaca el valor del enfoque de Edelstein (1995) en términos de que “toda la formación docente” sea instancia de prácticas, apreciándose un continuun experiencial. Por otra parte, el protagonismo se encuentra también en la creación de instancias reflexivas explícitas, y ello, se evidencia en la ampliación de los tiempos formativos del Campo de la Práctica, con estructuras nuevas como el Taller Interdisciplinario Integrador y los espacios para la investigación educativa en 4to. año. Con ello, la “sistematización de espacios de reflexión”, que plantean Diker y Terigi, pareciera que busca instalarse, pues se evidencia que en el Campo de la Práctica se busca

. efectuar trabajos reflexivos de la preparación para las prácticas, rompiendo la reproducción acrítica y facilitando una entrada respetuosa en las instituciones, y . potenciar el diseño de las propuestas de trabajo, con la observación institucional y de grupos-clase (cfr., Diker y Terigi, 1997, 258).

En este sentido, al analizar los testimonios recabados de los mismos alumnos, se aprecia, que la gran mayoría refiere a su protagonismo en torno a los espacios de las Prácticas Docentes, tal como ya se ha mencionado en el apartado donde se analizó ello, al afirmar el 50 % que allí se encuentran las mayores instancias de articulación entre teoría y práctica que les han ayudado en su formación, y el 90 % destacó, particularmente las experiencias de Residencias. En este sentido, hay testimonios que manifiesta este protagonismo o vivencia conciente de formación con sus intervenciones, algunas muy gráficas, cuando sostienen, que

“lo que más me enriqueció fue la experiencia de estar al frente del aula, de conocer y aprender de los maestros orientadores. Me sirvió más estar en contacto con los niños, ir a las escuelas, estar frente a ellos” (Encuesta alumno ISFD3). “Las prácticas que realicé durante los tres años fueron muy diferentes debido a la Institución y al grupo de alumnos de cada una. Aprendí muchísimas estrategias, técnicas, métodos, etc. Para realizar las prácticas utilizando cada aporte que me brindó cada docente” (Encuesta alumno ISF3). “Lo que más me ayudó fue la intervención en el aula, es decir las distintas participaciones en las escuelas (prácticas, observaciones y residencias)” (Encuesta alumno ISPJ23).

En este sentido, cierto protagonismo al asignarse las escuelas, pues éstas están otorgadas por las autorizaciones de los Inspectores, y a los alumnos se los invita a que tengan experiencias en escuelas suburbanas y céntricas y en públicas y privadas, teniendo en cuenta también las inclinaciones e intereses propios de ellos. También, hay que destacar que el protagonismo, guarda diversas expresiones por parte de los alumnos consultados, sea tanto a través de la observación y el descubrimiento, ocurridas en la primera etapa, por la planificación didáctica e intervenciones en la enseñanza, las mismas residencias, las reflexiones sobre la propia experiencia, particularmente en los espacios de Práctica, y también en las actividades de evaluación y autoevaluación.

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Finalmente, se aprecia la insistencia de muchos docentes y directivos, acerca de la relevancia de la formación en las actitudes, particularmente en el compromiso y la vocación para ejercer la docencia, vivenciado desde las primeras experiencias como practicantes escolares.282 Esto, también es señalado por los Inspectores, cuando afirman que

“lo más importante es formar en lo vocacional, en el compromiso docente, y técnicamente en la instancia didáctica, por lo que se ve, en lo actitudinal para ejercer la tarea docente, la formación es acorde, pero hay que insistir en lo motivacional” (DE6).

Por otra parte, directivos e inspectores han destacado la relevancia de la formación en estas actitudes principales de responsabilidad, compromiso y convicciones personales, debido a que aún el sistema formador debe atravesar por procesos de mejora y cambio, entendiendo que sin dejar de formarse en los saberes y las capacidades didácticas específicas, se acentúen estos aspectos mencionados.283 También se han evidenciado expresiones positivas de parte de los maestros orientadores en cuanto al empeño, interés y dedicación de los alumnos-docentes, lo que manifiesta un interesante protagonismo y oportunidad para el aprendizaje, que los maestros testimonian que transcurre en estos términos, en una gran vinculación con el profesor de Prácticas y también con otros docentes de los ISFD. Finalmente, el protagonismo de los alumnos está inserto en el quehacer formativo, apreciándose interesantes testimonios, especialmente de los alumnos, y evideciándose encontrarse en una etapa de transición hacia un modelo de formación activa-reflexiva continua, por parte de todos los equipos docentes, y con instancias para dichas correspondencias. En este sentido, se percibe que hay una tendencia a superar los modelos de formación simplemente transmisivos, como señala C.Argyris (1999) de los aprendizajes de primera vuelta, para pasar a los de segundo nivel, que implican esta tarea conjunta permanente entre teoría y práctica, protagonismo del alumno y orientación de los cuerpos docentes, y que van generando el hábitus profesional docente, como modo integrado de actuación frente a la realidad, que señala Barco (2008) y Davini (2002). Asimismo se percibe avances en toda la propuesta formativa hacia el protagonismo de “acomodación activo” según Vezub (2002), que no se focaliza en las Residencias, sino que pareciera tender a abarcar todo el proceso formativo. 5.3.2. Coordinaciones y acuerdos institucionales La gestión de la formación implica un conjunto de acciones por parte de diversos actores, y que influye directamente en la articulación entre teoría y práctica de la enseñanza de los profesores y de los aprendizajes de los alumnos. Al respecto, una de las instancias básicas corresponde a la coordinación de la carrera. Así, lo señala, Diker y Terigi (1997, 263) cuando plantean las condiciones para la gestión formativa, en orden a la organización institucional, destacándose entre otros aspectos:

“. la integración institucional, . el cogobierno de las instituciones formadoras” (Ibid., 270).

Ello también se corrobora en los estudios de Robalino Campos y Körner cuando señalan que, entre las 282 “Tanto el trabajo con los docentes de la escuela como con los practicantes, creemos mucho en vivir la docencia como vocación y en la función orientadora vocacional de las prácticas docentes, como escuela, como docentes y como equipo directivo hacia los alumnos practicantes” (DE2). 283 “Lo más importante en la formación y en el sistema escolar es la falta de compromiso y responsabilidad. Esta es la cuestión estructural, tanto en cuanto a docentes y directivos, como de practicantes. En términos generales falta más compromiso ‘del docente de aula de los ISFD’ en la formación y en la motivación de los alumnos, pues estos llegan como pueden a la docencia. Los docentes de los ISFD tienen que orientar su profesionalidad hacia un compromiso, así tienen que entender su tarea. (…) La formación que hay en el sistema y la que se brinda desde los ISFD es medianamente aceptable, en cuanto a la formación conceptual de contenidos, pero no en el compromiso y la práctica. Igualmente hay fallas en la estructura formativa, hay docentes de Lengua en los ISFD que tienen errores de ortografía, y así, falta más rigor en todo el sistema formativo, más exigencia” (IP3).

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características de las instituciones que innovan en la formación docente inicial, se encuentra “la íntima relación entre los aportes pedagógicos y los organizativos”, ya que

“lo pedagógico sin lo organizativo es inviable, y lo organizativo sin lo pedagógico es ineficaz. Con ello se concluye que los dos se erigen como dos elementos inseparables de toda propuesta de innovación educativa” (2006, 27).

En este sentido, tal lo presentado en los resultados del trabajo de campo, se evidencia que las carreras de Profesorado de Nivel Primario, desde su versión anterior correspondiente a EGB, guardan, en cada institución ciertas modalidades de coordinaciones, aunque no son específicas y comprendidas dentro de la estructura de gestión de las mismas. Así, en el ISFD3, como ya se ha comentado, los dos Regentes, Administrativo y Pedagógico, atienden las carreras que no disponen de Jefes de Área, entre las cuales se encuentra nuestro profesorado, en cambio sí disponen Lengua, Biología, Historia y Educación Especial. En la realidad las tareas administrativas, según los propios testimonios, superan las tareas pedagógicas y éstas poco se realizan, no así en aquellas que poseen Jefaturas. Además, en este año, la Regencia Pedagógica está vacante por renuncia, por lo tanto, esta actividad poco desarrollo ha tenido, y la Administrativa está llevando a cabo las tareas más urgentes. 284 En este sentido, desde la Dirección se señala que está la intención de solicitar la Jefatura en conjunto de la Carrera de Profesorado de Nivel Inicial y Nivel Primario en el 2009. 285 Por otra parte, se señala que en 3er. año, los profesores de Práctica Docente actúan como verdaderos coordinadores de la parte final de la formación docente, debido a la intensidad de dichas actividades, interviniendo como vinculantes, principalmente con las asignaturas de las Didácticas específicas, donde los alumnos concurren para efectuar consultas y por el trabajo conjunto.286 La coordinación de la carrera en el ISPJ23 corresponde a la extensión del desempeño académico de un profesor de la misma, efectuando acciones de seguimiento de los profesores y encuentros diversos que se concretan en torno a las reuniones institucionales.287 Por último, a la Vicedirectora de la ESNVF le corresponde, entre sus funciones, atender la coordinación del plan formativo de Nivel Primario, efectuando actividades de articulación de contenidos, fuentes de estudio y seguimiento en las aulas de los profesores, a quienes trata de citar en horarios vinculados con sus horas de clase, consistiendo en acciones más individuales.288 Asimismo, se señala, que hay una Comisión Curricular, que periódicamente se reúne, pero principalmente con motivo de los cambios de planes de estudio, y otro testimonio da cuenta de que se durante este 2008 se ha planteado la creación de un consejo Consultivo para acompañar la gestión del plan formativo.289 En este contexto, se aprecia, que prácticamente las tres carreras no disponen de una coordinación propia, que atienda las instancias de seguimiento y articulación de los Campos Formativos que las componen, de los equipos docentes, ni de la integración ni seguimiento, entre las numerosas actividades de Trabajo de 284 “Los dos Regentes de Estudios cumplen funciones complementarias entre lo pedagógico-didáctico y lo administrativo. Siempre planteo que lo fundamental es la primera dimensión, y ahora, frente a la renuncia del Regente pedagógico, el otro deberá asumir esta responsabilidad, amén de plantear la posibilidad de solicitar la Jefatura del Área, donde el Regente es un coordinador de los mismos” (DA1). 285 “En el Nivel Primario ahora tenemos los dos planes en marcha, el antiguo y el nuevo, y junto a Inicial, es muy necesario contar con el cargo de Jefe de Área, por ello se va a pedir” (DA4). 286 “Tercer año tiene una coordinación desde el Espacio de Práctica Docente, donde analizamos la resolución de intensidad del último año con los docentes de dicho área, articulando con los demás profesores” (DA4). 287 “Venimos efectuando reuniones diversas desde la organización de la carrera, muchas vinculadas con la disposición de los docentes y el sentirse parte de un proyecto” (C1). 288 “Así, tomo las planificaciones, las controlo y luego me acerco para que vean el capítulo que da cada uno, así, se evita la superposición, y que tengan un enfoque diferente o incorporen otro” (DF1). 289 “El año pasado se genero un proyecto de la creación de un Consejo Consultivo para acompañar la gestión pedagógica de la Escuela Normal, pero ahora en el fragor de la implementación del nuevo plan, no se trata” (E1).

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Campo en las distintas escuelas y las tareas formativas en las aulas y dependencias de los ISFD, ya que ninguno de los casos mencionados tienen cargos por designación para tales funciones, sino que son tareas complementarias a otras funciones, que, por lo general, son las más importantes y para las cuales han sido designados. Ello lleva, a que los mismos docentes llegan a afirmar directamente, que

“no hay quien esté a cargo del plan, que busque articulaciones, y ponga a los profesores en contacto, invitándolos a hacer proyectos conjuntos. Hoy, ‘nadie molesta a nadie’, pues ‘todos están muy ocupados’, y no hay una cabeza que piense en la puesta en marcha del plan y vaya acompañando” (E2).

En términos generales, se considera que los objetivos y la estructura compleja que hoy comprende el plan de Profesores de Nivel Primario, junto a la extensión de la misma y la gran cantidad de docentes que la integran, necesita, que para una adecuada gestión de dicha formación, se cuente con una coordinación general designada por cargo y sostenida en el mismo, con funciones y atribuciones directas para atender al desarrollo, evaluación y mejoramiento constante de la carrera. No obstante ello, las autoridades de las tres instituciones han actuado con responsabilidad en promover la elaboración de acuerdos institucionales, en relación al desarrollo y la gestión de la carrera, que influye claramente en una formación que articule adecuadamente teoría y práctica en todos los ámbitos, tanto en el ISFD como en las escuelas de destino. Tal como se ha presentado en los resultados de la observación de documentos curriculares, los cuerpos académicos de los tres institutos estudiados, han producido diversos acuerdos pedagógicos, administrativos y de actuación, acentuándose los mismos en los momentos de cambio curricular, como fue en 1998 y en 2007. Posteriormente a ello, se aprecian acciones de orden rutinario, en el sentido de reuniones de principio y fin de año escolar y de jornadas institucionales. Al respecto, en los tres institutos estudiados, se ha evidenciado que se efectuaron acuerdos en relación a los objetivos, contenidos, ejes formativos, espacios curriculares que adoptó el plan de estudios e instancias vinculantes con las nuevas Prácticas Docentes y Residencias. En particular los acuerdos se circunscribieron principalmente a la organización de los ejes temáticos y a las orientaciones de las actividades de las Prácticas. Solamente la ESNVF por ser instituto dependiente de la UNS, con la Comisión Curricular mencionada, se abocó a la elaboración de todo el diseño curricular, debido al grado de autonomía y de características universitarias que cuenta. Al respecto, en todos los casos, hubo acuerdos fundantes por ser, en los dos momentos, una etapa de cambio, aunque más en 1998 que actualmente, en 2008, donde se percibe que hay continuidad estructural y mejoramiento del mismo. En este sentido, los testimonios destacan que las reuniones fueron intensas hace diez años y prolongadas en el tiempo, pues se atravesaba una época de cambio estructural en el sistema educativo. Dichos consensos se plasmaron en documentos y proyectos de articulación de los equipos docentes, tanto por áreas disciplinares o espacios formativos y en las Perspectivas de Fundamento,290 destacándose la centralidad del Campo de las Prácticas Docentes, que implicaba numerosas instancias de vinculaciones. Así, se dieron ciertos acuerdos de ejes temáticos disciplinares, aunque, según lo manifestado, los acuerdos más destacados se trabajaron en torno a las Prácticas Docentes. De allí, surgieron diversas instancias conjuntas entre los profesores de prácticas entre sí y con los demás cuerpos docentes, que conformaron los Reglamentos de Práctica y Residencias, quizá los documentos institucionales más destacados sobre articulaciones institucionales en orden a la integración teoría-práctica 290 “Desde hace años se fueron elaborando acuerdos entre las Perspectivas Filosófico-Pedagógico y Didáctico, pues estos espacios nunca se pueden dar de modo aislados, esos acuerdos continuaron y las Perspectivas funcionaron como pudieron” (A3).

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en la formación, y que están presentes en los tres institutos como documentos específicos, como es el caso del ISFD3 o presentes en las Planificaciones de las Prácticas Docentes, como es el caso del ISPJ23 y la ESNVF. De estos acuerdos, también surgieron experiencias conjuntas, entre docentes, sobre proyectos educativos didácticos (ISFD3 y ESNVF) o de inserción social en torno a las instituciones escolares donde efectúan las residencias (ISPJ23). Sin embargo, la falta de estructuras horarias de encuentro reales no hizo posible el mejoramiento sostenido de dichos acuerdos en el tiempo, sino ocasionales, voluntarias291 y aisladas292 acciones de continuidad, fruto de la necesidad de trabajar en conjunto.293 En este sentido, ciertos acuerdos se lograron y documentos regulatorios como los Reglamentos internos están en marcha, pero no se ha podido continuar el desarrollo de los mismos, ni evaluarlos adecuadamente, ni generar otras instancias de mejora, principalmente, pues hay muy pocas instancias de vinculaciones estrictas entre los equipos docentes. Por otra parte, las Jornadas Institucionales de principio y fin de año, para otros encuentros esporádicos, se dedican principalmente a asuntos del mismo establecimiento, u otro tipo de novedades, pero no a trabajos específicos de las carreras. Por último, tal lo señalado de las coordinaciones de carreras, dichos encuentros tienden a ser esporádicos, individuales y de bajo impacto en la conformación de un red de relaciones sustantivas para gestionar adecuadamente la formación de los estudiantes-docentes. Es por ello, que se evidencia en los testimonios, el reclamo de contar con coordinaciones por cargo de las carreras y de generar nuevas instancias para las articulaciones de los equipos docentes, que se profundiza seguidamente. Lo señalado, evidencia que las organizaciones institucionales funcionan con esfuerzos por parte de los equipos docentes y directivos en la búsqueda de mayores articulaciones organizacionales, coordinaciones y acuerdos, apreciándose nuevas instancias como el Taller Interdisciplinario Integrador. Pero ello, no llega a ser suficiente para lograr los niveles que plantean Diker y Terigi (1997) sobre la relevancia de la dimensión organizacional y sus incidencias en lo pedagógico. Al mismo tiempo, también ello, se percibe como condición de un adecuado desarrollo de las tendencia que Valliant (2004) manifiesta en sus estudios, sobre las instituciones formativas, cuando dispone de cuerpos docentes que alcanzan niveles adecuados de trabajo conjunto o se debaten entre planteos fragmentarios y aislacionistas, que influyen de modo decisivo en la articulación teoría-práctica de la formación del oficio del enseñante. Este aspecto, es uno de los aspectos que mayores desafíos se evidencian en esta investigación y plantea la necesidad de seguir generando estrategias para que los equipos docentes sigan creando redes de trabajo en común, para expandirse hacia las escuelas y hacia los estudiantes-docentes. 5.3.3. Articulaciones entre equipos docentes de ISFD. Este apartado, es una continuación del punto anterior, ya que, en este contexto de carencias y dificultades en cuanto a las coordinaciones y encuentros de los cuerpos docentes para el desarrollo de la actividad formativa, se evidencian diversas situaciones en función de distintas apreciaciones expresadas en los testimonios recogidos sobre la articulación entre los equipos docentes de los ISFD. 291 “Además, para efectuar vinculaciones con los colegas se cae en la voluntad de los docentes, en el tiempo disponible y la circulación que haya” (A4). 292 “Actualmente depende de la voluntad de los sujetos, del docente. El que tiene posibilidad de articular, lo hace, el que no, no lo hace, el que tiene ganas de acercarse a los profesores de práctica para ver cómo fueron las tareas de prácticas lo hace, el que no, no, y nadie va a reclamar si está bien o está mal, pues es una cuestión de gestión del plan” (E2 293 “Por otra parte, las prácticas además se adelantan y comienzan desde primera año, lo cual es positivo, pero desde lo político no hay instancias de acompañamiento, falta tener horarios institucionales para la articulación, que ahora se están incorporando, y un acompañamiento y una capacitación docente que antes no hubo” (A4).

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Uno de los planteos claros del buen desarrollo de la formación, según Ferry (1999) se encuentra en la conformación de los equipos docentes debidamente articulados. El mismo criterio plantea Barrios en “la nueva formación docente” en Chile,294 y se evidencia en los estudios ya planteados. Si bien la situación estructural es que hay escasas instancias de encuentros formales, se percibe una necesidad de vinculaciones, particularmente referidas a pautar acuerdos sobre correspondencias en las actividades formativas, de allí, los encuentros entre hora de clase, al finalizar y comenzar una y otra, como señalan los mismos docentes, o una información básica sobre cómo van desarrollando las tareas formativas, pues se sienten parte de un conjunto. Al mismo tiempo, hay algunos casos, que subrayan que se efectúan encuentros de los cuerpos docentes según las áreas periódicamente, con acciones de coordinación y seguimiento, y que se efectúan, especialmente en las reuniones obligatorias de principio y fin de año y en jornadas específicas, siendo, quienes sostienen esto, fundamentalmente autoridades institucionales. Pero por otra parte, otros testimonios sostienen que en dichos encuentros se analizan cuestiones institucionales, y que los docentes trabajan muy individualmente295 y no se cuenta con reuniones sistemáticas y de trabajo continuado, fundamentalmente porque el plan está organizado con designaciones por horas cátedra, cayendo en encuentros circunstanciales y voluntaristas.296 Lo presentado, tal vez refleje la actual situación de búsqueda de articulaciones entre los equipos docentes, en base a las características en que está organizada la gestión formativa y los intentos permanentes, desde los responsables institucionales de que dichas interrelaciones puedan darse, en una estructura que no guarda las condiciones plenas para ello. Así, se ve el interés de los cuerpos docentes, 297 la necesidad, los esfuerzos, pero también las limitaciones y los vicios que se producen al no poder contar con hábitos de trabajo conjunto sostenido, tal lo que afirman docentes, directivos y especialistas.298 Es por ello, que se evidencia un muy bajo nivel de interrelaciones entre los equipos docentes institucionales de los ISFD durante estos años, debido a esta carencia de estructuras de integración, conformando ciertos encuentros en instancias asistemáticas, no obstante las inquietudes de los mismos docentes. Al respecto, puede afirmarse, que hay una vinculación acordada, pero no continuada,299 sino que la realidad del trabajo por horas cátedras y la falta de interrelaciones efectivas, favorece el aislamiento y el trabajo de modo fragmentario, donde el docente también termina “encerrándose en el aula”. Es decir, desde varias instancias los docentes, directivos e inspectores han planteado que se trabaja en la coordinación de los equipos docentes, pero en el marco de las jornadas institucionales periódicas, donde la mayor parte de las veces los temas son de orden institucional y no de la carrera o de las áreas disciplinares. Por ello, varios docentes plantean la ausencia estructural de instancias de articulación de equipos académicos y que “articulamos como” si fuera.300 294 http://www.umce.cl/-cipumce/educacion/bases/la_formacion_docente.html#intorduccion#introduccion 295 “Actualmente depende de la voluntad de los sujetos, del docente. El que tiene posibilidad de articular, lo hace, el que no, no lo hace, el que tiene ganas de acercarse a los profesores de práctica para ver cómo fueron las tareas de prácticas lo hace, el que no, no, y nadie va a reclamar si está bien o está mal, pues es una cuestión de gestión del plan” (E2 296 “Además, para efectuar vinculaciones con los colegas se cae en la voluntad de los docentes, en el tiempo disponible y la circulación que haya” (A4). 297 “Por otra parte, las prácticas además se adelantan y comienzan desde primera año, lo cual es positivo, pero desde lo político no hay instancias de acompañamiento, falta tener horarios institucionales para la articulación, que ahora se están incorporando, y un acompañamiento y una capacitación docente que antes no hubo” (A4). 298 “El diseño no tiene espacios que acompañen a los docentes para un trabajo conjunto. Cuando los profesores tienen un espacio rentado para proyectar juntos, se dan las condiciones para las articulaciones, pero si ello no existe, el docente de ‘teoría’ da la clase y se va. Entonces el alumno estudia para el que da Filosofía, o para el de Didáctica y no se logran integrar si no hay una propuesta clara a los profesores a articular” (E2). 299 “Se funciona un tanto aislado, no hay una incidencia coherente, se suponen los contenidos de las otras asignaturas, se pregunta poco sobre lo que da cada uno (…). En el diseño se propone una vinculación interdisciplinaria desde las perspectivas, pero luego se trabaja por separado, no se llega a una articulación permanente, es más por amiguismo o afinidad” (A3). 300 “Ahora se han creado horas cátedras, pero no creo que haya una gran articulación por la existencia de estos espacios, pero si continúan, de a poco se logrará, pues de alguna forma a uno lo están convocando y tiene que dar

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Esto mismo es corroborado en experiencias similares, como señala Zubimendi, al destacar que

“la tarea es en muchos sentidos solitaria debido a la falta de un equipo de trabajo de cátedra, y a la de espacios formales que permitan el intercambio y la socialización con colegas en modo sistemático” (Menghini; Negrin, 2008, 118).

En este sentido, en el marco de la evaluación del plan formativo docente, se propusieron espacios para articular la Práctica con todos los Campos,301 y desde allí, surge el Taller Integrador Interdisciplinario, que se constituye en una estructura mínima de 1 hora cátedra semanal de encuentro entre los docentes por año. Tal como se mencionó, la finalidad es la integración de docentes, alumnos, maestros orientadores y directivos, con lo cual los encuentros son variados. Se ha comenzado con el estudio del mismo espacio de Taller, para comprender la impronta del mismo, y, por otra parte, se promueven acuerdos disciplinares didácticos, conformación de proyectos en común por año y reuniones para la revisión de las prácticas y los análisis junto a los alumnos-docentes.302 La visión es positiva de este avance, auque para todos también es escaso, sólo una etapa.303 Así, son instancias curriculares orientadas a la formación de los alumnos, pero aún escasas, y como se señaló, con dificultades para coordinar horarios por la organización por horas cátedra. En el sentido pareciera que hay un acercamiento al planteo de Diker y Terigi de “transformar las prácticas” para una adecuada gestión de la formación docente inicial, entendiendo por ello,

“encontrar una estructura que pueda apoyar el desarrollo de unas práctica profesionales en las que los formadores de docentes incrementen su contacto y conocimiento de la práctica escolar y de los modos de intervención en el campo educativo, teniendo para ello como fuentes el trabajo en la formación de grado, el contacto con docentes en ejercicio a través de la capacitación y la investigación pedagógica” (Diker y Terigi, 1997, 271).

Al respecto, el Taller Integrador Interdisciplinario se está implementando en el ISFD3 y el ISPJ23, pero no en la ESNVF por depender del presupuesto de la UNS y por el momento no poder implementarlo, lo que evidencia la continuidad de la situación mencionada. En este sentido, se percibe que se ha creado esta estructura mínima con una postura sumamente positiva por parte de todo el cuerpo formador, sin embargo, son escasas para solucionar la articulación global de todo el plan de estudio y la actuación de los equipos docentes. Por ello, varios de los docentes consultados ha planteado la importancia de promover una reforma del ejercicio de la profesión docente, a través de cargos y no por horas cátedra, a fin de posibilitar una situación estructural de integración de todos los equipos docentes. Al mismo tiempo, parece necesario proponer que todas las carreras dispongan de una coordinación permanente que profundice las instancias de articulaciones, mejoras e innovaciones formativas. cuenta, tiene que intercambiar, eso hay que resaltarlo sino, uno se sigue quedando con que ‘articulamos cómo’” (A4). 301 “Por otra parte, las prácticas además se adelantan y comienzan desde primera año, lo cual es positivo, pero desde lo político no hay instancias de acompañamiento, falta tener horarios institucionales para la articulación, que ahora se están incorporando, y un acompañamiento y una capacitación docente que antes no hubo” (A4). 302 “En el plan anterior incorporamos algunas horas institucionales para trabajar en equipo, pero da la impresión, que en el nuevo plan hay mayor libertad en cuanto al trabajo en equipo. Por primera vez hay horas dedicadas al trabajo institucional y esto permite otro tipo de trabajo. Por ejemplo, está previsto que cada dos meses se realicen los Talleres Interdisciplinarios, que está dando mucho fruto, pues se trata de la reunión de todos los docentes con todos los alumnos sobre los contenidos curriculares, las prácticas, también mayor acentuación de la investigación, que son aspectos que no estaban en el diseño anterior” (J2). 303 “Hay más horas de Práctica Docente y de profesores, y hay mayor cantidad de profesores en la formación de práctica (…) se asignan horas cátedras para el intercambio en cada año sobre la actividad formativa de los docentes, indicando muy bien las actividades de adecuación y monitoreo que busca efectuar la nueva implementación, donde hay una buena asignación de horas para la integración e intercambio entre docentes” (IS1).

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5.3.4. Articulaciones entre equipos docentes de ISFD y escuelas Otra instancia de la gestión del curriculum de formación docente en el nuevo modelo que se viene desarrollando desde hace diez años e intensificado actualmente, se percibe que es los modos de vinculaciones que se establecen entre los equipos docentes de los ISFD y las escuelas destinatarias de las actividades de Trabajo de Campo. Al respecto, tanto Perrenoud (2004), Ferry (1999), Davini (2002) y Edelstein (1995), entre otros, han destacado esta relevancia en las orientaciones actuales. Las principales relaciones tiene como centro las actividades que deben realizar los estudiantes-docentes en las diversas tareas de Prácticas, teniendo a los profesores de dichos espacios y a los maestros orientadores como los agentes principales de estas experiencias formadoras, contando con la autorización de los directivos y la intervención de los Inspectores- En este sentido, los testimonios evidencian que se ha ido constituyendo en estos años un vínculo adecuado entre estos actores, a fin de que los alumnos en formación desenvuelvan sus actividades. Así, todos los inspectores de Nivel Primario y Superior y los directivos de los dos niveles, señalaron que desde hace varios años estas actividades se encuentran adecuadamente orientadas, funcionando coordinadamente, con responsabilidad y sin mayores dificultades, resolviendo de modo pertinente las situaciones cuando hay problemas. El eje de las vinculaciones, en orden a la formación de los alumnos transcurre entre los profesores de Práctica y los maestros orientadores, pero previamente, se autorizan las actividades, a partir del pedido de efectuar actividades de Prácticas Docentes a los Inspectores de Nivel Superior, quienes ya han incorporado en su agenda de trabajo la determinación de escuelas de destino, distribuyéndose entre ambos supervisores, escuelas de gestión pública y de gestión privada, disponiendo los alumnos de ambas experiencias. Al recordar que las experiencias comienzan en primer año, es de tener en cuenta que se necesita contar con un conjunto pertinente de escuelas, donde luego se concretan las actividades de los estudiantes, algunas en grupos, otros en parejas y otras actividades en forma personal. Posteriormente se comentarán más específicamente las vinculaciones entre los directivos e inspectores y las instituciones escolares. Hay que destacar, que planteadas las actividades entre profesores y maestros, se ha apreciado una conformidad generalizada sobre el modo de trabajar, y ha habido pocos casos de quejas. Al mismo tiempo, los datos arrojados por el trabajo de campo, señalan que son diversificadas las experiencias en cuanto a las relaciones entre los agentes mencionados, que los destinos de las escuelas no siempre son los mismos, aunque algunos continúan en las mismas instituciones todas sus etapas formativas. Así, las relaciones con las escuelas comienzan desde el primer año y en la mayoría de los casos los alumnos son asignados a varias instituciones en los tres años, donde efectúan diversas experiencias, tal la progresividad que se mencionó antes, fundamentalmente buscando que dispongan de vivencias tanto en la realidad suburbana y céntrica, como así también pública y privada, teniendo en cuenta las inquietudes y deseos de los alumnos. Tanto los profesores de Prácticas como los maestros orientadores señalan, en general, gran acuerdo en el trabajo con los estudiantes practicantes, con buen interés por su atención y su seguimiento. Al respecto, se evidencia continuidad y habitualidad de los vínculos formativos entre determinadas escuelas e ISFD, donde los docentes y directivos manifiestan este trabajo conjunto, también conocido por los inspectores de Nivel Primaria y por los Directivos. Al respecto, es de destacar las expresiones de la mayoría de los directivos de las escuelas, en cuanto que aprecian la presencia constante de los profesores de Práctica en el seguimiento de los alumnos y en el trabajo conjunto con los maestros orientadores. Así, se percibe que hay una tendencia a la perdurabilidad de los acuerdos de trabajo entre los ISFD y las mismas escuelas, aunque también se evidencia la incorporación de nuevas vinculaciones En cuanto al trabajo efectivo, se aprecia que los profesores de Práctica de cada año, 1ro., 2do. y 3ero.,

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establecen pautas diversas de trabajo para sus alumnos, tal lo señalado en el apartado sobre la progresividad de las mismas, estableciendo acciones con los Directores, conocimiento de los equipos docentes, y paulatinamente se van vinculando con los maestros orientadores, donde también, desde 2do. año, van elaborando acuerdos de trabajo tal las características de las Prácticas Docentes de esos años. Los testimonios reflejan, en su gran mayoría, que existen adecuados niveles de complementariedad y seriedad en el seguimiento de las acciones de los alumnos, quienes van atravesando estas actividades con entusiasmo y gran significación, según ellos mismos lo señalan, integrando saberes conceptuales y actuaciones diferenciadas. También se han escuchado expresiones de dificultades y de falta de correspondencia, incluso algunas graves en la responsabilidad, pero, también se destacó la intervención, para sus correcciones por parte de los mismos profesores o Directivos.304 Particularmente, todos destacan la gran tarea de las planificaciones, donde se dan instancias verdaderas de articulaciones entre teoría y práctica y consultas a los profesores de Didácticas específicas, algunas de las cuales ocurren en el actual 2do. año, preparatorias de las prácticas del año tercero.305 Entre las orientaciones para trabajo común, se destaca la producción desde la Dirección de Educación Superior, de materiales, como la Ficha-Guía sobre “Indagación Sistemática de la Práctica”, con diversos insumos de los años 2000 y 2001, que destacan funciones específicas de los profesores y Práctica y de los maestros orientadores, en función del seguimiento y atención al alumnado. Además los Reglamentos de Prácticas ya señalados, destacan las funciones y tareas complementarias de ambos agentes educativos. También, hay que señalar, los cursos que las tres instituciones han señalado que realizaron para la formación de los maestros orientadores en otras oportunidades, que redundaron en beneficios mutuos, pues ambos equipos docentes se conocieron más, las instituciones se acercaron según sus proyectos, y finalmente, los maestros presentaron sus proyectos defendidos en tribunales, con el que acreditaron su formación reconocida por la provincia.306 Lo señalado, evidencia que las vinculaciones entre profesores y maestros guardan un contexto de orientaciones que otorgan un sentido a las acciones que se llevan a cabo, y que las experiencias recabadas, señalan una tendencia a un mayoritario trabajo de conjunto, que aunque hay que seguir mejorando, arroja un resultado aceptable. En este sentido, pareciera que, sea tanto por las orientaciones curriculares, como por las experiencias de campo que se vienen realizando de articulaciones, se está produciendo un acercamiento a los planteos que Diker y Terigi han señalado, respecto de la centralidad “del grupo de trabajo constituido por profesor-docente, alumnos futuros docentes”, donde los tres se benefician con nuevos aprendizajes personales y en conjunto, brindando orientaciones específicas a los nuevos profesionales, y la inclusión de los maestros o los profesores en ejercicio en los grados y los cursos se constituye en un elementos potencialmente transformador de la organización institucional (cfr. Diker y Terigi, 1997, 260). 5.3.4.1. Los profesores de Prácticas: “articuladores excedidos” Los profesores de Prácticas se constituyen en los verdaderos “articuladores” del plan formativo, particularmente en la implementación y gestión del mismo, por las relevantes funciones y tareas que les 304 “Hay de todo, a veces, hay que trabajar mucho con los maestros orientadores y se les hace hincapié en la responsabilidad que es recibir un practicante, que son tan formadores como el profesor de Practica Docente, porque algunos se piensan que al recibir residentes son dos o tres semanas de vacaciones” (J3). 305 “Ya la Planificación comienza a cumplir una función de integración y aplicación, al hacer un Proyecto o una Unidad Didáctica, y arma su Carpeta Didáctica y así, ella va tomando seguridad, ya que sabe que está vista por la maestra orientadora y por mi y por tantos ojos como es posible, no para pedir una aplicación directa, sino que haya un margen de seguridad que supere la improvisación, aún cuando no tenga toda la impronta constructivista, pues ellas pueden efectuar ajustes, y modificar tiempos los órdenes de las clases. Las Carpetas Didácticas ya en 2do. Año ocupan un lugar importante”. (F2). 306 “hemos participado en proyectos conjuntos con los ISFD en formación de maestros orientadores hace como 3 o 4 años, con puntaje para la carrera, que luego hicieron una exposición en la plaza del centro” (DE2).

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asigna la centralidad del Campo de la Práctica Docente en el proyecto. Al respecto, tal como se ha señalado, se evidencia la relevancia que Edelstein (1995), Davini (2002) y Perrenoud (2004), entre otros, le otorgan a la centralidad de los profesores de prácticas, como ejes articuladores de los procesos formativos docentes. Así, hay una tendencia común, tanto en el plan inicial, de 1998, como en el nuevo diseño, 2007, y en las tres instituciones, de fortalecer el área de Prácticas como instancia central de integración de todos los campos formativos, como ámbito de articulación de saberes y capacidades y como espacio supremo para la reflexión sobre el ejercicio del oficio de enseñar. En este sentido, es de destacar, que si bien se está constituyendo paulatinamente el hábitus articulador por parte de los diversos Campos de Formación, aún cuando sea muy incipiente el mismo, se aprecia que los profesores de Práctica están desempeñando de modo bastante destacado el rol de prioritarios articuladores de la formación, por las características de los espacios curriculares a cargo. Asimismo, se percibe que se busca disponer de cierta coordinación entre los profesores de cada año, resultando que en varias de las carreras alguno de ellos tiene a cargo dos de dichos años, lo que ayuda a la progresión de las actividades de los alumnos. Por otra parte, el conjunto de tareas principales que compete al profesor de Prácticas Docentes, que se han evidenciado, implican:

• la formación de orden conceptual-teórico; • la atención a las actividades de prácticas docentes de los alumnos en el contexto de las

instituciones, en las mismas y en las aulas; • la gestión de los procesos formativos de los alumnos: • las vinculación con las inspecciones para la organización de las prácticas; • los acuerdos de trabajo con los maestros orientadores; • el seguimiento personal de los alumnos; • la animación de los espacios de reflexión personal y conjunta sobre lo efectuado en las prácticas; • la supervisión de las tareas de

o observación, entrevistas, o diseños de actividades, o intervenciones didácticas, o planificaciones, o elaboración de Carpetas Didácticas, o informes de observaciones, o monitoreo de las residencias de los alumnos;

• animar las vinculaciones de los alumnos con los profesores de las Didácticas disciplinares y otras asignaturas vinculadas con las prácticas;

• promover la evaluación, con importantes instancias de autoevaluación y coevaluación. Este conjunto de tareas, no se acota a lo detallado, sino que se amplía en otras acciones complementarias, y ello, refiere a la correspondencia y complementariedad particular de las mismas, en función de la articulación a la articulación teoría-práctica en la formación de los practicantes. Esta relevancia constituye a estas tareas en ejes centrales del modelo formativo, no obstante numerosos escollos que deben sortear normalmente. En este sentido, se evidencia una tendencia a considerar que los principales y, por momentos “únicos” verdaderos articuladores son ellos, cuando deben serlo todos los docentes, cambiando la cultura institucional y del ejercicio de la docencia. Junto a ello, pareciera que habría que no concentrar tantas funciones en estos espacios, sino también distribuir atribuciones, tal vez a profesores de las Didácticas específicas, como instancias específicas. Por otra parte, algunos profesores han manifestado la importancia de contar con ayudantes en las prácticas. Y finalmente, las horas cátedras asignadas a las tareas mencionadas son sumamente pocas respecto de las realmente empleadas, por lo que, también ello, contribuye a concebir a los profesores de Prácticas Docentes como principales articuladores, pero un tanto

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“excedidos” en sus funciones. Si bien se aprecia un adecuado compromiso y conformidad con la tarea que están llevando a cabo los profesores, también se evidencian los reclamos que plantean los mismos actores. 5.3.4.1.1. Los maestros como “orientadores” Los maestros orientadores cumplen un rol destacado en la articulación teoría-práctica en la formación de los estudiantes practicantes, y, en términos generales, se han observado y recogido testimonios de gran interés y responsabilidad por parte de los mismos. En este sentido, es de destacar, cómo autores como Ferry, Perrnoud y Davini, pero también investigadores recientes y locales, como las realizadas por Lauriti, Malet, Menghini, Yasbisky y Zubimendi (Menghini y Negrin, 2008), destacan el gran valor de las experiencias actuales sobre los maestros como orientadores, como así también las carencias y falencias aún evidenciadas. Al respecto, en el trabajo de campo, se evidencia la tarea de acompañamiento que sobre todo entre 2do y 3er. año efectúan los maestros, con diversas tareas acordadas con los profesores de Prácticas, por las cuales su tarea de maestros la alternan con la de formadores, conceptos que se evidencian también en las expresiones de los Inspectores y Directores de Escuelas e ISFD.307 Desde las actividades de comprensión de las características de la escuela, su alumnado y el quehacer del aula, los maestros se convierten en verdaderos tutores de los estudiantes-docentes que se les asigna, que implica una dedicación particular, particularmente por las diferentes actividades formativas que los alumnos efectúan, y porque se evidencia que buscan acompañar, el no fácil proceso personal formativo. Los docentes se asumen como formadores, a tal punto, que efectúan diversas expresiones sobre los propios practicantes, destacando, en su gran mayoría, el interés que muestran en todo lo referido a la enseñanza y al aula, pero también destacan sus capacidades y buena formación,308 así como sus limitaciones, especialmente en lo referido a maduración309 y actitudes formativas frente a los alumnos, y a los saberes de las áreas básicas, especialmente en Lengua y Matemáticas.310 En este sentido, Zubimendi, destaca que el profesor de Práctica es mediador, también frente a los procesos decisionales de los maestros, pues, desde su lugar como profesora de dicho espacio, acompaña y da lugar a que

“defina si acepta practicantes o no, en vistas al inicio de un vínculo armonioso entre los sujetos que en relación triangular intervenimos en las prácticas. Aquél decidirá desempeñar el rol de docente orientador de acuerdo a su grupo-clase, a su deseo personal, a vivencias anteriores, a su postura ante el proyecto de prácticas” (Menghini; Negrín, 2008, 118).

No obstante ello, la visión general de los profesores de Nivel Primario es positiva respecto de las orientaciones actuales de la formación,311 tanto de los que poseen muchos años de antigüedad, como de los 307 “El maestro orientador tiene que ser un modelo. Los practicantes, cuanto más tiempo puedan compartir con el maestro mejor se forman. Inicialmente deben estar como si fueran tutores de los alumnos, ya que a parte de la observación que realizan, puedan paulatinamente estar frente a ese grupo que tiene que aprender. En este sentido, esta escuela ya hace muchos años que recibe practicantes del ISFD3 y la ESNVF, por ello, cuando llega la profesora de Práctica se organiza la actividad del año y se los orienta” (DE1). 308 “He tenido muy buenos practicantes, chicos muy bien preparados, muy predispuestos, fue un placer trabajar con ellos, dio la casualidad que eran muy buenos alumnos, preparados en el ISFD3” (MO3). 309 “Las alumnas vienen cada vez más desarmadas, más inmaduras, especialmente en su postura, están más mimetizadas con los niños, más adolescentes, En realidad es que se ha extendido mucho la adolescencia” (MO4). 310 “He visto alumnos, a quienes les falta la formación de base, con fallas de concepto, en la escritura, en la ortografía, y en ese caso se les daban dos semanas más de práctica, pero creo que con ello no se llega a resolver ese conflicto, porque la falta de ortografía en un docente es grave, y en Matemática también tienen que formarse más. (MO3). 311 “La formación tiene que ser como lo están haciendo ahora los estudiantes. Nosotros también nos recibíamos con la

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jóvenes, pero también destacan lo que se ha señalado, y es que hay una tendencia a que la carrera de Profesor de Nivel Primario es tomada como “salida laboral rápida”.312 En este sentido, se evidencia que la mayoría de los maestros se conciben como “orientadores” en el oficio de ser enseñantes y maestros, y también los alumnos manifiestan, en general, el buen vínculo con ellos y su aprecio y gratitud por lo que aprenden en sus aulas.313 También se destaca el aprecio y la adhesión a la progresividad que los alumnos van efectuando en sus experiencias formativas, que lo diferencian tanto de sus propias vivencias cuando eran estudiantes, entendiendo con suma pertinencia la nueva propuesta, y de allí su apoyo, destacando la relevancia de la intervención de los profesores de Práctica de los Institutos.314 En ese marco de progresividad, los maestros destacan, particularmente, el rol articulador que juegan las “prácticas periódicas” que efectúan, como paso previo a las Residencias, como una vivencia que también a los profesores les brindan conocimiento de las características de los practicantes.315 También es de destacar, la riqueza que se obtiene, al poder tener experiencias de integración de alumnos con necesidades especiales, donde comparten alumnos la escolaridad, según los casos, y los maestros los atienden, lo que influye en la formación de los practicantes.316 Algunos maestros han continuado en vinculación con los practicantes, donde han quedadas relaciones, que refieren a lo importante de estas experiencias en la carrera profesional de los nuevos docentes, pues los maestros tutores se convierten en referentes de los estudiantes.317 Se reitera lo señalado, respecto de la buena vinculación con los profesores de Prácticas de los institutos, en el sentido de complementariedad, trabajo en conjunto, aún cuando haya algunas dificultades particulares, sea de coordinación, en los testimonios recabados, se aprecia un trabajo en común, que los practicantes lo corroboran, destacándose la tarea entres los tres actores que llevan a efectuar, en distintas tareas.318 Es de destacar, algunas reflexiones de mejora que efectúan los mismos maestros, respecto de los requerimientos por parte de los profesores y también de algunos docentes de las didácticas, entendiendo, que el ejercicio de la enseñanza y del aula, tiene muchas problemáticas prácticas, y a veces, la elaboración de tantas planificaciones de clase por clase es demasiado formalismo.319 práctica solamente al final, la experiencia era la residencia al final, y no teníamos otro contacto, en cambio ahora ya desde el primer año o segundo comienzan a tener contacto con la realidad” (MO3). 312 “No sé si falta compromiso o falta vocación, lo charlamos con los docentes y el Equipo de Orientación y a veces vemos que se ha tomado la carrera como una salida laboral rápida, es cuestión de tener la experiencia de formación y a trabajar y no como vocación” (MO6). 313 “Es importante el cambio de enfoque que hay en la actualidad sobre el docente conductista y transmisor que era antes, y hoy que se promueve el aprendizaje constructivo, la construcción del conocimiento, el aprender con otros, y ello se les transmite a los practicantes” (MO2). 314 “A veces comienzan con un área y otra semana tienen otra intervención con otro área, y tal vez terminan con un día completo. Así, no solamente están como observadores, sino que cuando entran en mi aula los dejo que intervengan, que respondan preguntas, que me ayuden con los chicos” (MO3). 315 Son muy importantes, especialmente las ayudantías, tanto para ellos como para nosotros, pues nos conocemos, pierden la estructuración que traen, van comprendiendo a los chicos” (MO7). 316 “Este año hay dos grupos integrados, (…), con trastornos del lenguaje y (…) problemas en el aprendizaje, y tienen sus maestras integradoras, entonces hay que orientar a los practicantes para que puedan trabajar con esa diversidad y con los problemas de estar con estos chicos.” (MO3). 317 “Sigo en contacto con algunos practicantes, que están trabajando como docentes en una escuela de jornada completa en Tres Arroyos, donde viven con los alumnos, (…). Ellos me escriben, y me piden alguna orientación, pues van y vienen durante la semana y luego vuelven a Bahía” (MO3). 318 “La profesora de Práctica siempre venía, supervisaba, nosotros teníamos una muy buena relación. En principio viene al inicio y nos orienta a nosotras, nos indica sobre los practicantes cuánto tienen que tener de observación, cuánto de práctica, en qué tenemos que insistir, y luego mantenemos un contacto siempre” (MO4). 319 “En mi parecer, la preparación de las planificaciones y la Carpeta de Práctica, es en extremo burocrática. Los alumnos tienen que preparar un plan de clase para cada día, que les lleva un tiempo impresionante, es una locura”

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También en el seguimiento conjunto de los alumnos, en las observaciones en las Residencias hay mucho trabajo conjunto entre maestros y profesores, como así también en la evaluación de la formación y en la calificación del proceso formativo.320 Por otra parte, las experiencias observadas de clase, las entrevistas con los maestros y con los directivos y personal escolar, manifiesta que en instituciones donde los maestros orientadores se van asumiendo como formadores, se van creando relaciones entre estos, generando un clima institucional de compromiso con estas tareas, que trascienden a ellos, y repercute en toda la institución, con lo cual las escuelas se van configurando en “escuelas formadoras de docentes”. Es de destacar las interesantes experiencias que diversos directivos manifiestan sobre esta incidencia de las prácticas docentes de los estudiantes en las mismas instituciones, ya que la presencia de varios practicantes, a lo largo del año se va constituyendo en algo cotidiano, donde los docentes también van incorporando estos hábitos de recepción, acompañamiento, seguimiento y formación de los futuros docentes, influyendo en instancias de continuidad en la propia formación personal. 5.3.4.1.2. Los alumnos como “formadores principiantes” e “iniciados en el equipo docente” A través de los datos obtenidos, se evidencia, que los alumnos-docentes se van constituyendo en maestros, fruto de su propio protagonismo y del acompañamiento de los equipos docentes, en un contexto de progresividad, y ello implica un salto cualitativo diferente de la formación que se recibía en este “hacerse maestro” durante décadas pasadas. Nuevamente hay que citar los aportes que Perrenoud (2004) plantea, sobre el valor del protagonismo de los estudiantes-docentes. Al respecto, se aprecia que hay un gran consenso sobre este “hacerse educador” que implica la carrera docente, en este modelo de formación creciente, articulando tantas instancias, las cuales aún están en desarrollo y ajuste, especialmente entre el anterior y el nuevo plan formativo. Los alumnos corroboran este “estar en formación”, valorando tanto las experiencias de formación conceptual como las prácticas, aunque, como se ha visto, destacan, enormemente la relevancia como instancias de verdadera integración, las prácticas en las aulas y el estar cerca de los niños desde los primeros años.321 Por otra parte, no obstante las características de potencialidades, pero también de carencias, principalmente por su maduración en proceso y falta de experiencia, hay un aprecio por el empeño y la dedicación que brindan, pero también las intervenciones que deben efectuar los mismos profesores para esta formación. También, es de considerar que el conjunto de experiencias combinadas entre ISFD y escuelas, es donde, también pareciera que se evidencia una mayor articulación entre teoría y práctica, ya que los alumnos mencionan las diversidades de experiencias que tienen con sus propios profesores.322 Los mismos alumnos manifiestan las dificultades para articular las instancias formativas, tanto por la falta de hábito, como por provenir de una formación que tiende a disciplinar los saberes,323 corroborado con lo (MO4). 320 “Con el profesor de Práctica Docente siempre trabajamos juntos, ayudamos a los practicantes, los atendemos, los orientamos, tenemos la planilla orientadora que nos dan, vemos su preocupación y el sentido de responsabilidad y el trato con cada niño, efectuamos nuestros informes” (MO7). 321 “Lo que más me ayudó fue la intervención en el aula, es decir las distintas participaciones en las escuelas (prácticas, observaciones y residencias)” (Alumno ISPJ23). 322 “En mi formación me ha ayudado en la articulación teoría-práctica: la experiencia trasmitida por los docentes de las distintas áreas. Los docentes que no solo se limitaban al desarrollo teórico de sus contenidos, sino que a poseer ardua experiencia en escuelas y como docentes” (Alumno ESNVF). 323 “Me ha ayudado a darme cuenta que la teoría es más palpable y significativa cuando ejercés la práctica, pero muchas veces no son tan estancas las teorías como lo estudiamos, si no se complementan y van evolucionando a lo largo del tiempo y del espacio donde uno las pone en práctica” (Alumno ESNVF).

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que otros docentes, señalan cuando en la práctica les plantean instancias profundas de fundamentación de hechos de aprendizaje.324 No obstante ello, destacan el valor de la constancia de las intervenciones de los docentes en ello.325 En este sentido, se percibe que los alumnos, van desarrollando las capacidades específicas para el ejercicio de la docencia, aún cuando hay docentes, directivos e inspectores que están conformes con los logros obtenidos, pero otros no, pues resaltan las falencias que se han mencionado en cuanto a inmadurez, o a influencias culturales actuales de menores exigencias, frente a una docencia cada vez más exigida por las problemáticas sociales. Al mismo tiempo, se evidencia que esta progresión de tareas y vivencias que van desarrollando en las escuelas y en los ISFD, van promoviendo una paulatina inserción no solamente en la escuela y en el aula, sino, también en “los equipos docentes” de dichas instituciones, produciéndose un interesante proceso de inserción en la profesión, al intercambiar experiencias y vivencias con los “expertos”, lo que se acerca al enfoque de Schön en cuanto a interrelaciones entre unos y otros, aportando tanto la reflexión, como la experiencia, los saberes y la relación afectiva propia de la incorporación a un campo profesional. Es de destacar esta “inserción progresiva” en la profesión formativa y en los equipos docentes, que al ampliarse la experiencia, expande la misma formación y comprensión del sistema educativo, siendo propicio para poner en juego numerosos saberes recibidos de otros Campos de Formación. 5.3.5. Articulaciones entre directivos, inspectores y procesos formativos Una instancia estructural a destacar, en la articulación entre teoría y práctica, se encuentra en la gestión de la formación, a través de la concurrencia de actuaciones entre Directivos de Escuelas e ISFD, Inspectores de los dos niveles educativos y los profesores y maestros de las instituciones. Al respecto, es de apreciar que no solamente el estudio del microcurrulum en el aula y en la organización institucional ocupan un lugar destacado, sino, como señalan Diker y Terigi (1997) y lo corroboran las tendencias de los estudios de Robalino Campos y Körner (2004), también los factores de relaciones interinstitucionales y del funcionamiento del sistema de regulaciones administrativo pedagógico en relación a ello, ocupan un lugar de incidencia en la formación docente inicial. Al percibir las apreciaciones de los testimonios recabados, se aprecia que en estos años se ha ido gestando un circuito de procesos pedagógicos y administrativos que funcionan de modo adecuado, aunque surgen cuestiones diversas de seguimiento y atención, especialmente vinculadas con los cambios del nuevo plan formativo. En términos generales, se evidencia una aceptable articulación entre las funciones y roles de las distintas actuaciones, con vínculos estrechos de relación e intervenciones ante dificultades. Se aprecia claridad en los procedimientos pedagógicos-administrativos, que influyen de modo sustantivo, al momento del desarrollo de la formación tanto en los ISFD como en las escuelas de prácticas y residencias. Así, los Inspectores de Nivel Superior guardan una función de supervisión constante de los procesos formativos, en la atención a las características de los planes de estudio que los ISFD fueron adoptando y elaborando, como así también, al desarrollo de las acciones formativas derivadas, en el marco de las atribuciones que a cada cargo le compete. En este sentido, se percibe una adecuada cercanía y conocimiento de la realidad, tanto por parte de la Inspección de Nivel Superior de gestión pública como de gestión privada, aunque del diálogo mantenido, surge la sobrecarga de actividades que poseen al ser personal único 324 “En cambio ocurre que frente a ciertos hechos vos les preguntas, y eso que ocurre, en psicología cómo se entiende, cómo se llama, y ellos les cuesta mucho emplear lo aprendido, es como que dicen que eso es de psicología, pero yo ya rendí psicología, no me hagas aplicar” (F4). 325 “Me ayudó mucho la orientación de los docentes. A veces es difícil articular teoría-práctica, tendemos a compartimentar los saberes y a encapsularlos por áreas. La praxis se va construyendo en la experiencia y en mi opinión, es fundamental las residencias y las elaboraciones de planes, para lograrlo” (Alumno ISFD3).

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en el Distrito. Se recuerda que esta situación es diferente en la ESNVF, por ser un Instituto dependiente de la Universidad Nacional del Sur. En este sentido, hay que subrayar la variedad de situaciones que se percibe entre los tres ISFD estudiados, ya que el ISFD3 es de gestión pública y hay que recordar que es un establecimiento con mucha matrícula y gran carga de personal docente, en el contexto de otras numerosas carreras, donde las coordinaciones de la carrera tienen las características que se han destacado en el punto 5.3.2. de este apartado. Por otra parte, el ISPJ23 está supervisado por la Inspección de gestión privada, siendo un establecimiento con menor carga de alumnos, y una coordinación que es compartida con otras carreras. Y finalmente, la ESNVF, quien desarrolla sus actividades reguladas desde el marco universitario. Además, de ello, los Inspectores de Nivel Superior han tenido algunos encuentros con el personal formador de las carreras del ISFD3 y del ISPJ23, pero muy esporádicos, sí, en cambio con los directivos de los institutos, con quienes permanentemente atienden los procesos de todas las carreras. En cambio, los tres ISFD están sumamente vinculados con los Inspectores de Nivel Primario pues las escuelas donde se efectúan las prácticas docentes están bajo su supervisión, por lo que son éstos, quienes distribuyen y asignan los establecimientos, otorgando las autorizaciones para todas las prácticas docentes de los estudiantes. Así, los Inspectores de primaria también están en contacto directo con la gestión de la formación de los nuevos docentes, principalmente, a través de estas regulaciones, a fin de que puedan efectuarse prácticas tanto en las escuelas suburbanas como céntricas, públicas y privadas y que dispongan de experiencias formativas en el primer y en el segundo ciclo. Cabe mencionar que estos Inspectores también tienen contacto con las experiencias formativas cuando acuden a las escuelas de destino de los practicantes, donde señalan que en varias oportunidades han efectuado observaciones de los mismos, y además, saben que otorgan numerosos permisos de prácticas, por la cantidad de alumnos que hoy efectúan estas tareas durante, ahora, cuatro años. Por ello, varios inspectores expresaron sus apreciaciones positivas sobre el modo en que se están formando los actuales practicantes, pero también han señalado carencias, limitaciones y problemáticas. En este sentido, se percibe que la complejidad de la gestión de los trámites administrativos y pedagógicos tiene una funcionalidad aceptable, para el desarrollo del conjunto de las acciones, tanto en los ISFD, como en las escuelas y en el sistema educativo en su conjunto. En ello, los Directores de los ISFD y de las Escuelas cumplen roles de nexo fundamentales y de autorización y supervisión cotidiana, a fin de que los profesores de Prácticas y los maestros puedan llevar adelante sus tareas formativas, evidenciándose un adecuado grado de confianza y de delegación de responsabilidades, para el trabajo en conjunto, que es de destacar. Por otra parte, los profesores de Prácticas, especialmente los del último año, donde la intensidad de las prácticas es sustantiva, se encuentran permanentemente en vinculación con los Directores de ambas instituciones como parte de la complejidad e importancia de sus cargos, que hay que señalar, se lleva a cabo con responsabilidad y compromiso, no obstante la limitaciones y carencias de los mismos cargos, tal lo señalado, en el punto 5.4.3.1. de este apartado. También hay que destacar que los Inspectores de ambos niveles intervienen en el seguimiento de estas actividades, especialmente en relación a la actuación de los maestros orientadores, promoviendo Cursos de Formación, tal como se han efectuado desde los ISFD hacia las escuelas, que, como se mencionó, en el punto 5.3.4., se han efectuado hace unos años, señalando que deben renovarse estas acciones, en beneficio de ambos equipos docentes. En este sentido, se ha evidenciado, a partir del diálogo con dichos actores una interesante vinculación continua entre inspectores e institutos

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Aquí, se percibe que hay una vinculación que funciona adecuadamente, pero con seguimiento, lo que es de destacar, al momento de apreciar cómo vienen trabajando inspectores, directivos y profesores de Práctica Docente. Se aprecia que las experiencias de formación de las Prácticas Docentes están atravesadas por la gestión de los Inspectores de Nivel Superior, quienes se vinculan con los correspondientes de Nivel Primario para su autorización, y estos también toman conocimiento de dichas actividades, como cuando ambos Supervisores visitan sus instituciones educativas respectivas, es decir los ISFD y las escuelas primarias, donde toman contacto, directo, con los profesores de Práctica, los maestros orientadores y los mismos alumnos practicantes. Es de destacar, que todos los agentes destacaron la funcionalidad eficiente entre éstos, con una intervención desde hace varios años, más acentuada últimamente, respecto del seguimiento y la atención a los procesos formativos, no sin dejar de señalar limitaciones y carencias en sus propias intervenciones, algunas ya señaladas y otras a presentarse seguidamente. Finalmente, entre los reclamos y demandas de los responsables de la gestión formativa, se evidencian algunas exigencias planteadas en forma conjunta, por Inspectores y Directivos de ISFD y de Nivel Primaria hacia los institutos formativos y hacia las escuelas. A las escuelas se les reclama que deben adecuarse más a las nuevas problemáticas sociales;326 como así también, que dispongan de una cultura de planificación y desarrollo;327 y que los maestros orientadores tienen que comprender el cambio de la actual propuesta formativa, asumiéndose como verdaderos formadores de los practicantes.328 Los reclamos a los ISFD hacen referencia a que deben brindar una formación en función de la escuela de cambio que se está desarrollando,329 con un enfoque desde lo social, y atendiendo a la inclusión y la comprensión de los problemas reales de la escuela. Además, debe contar con una intensa formación en los contenidos básicos de las disciplinas, especialmente en Lengua por las carencias evidenciadas;330 una intensa formación de los profesores en las Didácticas específicas,331 los Documentos Provinciales de actualización que arriban a las escuelas332 y en los criterios pedagógicos sobre evaluaciones y enseñanza;333 brindando formación en hábitos,334 con cumplimiento de horarios y responsabilidades básicas335 y que 326 “La escuela, como la propuesta de formación de docentes actual, está atrás y no delante de los problemas sociales, la escuela va atrasada. Tengo una mirada social de la realidad y los cambios y problemas están y son reales, y no se acompañan esos procesos desde la educación” (IS1). 327 Falta una fuerte cultura de la ‘planificación educativa’ organizando y promoviendo acciones constantes de trabajo y mejora. No hay una cultura de previsión, planificación y mejora” (IP3). 328 “Hace falta una actitud más crítica de los maestros orientadores, por ello, hay que insistir en el trabajo conjunto y en el seguimiento por el profesor de Práctica,, pues muchas veces hay improvisación de los practicantes, o no están preparados para resolver diversas situaciones, especialmente cuando el alumno no conoce el grupo y los alumnos sienten el cambio de ritmo, y hay casos que no les observan sus limitaciones” (IP3). 329 “Hay un cambio en la escuela, desde los enfoques actuales, está orientada en otro sentido en cuanto a su propuesta estructural, pero esa mentalidad de cambio no se traslada a la realidad de los docentes ni de la formación de los nuevos docentes” (IP3). 330 “La formación que hay en el sistema y la que se brinda desde los ISFD es medianamente aceptable, en cuanto a la formación conceptual de contenidos, pero no en el compromiso y la práctica. Igualmente hay fallas en la estructura formativa, hay docentes de Lengua en los ISFD que tienen errores de ortografía, y así, falta más rigor en todo el sistema formativo, más exigencia” (IP3). 331 “Además, en las áreas se vienen incorporando diversas mejoras, como en Lengua y Matemática. Por ejemplo, antes se veían ejercitaciones un tanto mecánicas de Matemática y ahora se incorporan numerosas aplicaciones al aula en el nuevo diseño” (IP2). 332 “Estamos en un momento de cambio y transición, adaptándonos progresivamente al nuevo enfoque de escuela. Sobre todo ello, está llegando paulatinamente mucho material a las escuelas. El sistema curricular viene con todas las indicaciones, cómo trabajar, cómo hacer una secuencia didáctica, y en cada área se indica lo que los alumnos tienen que lograr, luego está en el docente recrear todo eso. Esto es lo que no se conoce desde los Institutos” (DE1). 333 “Pareciera que en los ISFD falta conocimiento y lectura de los diseños curriculares de Nivel Primario nuevos, y el empleo de los Criterios de Logros en las Planificaciones de los Practicantes, es como que no hay mucha circulación de información entre ISFD y escuelas” (IP2). 334 “Hay que formar en la responsabilidad y en la virtud al alumno, pues no siempre cumple con sus deberes, comenzando por llegar a horario a las escuelas, tanto para observar, como para sus prácticas y formar en el compromiso con la escuela como un todo” (IP3). 335 “Lo más importante es formar en lo vocacional, en el compromiso docente, y técnicamente en la instancia

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conozcan plenamente los nuevos proyectos de integración que las escuelas vienen conformando en el presente.336 En este sentido, hay que señalar, que si bien ambos grupos de Inspectores señalaron que guardan vinculaciones entre sí y que están al tanto de las problemáticas, debieran tener encuentros más formalizados y de producción de iniciativas concretas con los Directores o Coordinadores de las Carreras, para aportar al tratamiento de las temáticas mencionadas en los dos últimos párrafos y otros anteriores, ya que los mismos son comunes a la gestión de ambos equipos docentes, tanto de los ISFD como de las escuelas. Ello se orienta en el sentido que Perrenoud, Diker, Terigi y Valliant, entre otros, plantean, respecto del valor otorgado a los criterios organizativos de la propuesta de formación docente, por su influencia en la estructuración pedagógica, como así también, la importancia de continuar aunando esfuerzos entre los actores y responsables de dicha coordinación formativa, enfoque que coincide o se acerca sustantivamente al sentido de la formación integral de los nuevos docentes que señala Davini. Así, afirma, que

“aprender a ser profesor es no solo aprender a enseñar, sino también aprender las características, significado y funciones sociales de la ocupación; y en este sentido, las prácticas son importantes porque le permiten al estudiante del magisterio ejercer el oficio y convivir con profesores en su ambiente profesional […]; se debe demostrar algo más que pericia metodológica y técnica. Es necesario conocer, interiorizar las reglas del oficio, así como iniciarse e integrarse a la subcultura de la escuela” (2002, 27).

5.4. La mejora de la articulación teoría-práctica en la formación docente Este último apartado busca ser un espacio de aportes y sugerencias para la continuidad de la mejora de la articulación entre teoría y práctica en al formación docente de Nivel Primario, subrayando aspectos destacados, en complementariedad con lo presentado anteriormente. La mejora de la articulación teoría-práctica implica la determinación de las tendencias positivas de los desarrollos actuales y el mejoramiento de aquellas instancias que aún no han alcanzado su adecuada orientación o la comprensión a su problemática. En este sentido, se señalan, seguidamente, un conjunto de acciones propositivas, que buscan reorientar algunos aspectos de la articulación teoría-práctica de la gestión de la formación docente inicial, según lo analizado en este estudio. 5.4.1. Coordinaciones de la formación y de la articulación entre teoría y práctica Tal lo que se ha presentado, tanto en el trabajo de campo, como en los análisis posteriores, numerosos testimonios dan cuenta de que los planes de estudio de los tres ISFD no cuentan con coordinaciones específicas, sino que las actuales responden más bien a extensiones de cargos docentes, que naturalmente efectúan otras tareas. Las coordinaciones posibilitan un trabajo constante de todos los equipos docentes en orden a integrar las distintas instancias formativas, tanto conceptuales como aplicadas, sean en los ISFD o en las escuelas y en sus contextos, de modo tal, que haya una visión global y de conjunto, que permanentemente atienda y supervise el conjunto de acciones particulares y complementarias y brinde elementos que posibilite orientar mejor las acciones desde los diversos Campos de Formación. Las coordinaciones específicas servirían como instancias de mejoramiento de toda la coordinación de la didáctica, pues es fundamental lo actitudinal para ejercer la tarea docente, la formación es acorde, pero hay que insistir en lo motivacional” (IP2). 336 “Hoy se busca crear verdaderas redes formativas de vinculaciones en las Escuelas y hacia fuera. Hacia adentro relaciones entre las personas, focalizadas en los alumnos y en el funcionamiento de los Equipos Docentes, y hacia afuera con las Escuelas Especiales y con el ISFD” (DE6).

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formación, y naturalmente, de la articulación teoría-práctica de la formación. De la información recabada, solamente el ISFD3 solicitaría dicho cargo, que también estaría asignado a la carrera de Profesorado de Nivel Inicial. Es de desear, que los otros institutos también puedan contar con dicha estructura propia. 5.4.2. Desarrollo profesional por cargos docentes para una articulación permanente teoría-práctica En correspondencia con el aspecto señalado precedentemente, son varios los testimonios, que señalan, que en tanto el desempeño de los profesores de los ISFD no sea por cargos docentes, difícilmente se pueda lograr un trabajo en conjunto de los cuerpos docentes, quienes ejercen su tarea por horas cátedras, que han respondido a lógicas de mayor diferenciación disciplinar. Al respecto, se ha incorporado el Taller Interdisciplinario Integrador en el Campo de la Práctica Docente, que permite el encuentro periódico de todos los docentes de cada año, al menos una hora cátedra por semana, o dos horas quincenales, o, como en alguno de los institutos estudiados, en encuentros más distanciados. Es bienvenida esta propuesta que busca incorporar instancias concretas para que la integración de los equipos docentes supere la fragmentación de las tareas y los encuentros ocasionales, voluntarios y asistemáticos, como son en la actualidad. Pero dichos encuentros semanales o quincenales, son difíciles de concretar, pues los cargos siguen estando por horas cátedra, por lo tanto, en términos generales, es imposible reunir a los cuerpos académicos, pues siempre habrá docentes que no pueden efectuar dichas tareas. Deberá llegar el momento, tal como ocurre en otras jurisdicciones, como Río Negro, en que la formación integradora que hoy se está llegando a proponer, con un plan progresivo, centrado en las prácticas docentes, buscando el protagonismo y la centralidad de los estudiantes como “docentes principiantes e iniciados en los equipos docentes”. En conclusión, se percibe una clara tendencia, de varios de los sectores consultados, a concebir que el trabajo en equipo y de verdadera articulación formativa, solamente se podrá alcanzar al conformarse un ejercicio profesional docente basado en la estructura de cargo docente, que promueve un mayor compromiso con el proyecto institucional y la concentración del desarrollo profesional en determinadas poblaciones de estudiantes con una complementariedad verdadera entre actividad académica y de investigación y extensión. 5.4.3. Capacitación profesional docente continua Una de las instancias claves para el mejoramiento continuo del desarrollo de la profesionalidad docente es la continuidad de la capacitación docente en los distintos Campos de Formación. Los testimonios recogidos señalan que durante el año 2008 se efectuaron diversas instancias de capacitación docente, en el marco del nuevo plan formativo, organizados tanto desde el Ministerio de Educación de la Nación como desde la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia, pero no participan del mismo modo las Instituciones Superiores estudiadas, evidenciándose diferenciaciones y discriminaciones al momento de ser convocados sus cuerpos docentes. La centralidad de las Prácticas Docentes, ha hecho que los profesores de dichos espacios curriculares se hayan reunidos en varias oportunidades en el año, acompañando la implementación de los nuevos espacios formativos, manteniendo encuentros de enriquecimiento conceptual y analítico y también de intercambio sobre las propias experiencias. Ello ha sido vivenciado de modo muy positivo por quienes están participando, destacando la decisión política sobre la formación docente, concretados con la proyección de la continuidad en el año venidero en los nuevos años que se habilitarán, el 2do. en 2009. Y también, se ha destacado, que esta impronta se implementará en carreras que aún no están recibiendo capacitación sus docentes. Sin embargo, ello ocurrió, solamente en el ISFD3 por ser público, por lo que los otros Institutos, privados, ISPJ23 y María Auxiliadora, y el universitario, ESNVF, no han sido invitados a participar de dichas instancias de formación continua, poniendo en evidencia la diferenciación y discriminación que el

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sistema formador evidencia, máxime, cuando se plantea, desde las autoridades provinciales, que “el sistema educativo es uno solo”. Es diferente la situación frente a las reuniones y capacitaciones que provienen del Instituto Nacional de Formación Docente, especialmente en relación a la formación de las Didácticas específicas, de las cuales sí han participado los Institutos públicos y privados. No obstante ello, hay que extenderlo a todo el conjunto de los Campos Formativos de la nueva propuesta docente y continuarlo, en forma sistemática, para consolidarlo adecuadamente y lograr mejoras en los niveles de articulación entre teoría y práctica en la formación docente. 5.4.4. “Equipos formadores” en “instituciones formadoras” y mayores vínculos entre ISFD y

escuelas Una instancia que favorece enormemente la formación integral y socialmente contextualizada, resulta de las experiencias formativas que en los ISFD y, especialmente en las escuelas, se desarrollan, y del interjuego entre ambas. Sin embargo el centro de ello está constituido por los “equipos docentes” que deben orientarse hacia una concepción de “equipos formativos”, en el sentido de que el trabajo conjunto, es, verdaderamente, el que forma, tanto en los ISFD como en las escuelas. Al respecto, es de destacar el esfuerzo que los profesores de ISFD deben efectuar, para hacer una referencia a la práctica y al trabajo en las escuelas, punto de referencia singular, desde los propios ISFD, como se vio que se plantea en la actualidad, tanto por Davini, Edelstein como Perrenoud y Beillerot.. Así, de los testimonios, se evidencia que los equipos docentes de los ISFD se encuentran en pleno proceso de transformación desde modelos un tanto fragmentarios y del trabajo “encerrado en las aulas”, hacia un modelo de mayor integración, especialmente con la incorporación del Taller Interdisciplinario Integrador, al menos en ISFD3 e ISPJ23, esperando que la ESNVF pueda también llevarlo a cabo. Aunque, la propuesta global del desempeño por cargo docente sería la mejor instancia. Por otra parte, se evidencia que en escuelas donde los equipos docentes se comprometen con la acción formativa tanto de los niños como de los futuros docentes, se generan procesos progresivos de climas organizacionales predispuestos a recibir a los practicantes, a atenderlos, acompañarlos y generar vínculos tutoriales en relación a la carrera profesional. Se evidencian experiencias sumamente interesantes entre la Dirección de las escuelas, los profesores de prácticas y los maestros orientadores, donde la tarea formadora de los practicantes no consiste en la resolución de actividades sistemáticamente organizadas y realizadas, sino en orientarla hacia el desarrollo personal y profesional, lo que implica un “vivir junto” y acompañar en dicho proceso, donde los distintos actores formativos intervienen y se vinculan en una acción formativa que genera “escuelas formadoras”. Así, el practicante percibe “el camino de la profesión” en escuelas que se convierten en ámbitos formativos desde la integración de las dimensiones conceptuales-analíticas y la aplicación práctica, atendiendo a las características de los niños y del contexto específico. Los practicantes van percibiendo los análisis propios de la práctica que los maestros efectúan y expresan, acercándose dicho planteo a lo que Schön planteaba del interjuego formativo entre principiantes y expertos. Así, los mismos alumnos-docentes se van insertando en “los equipos docentes” progresivamente, percibiendo el oficio de maestro más como una vivencia procesual que como un “estudio” en base a un “plan de estudios”. De allí, la proposición de que las escuelas se convierten en verdaderas ”escuelas formadoras” , pues es allí, más que en los ISFD donde los estudiantes-docentes se hacen realmente maestros, destacando la decisión de los Directores para que ello ocurra, y el trabajo conjunto de los equipos docentes para crear dicho clima formativo, donde los profesores de Práctica tanto tienen que ver como verdaderos nexos y articuladores

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entre los ISFD y las escuelas y entre las distintas experiencias progresivas y complementarias que los futuros docentes van vivenciando. Por otra parte, es fundamental, que los ISFD y las escuelas fortalezcan su vinculaciones dentro de un proceso común de formación de niños y futuros docentes, con la realización de proyectos conjuntos. Al respecto, es de desear que los Cursos de formación de los maestros orientadores puedan continuarse y reactualizarse a la luz de las nuevas orientaciones del nuevo plan de formación. 5.4.5. Encuentros de Inspectores, Directores y Coordinadores de Carreras. La articulación entre teoría y práctica implica un conjunto de acciones de la gestión formativa, que implica que un conjunto de acciones del orden pedagógico y administrativo puedan realizarse adecuadamente, pero también puedan evaluarse, analizarse y mejorarse a partir de acciones específicas de los propios actores. En este sentido, los Inspectores de Nivel Primario y Superior tienen una importancia destacada, en relación a las acciones de seguimiento y atención a los procesos formativos que los ISFD y las escuelas, a través de sus equipos docentes, tienen que desarrollar. Tal como se presentó anteriormente, los Directores de los ISFD y Escuelas actúan como nexos claves entre los Inspectores y los equipos docentes, apreciándose cierto nivel de coordinación presente en la actualidad. Por ello, no obstante que en la actualidad se haya alcanzado dicho nivel satisfactorio de funcionamiento en cuanto a las actividades en conjunto, desde roles y funciones diferentes, resulta necesario plantear la relevancia de contar con encuentros entre los Inspectores de ambos niveles, los Directores de dichos establecimiento y los Coordinadores de las carreras, a fin de plantear las problemáticas de conjunto que se perciben, algunas de las cuales se manifestaron en todo el apartado anterior, especialmente visualizadas en el punto 5.3.5 Dichas temáticas son comunes a ambos equipos docentes, de allí, que sea necesario efectuar un análisis de las mismas, buscando líneas operativas de acción que redunde en el mejoramiento de la formación de los alumnos-practicantes, a través de la acción de los equipos formativos. Es de destacar que los equipos Directivos de los Institutos Superiores privados consultados, ISPJ23 y María Auxiliadora, destacaron la muy buena vinculación y trabajo conjunto con los Inspectores de los Niveles respectivos y con los ISFD colegas, de quienes reciben, permanentemente información de modo informal, acerca de documentación vinculada con la gestión de la formación, poniendo en evidencia la falta de comunicación de la Dirección de Educación Superior de gestión privada con dichos Institutos, la diferenciación en el trato con los establecimientos públicos y las actitudes discriminatorias e incoherentes que se tienen, cuando las autoridades provinciales señalan que es “un solo sistema formativo”. 5.4.6. Consolidación de redes y encuentros de actualización e investigación El tema de las prácticas docentes está logrando ocupar un campo propio, no tan conocido hasta hace unos años, y que está vinculado con el interés dado a los estudios que se están realizando sobre esta área, donde la articulación teoría-práctica ocupa un lugar central. En este sentido, se evidencia la creciente producción de textos académicos, tal como se presentaron en el estudio del arte, así como las Jornadas y Encuentros regionales y nacionales que se vienen desarrollando en diversas parte de nuestro país, que promueve el intercambio de experiencias, el enriquecimiento conceptual y analítico, la socialización como experiencia de apertura y búsqueda de nuevos horizontes de las propias prácticas docentes, lo que se convierte en una instancia sumamente enriquecedora. Estas experiencias de intercambio, exposición, análisis y debate, ciertamente se convierten en un reflejo del interés por los mismos, e inciden directamente en el logro de mejoras en la articulación teoría-práctica, por cuanto los docentes, que exponen y participan de estos eventos, se enriquecen, trasladando ello a sus tareas en la formación de los futuros docentes.

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Es de destacar, también, el surgimiento de redes virtuales por las cuales los docentes se hacen miembros de las mismas y a partir de allí, se genera un intercambio sumamente enriquecedor de información, trabajos, y propuestas formativas. Por último, la investigación sobre la práctica docente es una instancia clave del desarrollo profesional de los docentes, maestros y estudiantes-docentes. Los profesores deben desarrollar su dimensión investigativa, como así también poder intervenir y exponer en eventos alusivos al tema, que también impacta en la mejora de la propia práctica docente y en las experiencias que realizan los nuevos maestros.

5.4.7. Continuidad y participación para el desarrollo de las orientaciones formativas. Una última instancia que surge de todo lo presentado y analizado, es la sabiduría de la continuidad de los aspectos que vienen dando resultados positivos en el actual modelo formativo, y que los docentes también consideran relevantes. Pero también la incorporación de las correcciones necesarias y los aspectos faltantes para que la formación sea pertinente. En este sentido, es de destacar que muchos de los testimonios recabados han resaltado que estos principios mencionados se han implementado, pues el nuevo plan guarda un alto grado de continuidad y de enriquecimiento de aspectos que los mismos profesores habían propuesto. También, se han recabado testimonios de quienes reclaman dicha coherencia y continuidad, pues en algunos tiempos y aspectos, desde las autoridades provinciales se procedía a efectuar cambios sobre lo que se planteaba anteriormente, y la desorientación llevaba a dificultades en el mismo hecho de la formación. La otra instancia compartida por la mayoría de los docentes, es que se continúen los procesos de participación, evaluación y consulta a los equipos docentes, en la convicción de que las mejoras ocurren a través de la participación, el diálogo y las propuestas efectivas desde los equipos docentes, promoviendo una cercanía con las instancias de decisión y evitando las decisiones impuestas. Se ha apreciado una clara convicción de muchos docentes en el convencimiento de que la mejora de la formación docente y de la misma docencia se encuentra en el protagonismo responsable de los actores y no tanto en las reformas estructurales de los sistemas. De allí, la invitación a la mejora de la articulación teoría-práctica desde la continuidad de los ejes estructurales centrales que comprenden niveles de consenso importante y la participación y el protagonismo para seguir aportando a su enriquecimiento continuo.

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6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: La articulación teoría-práctica resulta una instancia clave en la formación docente. Actualmente el subsistema de educación superior de la República Argentina se encuentra en plena transición en un modelo de renovación, sobre la base de una interesante experiencia vivida durante más de diez años, fortaleciendo los aspectos sustanciales, mejorando la organización formativa, incorporando estructuras de integración y profundización de aspectos y con un año más de estudio. En ese contexto de nueva implementación de formación docente, esta investigación ha querido apreciar y evidenciar, tal los objetivos del mismo, las tendencias principales en la articulación entre teoría y práctica en la formación de Profesores de Nivel Primario, teniendo en cuenta la experiencia que están llevando a cabo los equipos docentes de las tres instituciones superiores de Bahía Blanca dedicadas a esta formación. Así, este estudio busca brindar aportes al análisis y comprensión, particularmente en lo referente a la gestión del curriculum y a la articulación entre teoría y práctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje que están ocurriendo, por parte de las poblaciones de estudiantes-docentes con el acompañamiento de los equipos docentes de los institutos superiores y de las escuelas destinatarias, hecho que guarda gran importancia en momentos en que la educación ocupa un lugar central en la conformación de la realidad social actual. Este es el tema y la problemática que se planteó en el inicio de esta investigación, de donde surgieron los objetivos generales y específicos que conformaron la orientación de la misma. En este sentido, seguidamente se presentan las conclusiones y las respuestas a las preguntas que se hicieron en el inicio, destacándose los aportes del “planteo teórico” con el estado del arte de las investigaciones sobre esta temática, que evidencian el inmenso interés y dedicación de tantos equipos académicos a estas temáticas. Por otra parte, se evidencia que la investigación integró el enfoque cualitativo “humanista interpretativo” con elementos del enfoque de “cambio de la práctica”, así vivenciado por el investigador, especialmente en los innumerables encuentros, observaciones y visitas que realizó a los equipos directivos y docentes de los ISFD y de las escuelas, como así también a todos los alumnos cursantes del 3er. año de formación docente y a los Inspectores de los niveles involucrados. Así, los datos que arrojaron los documentos de los planes de estudios de los tres ISFD como todos los testimonios recogidos pudieron ser analizados desde el marco teórico que actuó como instancia de lectura e interpretación conceptual de la descripción de la realidad que los datos arrojaron. De allí, surgen las siguientes conclusiones de esta investigación. Como fruto de este largo proceso, se presentan las conclusiones de esta investigación, que buscan ser una síntesis de las tendencias y características comunes percibidas sobre la articulación entre teoría y práctica en la gestión del curriculum de la formación docente inicial de Profesores de Nivel Primario en las instituciones educativas vinculadas con ello. Las conclusiones son:

a) Se evidencia que el modelo de formación docente inicial, desde la experiencia de los Profesorados de Nivel Primario e Inicial, está atravesando un cambio sustancial desde hace diez años y en este marco, se aprecia la profundización del enfoque formativo, desde un planteo de docencia focalizada en un profesional “que acompaña los procesos del aprendizaje del alumno” y en el dominio de capacidades tecnológicas de intervenciones didácticas, hacia un enfoque que renueva la centralidad de la docencia como “profesión de la enseñanza”, revalorizando el lugar del saber disciplinar y la “autoridad del saber docente” junto al empleo de las técnicas didácticas disciplinares. Pero ello, debe conjugarse con la docencia concebida como “práctica reflexiva” que analiza el quehacer del oficio y alcanza a elaborar una “teoría pedagogía sobre las prácticas”. Por último, la docencia es concebida en una relación dialéctica con la realidad social, por cuanto, el docente es un actor social, cultural y político, de transformación de la realidad y de resignificación de la cultura, junto a los

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demás actores culturales. Este nuevo enfoque de formación docente se encuentra en la actualidad en un proceso de construcción en los institutos superiores.

b) Este cambio de enfoque de la formación docente, se evidencia, que está vinculado con un cambio

de enfoque mayor, que tiene que ver con el planteo de “una escuela de cambio”, que está desarrollándose en la provincia y en el país desde hace varios años, y que hace referencia a este posicionamiento central del “docente como enseñante”, el fortalecimiento del trabajo en verdaderos equipos, la atención a la inclusividad, la igualdad y el respeto multicultural en las escuelas. Sin embargo, esta vinculación de cambios –de la escuela y de la formación docente-, no siempre se evidencia, con claridad, por parte del personal de los institutos superiores.

c) Las instituciones están atravesadas por estos cambios de modelo formativo, donde los docentes más

antiguos están posicionados en planteos de épocas anteriores, en un docente del saber o del aplicacionismo, aunque también se encuentran los docentes de mucha experiencia que son verdaderos integradores entre teoría y práctica por ser maestros. Asimismo, hay otro grupo de profesores que poseen una formación y una experiencia “intermedia” contando en parte con el enfoque anteriormente mencionado, pero también con las nuevas orientaciones, los cuales están en tensión y condicionados por las estructuras y hábitus institucionales que no siempre viabilizan procesos de cambio. Por ultimo, se percibe la incorporación paulatina de un tercer grupo de nuevos docentes jóvenes, más cercanos a los planteos actuales, pero con poca experiencia. El cambio del modelo formativo, se encuentra atravesado por estas características en las poblaciones docentes.

d) En este contexto de cambio cultural y cambio de escuela, se evidencian dos tendencias respecto de

los estudiantes-docentes. Están quienes se acercan y efectúan el recorrido formativo con un gran compromiso vocacional, donde el proceso confirma la orientación profesional que se asume y, a lo largo del proceso las vinculaciones con los equipos docentes, las distintas instituciones y escuelas, los diversos grupos de alumnos y la variabilidad de experiencias formativas estructuran saberes y capacidades de un futuro docente comprometido y responsable. Pero también, se evidencia un buen grupo de alumnos del profesorado que conciben a la docencia como una “salida laboral rápida” con bajos niveles de exigencias personales, que también es evidenciado por distintos testimonios.

e) Se evidencia un apoyo e interés general por las nuevas orientaciones de la formación docente,

apreciando la continuidad con el modelo anterior y la incorporación de mejoras, a partir del trabajo participativo y de consulta que se efectuó en la Provincia de Bs.Aires, No obstante ello, docentes directivos e inspectores, reclaman cambios en las condiciones de la carga horaria para el ejercicio de este planteo formativo.

f) La articulación entre teoría y práctica se está constituyendo en una dimensión y tensión clave de la

propuesta formativa, pues la misma se ha orientado hacia una superación de la dicotomía teoría y práctica como instancias divididas e incluso “aplicacionistas”. Actualmente, pareciera que la formación se orienta hacia una clara relación dialéctica de interdependencia constante entre teoría y práctica, donde el modelo formativo anterior contribuyó de modo considerable, pero ahora se lo profundiza, con un planteo de autorreferencia permanente entre estas dimensiones, tanto en los espacios de formación teórico-conceptual como en las experiencias de campo en las escuelas.

g) Este enfoque de articulación dialéctica entre teoría y práctica, en los equipos docentes es vivido,

todavía, como una cierta etapa de inserción en el modelo, pues no se está habituado a concebir la práctica en las instancias de formación conceptual, ni en las actividades de campo plantear la referencia a los argumentos teóricos, y, en ello, las condiciones del ejercicio del rol de profesores ha influido, tanto por el aislacionismo o individualismo a veces reinante o por la falta de estructuras para integrarse. Sin embargo, tal lo señalado, hay docentes de gran convicción vocacional, que consideran clave su aporte de “dopaje de sangre” a las nuevas generaciones, por su experiencia de maestro, buscando que los estudiantes-docentes alcancen nuevos niveles de integración formativa.

h) La organización del diseño curricular a través de Campos de Formación, de Fundamentación, de

Especificidad Didáctica y de Prácticas Docentes, parece haber encontrado una estructura adecuada,

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al consolidar la organización anterior y es un signo importante de continuidad. Esta organización favorece la articulación entre teoría y práctica en tanto son instancias complementarias y progresivas de formación, con las Prácticas Docentes como centro y eje vertebrador de dicha articulación. Dicho enfoque se ha fortalecido desde el “paradigma articulador” que guarda el nuevo enfoque con los ejes que lo consolidan, y que ha sido tomado como referencia en los nuevos planes de estudios que los institutos han elaborado.

i) Se percibe un importante consenso en el valor del cambio del Campo de Formación de

Fundamentos hacia los aprendizajes por disciplinas de las ciencias de la educación, superando las Perspectivas que estuvieron presentes en el modelo anterior, otorgando mayor identidad epistemológica a cada sector –Filosofía, Pedagogía, Psicología, Didáctica- e incorporando saberes vinculados con la historia y la política de la educación, la reflexión filosófico educativa y el análisis ético profesional, considerando relevante su articulación como instancia posterior, tanto en el Campo de la Práctica, como del Taller Integrador.

j) Hay una prolongación notable de la formación de los saberes disciplinares básicos –Lengua,

Matemática, Cs.Sociales y Cs.Naturales- en el nuevo modelo curricular, ahora con dos años de Didácticas específicas, con motivo de acentuar el enfoque del docente como “profesional enseñante” y por la prolongación de un año más de los estudios, con gran consenso por parte de los sectores docentes. Especialmente, se destaca la preocupación, por parte de los docentes, directivos, maestros e inspectores, de la formación en Lengua y su incidencia en la enseñanza escolar, y en los alumnos se evidencia sumo interés por las estrategias de aprendizaje de la Matemática. Es de destacar que en el diseño curricular de la ESNVF, además de contar con los dos años de Didácticas, se agregó en el primer año un espacio para la profundización de saberes específicos de las cuatro disciplinas básicas.

k) Se evidencia una tensión entre la formación especializada de los profesores de los ISFD y la

orientación a la enseñanza en la escuela y con niños en el aula. Por ello, hay propuestas que puede que deriven en una tendencia, aunque aún no se ve clara, pero sí hay propuestas e inquietudes, por la designación de profesores en los ISFD, especialmente en la áreas de las Didácticas Especiales y en Práctica Docente, que sean maestros y tengan experiencia de trabajo en las aulas.

l) El Campo de la Práctica Docente ocupa un lugar clave en la articulación entre teoría y práctica,

pero no es el único lugar para ello, tal lo señalado en el diseño. En este Área, se aprecia de buen modo que, junto al Trabajo de Campo, se hayan incorporado los espacios de Herramientas para las Prácticas y el Taller Integral Interdisciplinario, que recorren los cuatro años de formación y buscan articularse con las otras Áreas. Sin embargo, la gestión de la formación, aún necesita de un proceso continuo de adecuación de los equipos docentes, para conformar el hábitus correspondiente, tanto en la referencia de su tarea a las otras Áreas, como al trabajo compartido en estructuras específicas para ello.

m) La progresión de las Prácticas Docentes es uno de los logros mayores de articulación teoría-práctica

destacado por alumnos, en especial, docentes, directivos, maestros orientadores e inspectores. Dicha progresión se percibe que brinda la posibilidad de distintas experiencias formativas en un grado creciente de complejidad, desde las observaciones contextuales hasta la responsabilidad del ejercicio docente. Para los alumnos, esta progresividad incide en su proceso natural de vinculación e inserción en el ámbito y en la cultura institucional de las escuelas, como así también de vinculación con los “equipos docentes” de los cuales paulatinamente comienza a formar parte”.

n) Es de destacar la variedad de Prácticas no solamente por los distintos tipos que efectúan, sino

también por la diversidad de escuelas donde efectúan las experiencias y, también, por tener que realizar actividades en el 1er. y en el 2do.Ciclo. Esta tendencia se manifiesta en que las experiencias de Prácticas Docentes en casi todos los ISFD consultados promueven que los alumnos se desenvuelvan en escuelas suburbanas y céntricas, por las diferentes características y problemáticas de cada una. Además, se propone que practiquen en escuelas de gestión pública y de gestión privada, y en cada uno de los Ciclos de la escuela. Este planteo es más bien flexible, no

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uniforme en todos los casos, y está condicionado por las autorizaciones que otorgan los Inspectores para su concreción.

o) Se evidencia claramente la función de “orientación vocacional” que cumplen las experiencias de

prácticas docentes desde los primeros años, destacado por todas las poblaciones de profesores, directivos, inspectores y especialistas consultados, como así también, en las expresiones de la gran mayoría de los alumnos. Es de destacar la relevancia que cumplen estas vivencias institucionales en forma permanente durante los cuatro años formativos, aunque en los momentos iniciales, las prácticas docentes se convierten en instancias de verdadera “orientación vocacional”, pues posibilita conocer el ámbito profesional, los destinatarios y el ejercicio de la misma docente, subrayadazo, todo ello, especialmente por los mismos alumnos consultados.

p) La combinación de experiencias de integración de los ISFD y de las escuelas, pareciera que fuera

un resultado nuevo de este enfoque formativo, constituyéndose en una de las instancias donde de mejor y mayor modo se producen las articulaciones entre teoría y práctica. Ello, no siempre es evidenciado, pero el análisis reflexivo conciente de esta complementariedad, debe ser tomado como instancias que producen en el estudiante-docente mayores niveles de integración.

q) En los espacios de Práctica Docente se están vivenciando experiencias de reflexión y orientación

sobre la práctica, de sumo valor para los alumnos y los docentes, en coherencia con el planteo de la formación de “pedagogos reflexivos”, constituyéndose en una de las instancias de mayor logro del actual planteo en cuanto articulación entre teoría y práctica.

r) En los estudiantes-docentes se aprecia la influencia de la cultura y la maduración progresiva, y

también la evidencia de carencias formativas, destacándose las limitaciones de un buen número en el ámbito de la Lengua, pero también se aprecian las capacidades de integración que logran en los espacios de la práctica docente, y sobre todo en las Residencias, tal lo manifestado en sus propios testimonios. En este sentido, hay un creciente protagonismo y centralidad de los alumnos en sus procesos formativos, fruto de las orientaciones que están evidenciando las actuales orientaciones formativas, corroboradas por numerosos testimonios de los mismos estudiantes-docentes. Es un desafío para los equipos docentes de los ISFD y de las escuelas, que esta verdadera “centralidad” del protagonismo de los alumnos se consolide y profundice en esta etapa del sistema educativo.

s) El Taller Integrador Interdisciplinario resulta una experiencia apreciada por todos los sectores

institucionales, aunque de no fácil implementación. Los mismos cumplen una función sustancial en relación a la progresión de las actividades de Prácticas Docentes, posibilitando la articulación horizontal de los profesores y las Áreas correspondientes cada año, pero las experiencias desarrolladas en el 2008, evidencian que es una estructura mínima, por contar solamente con 1 hora cátedra semanal para la tarea, derivando en experiencias de concentraciones quincenales o bimestrales para el trabajo docente, con grandes dificultades para acordar horarios de encuentro. Adhiere a este planteo el cuerpo docente de la ESNVF, aunque hasta el momento no hayan podido implementar la estructura de este Taller.

t) Como estructura para el intercambio y la reflexión sobre las prácticas de los alumnos con los

docentes, el Taller Integrador Interdisciplinario, parece ser instancia apreciada por todos los sectores, pero la variedad de las pocas tres vivencias del año 2008, señalan que esta finalidad debe ir encontrando la modalidad adecuada, para no caer en algo cumplido y rutinario.

u) Se evidencia que las vinculaciones entre los equipos docentes de los Institutos Superiores no son

formales y regulares, sino ocasionales, voluntarias y asistemáticas, basadas en la necesidad de establecer o mantener relaciones básicas en función del ejercicio de la formación, lo que se contrapone con la propuesta de una formación integrada y articulada entre teoría y práctica. Por ello, hay importantes reclamos por parte de los profesores por tomar como referencia de la gestión formativa, las experiencias llevadas en jurisdicciones donde la docencia de nivel superior se ejerce por cargos, como en Río Negro, o en la universidad, y así conformar acuerdos pedagógico-didácticos sostenidos y mejorados en el tiempo.

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v) Los profesores de Prácticas Docentes ocupan un lugar sumamente destacado como verdaderos

articuladores de diversas instancias formativas, y, en este sentido su tarea se constituye en clave en todo proyecto formativo, pues en dichos espacios progresivos es donde los alumnos configuran realmente la articulación entre teoría y práctica. Sin embargo, ello, convierte a los profesores de Prácticas Docentes en “profesores excedidos” por la gran carga de roles y funciones que deben cumplir. Con la incorporación del Taller Interdisciplinario en parte se aminora este desfasaje curricular, pero se reclama el ejercicio de toda la formación por cargos docentes, para el resto de los docentes, para que haya más instancias de trabajo colectivo y de integración de áreas por los demás docentes.

w) En general, se aprecian interesantes vinculaciones y proyectos en común entre los ISFD, las

escuelas destinatarias y sus equipos docentes correspondientes para acompañar a los estudiantes-docentes. Se evidencia muy buena vinculación entre los profesores de los ISFD y los maestros orientadores, con un interesante trabajo en conjunto, sumamente reconocido por los alumnos.

x) La evaluación de las Prácticas Docentes ocupa un lugar muy interesante de articulación entre teoría

y práctica en la formación docente, donde las Reglamentaciones propias y las experiencias refieren al trabajo conjunto entre maestros orientadores, profesores de Prácticas y también profesores de las Didácticas.

y) Se observa que las escuelas que reciben practicantes se van convirtiendo en “escuelas formadoras”,

pues la institución y los equipos docentes que perduran en esta experiencia van generando procesos naturales que posibilitan un trabajo conjunto con los practicantes y residentes, integrándose en la fundón formativa de la escuela, de igual modo que ocurre con los niños, pero con roles diferenciados. Así han evidenciado experiencias sumamente interesantes, donde los equipos directivos y docentes reflexionan de modo sustantivo sobre el modo de trabajar no sólo con los niños, sino con “la población de los practicantes y residentes”, que ahora también son destinatarios nuevos. Por otra parte, los estudiantes-docentes se van constituyendo en actores naturales de la vida escolar, y hasta comienzan a sentirse “parte” no sólo de la escuela sino de los “equipos docentes”. Es de destacar una experiencia registrada, de una Directora de Escuela que participó este año de una Jornada Provincial sobre Practicantes de Escuelas, como muestra de interés y la dedicación de dicha institución en tener un “proyecto formador”.

z) Se evidencia una adecuada coordinación de acciones entre los Inspectores de Nivel Superior y

Nivel Primario con los Directores de los ISFD y de las Escuelas que reciben alumnos-docentes, a fin de organizar las experiencias de prácticas y el seguimiento de los alumnos. Sin embargo hay reclamos sustantivos acerca de mejorar un sinnúmero de aspectos como, por ejemplo: los ISFD brinden una formación basada en la “realidad de la escuela y de los alumnos de hoy”; contemplar la formación en la inclusión e integración escolar, según las problemáticas sociales que la atraviesan, conociendo los proyectos reales escolares; atender la incorporación de los enfoques didácticos y metodológicos en base a la documentación que reciben las escuelas, especialmente por los profesores de las Didácticas específicas y exigir mayor formación en Lengua y atender a la responsabilidad de los maestros orientadores como formadores en el seguimiento de los alumnos-docentes. En este sentido, se percibe que los equipos directivos de los Institutos superiores privados consultados, señalan la muy buena vinculación con sus Inspectores e Institutos colegas, gracias a los que reciben numerosa información para su gestión, destacándose que la Dirección de Educación Superior para la gestión privada no envía información a los Institutos y perciben una diferenciación notable respecto de la atención que reciben los Institutos públicos provinciales.

aa) La capacitación continua es una línea de acción que se evidencia que se está consolidando, al

menos en el 2008, pero para el Instituto provincial público, por los encuentros que se realizaron especialmente para los profesores de Práctica Docente de primer año, y que se prolongará sobre los otros años, posteriormente. Ello ha sido vivenciado, por el Instituto mencionado, como superador de las políticas desarrolladas durante los años anteriores, donde no hubo formación docente continua, salvo actualizaciones disciplinares, pero no para el establecimiento privado y el

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universitario, pues no son convocados a dichos eventos, evidenciándose discriminaciones incompatibles desde las autoridades provinciales con una propuesta de formación igualitaria para dichas instituciones y sus cuerpos docentes. Por otra parte, sí han participado en conjunto los Institutos en las acciones de formación de las áreas didácticas dictadas por el INFOD, que resulta necesario continuar y expandir a todas las áreas formativas.

bb) También es notable el intercambio de experiencias y enriquecimientos que se vienen realizando por

parte de los profesores de Prácticas Docentes y Residencias tanto de nivel superior como de las universidades, compartiendo una preocupación e interés común, en relación al ejercicio de la docencia. Así, se da cuenta de Jornadas y Congresos Regionales y Nacionales sobre Prácticas y Residencias Docentes animadas por ISFD y por universidades para sus mismos equipos docentes. Ello se viene trasladando a la producción académica sobre el tema, que viene en creciente desarrollo. Además, se han ubicado Redes virtuales de Docentes de Prácticas Docentes, que intercambian informaciones, experiencias, eventos y propuestas mejoradoras, favorecidos por las posibilidades que brinda la tecnología.

Al concluir, se quiere hacer una referencia a la investigación comparada que efectuaran Robalino Campos y Körner (2006, 35) sobre innovación en la formación docente inicial en América Latina y Europa, y al respecto, se señala, que de las cinco características principales que se han evidenciado en dicho estudio, cuatro de ellas claramente se hacen presentes en el actual modelo formativo. Estas son:

• Relación dialéctica entre la teoría y la práctica.

• Distribución temporal de las prácticas profesionales.

• Desarrollo formativo en contextos variados.

• Creciente peso de las prácticas en el curriculum. La quinta característica se refiere a “Prácticas docentes de calidad”, y en este sentido, se entiende que la actual propuesta de formación docente analizada se dirige en este sentido, dando pasos hacia dicha orientación, aunque no se considera que ello haya sido alcanzado. Al respecto, Robalino Campos y Körner, sostienen que esta calidad formativa está vinculada con que el centro formativo establezca “un convenio claro de colaboración con la institución receptora; y por otro, con supervisores tanto en el centro de prácticas como en el centro de formación docente que trabaja de forma coordinada y son especializados en los temas de las prácticas” (2006, 39). En este sentido, se ha evidenciado en sustanciales testimonios recogidos, que profesores de Prácticas Docentes y maestros orientadores, en una articulación entre los ISFD y las “escuelas formadoras”, ya vienen trabajando en esta “profesionalidad formativa”. Por lo que, es de esperar que, junto a las dimensiones de la inclusión y de la igualdad educativa del actual modelo de formación docente, también se desarrolle la mejora de los niveles de calidad formativa en los nuevos educadores. Por otra parte, parece pertinente efectuar algunos comentarios en referencia a las tensiones que Vaillant y Vélez de Medrano (2008) han señalado en su reciente investigación comparada sobre los sistemas formativos en Iberoamérica, reflexionando sobre lo que se percibe desde este estudio, comentando dichas tensiones:

• Autonomía versus regulación del sistema: frente a países que han establecido la autonomía formativa solamente desde las Universidades, la República Argentina, y por consiguiente la provincia de Buenos Aires, desarrolla la formación docente básica en los ISFD y también del Nivel Secundario y otras Modalidades, con mayor “regulación del sistema formador” y las Universidades brindan carreras de Profesorado para el Nivel Secundario y Superior.

• Academicismo y atención a necesidades del sistema educativo: la investigación claramente

evidencia que nuestro país y la provincia bonaerense se encuadran en las tendencias de la mayoría de los países iberoamericanos de establecer una formación con fuertes vínculos entre los Institutos

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y las Escuelas en una unidad de formación.

• Calidad versus equidad en el acceso a la formación: no hay sistemas de ingreso en el sistema formador argentino, por lo que el acceso es irrestricto con un acento particular en la equidad, contando con diversos planes de becas para la promoción del acceso a la carrera docente. En cuanto a la calidad, tal como se señaló en el comentario de Robalino Campos y Körner, hay elementos suficientes como para indicar que hay una adecuada orientación de calidad integral en la formación docente por las características de la variedad y progresividad de las experiencias formativas, implementándose nuevas estructuras y recursos para su logro, pero aún no se han analizado los resultados a los que se arriba, percibiéndose que hay mayoritariamente dos inclinaciones: satisfactorio y aceptable pero con diversos reclamos.

• Relación entre instituciones formadoras y sistemas educativos: se aprecian las incidencias mutuas

entre los equipos formativos de los ISFD y las Escuelas, principalmente a través del Campo de la Práctica Docente y los profesores de Prácticas, aunque hay muchas demandas aún a superar, destacándose, particularmente, el nuevo enfoque de las “escuelas formadoras”. Ello se conparte con las tendencias del estudio de Valliant y Vélez de Medrano.

• Relación entre teoría y practica: a este eje ha respondido este trabajo, y queda en evidencia, el

compartir con varios países de Iberoamérica la tendencia al cambio de enfoque y superación de planteos dicotómicos o aplicacionistas, por un modelo dialéctico y de alternancia entre teoría y práctica cada vez más intenso.

• Relación entre contenidos pedagógicos y disciplinares: en el nuevo modelo curricular y en la

expectativa de los cuerpos docentes, se aprecia que hay una tendencia a buscar un equilibrio formativo, en tanto el modelo anterior fue más “pedagógico” y el actual tiende a ser más de formación “didáctica”, evidenciándose en ello una búsqueda de resolución de esta tensión que no ha sido tratada adecuadamente en Iberoamérica tal lo señalado en la investigación de referencia.

• Organización institucional y articulación formativa: esta instancia clave de la gestión formativa,

que ha sido analizada en esta investigación, está atravesando un proceso de mejoramiento, particularmente por la inclusión de nuevas estructuras de interacción, como el Taller Interdisciplinario Integrador, pero hay reclamos intensos sobre la necesidad de Coordinaciones de las carreras, desempeño docente por cargos, junto a la intensificación de las experiencias de trabajo conjunto en los ISFD y con las Escuelas, y modificando aquellas acciones que responden a antiguos modelos fragmentarios, por los de trabajo en equipo y de socialización de la tarea formativa.

Finalmente, se quiere destacar que el sistema educativo argentino está atravesando momentos de cambio y consolidación de las nuevas estructuras formativas en todos los niveles educativos. El tema estudiado de la formación docente y la articulación entre teoría y práctica de su gestión curricular, señala que hay interesantes aportes que están brindando las nuevas orientaciones formativas docentes, la cuales inciden en el resto del sistema educativo, aunque son desafíos que no están consolidados ni son orientaciones definitivas. Así, la profundización de la articulación entre teoría y práctica en la tarea educativa, se convierte en una estrategia clave de renovación de la misma profesión docente, del trabajo conjunto de los equipos de profesores, de los diseños curriculares formativos y de las mismas organizaciones institucionales, y, en este sentido, es de apreciar el empeño, la dedicación y el esfuerzo que efectúan tantos equipos docentes y directivos de las escuelas, los institutos superiores y las universidades para brindar una educación pertinente. Por ello, es de desear que la formación docente se siga consolidando con el desarrollo de políticas educativas centralizadas en el protagonismo de los equipos docentes, de los institutos y las escuelas formadoras, pues es allí donde la articulación entre la teoría y la práctica de los aprendizajes y del trabajo conjunto, genera los procesos para el desarrollo integral de las personas y para la conformación de una sociedad cada vez más humana, justa y solidaria.

275

7. FUENTES DOCUMENTALES 7.1. Bibliografía fundamental de formación docente y articulación teoría-práctica: Alliaud, Andrea (1993). Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino. Bs. Aires, Cen-

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(1995). Teoría y diseño curricular. Madrid, Ed. Narcea. 7.2. Documentos consultados República Argentina, Congreso de la Nación. Ley Nacional de Educación Nº 26.206/06. República Argentina, Ministerio de Educación y Consejo Federa l de Educación, Resolución Nº 23/07.

Resolución Nº 24/07.

277

Provincia de Buenos Aires, Congreso Provincial. Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires, Nº 13.688/07.

Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación. Resolución 4154/07, Diseño Curri- lar Nivel Inicial y Primario. La Plata, D.G.C.E. Resolución Nº 13.271/99. Resolución Nº 13.298/99

Dirección General de Cultura y Educación (20000). La función del docente orientador y el trabajo de indagación sistemática de la práctica. Serie Documentos. Documento N° 1. Dirección de Educación Superior .

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docentes para la EGB3 y la Educación Polimodal. Dirección de Educación Superior . Coscarelli, María Raquel (2007), El docente enseñante. La Plata, Documento de la Dirección de Educación

Superior de la Provincia de Buenos Aires. 7.3. Bibliografía sobre investigación educativa. Arnal, J., Del Rincón, D. y Latorre, A. (1992). Investigación Educativa. Barcelona, Labor. Cook, T. D. y Reichardt, CH. S. (1986). Métodos cuantitativos y cualitativos en investigación educativa.

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__________________________________________________________

278

ANEXO I

PROTOCOLOS DE TRABAJO DE CAMPO

279

1. GRILLA DE LECTURA DE DOCUMENTOS CURRICULARES

DOCUMENTOS

Especificaciones curriculares sobre

articulación teoría y práctica

Especificaciones sobre vinculación entre formación de

fundamento y formación práctica

Especificaciones sobre formación de prácticas

docentes

Proyecto Curricular ISFD 3

Documentos complementarios ISFD 3

Proyecto Curricular ENSVF

Documentos complementarios ENSVF

Proyecto Curricular ISPJ XXIII

Documentos complementarios ISPJ XXIII

280

2. CUESTIONARIOS PARA ENTREVISTAS

a. CUESTIONARIO DE ENTREVISTAS A DOCENTES DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES DE FORMACION DOCENTE

1. ¿Cuáles son las principales articulaciones curriculares entre los espacios de Formación de

Fundamento, de Especialización, de Orientación y el de Prácticas Docentes?

2. ¿Cuáles son las incidencias mutuas de los Espacios de Formación General y de las Prácticas Docentes en la articulación entre teoría y práctica?

3. ¿Cuáles son las acciones más importantes de la Práctica Docente como espacio articulador

de la teoría y la práctica? 4. ¿Qué valor tienen las observaciones en la articulación teoría y práctica? 5. ¿Qué valor tiene la planificación de las clases en la articulación teoría y práctica? 6. ¿Qué resultados y problemáticas se evidencian en cuanto a la articulación entre teoría y

práctica en la formación docente?

b. CUESTIONARIO DE ENTREVISTAS A DIRECTIVOS DE INSTITUTOS DE FORMACION DOCENTE

1. ¿Cuáles son los aspectos que más han influido o cambiado en estos años en cuanto a la

articulación entre teoría y práctica en la formación docente?

2. ¿Cuáles son los aspectos que más han incidido desde la organización del currículum en la articulación entre la formación de fundamento pedagógico y la formación de prácticas?

3. ¿Cuáles son los aspectos más destacados de la implementación de las actividades de práctica profesional en relación a la articulación teoría y práctica?

4. ¿Qué características de complementariedad entre el Instituto y las Escuelas y los equipos docentes se perciben en las actividades de Observación y Residenca?

281

c. CUESTIONARIO PARA ENTREVISTAS A MAESTROS ORIENTADORES DE LAS ESCUELAS DE OBSERVACIONES Y RESIDENCIA

1. ¿Qué características adquieren las actividades de observaciones, intervenciones y residencias en los practicantes?

2. ¿Qué características adquiere v/intervenciones como orientadores de los alumnos en formación?

3. ¿Cómo aprecia la articulación entre teoría y práctica en las actividades de los practicantes?

d. CUESTIONARIO DE ENTREVISTAS A EQUIPOS DIRECTIVOS DE ESCUELAS DE RESIDENCIA DOCENTE





8. ¿Qué características se perciben de la complementariedad entre el Instituto y las Escuelas de Observación y Residencia?

282

e. CUESTIONARIO DE ENTREVISTAS A INSPECTORES DE NIVEL SUPERIOR





4. ¿Qué características se perciben de la complementariedad entre los ISFD y las Escuelas en cuanto a la formación docente?

f. CUESTIONARIO DE ENTREVISTAS A INSPECTORES DE NIVEL PRIMARIO





5. ¿Qué características se perciben de la complementariedad entre los ISFD y las Escuelas en cuanto a la formación docente?

283

g. CUESTIONARIO DE ENTREVISTAS A ESPECIALISTAS EN EDUCACION Y PRACTICA DOCENTE





4. ¿Qué características se perciben de la complementariedad entre el Instituto y las Escuelas de Observación y Residencia?

3. ENCUESTAS A ALUMNOS DE RESIDENCIA DOCENTE

1. ¿qué es lo que más te ha ayudado en la articulación teoría y práctica de tu formación?

2. ¿qué Asignaturas, experiencias y actividades son las que más te han ayudado a la

formación en cuanto a la articulación teoría y práctica?

3. ¿qué es lo que más te ha enriquecido de las observaciones y prácticas docentes en cuanto a la articulación teoría y práctica en la formación docente?

284

4. GUIA DE OBSERVACION DE CLASE Variables a analizar: 1. Vinculación con los alumnos

a. Estilo de comunicación b. Características del trato con los alumnos

2. Conducción del aprendizaje:

a. Inicio:

i. Organización y presentación del tema ii. Motivación

b. Desarrollo

i. Actividades que desarrolla

ii. Características del protagonismo del alumno iii. Aplicación, transferencia del aprendizaje iv. Modo de intervención en la conducción v. Recursos que emplea

c. Cierre

i. Tipo de actividad de conclusión

3. Otros aspectos:

a. Organización del aula b. Puntualidad c. Programación de la clase

285

ANEXO II

POBLACIONES ENTREVISTADAS Y CLAVES DE REFERENCIA

286

I. DOCENTES DE INSTITUTOS SUPERIORES INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE N° 3 (ISFD3)

1. Prof. Patricia Rossi A1 2. Prof. Deolinda ‘Marita’ Baleix A2 3. Prof. Graciela Ferro A3 4. Prof. Ana C. Yasvitsky A4 5. Prof. María Angélica A5

INSTITUTO SUPERIOR PROFESORADO “JUAN XXIII” (ISPJ23)

6. Prof. Marisa Mediavilla J1 7. Prof. Héctor Rausch J2 8. Prof. Fernando Gaiser J3 9. Prof. Zulema Yunis J4 10. Prof. Nilda Kent J5

ESCUELA SUPERIOR NORMAL “VICENTE FATONE” (ESNVF)

11. Prof. Mabel Dietrich F1 12. Prof. Diana Zubimendi F2 13. Prof. Liliana Lauriti F3 14. Prof. Raúl Menghini F4 15. Prof. Ana Malet F5

II. EQUIPOS DIRECTIVOS Y COORDINADORES INSTITUTOS SUPERIORES

16. Dtora. D. Marita Baleix (ISFD 3) DA1 17. Ex Dtora. Susana Linares (ISFD 3) DA2 18. Ex Dtora. Mirta Ruggeri (ISFD 3) DA3 19. Secr. Graciela Ferro (Secret. ISFD 3) DA4 20. Viced. Mabel Dietrich (ESNVF) DF1 21. Viced. Marisa Mediavilla (ISPJ XXIII) DJ1 22. Dtora. Zulema Yunis (ISMA) DM1 23. Coord. Carrera. H.Rausch (ISPJ23) C1 24. Coord. Área Biología

Prof. María Angélica (ISFD 3) C2 III. MAESTROS ORIENTADORES DE ESCUELAS

25. MO Leticia (Esc. N° 5) MO1 26. MO Cecilia (Esc. ISFD 3) MO2 27. MO Norma (Esc. ISFD 3) MO3 28. MO Silvina (María Auxiliadora) MO4 29. MO Pablo (Don Bosco) MO5 30. MO Luciana (M. Auxiliadora) MO6 31. MO Silvia (Esc. N° 17) MO7 32. Ex MO Ethel (Esc. N° 4) MO8

287

IV. DIRECTORES DE ESCUELAS EGB/PRIMARIAS

33. Dtora. Ethel (Escuela N° 4) DE1 34. Dtora Estela Maris Gerardi (Escuela N° 17) DE2 35. Dtora. María del Carmen Fariña (Escuela N° 76) DE3 36. Dtora. Vilma (EGB, UNS) DE4 37. Asist. Educ. Cristina (Escuela N°4) DE5 38. Ex Dtora. Claudia Biondi DE6

V. INSPECTORES DE NIVEL SUPERIOR

39. Insp. Susana Linares (Gestión Pública) IS1 40. Insp. Patricia Rossi (Gestión Privada) IS2

VI. INSPECTORES DE NIVEL EGB/PRIMARIO

41. Insp. Graciela Carbonetti IP1 42. Insp. Claudia Biondi IP2 43. Insp. Mirta Ruggeri IP3 44. Insp. Patricia Huber (Región 13) IP4

VII. ESPECIALISTAS EN EDUCACION

45. Mg.Ana Malet E1 46. Mg. Raúl Menghini E2

VIII. ALUMNOS RESIDENTES

47. Alumno 1 Al1 48. Alumno 2 Al2

(Se efectuaron 51 encuestas y 10 observaciones de Prácticas de Residencias).

IX. OTRO TESTIMONIO

49. Insp. Educ. Esp. Juan C. Danzi (Región 13) IE1

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