UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE LA CANTUTA Alma Mter del Magisterio Nacional

VICERRECTORADO ACADMICO INSTITUTO DE INVESTIGACIN

INFORME FINAL DE LA INVESTIGACIN CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

AUTORES

ASENCIOS FALCN, Edilberto Marco. (Docente Investigador Responsable) GONZALES PACAHUALA, Elio PALOMINO BERRIOS, Lus (Docentes Investigadores)

La Cantuta Chosica Diciembre 2010

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INDICE

RESUMEN INTRODUCCIN CAPITULO I : 1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

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Planteamiento del estudio

1.2. Formulacin del problema 1.3. Delimitacin de objetivos 1.3.1 Objetivo general 1.3.2 Objetivos especficos 1.4. Justificacin de la investigacin 1.5. Limitaciones de la investigacin CAPITULO II: 2. MARCO TEORICO CONCEPTUAL 2.1. Bases tericas 2.1.1. Definicin de trminos 2.2. Hiptesis 2.2.1. Hiptesis general 2.2.2 Hiptesis especficas CAPITULO III: 3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 3.1. Mtodo: tipo y nivel de investigacin 3.2. Diseo de investigacin 3.2.1. Poblacin y muestra 3.3. Variables de estudio 2

20 20 62 63 63 63

65 66 66 66 67

3.3.1. Independiente: 3.3.2. Variable dependiente: 3.3.3. Variable de control: 3.4 Instrtrumentos de recoleccin de datos

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3.5. procesamiento y anlisis de datos 3.5.1 Anlisis psicomtrico

3.5.1. Contrastacin de hiptesis CAPITULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN 4.1. Resultados del anlisis psicomtrico del cuestionario de Clima Motivacional de la clase. CAPITULO V 4. DISCUSIN DE RESULTADOS 5.1. Anlisis y discusin de resultados 5.2. Conclusiones 5.3. Recomendaciones REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS

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170 170 172 172 174 180

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RESUMEN

El presente estudio es de tipo descriptivo comparativo de las variables especficas del clima motivacional de clase de los alumnos de las diferentes especialidades de las facultades de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle. La poblacin estuvo constituida por 5,404 estudiantes de las diferentes facultades de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle, del cual se tom una muestra representativa de 595 estudiantes ( 10% ) que cursan el II, III, IV, V, VI, VII y VIII Ciclo de estudios en sus diferentes especialidades. La determinacin de la muestra es de tipo estratificado al azar. Como instrumento de investigacin se utiliz Cuestionario Clima Motivacional de Clase CMC-1- por Alonso y Garca (1987), adaptacin y validacin venezolana. (Luisa Irureta Nuez) Segn los resultados

obtenidos se acepta la hiptesis, ya que existen diferencias significativas en el clima motivacional de la clase entre las diferentes facultades de la UNE Sobre todo en los factores Favoritismo y Trabajo de Grupo.

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INTRODUCCIN

La Psicologa se ha interesado, tradicionalmente, por el anlisis del comportamiento humano, de manera que el estudio de la motivacin ha sido un tema importante en su desarrollo cientfico. Puesto que el comportamiento, en trminos generales, est dirigido hacia distintas metas o fines - es propositivo -, difcilmente pueda concebrselo como no influido por motivacin alguna (Gross, 1996). En este sentido, un abordaje clsico relacionado, postula un ordenamiento jerrquico piramidal - de las necesidades humanas, localizando en la base las necesidades fisiolgicas o bsicas, seguidas por las de seguridad y proteccin en el escaln

inmediatamente superior, y las de amor y pertenencia por encima de ellas; en el nivel prximo, hacia arriba, se ubican las necesidades de estima y respeto, a las que siguen las de conocimiento, luego las estticas y, finalmente, en el tope de la pirmide, las de autorrealizacin. Son estas necesidades humanas las que darn lugar a los distintos motivos que determinarn las metas de la conducta de las personas (Maslow, 1954). El acceso a las necesidades de nivel superior supone que las ms bsicas hayan resultado satisfechas. En este sentido, se plantea que nicamente los individuos que han sido socializados en contextos en los que existe cierto mnimo bienestar econmico llegan a experimentar las necesidades de nivel superior (Inglehart, 1977; Maslow, 1954). Las necesidades cognoscitivas ubicadas, como se coment, en los niveles superiores de la pirmide - se relacionan con la comprensin y el conocimiento de los fenmenos, la curiosidad, la exploracin, el propsito de dotar de significado a los hechos y la posibilidad de predecir eventos futuros. A causa, precisamente, de la localizacin superior de estas necesidades de conocimiento en el modelo y, consecuentemente, de su aparicin ms tarda en el desarrollo evolutivo, su satisfaccin 5

es dificultosa, dado que muchas de las metas relacionadas son a largo plazo, por lo que slo se alcanzan por medio de una serie de etapas. Diferentes individuos poseen distintas capacidades para el establecimiento y consecucin de sus fines, as como los ambientes difieren en su papel de facilitadores u obstculos en este proceso (Maslow, 1954). La investigacin ha focalizado repetidamente su atencin en la vinculacin que existe entre la motivacin y variables tales como el aprendizaje, el desempeo acadmico y el intelectual (Zeidner, 2001). Esta asociacin ha sido descripta desde las teoras ms representativas, que dan sustento a la psicometra de la inteligencia. Ya en los primeros desarrollos psicomtricos clsicos se habla de otros factores generales o universales, distintos, identificados como perseverancia o, directamente, su ausencia, y como conacin, volicin o autocontrol, considerada una funcin temperamental. Estas variables latentes se encontraran, adems, en interdependencia, de manera tal que el inters por un contenido particular implicara una elevacin en la conacin hacia el logro, determinando, asimismo, un incremento de la perseverancia y una disminucin de la fatiga generada por estos contenidos acadmico o escolar, involucran atributos personolgicos e intereses que determinan diferencias individuales en cada tarea intelectual particular. As, quien se hallare interesado en una tarea intelectual particular sera, entonces, ms capaz de continuar desarrollndola durante un lapso ms extenso, con una menor propensin a la fatiga y al tedio, a la vez que logrando un mejor desempeo en ella (Maistiriaux, 1959). De esta manera, los factores no intelectivos de la inteligencia general, estaran ejerciendo en el rendimiento de los sujetos una influencia tan importante como las diferencias individuales en los desempeos (Wechsler, 1939, 1943). Un refuerzo de capital importancia, que permite sostener la motivacin de los individuos por lapsos prolongados es la necesidad de confirmacin del sentido de competencia personal; este concepto se define como la habilidad para enfrentarse con el ambiente circundante de manera eficaz (White, 1959). Diferencindose de las necesidades bsicas, que se calman mediante su satisfaccin espordica y secuencial, la competencia surge como un motivo duradero en el tiempo, puesto que no se basa en ninguna necesidad fisiolgica; es por ello que no puede ser caracterizado como una pulsin que busca ser reducida sino, al contrario, como una bsqueda de estimulacin en s misma.

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En relacin con este tema se halla el concepto de motivacin o necesidad de logro, entendido como una necesidad psicognica o aprendida, diferenciada de las fisiolgicas o innatas (Murray, 1938). Se ha verificado una fuerte asociacin entre la motivacin de logro y el rendimiento en actividades intelectuales variadas (McClelland, Atkinson, Clark & Lowell, 1953). Desde el enfoque de la Psicologa Positiva, se ha desarrollado la nocin de capital psicolgico - entendido como el conjunto de factores y procesos vinculados a la generacin de fortalezas personales, que facilitan el aprendizaje de la supervivencia y de la autoproteccin -; dentro de este cmulo de caractersticas, la motivacin para

aprender aparece como una de las fortalezas humanas que, entre otras, resultan fundamentales a la hora de lograr un desarrollo adaptativo y funcional. Esta motivacin para el aprendizaje entraa una actitud positiva hacia el conocimiento y determina la capacidad para experimentar sentimientos positivos y gratificantes durante los procesos de aprendizaje; en este sentido, se destaca la influencia de padres y docentes en la formacin de este recurso personal (Casullo, en prensa), En el mbito educativo, se ha verificado el influjo de las autopercepciones en la motivacin; consecuentemente, aquellas incidirn, tambin, en el rendimiento acadmico (Ames 1992; Dweck & Bempechat, 1983; Weiner & Kukla, 1970). Se ha informado, por otro lado, la influencia que el mtodo utilizado por el docente y las caractersticas que asume el contexto de trabajo en el aula, tienen en la interpretacin que los estudiantes hacen acerca de sus habilidades y de sus logros (Bempechat, Jimenez & Boulay, 1998; Lawrence, Lightfoot & Hoffman, Davis, 1997). De esta manera, la creacin de un adecuado clima de trabajo en el saln de clases incrementar generalmente la motivacin, la persistencia y el autocontrol de los alumnos. Aspectos relacionados con el contexto que se propicia en la situacin escolar y en el mtodo pedaggico utilizado, como son el orden y la organizacin de la clase, su ritmo y la claridad en la transmisin de los objetivos de trabajo, los mensajes comunicados por el docente y su habilidad para estimular intercambios productivos en el grupo, as como la consideracin de las diferencias individuales en la motivacin, las capacidades y las autopercepciones, entre otros, han resultado en la formacin de diferentes lneas de investigacin (Alonso & Sola, 1987; Alonso Tapia, 1991; Ames, 1992; Anderson, 1973; Bempechat, Jimenez & Boulay, 1998; Dweck & Bempechat, 1983; Johnson & Johnson, 1985; Lawrence - Lightfoot & Hoffman - Davis, 1997; Owens & Straton, 1980; Silbergeld, Koening, & Manderscheid, 1977, 1979; Weiner & Kukla,1970) . 7

Algunos factores socioeducativos y psicolgicos, tales como el acervo educativo y social del grupo primario en el que el individuo se ha socializado ms la inteligencia y la personalidad del mismo, se revelan como buenos predictores del rendimiento acadmico, el futuro estatus social y las habilidades sociales adultas, siendo modulados por la motivacin de logro (Cassidy & Lynn, 1991). La elaboracin de teoras sobre las propias destrezas intelectuales y acadmicas por parte de los educandos observa, fundamentalmente, dos posibilidades: tales habilidades pueden ser pensadas como un rasgo fijo y no maleable, o como un atributo potencial, que puede ser desarrollado con el debido entrenamiento y la prctica. En este sentido, el feedback de los educadores aparece como una va regia para que los alumnos logren modificar sus creencias sobre su inteligencia y, consecuentemente, producir mejoras en su motivacin y en su rendimiento. Consecuentemente, surge como tpico de relevancia la actitud asumida por el docente frente a los alumnos, en relacin a las propias creencias de aqul y, por lo tanto, adquieren suma trascendencia los mensajes explcitos e implcitos que es capaz de transmitir en la interaccin en el aula (Aronson, 2002). Por otra parte, las consignas de trabajo impartidas por los profesores en las clases parecen guardar alguna relacin con la valoracin que los estudiantes de nivel medio hacen acerca de su inteligencia y de su rendimiento acadmico (Christie, 2001). Algunos estudios recientes sugieren que los alumnos que cursan la educacin media valoran el clima motivacional de clases con independencia de factores personales, tales como sexo, edad, desempeo intelectual o nivel educativo de sus padres, por nombrar slo algunos. Podra suponerse, entonces, que sus evaluaciones responden ms a la situacin real que se plantea en el aula que a atributos propios que pudieran estar influyendo en sus percepciones (Fernndez Liporace, 2004). As, se destaca una vez ms la importancia de la actitud y los comportamientos del educador en la situacin de clases. Un estudio que analizaba los criterios empleados por los profesores para describir o categorizar a sus educandos demostr que tanto la inteligencia como la motivacin de los mismos aparecan entre los ms importantes (Derry & Potts, 1998). La literatura permite apreciar el inters acrecentado por investigar la motivacin para el aprendizaje en el aula, en relacin con distintas variables vinculadas a la situacin educativa (Farkasova, 2000; Kakavoulis, 1998; Kreitler & Zigler, 1990; Simpson, 1999). En lneas de trabajo relacionadas, en Iberoamrica, se han generado varios desarrollos psicomtricos para medir el clima motivacional de clases, destacndose la 8

importancia de encauzar esfuerzos tendientes a la construccin y estandarizacin de instrumentos de evaluacin vlidos y confiables (Alonso & Garca, 1987; Fernndez Liporace, Ongarato & Casullo, 2004; Garrido Gutirrez, 1990, 1996; Irureta Nez, 1995; Manga, Garrido & Prez Sols, 1997). Actualmente existe un gran inters por investigar la eficacia escolar y sus factores asociados. Los estudiosos de este tema han encontrado que existen instituciones eficaces donde los estudiantes con un nivel socioeconmico menos favorecido logran niveles educativos iguales o superiores a los de niveles ms altos. Los factores que caracterizan a estas instituciones eficaces son clima en la clase, metodologa del docente, clima escolar, recursos educativos, calidad del currculo, tiempo real de aprendizaje, entre otros. Es interesante observar que la calidad de las instituciones necesariamente est determinada por su nivel socioeconmico. Muchas investigaciones nacionales e internacionales, muestran que un factor determinante para el rendimiento son las expectativas del docente y el tipo de relacin que se establece entre el docente y los estudiantes. De igual manera, las prcticas docentes tienen un gran peso para crear espacios de confianza. Este espacio de confianza es una parte fundamental del clima generado en la clase (Miranda, 2007). Para Romn (2007), el buen clima del aula afecta positivamente el rendimiento en materias tales como lengua y matemticas. Un ambiente grato y confiable con un docente que atiende la diversidad, permite que el estudiante resuelva problemas desde una perspectiva lgica. El estudio de Cueto et al. (2003) en el Per tambin indica que el clima en la clase parece tener un efecto positivo sobre el rendimiento escolar. A partir de los estudios y evaluaciones, se han propuesto una serie de polticas en nuestro pas; sin embargo, se ha percibido muy pocos resultados hasta el momento. Esta poltica busca convertir a las escuelas e instituciones superiores en espacios acogedores y organizados en donde se promueva la cohesin entre los estudiantes, as como una convivencia grata y productiva en el aula. En esta misma lnea, la Comisin para un Acuerdo Nacional por la Educacin y el Consejo Nacional de Educacin del Per tuvieron en cuenta en algunos de sus objetivos un clima de clase y de la institucin motivador, de libre expresin, participacin y creatividad. A fin de que los estudiantes sean capaces de plantear soluciones y adaptarse al cambio acelerado del mundo (Comisin para un Acuerdo Nacional por la Educacin, 2001; Consejo Nacional de Educacin, 2005).

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A partir de lo anterior, podemos notar que las investigaciones nacionales e internacionales, los documentos de polticas educativas consideran el clima motivacional en la clase como una variable importante para lograr que los estudiantes tengan un buen desempeo. Si el docente desea crear un buen clima en la clase debe ser el soporte de los estudiantes, brindando confianza y oportunidad para preguntar y absolver dudas. El soporte de los compaeros tambin es importante en lo que respecta a la realizacin de las tareas y actividades. Otros aspectos relevantes son el orden en la clase, la disciplina, el ritmo adecuado, el grado de especificacin de los objetivos y actividades, el trabajo en grupo, el compromiso y la autorregulacin del aprendizaje, los cuales pueden tener un efecto positivo en la motivacin de los estudiantes para aprender. No obstante, notamos que en la realidad, al parecer los docentes no tienen mucho conocimiento sobre el tema, lo cual puede contribuir a que se genere un clima poco favorable para el aprendizaje en clase. Muchas veces vemos que hay un escaso manejo del grado de alboroto en el aula, escasa claridad de los objetivos de la clase o poca utilizacin del trabajo en grupo. Probablemente, esto se presente con ms frecuencia en instituciones educativas donde hay menos recursos econmicos y pedaggicos tales como las estatales. El estudio de Thorne (1991) indica que los colegios estatales estudiados cuentan con equipos y materiales en malas condiciones, tanto docentes como estudiantes cuentan con limitados materiales educativos, no hay disciplina ni orden, hay hasta 50 estudiantes por clase, entre otros, situacin que no es agena a nuestra institucin y a las instituciones universitarias estatales. En este sentido, los resultados sustentan que los estudiantes de colegios estatales presentan un menor rendimiento que sus pares de colegios particulares. Hecho que podramos comparar con respecto a las universidades, motivo de una nueva investigacin. A partir de la revisin anterior, advertimos que, si se desea impartir una educacin de calidad, se hace indispensable crear un clima motivador en las clases. Por esta razn, se plantea la necesidad de elaborar un estudio acerca del tema. La presente investigacin es de tipo descriptivo comparativa, porque se describe y compara los factores del clima motivacional en la clase en estudiantes de las diferentes especialidades de las facultades de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle. Dada la escasez de estudios en el Per que describan el clima motivacional en la clase en instituciones universitarias, el presente trabajo pretende ser un punto de partida 10

de investigacin sobre el tema con el fin de favorecer el aprendizaje de los estudiantes y desarrollar las habilidades bsicas para acceder al conocimiento. La investigacin se organiza en cinco captulos. En el primer captulo se establece el planteamiento del estudio, la formulacin del problema, objetivos, justificacin de la investigacin, en el captulo segundo, se revisan las principales teoras de la motivacin que servirn de soporte para entender el clima motivacional en la clase, la definicin del clima motivacional en la clase, sus factores y el planteamiento de las hiptesis de estudio. En el tercer captulo se seala la metodologa de la investigacin, considerando el tipo de muestreo, los participantes y el instrumento utilizado. En el cuarto captulo se exponen los resultados de la investigacin con sus respectivas tablas y figuras. En el quinto captulo la discusin de los resultados, as como las conclusiones y recomendaciones. Por ltimo, las referencias bibliogrficas y los anexos.

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CAPITULO I

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Uno de los aspectos fundamentales para alcanzar la calidad en la educacin, es contar con un personal docente capacitado y sobre todo con condiciones personales que permita lograr los objetivos educacionales. La educacin persigue la formacin integral del educando, para ello, el agente principal de la tarea, el docente, debe contar con caractersticas psicolgicas que le permitan enfrentar de manera proactiva el proceso de enseanza y permitir ser agente de transformacin y cambio en las personalidades de los alumnos. Para ello el docente debe manejar de manera adecuada los procesos de secuencia de sesiones de clase que permitan al estudiante despertar el inters y la necesidad de aprender. Uno de estos aspectos corresponde a la situacin de la motivacin en clase. El bajo rendimiento acadmico de estudiantes de la universidad, mostrado en las evaluaciones por los docentes, que es de honda preocupacin, nos coloca en una situacin educativa difcil. Por tal motivo, se han incrementado los estudios acerca del rendimiento y sus factores asociados. Algunos coinciden en sealar que las condiciones econmicas del estudiante, el entorno familiar y las caractersticas de la enseanza universitaria son factores influyentes del rendimiento. En el caso del Per, poco nfasis se ha puesto en estudios a cerca de variables como la motivacin de clase. Algunos mencionan que el rendimiento del estudiante se debe al impacto de la vida universitaria y a otros factores del entorno, aislando a otras variables como la socioeconmica (Cox, 2007). Los estudios ponen en evidencia la importancia de la enseanza universitaria en el rendimiento estudiantil. Se le considera como el motor del cambio, debido a que si se brinda una educacin con estrategias que muestren 12 calidad, los

estudiantes tendrn la oportunidad de adquirir las competencias necesarias para enfrentar las exigencias del mundo globalizado. De acuerdo con Cornejo y Redondo (2001), la organizacin y funcionamiento de las secuencias de proceso de enseanza aprendizaje, en especial del aspecto motivacional en clase de manera adecuada, logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos. A partir de la revisin anterior, advertimos que, si se desea impartir una educacin de calidad, se hace indispensable crear un clima motivador en las clases. Por esta razn, se plantea la necesidad de elaborar un estudio acerca del tema. La presente investigacin es de tipo descriptivo comparativa, porque se describe y compara los factores del clima motivacional en la clase en estudiantes de la Universidad de Educacin Enrique Guzmn y Valle. Asimismo, se realiza una adaptacin del instrumento aplicado a la muestra. Dada la escasez de estudios en el Per que describan el clima motivacional en la clase, el presente trabajo pretende ser un punto de partida de investigacin sobre el tema con el fin de favorecer el aprendizaje de los estudiantes y desarrollar las habilidades bsicas para acceder al conocimiento.

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Por ello nos hemos propuesto investigar el siguiente problema: Existen diferencias significativas entre el clima motivacional en clase entre los alumnos de las diferentes facultades de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle?

1.3. DELIMITACIN DE OBJETIVOS

1.3.1. OBJETIVO GENERAL

Identificar y comparar las caractersticas del clima motivacional de clase en los alumnos de las diferentes facultades de la Universidad Nacional de Educacin.

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1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

2.2.1. Identificar las caractersticas del ritmo de clase de los alumnos de las diferentes Facultades de la UNE, en las asignaturas de matemtica, lengua y Psicologa.

2.2.2. Identificar las caractersticas de las dificultades percibidas en las distintas materias de los alumnos de las diferentes Facultades de la UNE en las asignaturas de matemtica, lengua y Psicologa.

2.2.3. Identificar las caractersticas del orden de clase de los alumnos de las diferentes Facultades de la UNE en las asignaturas de matemtica, lengua y Psicologa.

2.2.4. Identificar las caractersticas del grado de especificacin de objetivos y actividades de clase en los alumnos de las diferentes Facultades de la UNE en las asignaturas de matemtica, lengua y Psicologa.

2.2.5. Identificar las caractersticas del trabajo en grupo de los alumnos de las diferentes Facultades de la UNE en las asignaturas de matemtica, lengua y Psicologa.

2.2.6. Identificar las caractersticas de la competitividad de los alumnos de las diferentes Facultades de la UNE en las asignaturas de matemtica, lengua y Psicologa.

2.2.7. Identificar las caractersticas del individualismo en el aprendizaje de los alumnos de las diferentes Facultades de la UNE en las asignaturas de matemtica, lengua y Psicologa.

2.2.8. Identificar las caractersticas del clima motivacional de las alumnas de las diferentes Facultades de la UNE en las asignaturas de matemtica, lengua y Psicologa.

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2.2.9. Comparar las caractersticas del clima motivacional de los alumnos de las diferentes Facultades de la UNE en las asignaturas de matemtica, lengua y Psicologa.

1.4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN Vivimos inmersos en el fenmeno de la globalizacin, el cual puede generar muchos beneficios econmicos pero tambin puede crear inequidad y una brecha social muy marcada. A consecuencia de esto, actualmente, en muchas sociedades latinoamericanas, los ms pudientes acceden a una buena educacin en universidades con una adecuada infraestructura y profesores de mejor calidad. Mientras que la mayora de las personas de estratos socioeconmicos menos favorecidos reciben una educacin de baja calidad, tienen maestros poco preparados o actualizados y cuentan con pocos recursos para tener una infraestructura y materiales educativos adecuados. Generalmente estas universidades son de gestin estatal, en los cuales ingresa la mayora de estudiantes de educacin del pas. Desde hace varios aos, distintos indicadores sealan el problema de la baja calidad educativa en las universidades del estado, poniendo en tela de juicio la labor docentes, especialmente en los centros de formacin docente, como nuestra casa de estudios. El Per se encuentra en el ltimo lugar de los resultados de la evaluacin realizada por PISA 2003 en 41 pases del mundo. La evaluacin internacional realizada por la UNESCO en Amrica Latina en 1997 (publicada el 2002) y la evaluacin nacional realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin en el 2001 mostraron resultados parecidos a los de PISA (Cueto, Ramrez & Len, 2003; UMC & GRADE, 2001a). Esto nos indica que los estudiantes peruanos tienen serias dificultades para utilizar la lengua y las matemticas como instrumentos que les permita desarrollar sus competencias para enfrentar el mundo laboral. En cambio, Finlandia, pas desarrollado, ha obtenido el primer lugar en la evaluacin PISA 2006, por lo cual se le considera como el mejor sistema educativo del mundo. Algunos indicadores de la eficacia del sistema educativo finlands son que todos los estudiantes pueden estudiar lo que les interesa a su propio ritmo y los lentos tienen oportunidades para recuperarse y desarrollarse. Adems, las universidades poseen una buena infraestructura y ofrecen un clima propicio de aprendizaje a los estudiantes ya que brindan un ambiente acogedor, y el trato entre docentes y alumnos es horizontal (Struyf, 2007). Como podemos observar en este sistema de formacin da 15

mucha importancia a un clima motivacional en la clase adecuado para que los alumnos se motiven a aprender. El bajo rendimiento acadmico de estudiantes en general mostrado en las evaluaciones nacionales e internacionales nos coloca en una situacin de emergencia educativa. Por tal motivo, se han incrementado los estudios acerca del rendimiento y sus factores asociados. Algunos coinciden en sealar que las condiciones econmicas del estudiante, el entorno familiar y las caractersticas de las universidades son factores influyentes del rendimiento. En el caso escolar del Per, la evaluacin nacional de rendimiento de 1996 encontr que el 54% de la variabilidad en el rendimiento se debe a diferencias entre escuelas (UMC & GRADE, 2001b). Algunos mencionan que el 30% del rendimiento del estudiante se debe al impacto de la escuela, aislando a otras variables como la socioeconmica (Cox, 2007). En el caso de estudiantes universitarios, es poca la investigacin realizada y existe4n pocos datos estadsticos. Los estudios ponen en evidencia la importancia de la universidad en el rendimiento estudiantil. Se le considera como el motor del cambio, debido a que si se brinda una educacin de calidad, los estudiantes tendrn la oportunidad de adquirir las competencias necesarias para enfrentar las exigencias del mundo globalizado. De acuerdo con Cornejo y Redondo (2001), las instituciones que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos. Actualmente existe un gran inters por investigar la eficacia en la educacin y sus factores asociados. Los estudiosos de este tema han encontrado que existen instituciones eficaces donde los estudiantes con un nivel socioeconmico menos favorecido logran niveles educativos iguales o superiores a los de niveles ms altos. Los factores que caracterizan a estas instituciones eficaces son clima en la clase, metodologa del docente, motivacin y clima escolar, recursos educativos, calidad del currculo, tiempo real de aprendizaje, entre otros. Es interesante observar que la calidad de las instituciones necesariamente est determinada por su nivel socioeconmico. La evaluacin nacional del 2004, a cargo del Ministerio de Educacin del Per, muestra que un factor determinante para el rendimiento son las expectativas del docente y el tipo de relacin que se establece entre el docente y los estudiantes. De igual manera, las prcticas docentes tienen un gran peso para crear espacios de confianza. Este espacio de confianza es una parte fundamental del clima generado en la clase (Miranda, 2007). Para Romn (2007), el buen clima del aula afecta positivamente el rendimiento. Un ambiente grato y confiable con un docente que atiende la diversidad, permite que el 16

estudiante resuelva problemas desde una perspectiva lgica. El estudio de Cueto et al. (2003) en el Per tambin indica que el clima en la clase parece tener un efecto positivo sobre el rendimiento escolar. A partir de los estudios y evaluaciones, se han propuesto una serie de polticas en nuestro pas; sin embargo, se ha percibido muy pocos resultados hasta el momento. Uno de los documentos ms importantes es el Proyecto Educativo Nacional hacia el 2021 (PEN), el cual indica, como uno de sus puntos relevantes, el fomento de climas institucionales amigables, integradores y estimulantes en los colegios. Esta poltica busca convertir a las escuelas en espacios acogedores y organizados en donde se promueva la cohesin entre los estudiantes, as como una convivencia grata y productiva en el aula (Consejo Nacional de Educacin, 2005). En esta misma lnea, la Comisin para un Acuerdo Nacional por la Educacin y el Consejo Nacional de Educacin del Per tuvieron en cuenta en algunos de sus objetivos un clima de clase y de la institucin motivador, de libre expresin, participacin y creatividad. A fin de que los estudiantes sean capaces de plantear soluciones y adaptarse al cambio acelerado del mundo (Comisin para un Acuerdo Nacional por la Educacin, 2001; Consejo Nacional de Educacin, 2005). A partir de lo anterior, podemos notar que los documentos de polticas educativas consideran el clima motivacional en la clase como una variable importante para lograr que los estudiantes tengan un buen desempeo. Si el docente desea crear un buen clima en la clase debe ser el soporte de los estudiantes, brindando confianza y oportunidad para preguntar y absolver dudas. El soporte de los compaeros tambin es importante en lo que respecta a la realizacin de las tareas y actividades. Otros aspectos relevantes son el orden en la clase, la disciplina, el ritmo adecuado, el grado de especificacin de los objetivos y actividades, el trabajo en grupo, el compromiso y la autorregulacin del aprendizaje, los cuales pueden tener un efecto positivo en la motivacin de los estudiantes para aprender. No obstante, notamos que en la realidad, al parecer los docentes no tienen mucho conocimiento sobre el tema, lo cual puede contribuir a que se genere un clima poco favorable para el aprendizaje en clase. Muchas veces vemos que hay un escaso manejo del aula, escasa claridad de los objetivos de la clase o poca utilizacin del trabajo en grupo. Probablemente, esto se presente con ms frecuencia en instituciones donde hay menos recursos econmicos y pedaggicos tales como las estatales. El estudio de Thorne (1991) indica que las instituciones estatales estudiados cuentan con equipos y 17

materiales en malas condiciones, tanto docentes como estudiantes cuentan con limitados materiales educativos, no hay disciplina ni orden, hay hasta 50 estudiantes por clase, entre otros. En este sentido, los resultados sustentan que los estudiantes presentan un menor rendimiento que sus pares de instituciones particulares. No obstante, las instituciones de gestin particular no se quedan atrs, puesto que existen muchas de baja calidad, porque carecen de recursos econmicos. A partir de la revisin anterior, advertimos que, si se desea impartir una educacin de calidad, se hace indispensable crear un clima motivador en las clases. Por esta razn, se plantea la necesidad de elaborar un estudio acerca del tema. La presente investigacin es de tipo descriptivo comparativa, porque se describe y compara los factores del clima motivacional en la clase en estudiantes de la Universidad de Educacin Enrique Guzmn y Valle. Asimismo, se realiza una adaptacin del instrumento aplicado a la muestra. Dada la escasez de estudios en el Per que describan el clima motivacional en la clase, el presente trabajo pretende ser un punto de partida de investigacin sobre el tema con el fin de favorecer el aprendizaje de los estudiantes y desarrollar las habilidades bsicas para acceder al conocimiento.

1.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

La investigacin es de tipo descriptiva comparativa. Consideramos que existen factores que determinan en la persona del docente el hecho de manejar su situacin profesional en clase. Por otro lado este aspecto genera un clima de expectativa, de inters en el aula, es decir cmo se manejan estrategias y metodologas que permiten un clima de inters en el aula para el aprendizaje. Este hecho es de suma importancia y de vigencia actual pues la calidad de la educacin parte por el proceso fundamental de la motivacin. Este inters de investigar estas variables conlleva a la gran tarea de poder acceder a la evaluacin de docentes y alumnos de la Universidad, hecho que conlleva una tarea ardua y complicada por la dificultad de acceso al grupo humano y por el tiempo que se dedicar a la recogida de informacin, al procesamiento estadstico de la informacin. Para realizar una investigacin que porte informaciones de relevancia se tiene que ubicar aulas que sean representativas del universo. 18

Evidentemente que la relacin entre las variables nos plantea una dificultad, consideramos viable la investigacin, lo que nos llevar a replantear aspectos metodolgicos que permitan realizar el presente trabajo sin alejarnos del objetivo que se expresa en una necesidad fundamental para el investigador.

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CAPITULO II

MARCO TEORICO CONCEPTUAL

1.1. BASES TERICAS

Motivacin en el contexto educativo

La preocupacin constante de los docentes es el fracaso escolar de los estudiantes. Una de las razones a la que se atribuye este problema es la motivacin para aprender, dado que si el estudiante est motivado, se le puede hacer placentero instruirse y optimizar su rendimiento en la clase. Muchos investigadores del campo educativo han realizado estudios relacionados con este tema, cuyos resultados indican que existe una relacin estrecha entre la motivacin, aprendizaje y el desempeo. La motivacin del estudiante en el mbito escolar puede estar influida por los rasgos, la personalidad, las creencias, las atribuciones, las metas y por el ambiente o el clima generado en la escuela y en la clase, entre otros. El clima en la clase supone la percepcin de los estudiantes de la relacin que se establece entre ellos y sus profesores y de la manera en que se les instruye. De acuerdo a Irureta (1998), la generacin del clima motivacional en la clase depende de la forma en que los docentes presentan los cursos, la atencin que dedican a cada estudiante y la manera en que los evala. Asimismo, resulta del inters creado para aprender, el tipo de interaccin que los docentes promueven entre los estudiantes, ya sea grupal o dual y de los mensajes que transmiten durante y despus de la clase. Las principales teoras de la motivacin que se emplean como sustento de los conceptos de la motivacin para aprender y el clima motivacional en la clase (CMC).1

Teoras de la Motivacin

La motivacin es un tema tan amplio que es difcil resumirlo en una sola teora; sin embargo, en general, se ha llegado al consenso de definirla como un estado interno que activa, dirige y mantiene el comportamiento (Acosta, 1998). Con la obra de Darwin en 1859 El origen de las especies se inicia la etapa cientfica del estudio de la motivacin (Mankeliunas, 1987). Darwin y sus seguidores 20

explicaron la conducta motivada en trminos de impulsos, instintos, motivos y otros rasgos internos. Para otros tericos, tales como Hull y Skinner, la motivacin se basa en la relacin entre la conducta y la recompensa. Luego, surgieron las primeras teoras cognitivas, donde algunos de sus representantes son James, Tolman y Lewin. Las teoras ms actuales de la motivacin se centran en los procesos cognitivos-sociales. Entre estas destacan la teora de la atribucin, la motivacin de logro, la teora de orientacin hacia la meta, la expectativa de valor, entre otras (Meece, Anderman & Anderman, 2006). En este estudio se presentan las teoras que estn directamente relacionadas con el aprendizaje y clima en la clase. Para empezar, se expone la perspectiva conductista que proviene del reconocimiento del componente fsico de la motivacin de Pavlov en 1927 y de las investigaciones sobre el condicionamiento clsico de Skinner en 1953. Luego, se presentan las perspectivas cognitivas cuyo inters se centra en las percepciones y pensamientos como fuentes de la motivacin. Entre estas se consideran a la teora del campo de Lewin, la teora de la atribucin de Weiner, la motivacin de logro de McClelland y Atkinson, la teora de orientacin hacia la meta y la teora de la expectativa de valor de Tolman y Lewin.

Perspectiva conductual

Esta perspectiva se origina con el condicionamiento clsico Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner y con el reconocimiento del reforzamiento o recompensa por parte de Thorndike como trascendental para explicar el origen de la conducta (Henson & Eller, 2000). Segn Acosta (1998), la perspectiva conductual explica la conducta motivada por los incentivos, premios o recompensas que se reciben de forma contingente con las respuestas. As, se aprende bsicamente a travs de la asociacin de dos eventos, al repetirse las respuestas premiadas e inhibirse las que son castigadas. Esta forma de aprender es conocida como el condicionamiento operante (DeCatanzaro, 2001). En trminos generales, cuando la conducta est seguida de una consecuencia agradable, tiende a fortalecerse y repetirse. Esta consecuencia agradable se llama reforzamiento. En cambio, si la conducta est seguida de una consecuencia desagradable, tiende a extinguirse. Durante mucho tiempo los profesores y padres han aplicado los principios de esta perspectiva para ensear y disciplinar a los nios lo cual 21

se ejemplifica en la siguiente frase: cuando termines tu trabajo de matemticas podrs salir al recreo (Henson & Eller, 2000). Hay otras conductas seguidas por una consecuencia agradable, las cuales son sonrer, dar un premio o recompensa a un estudiante por haber realizado una buena pregunta en clase. Por el contrario, una conducta seguida por una consecuencia desagradable, sera llamarle la atencin o castigarlo por hacer alboroto en clase. Los defensores del uso de recompensas o reforzadores, sealan que estos permiten incrementar el inters de los estudiantes para realizar alguna actividad en clase. Los docentes que recompensan o incentivan a los alumnos por realizar bien su trabajo utilizan estrellas. Tambin se consideran las recompensas sociales, tales como dar un certificado de logro, mencionar los logros ante toda la clase, brindar un tiempo adicional de recreo, entre otros (Santrock, 2006). Sin embargo, los crticos han identificado algunos problemas potenciales asociados con el uso de reforzadores o incentivos para formar la conducta. Uno de los mayores problemas de ofrecer recompensas es que los estudiantes pueden llegar a ser dependientes de estas para actuar, limitando el desarrollo de la motivacin intrnseca para aprender (Glynn, Price & Owens, 2005). En todo caso, el uso del reforzamiento para incrementar la conducta y la suspensin de este para extinguirla pueden aplicarse a la motivacin. La obtencin del reforzamiento o la evitacin del castigo motiva a trabajar mucho o a esforzarse para obtener un buen desempeo. A partir de este punto, podramos distinguir a la motivacin extrnseca y la intrnseca. La perspectiva conductista suele identificarse con la motivacin extrnseca, dado que depende de las recompensas externas, tales como las calificaciones o los privilegios para actuar; en cambio, la motivacin intrnseca depende de los intereses del individuo (Henson & Eller, 2000). El punto relacionado a la motivacin intrnseca se tocar con mayor profundidad ms adelante. En este sentido, es importante considerar esta perspectiva en relacin al clima en la clase en cuanto al uso recompensas, tanto tangibles como sociales, para incrementar el inters de los estudiantes por aprender. En lugar de dar nfasis al uso de consecuencias desagradables, tales como los castigos para corregir los errores de los estudiantes.

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Teoras cognitivas de la motivacin

Las teoras cognitivas de la motivacin sostienen que la conducta est determinada por el pensamiento; en otras palabras, por los planes, metas, esquemas, expectativas y atribuciones. Las personas responden de acuerdo a las interpretaciones que hagan de los acontecimientos externos y se encuentran en constante bsqueda de informacin para resolver las dificultades que se les presentan (Woolfolk, 1999). La motivacin de los estudiantes para obtener un buen rendimiento no se debe slo a las recompensas (calificaciones o elogios), sino a factores como el inters, la curiosidad, la necesidad de obtener informacin o al deseo de aprender (Henson & Eller, 2000). Entre las teoras cognitivas principales relacionadas directamente con la motivacin se encuentran la teora del campo de Lewin, la teora de la atribucin de Weiner, la motivacin de logro de Atkinson, la reciente teora de orientacin hacia la meta y la teora de la expectativa de valor de Tolman y Lewin. En el siguiente punto se revisa la teora del campo de Lewin, considerada como una de las pioneras dentro de la perspectiva cognitiva de la motivacin.

Teora del campo de Lewin

El estudio de las teoras cognitivas se inicia con la investigacin experimental de laboratorio, en donde se generan ideas acerca del papel de los factores cognitivos de la motivacin y emocin. Los primeros autores en proponer la relacin entre la cognicin y la conducta son Tolman y Lewin. Tolman sostuvo que la conducta tiene direccin y selectividad y Lewin, en 1935, postul la idea del espacio vital que influy en la psicologa de la personalidad y del aprendizaje (Puente, 2003). Para Lewin, la conducta (C) es una funcin (f) de la persona (P) y de su ambiente (A). La persona y su ambiente se consideran como un conjunto de factores interdependientes, necesarios para comprender o predecir su conducta. El conjunto de factores da como resultado el espacio vital (EV), en donde C = f (P, A) = f (EV). De esta manera, el espacio vital contiene a la persona y a su ambiente psicolgico (Lewin, 1978). De esto se desprende que una conducta no se origina slo por la persona o por factores de su ambiente, sino que es resultado de ambos, actuando uno sobre otro. Adems, la interaccin entre la persona y el ambiente est siempre en continuo cambio (Schellenberg, 1981). 23

De igual manera, Lewin introduce el concepto de atmsfera psicolgica definindola como una propiedad de la situacin como un todo, que determinar la actitud y conducta de las personas. As, se introduce la importancia de la subjetividad de la persona en la comprensin de su espacio vital. Desde ese momento muchos autores y enfoques comprenden que el ambiente y su interaccin con las caractersticas personales son determinantes de la conducta humana (Cornejo & Redondo, 2001).

Teora de la atribucin El mximo exponente de la teora de la atribucin, Weiner (1992), sostiene que la atribucin consiste en descubrir las razones por las cuales las personas experimentan un determinado resultado. Es decir, se busca entender las causas subyacentes de los xitos o fracasos, triunfos o tragedias, inclusiones sociales o rechazos. De esta manera, la teora de la atribucin establece que las personas estn motivadas para descubrir las causas de su propio comportamiento. Algunas preguntas sobre la atribucin podran ser por qu no aprob este examen? o por qu obtuve una buena calificacin en este examen final? Weiner indica que la forma en que los estudiantes responden a estas preguntas afecta su desempeo futuro (Santrock, 2006). De igual forma, Weiner menciona que las personas realizan atribuciones por dos razones. Primero porque desean conocer las razones de los fracasos inesperados. Segundo, debido a que utilizan la informacin que recogieron a partir de la bsqueda atribucional para mejorar la calidad de sus vidas y la interaccin con el medio ambiente. En otras palabras, si alguien falla y analiza las causas, podr hacerlo mejor la prxima vez, en comparacin con una persona que no busca explicar las razones de sus errores. Para explicar las causas de un resultado, se empieza por la distincin entre las causas dentro de la persona (personalidad, inteligencia, habilidad, esfuerzo, estrategia y belleza fsica) y las que estn en el medio ambiente (clima, influencia de otra persona, o la dificultad de la tarea). La dimensin atribucional interna-externa (o persona-ambiente) se refiere al locus. El locus significa la localizacin de la causa, es decir, si est situada en la persona o en el medio ambiente. Las causas tambin varan segn su consistencia o estabilidad, siendo sta la segunda dimensin causal. Algunas atribuciones son relativamente duraderas tales como la inteligencia, la habilidad y personalidad; mientras que otras son efmeras o fluctuantes en el tiempo tales como el humor, el esfuerzo, la suerte y el tiempo. Las atribuciones causales que son consistentes en relacin a las situaciones y a travs del tiempo estn consideradas 24

como causas estables; en cambio, si las atribuciones cambian a travs del tiempo y en cuanto a las situaciones, estn consideradas como inestables. La tercera dimensin es el control, que se distingue en causas controlables e incontrolables. Algunos ejemplos de las causas controlables incluyen el esfuerzo y las estrategias, mientras que las causas incontrolables incluyen el clima, la competencia de un oponente, la falla de un equipo y los prejuicios de compaeros o profesores (Weiner, 1992). En la siguiente tabla se muestra la clasificacin de las atribuciones causales:

Tabla 1

Clasificacin de las atribuciones causales Dimensiones Atribuciones causales Locus Interna versus externa Estabilidad Estable versus inestable Control Controlable versus incontrolable Algunos ejemplos acerca de las atribuciones por causas internas son la inteligencia, el esfuerzo, el estado de nimo y por causas externas la suerte, la dificultad de la tarea, el sesgo del profesor y la ayuda de otras personas. Las causas estables pueden ser la inteligencia o el sesgo del profesor y las inestables el esfuerzo, la suerte y para algunos la inteligencia (Irureta, 1998). Las causas controlables pueden ser el esfuerzo y la habilidad y las incontrolables pueden ser la suerte, el sesgo del profesor, la habilidad y la ayuda de otros (Santrock, 2006).

Teora de la motivacin de logro McClelland, discpulo de Murray, empez a estudiar la motivacin de logro en los aos cincuenta. El autor define a la motivacin de logro como el deseo de alcanzar metas que an no se han logrado; por tanto, se trata de una expectativa de logro o imagen, que afecta a la conducta actual. Asimismo, para McClelland existen varios tipos de necesidades de logro. Las personas con necesidades de logro altas buscan situaciones donde tengan que resolver problemas y las que tienen necesidades de logro moderadas, evitan plantearse metas muy difciles o fciles (Mook, 1996). Despus de McClelland, Atkinson se interes por el estudio de esta teora. Postul que las emociones anticipadas de cada persona determinan la aproximacin o evitacin de actividades orientadas al xito (Atkinson, 1964). La motivacin disminuye si el 25

estudiante percibe la tarea muy fcil o difcil. En este sentido, una persona se motiva ms cuando la tarea es moderadamente difcil, lo cual coincide con lo mencionado por McClelland (Turner & Meyer, 2004). DeCharms (como es citado en Henson & Eller, 2000) indica que la motivacin de logro se define a partir de las acciones y sentimientos relacionados con el cumplimiento de algn estndar de excelencia social. Asimismo, McClelland, Atkinson, Clark y Lowell (como es citado en Thornberry, 2003), concuerdan en sealar que se aprende a travs de la interaccin social, lo cual impulsa a las personas a esforzarse de manera persistente en busca del desempeo exitoso. Meece, Anderman y Anderman (2006) indican que la teora en mencin brinda un aporte importante en cuanto el anlisis del efecto del ambiente del aula en la motivacin y aprendizaje. Los estudiantes con una fuerte motivacin de logro tienden a tener confianza en s mismos, a asumir la responsabilidad de sus actos, tomar riesgos calculados y a economizar el tiempo. Adems, se basan en tres aspectos: la necesidad de logro, la probabilidad de tener xito en la tarea y el valor del xito que la tarea. Estos aspectos difieren de la tendencia a la evasin de la posibilidad de fallar, la cual se fundamenta en la necesidad de evitar el fracaso, la probabilidad de fracasar y el valor otorgado al fracaso (Henson & Eller, 2000). De esta manera, observamos que la conducta de logro est determinada por el deseo de tener xito y evitar el fracaso. No obstante, la teora propone que otro determinante de la conducta de logro sera la disponibilidad de incentivos extrnsecos, lo cual se relaciona con las metas externas u obtencin de recompensas planteadas por Alonso (1992), que sern explicadas al detalle ms adelante. Atkinson y Raynor exponen que la tendencia a asumir una conducta orientada al logro aumenta cuando estn presentes los incentivos extrnsecos, tales como la aprobacin social o la compensacin monetaria. La crtica, no obstante, es el efecto negativo de los incentivos extrnsecos en la disposicin de los estudiantes para asumir las tareas (Boggiano & Pittman, 1992). Es importante considerar que la investigacin de Thornberry (2003), realizada en el Per, sustenta que la motivacin de logro se correlaciona significativamente con el rendimiento de los estudiantes de segundo de secundaria de un colegio estatal y uno particular de Lima. Otro hallazgo fue que el factor acciones orientadas al logro de la motivacin de logro, el cual alude a las conductas dirigidas para lograr una meta, presenta una correlacin significativa con el rendimiento de todos los estudiantes de la muestra. Los estudiantes del colegio estatal no presentan correlaciones positivas y 26

significativas entre el factor pensamientos orientados al logro metas de logro- y el rendimiento acadmico, a diferencia de los estudiantes del colegio particular, quienes s presentan correlaciones positivas y significativas entre las variables en mencin. Estas diferencias se pueden deber a que los estudiantes del colegio estatal se centran en satisfacer sus necesidades prximas, dejando de lado las de largo plazo. Por el contrario, los estudiantes del colegio particular, quienes tienen mejores recursos y satisfacen sus necesidades bsicas, perciben un futuro esperanzador y se plantean metas a largo plazo. Adicionalmente, los estudiantes del colegio estatal presentan una mayor motivacin de logro ante las tareas acadmicas que los del colegio particular. La autora indica que esto se puede deber a que los estudiantes del colegio estatal, quienes tienen menores recursos y se desenvuelven en un medio con escasas posibilidades de movilidad social, perciben a su desempeo acadmico como una posibilidad de xito. En cambio, los estudiantes de colegios particulares, quienes creen tener posibilidades para desarrollarse en el futuro, perciben en menor medida que su desempeo pueda ser determinante en su vida futura. De esta manera, a partir de estos hallazgos, podemos percatarnos de la relacin significativa entre la motivacin de logro y el rendimiento. Asimismo, de las diferencias en cuanto a la motivacin de logro entre alumnos que estudian en escuelas estatales y particulares. En este sentido, se ha revisado el concepto de la teora de la motivacin de logro y analizado la importancia que tiene en cuanto al aprendizaje y rendimiento acadmico. Cabe considerar que la motivacin intrnseca puede estar mediando la relacin entre motivacin de logro y aprendizaje. Por tal motivo, se analiza la relacin entre motivacin intrnseca y de logro.

Motivacin intrnseca y de logro

Las bases de la motivacin de logro son variadas, dado que algunos logros estn intrnsecamente motivados, mientras que otros se apoyan en la motivacin extrnseca (Boggiano & Pittman, 1992), tales como las metas externas o incentivos externos propuestos por Alonso (1992). Algunos educadores piensan que las motivaciones intrnseca y extrnseca son relevantes para el desarrollo del aprendizaje. Hay tareas con un premio intrnseco potencial; sin embargo, es necesario ofrecer un motivador extrnseco para encaminarlas. Por ejemplo, las personas que no han usado computadoras pueden resistirse a empezar a usarlas y requerir que se les ofrezca un 27

motivador extrnseco para hacerlo; sin embargo, cuando dominan su uso, puede resultar atractivo y convertirse en un motivador intrnseco (DeCatanzaro, 2001). Deci y Ryan (como es citado en Boggiano & Pittman, 1992), indican que una persona motivada intrnsecamente busca estmulos que funcionen como sustento para su desarrollo personal. Segn Glynn et al. (2005), los estudiantes intrnsecamente motivados aprenden a no requerir de incentivos o recompensas para realizar alguna tarea. Cuando stos tienen la sensacin de dominar una tarea, les da placer hacerla, lo cual se debe a que la motivacin intrnseca se relaciona con necesidades psicolgicas de competencia y autodeterminacin. As, las actividades escolares deben ser moderadamente desafiantes e interesantes, porque si son muy fciles pueden llevar al aburrimiento. Las demasiado difciles pueden dar lugar a la frustracin, ansiedad y sentimiento de incompetencia. Este punto se relaciona con algunos aspectos de planteados por McClelland y Atkinson sobre la teora de la motivacin de logro, tales como la necesidad de aproximarse a tareas moderadamente difciles y evitar las que son percibidas como muy difciles (Turner & Meyer, 2004). Hay investigaciones que indican la importancia de un clima en la clase donde se promueva la motivacin intrnseca para aprender. Se postula que los estudiantes incrementan su motivacin intrnseca cuando se les da opciones para elegir, cuando se les involucra en desafos de acuerdo a sus habilidades, cuando se les da recompensas o se les elogia y al momento de permitirles ser responsables de su aprendizaje (Stipek como es citado en Santrock, 2006). De igual manera, para Pintrich y De Groot (1990) el valor intrnseco de la tarea est fuertemente relacionado con el uso de estrategias cognitivas y de autorregulacin. La autorregulacin del pensamiento y la conducta es un aspecto importante para el aprendizaje de los estudiantes y su desempeo en el contexto escolar. Cabe mencionar las caractersticas del desarrollo de los estudiantes y su relacin con la motivacin. Acosta (1998) sostiene que la motivacin de los estudiantes cambia conforme a la edad y el nivel educativo. Los nios pequeos responden y se motivan, por lo general, por los incentivos que se les den. A los 11 aos, los nios ya estn capacitados cognitivamente para usar las expectativas. La percepcin de competencias, las atribuciones, el pensamiento formal, la capacidad para controlar el proceso de aprendizaje, el razonamiento abstracto y su atencin persiste por ms tiempo. Por tanto, la motivacin intrnseca se convierte en un aspecto principal para el aprendizaje.

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CLIMA MOTIVACIONAL DE LA CLASE

En el apartado acerca de las teoras de la motivacin, observamos que la motivacin del estudiante est afectada por sus disposiciones individuales y creencias y por el ambiente generado en la clase. Los ambientes del aula comunican los propsitos a los estudiantes para comprometerlos en la realizacin de tareas acadmicas y para participar en clase. Varios estudios destacan que el ambiente social en la clase afecta el aprendizaje acadmico, tanto de manera directa como indirecta. Influye directamente cuando conduce al estudiante hacia el logro de un buen desempeo e indirectamente cuando lo compromete y mantiene su esfuerzo. Asimismo, el buen clima se puede definir como las buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar. La cordialidad, la sonrisa, el respeto, el cario, la confianza y solidaridad entre compaeros son algunas de las caractersticas mencionadas (Turner & Meyer, 2004; Murillo, 2007). El estudio del clima en la clase se basa en la teora del campo de Lewin la cual busca examinar la relacin entre la persona y su ambiente para predecir la conducta. Magnusson y Endler (como es citado en Cornejo & Redondo, 2001) sostienen, en primer lugar, que la conducta actual es una funcin del proceso de interaccin multidireccional o de retroalimentacin entre el individuo y las situaciones en que se encuentra. Segundo, la persona es un agente activo e intencional en este proceso. Tercero, los factores cognitivos y motivacionales determinan la conducta. Cuarto, el significado psicolgico de la percepcin de las situaciones por parte de la persona es un factor importante. Ames (como es citado en Maehr & Midgley, 1991) identific que la organizacin y las estrategias de enseanza influyen en el ambiente psicolgico de la clase y a su vez en la motivacin de los estudiantes. Por tal motivo, deben identificarse procedimientos, polticas y prcticas que tengan un efecto en toda la escuela, ya que la clase es parte del sistema escolar. Para aclarar la definicin del clima en la clase, en los siguientes prrafos se realiza una sntesis de algunas aproximaciones del tema.

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Definicin del clima Motivacional en la clase

De acuerdo a Sink y Spencer (2005), hay una multiplicidad de definiciones acerca del CMC y de la escuela. En general, los conceptos ms actuales indican que el clima de la escuela se refiere a lo que perciben y sienten los estudiantes con respecto a los profesores, administradores, personal, el ambiente fsico y psicolgico de la escuela. De igual manera, se centra en la calidad de vida en el colegio y el aula, relaciona al entorno de la institucin con la enseanza y aprendizaje, y se presenta como la suma de los climas en la clase. Fernndez y Asensio (citado en Gonzlez, 2003) definen el clima institucional como el ambiente general de un centro educativo determinado por factores fsicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institucin. Cuando nos referimos al clima en la clase de manera especfica, Fraser (como es citado en Sink & Spencer, 2005) menciona que se trata de la percepcin de los estudiantes acerca de la dinmica de los ambientes ms pequeos de aprendizaje, tales como las aulas o las clases. Los autores Zahn, Kagan y Widaman (como es citado en Philip & Chambers, 1994) definen el CMC como las actitudes, respuestas afectivas y percepciones de los estudiantes en relacin a los procesos del aula. Por su parte, Somersalo, Solantaus y Almqvist (2002) mencionan que el CMC se trata de la atmsfera de trabajo y las relaciones sociales entre estudiantes y docentes. Hernndez & Hernndez y Sancho (2005) han realizado una revisin del concepto de CMC, encontrando que se ha utilizado como una medida de las percepciones del alumnado. Igualmente, se han identificado dimensiones e indicadores del CMC. Las nueve dimensiones son: claridad, orden, niveles de logro, imparcialidad, participacin, apoyo, seguridad, inters y ambiente. Los indicadores del clima de aula positivo son el respeto, confianza, moral alta, cohesin, preocupacin de unos por otros, crecimiento acadmico y social, comunicacin y oportunidades de participacin. Otros autores se centran en la relacin entre el docente y los estudiantes. As, Andrade (1995) considera el CMC como el ambiente afectivo que predomina en el saln de clases, resultado de la interaccin maestro-alumno y de los estudiantes entre s. El CMC agradable motivar a trabajar, a mejorar la relacin entre el profesor y los estudiantes y a favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje. Igualmente, el estudio de Ascorra, Arias y Graff (2003), indica que la actuacin del docente y del estudiante se desarrolla de acuerdo a una serie de normas, hbitos comportamentales, rituales y 30

prcticas sociales en el contexto de la clase. A partir de esta actuacin, pueden crearse tanto ambientes positivos como negativos. En los positivos, los estudiantes perciben el apoyo y respeto de sus pares y profesores, se identifican con las materias y con el colegio. En contraste con el ambiente negativo, en donde se siente irritacin, estrs, depresin, falta de motivacin, apata o temor a equivocarse y al castigo. Para Alonso y Caturla (1996), el CMC positivo incluye a la organizacin de la actividad en el aula, el ritmo de trabajo, la claridad de los objetivos, los procedimientos, grado de alboroto, los tiempos sin tener qu hacer y las preferencias mostradas por el docente. Arancibia (1992) menciona que se debera fomentar un medio de trabajo entusiasta, agradable y desafiante para los estudiantes y los profesores, dando nfasis al respeto mutuo, confianza, tolerancia y al trabajo en equipo. Irureta (1998) sugiere que para evaluar la existencia de un clima en la clase positivo o negativo, se debe tener en cuenta el ritmo de la clase, la dificultad percibida de las materias, textos, explicaciones y exmenes, el orden, el grado de especificacin de objetivos y actividades, el favoritismo del docente por los mejores estudiantes, el trabajo en grupo, individual o competitivo. Las caractersticas del ritmo de la clase se refieren a la velocidad con que el profesor explica, el tiempo para la realizacin de las tareas, entre otros. Si la dificultad percibida de las materias, textos, explicaciones y exmenes es alta, podra generar ansiedad a los estudiantes. El orden hace referencia a la puntualidad con que empiezan las clases, el nivel de ruido, movimiento y el nivel de alboroto que se permite. El grado de especificacin de objetivos y actividades indica dar a conocer lo que se persigue y lo que se har para alcanzar una meta. El trabajo en grupo, individual o competitivo, como su nombre lo dice, se refiere a la preferencia por trabajar individualmente, en grupos cooperativos o competitivos. En sntesis, Heather (2006) indica que las diversas definiciones coinciden en que el CMC se basa en las percepciones de los estudiantes acerca de la relacin con sus profesores. Los estudiantes que perciben el soporte de sus profesores, generalmente reportan sentirse ms motivados en sus clases. Heather define el soporte como el grado en que las actividades realizadas mantienen el orden y el buen funcionamiento de la clase. En cuanto a las variables relacionadas al CMC, Anderson (como es citado en Cornejo & Redondo, 2001) indica la relacin entre el clima escolar positivo, el rendimiento y el desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio. As observamos que el ambiente o el clima que se genera en la escuela y en la clase pueden repercutir en el 31

desempeo de los estudiantes. La investigacin de Patrick, Ryan y Kaplan (2007) se ha centrado en la percepcin del ambiente social de clase. El objetivo fue observar si el soporte del profesor, de los estudiantes, el respeto mutuo y el fomento de las interacciones de los estudiantes de quinto grado de primaria, se relaciona con el compromiso en el aula, la autorregulacin y la interaccin; y si estas relaciones estaban mediadas por las creencias motivacionales (metas, eficacia acadmica y social). Los resultados sustentaron que el ambiente social de la clase es importante para que el estudiante se comprometa con el aprendizaje. Cuando los estudiantes sienten el soporte emocional del profesor, el soporte acadmico de sus compaeros y el fomento de la discusin en clase, utilizan ms sus estrategias de autorregulacin e interactan con sus compaeros de clase. Las creencias motivacionales de los estudiantes (metas, eficacia acadmica y social) intervienen en parte o totalmente en la relacin entre la percepcin del ambiente social y el compromiso con la tarea. Un ambiente de clase flexible ayuda al estudiante a enfocarse en su autoeficacia y facilita su compromiso. A travs de la discusin del CMC expuesto anteriormente, vemos la relacin existente entre el clima y la motivacin para aprender; as como el impacto en el desempeo de los estudiantes. Algunos autores postulan que este impacto se debe a los factores motivacionales del clima en la clase.

1.2. ANTECEDENTES DE ESTUDIO

EVIDENCIAS EMPRICAS DEL CLIMA EN LA CLASE EN EL PER

A partir de la revisin terica se destaca el valor del clima en la clase como un aspecto importante que contribuye al rendimiento escolar. El resultado del estudio realizado por UNESCO (2002) en colegios de Amrica Latina refuerza esta posicin. En el Per son escasos los estudios que hacen referencia a este tema (Andrade, 1995; Cueto, Ramrez & Len, 2003). La pregunta central que ha guiado las investigaciones que se presentan a continuacin es: Cmo perciben el clima en la clase los alumnos de sexto grado de primaria? Para responder a esta pregunta se llevaron a cabo dos estudios, uno en el Callao y otro en Lima. Se seleccionaron alumnos de sexto grado de primaria para ambos estudios; se eligi este grupo tomando en consideracin los resultados de otras investigaciones que indican que este grupo representa una edad en la cual los 32

estudiantes ya tienen ms claras sus expectativas y metas, as como las atribuciones de xitos y fracasos (Alonso, 1992). En el primer estudio se realiz la investigacin en colegios estatales y particulares del Callao y en el segundo caso en colegios religiosos de Lima, tambin de gestin estatal y particular. A continuacin se reportan ambos estudios, cuyo objetivo comn fue evaluar el clima en la clase en alumnos de sexto grado de primaria.

MOTIVACIN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

La preocupacin constante de los docentes es el fracaso escolar de los estudiantes. Una de las razones a la que se atribuye este problema es la motivacin para aprender, dado que si el estudiante est motivado, se le puede hacer placentero instruirse y optimizar su rendimiento en la clase. Muchos investigadores del campo educativo han realizado estudios relacionados con este tema, cuyos resultados indican que existe una relacin estrecha entre la motivacin, aprendizaje y el desempeo. La motivacin del estudiante en el mbito escolar puede estar influida por los rasgos, la personalidad, las creencias, las atribuciones, las metas y por el ambiente o el clima generado en la escuela y en la clase, entre otros. El clima en la clase supone la percepcin de los estudiantes de la relacin que se establece entre ellos y sus profesores y de la manera en que se les instruye. De acuerdo a Irureta (1998), la generacin del clima motivacional en la clase depende de la forma en que los docentes presentan los cursos, la atencin que dedican a cada estudiante y la manera en que los evala. Asimismo, resulta del inters creado para aprender, el tipo de interaccin que los docentes promueven entre los estudiantes, ya sea grupal o dual y de los mensajes que transmiten durante y despus de la clase. Las principales teoras de la motivacin que se emplean como sustento de los conceptos de la motivacin para aprender y el clima motivacional en la clase (CMC).1

LA MOTIVACIN EN EL AULA

Detrs de cada modelo de enseanza existe una intencionalidad pblica y poltica. El currculo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca tambin aquellos medios a travs de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseo curricular 33

base de un determinado sistema educativo est condicionado histricamente por las prcticas sociales desarrolladas dentro de una cultura. Dentro de las diversas tareas que implica la elaboracin de un diseo curricular, se deberan establecer las fuentes y planificar sus niveles de concrecin. En estudio de las fuentes, se seala: 1. Lo sociolgico, que recoge las demandas sociales y culturales respecto al proceso de enseanza 2. Lo psicolgico, que aporta informacin relativa a las variables personales y situacionales implicadas en el aprendizaje 3. Lo pedaggico, que se encarga de sealar las estrategias adecuadas para la potenciacin del proceso 4. Lo epistemolgico, que aporta la informacin bsica para la seleccin de contenidos de la enseanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran el currculo. Los niveles de concrecin, permiten establecer los aportes que pueden proporcionar cada uno de los diferentes agentes educativos.

MODELOS TERICOS DE LA MOTIVACIN EN EL AULA MODELOS ORGANICISTAS

Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo. El beb empieza manifestando sus necesidades primarias y a medida que progresa, se le van presentando nuevas necesidades de manera que podr ir avanzando hacia la felicidad y la autorrealizacin. Para el psicoanlisis, esta camino ser algo ms tortuoso, aunque cargado de deseos. Como fuere, la metfora esencial de estos modelos es pues, la vida, el camino del desarrollo, las rutas por las que otros ya pasaron y que debemos atravesar. En la educacin, esta metfora se plasma en su inters por centrarse en las etapas evolutivas del individuo. Y la motivacin como intervencin ocupa un lugar marginal en tanto que el ser humano tiene, en forma congnita un impulso hacia el cambio y el progreso, el papel de lo educativo es alimentar esta tendencia natural y evitar que se pierda.

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MODELOS CONTEXTUALISTAS

Acepta un fuerte marco gentico pero valora la experiencia social del sujeto, combinando as las perspectivas centradas en el aprendizaje con las centradas en el desarrollo. La metfora esencial de estos modelos es la historia. La educacin no avanza si los conocimientos que se presentan a los alumnos estn muy alejados de sus habilidades, el clima social del aula comienza a ser relevante, tambin las funciones y las actividades. Lo motivacin ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para conseguir el inters por el aprendizaje.

MODELO SOCIOECONMICO (TSH)

Vigotsky no realiz aportes directos respecto a la motivacin, pero los principios de la perspectiva histrica dialctica son aplicables a esta problemtica. La transicin desde el plano inter al intrapsicolgico es denominada internalizacin y este proceso se da dentro de lo que se denomina Zona de desarrollo prximo, se afirma, a partir de aqu que la enseanza efectiva es la que se sita en la ZDP y fuera de ella se produce frustracin o aburrimiento. Otro concepto interesante desde la perspectiva socio-histrica es que si el vehculo de transmisin de las funciones psicolgica es social, debemos estudiar el desarrollo del nio como un proceso dinmico en el cual la cultura y el nio interactan dialcticamente. Y finalmente, otro aspecto importante es la mediacin instrumental y semitica que es el producto del desarrollo cultural. Vigotsky pensaba que las funciones psquicas

superiores tuvieron su origen en la historia de la cultura.

TEORA SOCIOHISTRICA Y MOTIVACIN EN EL AULA

De acuerdo a Vigotsky, toda motivacin especficamente humana, aparece dos veces primero en el plano interpsicolgico y luego en el intrapsicolgico, lo cual implica que la necesidad de autodeterminacin no sera consustancial a nuestra especie. Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el proceso motivacional podemos observar morfolgicamente que tienen una estructura jerrquica, de tal modo que sobre las estructuras ms primitivas (por ejemplo, los 35

centros hipotalmicos de control del placer) se superponen a otros ms recientes (corteza lmbica o frontal temporal). Ciertas prcticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prcticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer el estudio de las matemticas) Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y sociogentico siguiendo dos vas: por un lado la posibilidad de posponer la satisfaccin de la necesidad y por el otro la de controlar el acceso a la fuente de satisfaccin de la misma. En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones muy determinados de regulacin hemosttica, dependiente del entorno social. Pero luego pasa a utilizar procesos ms abiertos, como los incentivos operantes. Por ejemplo, si a un escolar que est empezando a regular la motivacin por una tarea (motivacin intrnseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional ms antiguo (recompensa externa), es posible que este ltimo prevalezca. Ante la ausencia de motivacin autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema motivacional anterior, pero una vez logrado el enganche, es necesario instalar la transicin hacia la motivacin intrnseca. Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relacin a los procesos cognitivos, la internalizacin del lenguaje se convertira tambin en un vehculo para la transmisin de la motivacin humana. Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teora curricular incluye la adquisicin de habilidades y actitudes, adems de conocimientos, en tanto que habra que promover la inclusin de la adquisicin de determinados patrones o sistemas motivacionales entre los objetivos del currculum. Se trata de optar por los patrones ms adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autorregulados con clara orientacin hacia el aprendizaje. Es importante pues, fomentar la consolidacin de los sistemas de autorregulacin en tanto posee un mayor valor adaptativo. Tanto la motivacin por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La diferencia se centra en los elementos que se han internalizado en uno y otro caso.

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Cierta serie de ideas que operan como mediadores de patrones motivacionales son promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que promueve el docente, la interpretacin que se realiza del xito y del fracaso, el nfasis en el control consciente del proceso de aprendizaje, el tipo de atribuciones que se fomentan, etc... As como tambin influye el modo en que la actividad misma se organiza dentro del aula.

PRINCIPIOS PARA LA INTERVENCIN MOTIVACIONAL EN EL AULA

Grupo McClelland y colaboradores El aporte ms importante de este grupo fue el de establecer el primer esquema de desarrollo ontogentico de la motivacin de logro que puede servir como gua para fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en los nios: 1. La socializacin del gusto por la novedad, por las bsqueda de grados moderados de cambio 2. 3. El fomento de la curiosidad del nio Criterios de eficacia en la evaluacin de tareas fomentando la bsqueda de resultadas en tareas de logro (autonoma personal) 4. 5. 6. Aprendizaje de la autoevaluacin Responsabilidad Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y su evaluacin explcita 7. Predileccin por el adiestramiento en la independencia.

PROYECTO CARNEGLE, DE DE CHARMS

Cuatro secciones principales: 1. Fomentar el conocimiento profundo del significado y evaluacin de los motivos personales 2. Ponerles la corriente de los pensamientos y formas de actuar tpicos de las principales tendencias motivacionales (logro, afiliacin y poder) 3. Ensear el valor y la utilidad de planificar el comportamiento de buscar metas realistas 4. Tomar conciencia de lo que significa la autonoma 37

El programa parece haber tenido sus efectos al aumentar la motivacin del logro de los participantes, as por ejemplo, acabaron prefiriendo las tareas moderadamente difciles a las muy fciles o muy difciles, terminaron tambin mostrando los pensamientos propios de esas personas que pretenden ser eficaces en el mundo acadmico. Este tipo de programas tiene tambin algunos inconvenientes como los altos costos y la cantidad de tiempo necesaria por parte de los involucrados.

Recomendaciones respecto al programa:

1. 2. 3. 4. 5.

Desarrollar el concepto de s mismo como el de una persona autnoma Ayudar a pensar que tenemos motivos y deseos que orientan nuestra accin Facilitar que puedan verse las cosas desde el punto de vista de los dems Crear sensacin de control y autodeterminacin Tomar conciencia de lo que significa el aprendizaje y la satisfaccin interna que puede generar

6. 7. 8.

Remarcar la importancia de sentirse competente Necesidad de seguridad y apoyo emocional por parte de los dems Comprensin racional de las metas, bajo control y reconocimiento personal

Enfoque atribucional

Es necesario aplicar un tratamiento de cambios de pensamientos, ensear al sujeto un patrn nuevo de explicaciones de sus resultados, por lo general, ensear a atribuir el xito a sus capacidades personales estables y el fracaso a la falta de esfuerzo. El efecto no deseado de este tipo de programas es que las personas autnticamente motivadas puedan llegar a explicar un fracaso como consecuencia de no haberse esforzado lo suficiente.

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CULTURA DOCENTE Y MODOS DE MOTIVAR Modelo TARGET

1. Tarea

Esta dimensin refiere a la seleccin y presentacin de las tareas propuestas por el profesor en funcin de los objetivos curriculares. Estructurar las clase de forma multidimensional favorece la percepcin de autonoma por parte del alumno y facilita la percepcin de la tarea elegida como ms interesante. Las actividades de dificultad intermedia son las que ms favorecen la motivacin. Finalmente, cabe observarse que si las tareas se presentan refirindose al producto final, entonces facilitamos la reflexin sobre el proceso y la motivacin. Esto supone una fragmentacin de la actividad.

2. Autoridad

El punto relevante es determinar el modo en que deben articulares los aspectos relacionados con el manejo de la autoridad en la clase para que contribuyan a una mejor motivacin por el aprendizaje. Existen pues profesores muy permisivos, otros autoritarios y finalmente otros que siendo democrticos o colaboradores logran de manera indirecta un buen control de la clase.

3. Reconocimiento

El elogio cuando es dado por una figura relevante tiene poder de reesfuerzo, no obstante que es importante considerar qu se elogia y cmo se hace. Lo deseable sera que el profesor elogie el esfuerzo y el progreso personal insistiendo en los errores que son parte del proceso de aprendizaje. El elogio en pblico favorece la aparicin de las comparaciones entre alumnos dentro del aula lo cual promueve un esquema relacionado con el lucimiento y no con el aprendizaje, esto es diferente cuando la informacin elogiosa se realiza en privado.

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4. Grupos

Trabajar en cooperacin con otros compaeros tiene ventajas motivacionales desarrollando el patrn de motivacin por aprendizaje frente al de lucimiento. Adems resulta teraputico para los alumnos que han desarrollado miedo al fracaso.

5. Evaluacin

Existen diferentes criterios con sus respectivas consecuencias motivacionales: a) Dimensin norma criterio: el hecho de dar a los alumnos informacin normativa sobre su rendimiento favorece la percepcin de que este es dependiente de una nica capacidad (la inteligencia?) b) Dimensin proceso producto: si la evaluacin se centra en el producto final, sin considerar el proceso hace que el alumno se centre en el nivel de ejecucin y no en la totalidad de proceso. Si fallara, intentara hallar excusas que salvaran su autoestima o se dejara llevar por el miedo al fracaso. El componente del esfuerzo frente al de la habilidad permite incrementar el rendimiento en los segundos intentos. c) Dimensin pblica privada: el clima de competencia se da cuando se favorecen las comparaciones. La informacin privada si se hace en relacin a los criterios y dando informacin sobre el proceso, centra su atencin en el trabajo personal y en el modo de superar posibles errores en su propio proceso de aprendizaje.

6. Tiempo

Controlar con cierta tolerancia los tiempos medios para la resolucin de tareas suele ser conveniente sobre todo en el caso de los alumnos ms lentos que suelen ser los de ms bajo rendimiento. Se trata de hacer asignaciones de tiempo especiales para estos casos sin alterar el ritmo de la clase.

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CULTURA PERSONAL Y MOTIVACIN POR EL APRENDIZAJE

Distintos planteos de metas en la actividad acadmica

Metas extrnsecas Uno de los tipos de metas ms comunes en los jvenes son aquellas de integracin al grupo social. El propsito de este tipo de metas es el de verse valorado o reconocido por un grupo de referencia. Otra meta frecuente es el mantenimiento del autoconcepto en donde los objetivos se subordinan a preservar o aumentar la autoestima. Existen tambin metas instrumentales en donde se busca un beneficio ajeno al contenido de la labor.

Metas intrnsecas

La preocupacin central del estudiante se centra en comprender el contenido, saber ms sobre un tpico en particular, la ambicin del conocimiento, experimentar el progreso o el dominio de una habilidad, etc.

Otras condiciones que influyen en el desarrollo de un patrn motivacional en el aula

Las diversas concepciones de nuestras habilidades Se puede considerar a la inteligencia como un rasgo global y estable o concebirla como una capacidad para solucionar problemas. Si se considera la segunda acepcin, la inteligencia es algo que puede desarrollarse y las tareas pueden ser concebidas como oportunidades para aprender ms e incrementar la propia competencia. La ventaja del xito y la desventaja del fracaso Cuanto mayor xito una persona tenga, esta experimentar una mayor motivacin. Si se acumulan los fracasos las expectativas de xitos disminuyen notablemente por lo tanto conviene propiciar una reduccin del fracaso en las experiencias del fracaso escolar.

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Control consciente de la accin

En muchas ocasiones, ante el fracaso reiterado no se disminuye el empeo sino que por el contrario, se potencia el esfuerzo, pero esto no es igual en todas las personas. Seala Khul que ante el fracaso no se sabe cmo buscar las soluciones que pueden llevarnos al xito, no somos capaces de formular estrategias cognitivas adecuadas y la solucin de problemas. Se sealan as tres procesos cognitivos bsicos para el control de la accin: 1. Conseguir una atencin selectiva centrada en el proceso implicado en la actividad a realizar 2. 3. Saber usar los conocimientos previos, buscar informacin Buscar y probar distintas estrategias de solucin conocida

En general, cuando los estudiantes se centran en los resultados, tienden a fijarse menos en como resulten las tareas, y el aprendizaje resulta peor.

El poder nefasto de la bsqueda de utilidad para el aprendizaje

Esta socialmente establecido que la escuela es una actividad instrumental para conseguir un futuro valor en el mercado. Cuando la actividad comienza a no garantizar tal valor, la actividad pierde sentido e incentivo. En definitiva, es adecuado procurar que las actividades propuestas generen la posibilidad de tener la experiencia de que se est aprendiendo algo.

Atribuciones y expectativas

Existe la idea de lo que determina la activacin, dedicacin y ejecucin, la motivacin en suma, no es un conjunto de necesidades o de factores relacionados con impulsos o deseos sino el tipo de explicaciones causales que hacemos despus de cada resultado. La respuesta dentro de esta teora dice que tiene que haber un patrn atribucional perjudicial para el mejor aprendizaje, mientras que habr otros estilos explicativos mucho ms adecuados. Este patrn atribucional se atiene de forma muy ajustada al de la indefensin aprendida: el sujeto suele atribuir los xitos y los fracasos a causas externas fijas y no controlables. 42

El futuro influye en la motivacin mucho ms que el pasado, esto significa que nuestras ganas de enfrentarnos a las tareas dependen mucho ms de lo que pensamos que pueda ocurrir luego que de las experiencias obtenidas en el pasado. Por otra parte, la motivacin en la escuela depende ms del tipo de metas que con regularidad se plantee un alumno que del tipo de atribuciones que se haga.

Motivacin y organizacin grupal de la actividad Frente al individualismo propio de las culturas de origen anglosajn, a partir de la dcada de los 60 con el descubrimiento del potencial de la obra de Piaget y Vigotsky surge una filosofa alternativa: el aprendizaje cooperativo. Formas de trabajar en grupo

Los estudios realizados por Forman y Cazden, establecieron diferentes formas de interaccin: 1. En cooperacin: jugando papeles coordinados, los miembros del equipo controlan los procedimientos del trabajo. Estos equipos obtendran mejores resultados. 2. En paralelo: aunque los miembros comparten los materiales, intercambian ideas sobre la tarea que realizan en paralelo pero sin unificar el trabajo. 3. En asociacin: Intercambian informacin relevante pero no llegaba a incidir en la resolucin del problema. Ames seala que tanto el trabajo cooperativo como el individual producen mejores niveles de motivacin por el aprendizaje mientras que el competitivo genera inters en el lucimiento o temor al fracaso, dependiendo de los aciertos y los fracasos. Col y Colomina observan que el trabajo en un ambiente de aprendizaje produce mejores rendimientos que el trabajo en competencia, el trabajo grupal, en este sentido, presenta ventajas respecto al trabajo individual.

Componentes para una adecuada intervencin motivacional

1.

Planteo general terica y metodolgicamente sustentado: no hay mejor prctica que una buena teora.

2.

Realizar una evaluacin completa de la situacin: analizar el grado de autonoma y competencia, las metas que se plantea el alumno y las personas relevantes que participan de la actividad, la forma de planificar y controlar la actividad y la 43

evaluacin de los automensajes, atribuciones y expectativas. Ms importante que la evaluacin en s misma, es hacer conscientes a los actores de su falta de motivacin por el aprendizaje. 3. Determinar la direccin del cambio motivacional: La fuente de informacin para determinar los objetivos del cambio motivacional surge de lo que la evidencia emprica actual ha destacado y determinado como criterios fundamentales para esa intervencin motivacional. 4. Planificar el modo de intervencin: se sugiere comprender loe elementos significativos del nuevo patrn, aprender en la prctica, identificar las condiciones, saber cundo y cmo actuar y aprender a conocer y valorar las ventajas del cambio (beneficios sociales y personales)

Principios para la organizacin de la instruccin en la motivacin

Formas de presentar y estructurar la tarea: 1. 2. Captar la atencin y la curiosidad por el contenido Mostrar la relevancia de los contenidos ms significativos de la actividad de aprendizaje. 3. Conseguir mantener el mayor nivel de inters por el contenido de la actividad.

Desarrollo de la actividad escolar

1.

Fomentar mximo nivel de autonoma y autodeterminacin y dar el mximo nivel de actuacin al alumno

2. 3.

Facilitar la experiencia del aprendizaje Desarrollar tareas que supongan un desafo razonable y organizar la interaccin entre los alumnos (grupos cooperativos en la medida de lo posible)

4. 5.

Organizar la interaccin entre docentes y alumnos Antes de la tarea ser conveniente orientar al estudiante ms hacia el proceso que hacia el resultado y durante la actividad, alentar la planificacin en metas realistas, valorar el esfuerzo y la tolerancia frente al fracaso. Al finalizar la tarea, informar sobre el resultado considerando el progreso (logros y fallos) as como la conciencia sobre lo que se ha aprendido.

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En relacin a la evaluacin Se recomienda que los alumnos consideren la propia evaluacin como una oportunidad de aprendizaje evitando la comparacin con los dems y alentando la comparacin consigo mismo.

Qu hacer para motivar a los alumnos?

Algunos piensan que es el contexto familiar y social lo que desfavorece la motivacin en tanto no valora el esfuerzo en la adquisicin de capacidades y competencias, lo cual puede ser parcialmente cierto. Pero esto implica atribuir la responsabilidad a las actitudes personales con que acuden a la escuela y a factores externos a ella, en consecuencia, numerosos docentes consideran que es muy