FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA DE PSICOLOGÍA

PROGRAMA DE DOCTORADO EN PSICOLOGÍA

PRECURSORES DEL LENGUAJE ESCRITO EN NIÑOS DE DISTINTOS

NIVELES SOCIOECONÓMICOS EN CHILE

Por

MARÍA VICTORIA ESPINOZA VELASCO

Tesis presentada a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de

Chile, para optar al grado académico de Doctor en Psicología

Profesor guía: Ricardo Rosas

Agosto, 2020

Santiago, Chile

©2020, María Victoria Espinoza Velasco

ii

©2020, María Victoria Espinoza Velasco

Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por cualquier medio o

procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica que acredita al trabajo y a su autor.

iii

Tabla de contenidos

Índice de tablas…………………………………………………………………. iv

Índice de ilustraciones…………………………………………………….......... v

Fuentes de financiamiento..…………………………………………………….. vi

Resumen………………………………………………………………………... vii

Parte 1

Introducción………………………………………………...………………. 01

Objetivos, preguntas e hipótesis de investigación………………………….. 14

Plan metodológico…………………………………….……………………. 16

Parte 2

Estudio 1

Diferencias iniciales en el proceso de acceso al lenguaje escrito según

nivel socioeconómico………………………………………………………

17

Estudio 2

Trayectorias del desarrollo de los precursores del lenguaje escrito según

nivel socioeconómico en Chile…………………………………………….

36

Estudio 3

Habilidades predictoras de la lectura según nivel socioeconómico en

Chile………………………………………………………………………..

59

Parte 3

Discusión general……………………………..……………………………..

83

Referencias…………………………………………………………………....... 92

iv

Índice de tablas

Tabla 2.1.1. Promedios y desviación estándar en todas las áreas evaluadas por

NSE……………………………………………………………………………..

30

Tabla 2.2.1. Test de razón de verosimilitud comparando el modelo base, el

modelo con el efecto fijo sobre el intercepto, y el modelo con el efecto fijo sobre

el término lineal para las distintas habilidades analizadas……………….

51

Tabla 2.2.2. Resultados de las curvas de crecimiento considerando los modelos

de mayor ajuste para cada precursor…………………………………………….

54

Tabla 2.3.1. Medias, desviaciones estándar y resultados de ANOVA………… 75

Tabla 2.3.2. Correlaciones entre las variables…………………………………. 75

Tabla 2.3.3. Resultados regresión lineal para comprensión lectora por

grupo……………………………………………………………………………..

77

Tabla 2.3.4. Resultados regresión lineal para precisión en la lectura de palabras

por grupo………………………………………………………………………...

78

v

Índice de ilustraciones

Figura 1.1. Ejemplos de trayectorias hipotéticas del desarrollo lector……….. 03

Figura 2.1.1. Esquema de los precursores de la adquisición de la lectura

propuesto para el presente estudio………………………………………........

21

Figura 2.1.2. Magnitud de las diferencias presentes en los distintos

precursores por grupo…………………………………………………………

31

Figura 2.2.1. Ejemplos de trayectorias hipotéticas del desarrollo lector…….. 41

Figura 2.2.2. Trayectorias de desarrollo de los distintos precursores de la

lectura según NSE…………………………………………………………….

55

vi

Fuentes de financiamiento

Esta investigación fue desarrollada con el apoyo y los recursos provistos por la Agencia

Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID), por medio de dos vías: la Beca de

Doctorado Nacional y, por medio del Centro de Estudios Avanzados en Justicia

Educacional (Proyecto PIA CIE160007), centro en el cual se anidó el trabajo de tesis.

vii

Resumen

El objetivo de la presente investigación fue analizar las diferencias existentes en

el desarrollo de las habilidades precursoras del lenguaje escrito entre niños de nivel

socioeconómico (NSE) alto y bajo, considerando tanto las diferencias existentes al

momento de comenzar el proceso de adquisición de la lectura, como aquellas existentes

durante el desarrollo de sus trayectorias de aprendizaje. Además, se buscó observar las

posibles diferencias respecto del rol predictor de estas habilidades para ambos grupos.

El primer estudio analizó las diferencias iniciales existentes en el desarrollo de los

distintos precursores de la lectura entre estudiantes de NSE bajo y NSE alto. Los

resultados indican la presencia de diferencias significativas favorables al grupo de NSE

alto en todos los precursores analizados, existiendo una mayor magnitud de estas respecto

del vocabulario y la comprensión oral. Las mayores brechas se pudieron ver en aquellas

habilidades relacionadas principalmente con la comprensión y la fluidez lectora, y las

brechas de menor magnitud se manifestaron respecto de los precursores relacionados con

la decodificación.

El segundo estudio se enfocó en analizar las diferencias existentes respecto de las

trayectorias de desarrollo de los precursores del lenguaje escrito. Se encontraron

diferencias significativas favorables al grupo de nivel socioeconómico alto en el

desempeño relativo a todos los precursores evaluados. Sin embargo, las trayectorias de

desarrollo de las habilidades fueron similares para conciencia fonológica, conocimiento

de las letras, vocabulario y comprensión oral. Solo en el caso de velocidad de

denominación se observó una trayectoria compensatoria.

El estudio tres se enfoca en el análisis de rol predictor de las diferentes habilidades

precursoras, considerando las posibles diferencias existentes entre el impacto que

presentan determinadas habilidades sobre la lectura en función del NSE. Los resultados

indican que, al considerar los resultados por separado, las habilidades que mejor explican

los resultados de lectura son distintas para los niños de NSE alto y NSE bajo.

viii

Los resultados ponen de manifiesto la necesidad de implementar estrategias

didácticas que permitan a la escuela promover el desarrollo de trayectorias compensatorias

respecto de los precursores de la lectura, para posibilitar un acceso más expedito al

lenguaje escrito y así disminuir las brechas existentes a nivel de la comprensión lectora y

el impacto de estas sobre el desarrollo cognitivo y la adquisición de conocimiento

académicos.

Finalmente se discute en torno a la urgencia de realizar cambios en el sistema

educativo para responder de manera adecuada a las necesidades particulares de distintos

grupos de estudiantes. Esto desde una perspectiva orientada hacia la prioridad, que otorgue

una educación de mayor calidad a quienes parten desde una situación de desventaja.

1

Introducción

Importancia de la lectura

La lectura es una herramienta esencial para el desarrollo en la sociedad actual

(Mullis & Martin, 2019). Saber leer aumenta las oportunidades de participación, puesto

que permite acceder a contenidos culturales compartidos por el resto de los miembros de

la sociedad (Luckner & Handley, 2008). Leer implica la capacidad de otorgar significado

a las palabras, oraciones y textos. De esta manera se alcanza el propósito del código

escrito, que es entregar y recibir un mensaje determinado, y así posibilitar la participación

de las personas en su contexto cultural (Gough & Tunmer, 1986; McKenna & Stahl, 2009;

Steele, 2011).

Es conocido el impacto que tiene el desarrollo cognitivo sobre el aprendizaje

lector, puesto que la lectura involucra el uso combinado de diversas destrezas cognitivas,

tales como procesos atencionales, visuales y fonológicos (Dehaene, 2009). Se ha descrito

la existencia de una estrecha relación entre el desarrollo de mecanismos atencionales en

el proceso de adquisición de la lectura (Shaywitz & Shaywitz, 2008), los que serían una

condición necesaria para el desarrollo de la misma. Además, se ha observado que el

desarrollo cognitivo en la edad preescolar es altamente predictivo respecto de la lectura

en edades posteriores (Baydar et al., 1993). De esta forma, se puede decir que existen

ciertas condiciones de orden cognitivo necesarias para el acceso al lenguaje escrito. Sin

embargo, se ha propuesto que la relación entre desarrollo cognitivo y la lectura no es

unidireccional, sino que existe una causación recíproca entre ambos procesos. Si bien el

desarrollo cognitivo determina las posibilidades de éxito del proceso de alfabetización

inicial, la exposición a textos escritos resultante de la adquisición a la lectura tiene también

un impacto sobre el desarrollo las habilidades cognitivas (Cunningham et al., 2014). Se

ha planteado que los nuevos conocimientos y aprendizajes a los que se expone al niño a

través de la lectura y de su enseñanza formal, producen una modificación de las estructuras

cerebrales que permiten conocer y pensar (Dehaene, 2014).

2

Esta relación de reciprocidad también se puede observar en el contexto de la

enseñanza formal, ya que la lectura es a la vez resultado y motor de esta. Los niños

aprenden a leer en la escuela, pero es a través de la lectura que pueden acceder al resto de

los contenidos curriculares que deben aprenderse en ella. Se ha observado que aprender a

leer aumenta las posibilidades de éxito académico, puesto que aquellos niños que

presentan problemas para acceder al lenguaje escrito, ya sea por dificultades a nivel de

decodificación o respecto de la comprensión, tienen menores posibilidades de exposición

a experiencias de aprendizaje. Esto tiene un impacto negativo en el desarrollo de sus

trayectorias académicas, puesto que las dificultades iniciales tienden a mantenerse a través

del tiempo (Cunningham & Stanovich, 1998; Lonigan et al., 2000).

En un estudio longitudinal desarrollado por Cunningham y Stanovich (1997) se

indagó respecto el poder predictivo de la habilidad lectora evaluada en el primer año de

enseñanza básica sobre distintas medidas relacionadas con la lectura 10 años después. En

dicha investigación se pudo observar que la habilidad lectora inicial era un predictor

importante de la exposición a los textos escritos, la comprensión lectora, el vocabulario y

el desarrollo de conocimientos generales en la adolescencia, incluso al controlar por

habilidades cognitivas. Además, se pudo evidenciar que las diferencias individuales

relativas a la exposición de textos escritos podían predecir las diferencias en el desarrollo

de la comprensión lectora a través de los distintos niveles de la educación escolar.

Diferencias iniciales en el proceso de adquisición de la lectura

Independientemente de las causas que originan las diferencias iniciales en el

desempeño de la lectura, se ha planteado la existencia de tres posibles tendencias de

desarrollo de las habilidades de acceso al lenguaje escrito. La primera se sustenta en la

propuesta de Stanovich (1986), quien describe la existencia de trayectorias acumulativas

del desarrollo de la lectura. Esto implica que las diferencias iniciales van aumentando a

medida que pasa el tiempo, es decir, quienes tienen más al inicio ganarán más y viceversa,

lo que se ha denominado “Efecto Mateo”. La segunda tendencia, representa una

3

trayectoria de “estabilidad temporal”, que describe el desarrollo de tasas de crecimiento

paralelas entre los grupos de comparación, lo que conlleva a una permanencia de las

diferencias a través del tiempo (Scarborough, 1998). La tercera tendencia en cambio, sería

de orden compensatorio, lo que implica que quienes poseen un nivel descendido de

habilidades lectoras iniciales manifiestan un aumento mayor que los demás (Leppänen et

al., 2004).

Figura 1

Ejemplos de trayectorias hipotéticas del desarrollo lector

Nota. La imagen del lado izquierdo representa una trayectoria acumulativa, la del centro

representa una trayectoria de estabilidad temporal y la tercera representa una trayectoria

compensatoria (Figura de elaboración propia).

Respecto de la hipótesis acumulativa del desempeño, en una investigación

desarrollada por Boscardin et al. (2008) en la cual se evaluó en tres ocasiones los

precursores de la lectura, desde kindergarten hasta segundo año, se observó que los niños

que presentaron dificultades relativas al desempeño lector en preescolar tuvieron un

desarrollo más lento respecto de las habilidades de lectura de palabras en los años

siguientes. Asimismo, en un estudio longitudinal en el cual se evaluó en ocho ocasiones,

una vez al año a niños desde primero a octavo grado, Williamson et al. (1991) encontraron

Perfil de alto desempeño Perfil de bajo desempeño

4

que después de primer grado, las diferencias en lectura eran cada vez mayores. Los autores

indican que, para el grupo de menor desempeño lector, la tasa de crecimiento

considerando todos los años fue de un 16.3%, mientras que, para el grupo de mejor

rendimiento, fue de 59.7%. En un estudio en el que buscaban estimar el “efecto Mateo”

en lectura, Bast & Reitsma (1997), evaluaron a 235 niños durante tres años, desde primer

a tercer grado. Describieron que el nivel inicial de habilidades de decodificación medido

en preescolar, era un buen predictor del crecimiento de la misma variable a través de los

años. Por otra parte, en una investigación desarrollada en Chile, en la cual se evaluó a 108

niños que asistían a escuelas públicas respecto del desarrollo de habilidades precursoras

de la lectura, tales como el conocimiento de letras, el reconocimiento del fonema inicial y

la identificación de nombres propios, también se pudo observar que los niños con mejor

rendimiento en dichas habilidades predictoras de la lectura al inicio de primer grado

tuvieron un mejor rendimiento al final del mismo año respecto del desempeño lector

(Bravo, 2003).

Existe también evidencia respecto de las trayectorias paralelas en el proceso de

adquisición del lenguaje escrito. En una investigación longitudinal desarrollada con un

grupo de niños con y sin dificultades en lectura a los que se evaluó el desempeño en lectura

de palabras, decodificación y comprensión lectora en segundo y octavo grado, se pudo

observar un crecimiento paralelo de las habilidades en ambos grupos, presentándose

patrones similares de desarrollo (Scarborough & Parker, 2003). La misma idea fue

propuesta por Shaywitz et al. (1995), quienes al analizar el desempeño de 414 niños entre

primer y sexto grado observaron que, las tasas de crecimiento de las habilidades lectoras

de los niños que presentaron un menor desempeño en lectura en los niveles iniciales, no

fueron muy distintas de las de los otros niños y su desempeño posterior permaneció por

debajo del nivel lector de aquellos niños que no presentaron dificultades iniciales para

aprender a leer. Lo anterior indica que las diferencias permanecieron relativamente

estables en el tiempo, sugiriendo que las diferencias iniciales podrían presentar una

descripción de la distribución de los niveles de desempeño lector entre los estudiantes.

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Finalmente, también existen variados estudios que apoyan la hipótesis

compensatoria de la lectura. En una investigación llevada a cabo por Ding (2012) se puso

a prueba la hipótesis acumulativa versus la compensatoria en una población proveniente

de áreas de alto riesgo social en Estados Unidos. Los resultados mostraron que los niños

con un puntaje inicial mayor en habilidades pre-lectoras en kínder tuvieron una tasa de

crecimiento menor que aquellos que demostraron un desempeño inicial inferior, y al final

del segundo año básico no se pudieron observar diferencias significativas entre ambos

grupos. Asimismo, en un estudio desarrollado con preescolares (Leppänen et al., 2004) se

observó que si bien los niños con mayores habilidades tenían un desarrollo más rápido

respecto de la lectura de palabras que los niños con habilidades iniciales más descendidas

en kínder, estas diferencias disminuían en primer grado. Por otra parte, en un estudio

llevado a cabo con un grupo de niños desde primero hasta sexto grado en Canadá (Phillips

et al., 2002), se pudo observar que aquellos estudiantes con bajo desempeño en lectura en

primer grado lograban alcanzar un nivel promedio en los cursos siguientes. En este

sentido, en un estudio longitudinal desarrollado con un grupo de 1.573 estudiantes de

distintos niveles de habilidad lectora inicial desde kindergarten hasta segundo grado

(Huang et al., 2014), se pudo observar que las brechas iniciales en el desempeño de los

niños en tareas de lectura iban disminuyendo a través del tiempo. Estas investigaciones

podrían determinar una relación entre la educación que reciben los niños y una

disminución de las dificultades iniciales, donde los sistemas educativos actuarían

disminuyendo la brecha inicial existente entre los estudiantes.

Existen diversos factores que pueden determinar la presencia de diferencias en las

trayectorias de desarrollo del proceso de adquisición del lenguaje escrito, tanto a nivel de

desempeño inicial como respecto de las tasas de aprendizaje. Factores culturales, como

las características del lenguaje (Caravolas et al., 2013; Georgiou et al., 2008), y factores

naturales, como la manifestación de expresiones atípicas del desarrollo (Catts et al., 2008;

Skibbe et al., 2008), pueden impactar en el proceso de adquisición de la lectura. Sin

embargo, es posible observar diferencias iniciales entre niños de desarrollo típico que

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comparten el mismo idioma. Estas diferencias, en muchos casos, podrían ser determinadas

por la influencia de factores de orden socioeconómico.

Adquisición de la lectura y NSE

Existe vasta evidencia respecto de la influencia que tiene el NSE tanto en el

desarrollo cognitivo como en el desempeño académico (Duncan et al., 1998; Herbers et

al., 2012; Rosas & Santa Cruz, 2013). Se ha planteado que el NSE podría determinar el

desempeño neurocognitivo asociado al lenguaje y a las funciones ejecutivas (Hackman &

Farah, 2009). Los niños provenientes de familias económicamente desaventajadas

desarrollan las habilidades lingüísticas de manera más lenta y presentan un mayor riesgo

de desarrollar dificultades lectoras (Urquijo et al., 2015; Whitehurst & Lonigan, 1998).

Además, se ha propuesto que el NSE actúa como determinante del rol predictor de las

distintas variables relacionadas con la lectura (Escobar & Meneses, 2014). Por otra parte,

también se ha descrito una relación entre el NSE y el desarrollo de las habilidades

precursoras del lenguaje escrito, dentro de las que encontramos, la conciencia fonológica,

la velocidad de denominación, el conocimiento de las letras, el vocabulario y la

comprensión oral (Georgiou et al., 2012; National Reading Panel, 2000; Snow et al.,

1998). La evidencia indica que la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras

estarían asociadas, principalmente, con el desarrollo de la habilidad de decodificación

(Aro, 2004; Caravolas et al., 2012; Defior, 2008; Ziegler & Goswami, 2006). La velocidad

de denominación estaría estrechamente relacionadas con las habilidades de fluidez y

acceso al léxico, aunque de todas formas existe evidencia que la vincula con las

habilidades de decodificación y comprensión lectora (Caravolas et al., 2012; Escobar et

al., 2018; Escobar & Meneses, 2014). Mientras que el vocabulario y la comprensión oral

estarían mayormente implicadas en el desarrollo de la comprensión lectora (Beck &

McKeown, 1991; Chen & Vellutino, 1997; Duff et al., 2015; Florit & Cain, 2011;

Georgiou et al., 2012; Hjetland et al., 2017; Hoover & Gough, 1990; Marchant et al., 2007;

Snow, 2009; Suárez-Coalla et al., 2013). Sin embargo, es importante destacar que las

7

habilidades precursoras actúan también de manera combinada, siendo fundamental para

la comprensión lectora el uso interactivo de las habilidades de comprensión lingüística y

decodificación (Hjetland et al., 2019).

Respecto de la conciencia fonológica, se ha planteado que el NSE influye en la

relación existente entre esta y el aprendizaje lector. En un estudio realizado con niños en

edad preescolar de NSE medio y NSE bajo (Wallach et al., 1977) se evaluó la conciencia

fonológica utilizando distintas tareas. Los resultados evidenciaron una gran diferencia en

los resultados obtenidos por ambos grupos de niños. En todas las tareas realizadas la

mayoría de los niños de NSE medio alcanzaron el puntaje máximo o desempeños cercanos

a éste, mientras que la mayoría de los niños de NSE bajo presentaron puntuaciones

correspondientes al desempeño mínimo. En un estudio longitudinal desarrollado por

Bowey (1995) se evaluaron las habilidades fonológicas de niños de distinto NSE en el

nivel preescolar y posteriormente se evaluaron sus habilidades lectoras a fines de primer

grado. Los resultados indican la existencia de diferencias en el grado de sensitividad

fonológica de acuerdo al NSE de los niños en la primera medida, las que actuarían

posteriormente como mediadoras de la relación existente entre lectura de palabras y NSE.

De esta forma, el desarrollo disminuido de las habilidades fonológicas observado en niños

de NSE bajo impactaría de manera negativa en el desarrollo de sus habilidades lectoras.

En una investigación desarrollada en Chile (Escobar & Meneses, 2014), se analizó el rol

del procesamiento fonológico en la lectura según NSE. Los resultados posicionaron al

procesamiento fonológico como un predictor válido de la lectura tanto para niños de NSE

alto como de NSE bajo. Sin embargo, se observó un mayor poder predictivo en el caso de

niños de NSE alto. Los autores plantean que esto se debe a que los niños de NSE alto

presentan un mayor desarrollo de las habilidades de lectura al finalizar el primer año de

enseñanza básica, lo que supone un mayor dominio de las habilidades fonológicas,

mientras que los niños de NSE bajo se apoyan en habilidades más básicas como el

conocimiento de las letras.

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Por otra parte, existen investigaciones que han estudiado el impacto del NSE sobre

el conocimiento de las letras y su rol como precursor de la lectura. En un estudio de

carácter transversal desarrollado por Duncan y Seymour (2000), se observaron diferencias

en el desarrollo del conocimiento de las letras en niños de distinto NSE, presentando los

niños de NSE bajo un retraso respecto de los niños de NSE alto. Este retraso se observó

también en el desarrollo de otros componentes fundacionales de la lectura, y en la lectura

de palabras. Los autores plantean que mediante la evaluación del sonido de las letras se

podría anticipar la presencia de posibles retrasos en el desarrollo de la lectura. A nivel

nacional, Escobar y Meneses (2014), encontraron diferencias en cuanto al rol predictor

del conocimiento de las letras sobre la lectura en niños de distintos niveles

socioeconómicos. Los autores plantearon que el conocimiento de las letras era un buen

predictor de la lectura para niños de NSE bajo, más no para niños de NSE alto. Proponen

que esto se explica por una ventaja en el desarrollo de las habilidades lectoras presente en

los niños de NSE alto, lo que coincide con lo planteado a nivel internacional (Duncan &

Seymour, 2000).

Respecto de la relación entre velocidad de denominación y NSE, en un estudio

desarrollado en Italia se observaron diferencias significativas en los resultados obtenidos

en tareas de velocidad de denominación entre niños de NSE alto y medio, respecto de

niños de NSE bajo. Sin embargo, estas diferencias se mantenían solo entre primer y tercer

grado, desapareciendo en cuarto y quinto grado (Luoni et al., 2015). Esto puede estar

relacionado con un posible retraso en la adquisición de las habilidades lectoras que tras la

adquisición de la competencia lectora logra nivelarse. En Chile, una investigación

desarrollada con niños de distintos niveles socioeconómicos, propuso a la velocidad de

denominación como el mejor predictor del desempeño en lectura. Sin embargo no se hizo

un análisis diferenciado para los distintos grupos (Guardia, 2003). Por otra parte, Escobar

y Meneses (2014) describieron que pese a que la velocidad de denominación es un buen

predictor de la lectura en niños de distinto NSE, tiene un mayor valor para los niños de

NSE alto. Sugieren que esto puede estar relacionado tanto con la complejidad de los

procesos léxicos como con las diferencias evidenciadas en el ritmo de aprendizaje de

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ambos grupos de niños. Al presentar un retraso en el desarrollo de las habilidades

precursoras de la lectura respecto de los niños de NSE alto, los niños de NSE bajo aún

presentan una mayor representación de los procesos subléxicos en el desarrollo de la

competencia lectora.

El desarrollo del vocabulario también se ve impactado por el NSE. Se ha observado

la existencia de una relación directa entre NSE y riqueza léxica (Hart & Risley, 1995),

donde los niños de ambientes más favorecidos presentan un mayor desarrollo del

vocabulario. Estas diferencias se manifiestan desde etapas tempranas del desarrollo. Al

momento de ingresar al sistema escolar ya existe una gran diferencia en la cantidad de

palabras que conocen y usan los niños de distintos NSE (Becker, 2011; Schwanenfluget

et al., 2005) lo que impacta en el proceso de adquisición de la lectura y en el desempeño

académico posterior (Stahl & Hiebert, 2005). En Chile, también se manifiestan

importantes diferencias en función al vocabulario. En un estudio llevado a cabo con datos

de una muestra representativa a nivel nacional, se observó una influencia tanto directa

como indirecta del NSE sobre el desarrollo del vocabulario receptivo en niños de entre 0

a 5 años (Coddington et al., 2014). Esto implica que al ingresar al sistema de educación

preescolar, los niños chilenos ya presentan diferencias importantes respecto de la amplitud

del vocabulario, lo que concuerda con la evidencia internacional (Becker, 2011;

Schwanenfluget et al., 2005).

Por otra parte, es importante analizar el rol que tiene el NSE en el desarrollo de las

habilidades lingüísticas. En un estudio llevado a cabo por Walker et al. (2016) se pudo

observar que niños provenientes de ambientes sociales menos favorecidos, tienen menos

oportunidades de interactuar a nivel lingüístico, lo que impacta en sus habilidades de

vocabulario y comprensión oral, y posteriormente afecta de manera negativa el proceso

de adquisición de la lectura y el desempeño académico. En una experiencia a nivel

nacional, se pudo observar que junto al vocabulario, las habilidades de lenguaje oral eran

las más descendidas en niños que viven en situación de vulnerabilidad social en Chile

(Yoshikawa et al., 2008). Por otra parte, en una investigación cuyo objetivo era analizar

10

la efectividad de un programa enfocado en el desarrollo de habilidades de alfabetización

inicial en preescolares, se constató que si bien la mayoría de las habilidades trabajadas

manifestaban un aumento luego de la intervención, las habilidades de vocabulario y

comprensión oral no presentaban diferencias significativas (Guardia & Mendive, 2016).

Esto podría implicar una doble dificultad, puesto que, además de existir diferencias

iniciales a nivel de estas habilidades, estas serían menos sensibles a la estimulación por

medio de programas educativos intencionados, y por lo tanto habría menores

oportunidades para su desarrollo.

Es así como al momento de ingresar a la escuela ya existen importantes diferencias

en el desarrollo de los precursores de la lectura entre niños de distintos NSE (Balladares,

2017), describiéndose un inicio temprano de las diferencias existentes en el nivel de

desempeño respecto de las habilidades que permiten el acceso al lenguaje escrito.

Diferencias en las trayectorias de aprendizaje de la lectura según NSE

Las importantes diferencias existentes en el desarrollo de los precursores de la

lectura determinadas por el NSE, pueden traducirse en diferencias relativas al desarrollo

de las trayectorias de desarrollo de las habilidades lectoras. Las diferencias existentes

entre los grupos respecto de las trayectorias de la lectura pueden ser de orden acumulativo,

paralelo o compensatorio. Existe vasta evidencia que describe la presencia de trayectorias

acumulativas respecto de distintas habilidades relacionadas con la alfabetización inicial.

En un estudio realizado en Rumania con niños gitanos en situación de pobreza, se observó

una influencia directa del NSE tanto respecto del nivel inicial como de las tasas de

crecimiento del vocabulario y la comprensión de lectura. Los datos fueron recolectados

en cinco puntos de tiempo entre primer y tercer grado, y los resultados indican que los

niños provenientes de familias en situación de pobreza presentaron un menor desarrollo

inicial, y además sus tasas de aprendizaje fueron menores, existiendo un aumento

progresivo de las diferencias (Lervåg et al., 2019). Por otra parte, un estudio longitudinal

realizado en Nueva Zelanda por Tiruchittampalam et al. (2018) se pudo ver que, además

11

de existir diferencias significativas en las habilidades precursoras de la lectura al inicio

del proceso de escolarización entre los niños de distintos NSE, durante el año estas brechas

aumentan. Se encontraron diferencias significativas en algunos de los momentos de

medición respecto de las habilidades de decodificación, del procesamiento de palabras de

alta frecuencia, del vocabulario receptivo, del deletreo, de la conciencia fonológica y de

la lectura de palabras. En un estudio realizado en Francia se pudo observar una relación

entre el vecindario y la prevalencia de la presencia de habilidades precursoras de la lectura

disminuidas: los niños de las áreas menos aventajadas desde un punto de vista

socioeconómico presentaron casi 10 veces más posibilidades de presentar dificultades en

el proceso de adquisición del lenguaje escrito (Fluss et al., 2009). En esta misma línea,

McCoach et al. (2006) plantearon que las escuelas con una alta proporción de estudiantes

de NSE bajo presentan menor desempeño en lectura que aquellas que presentan una alta

proporción de estudiantes de NSE alto. Más específicamente observaron la presencia de

diferencias significativas en lectura favorables a los niños de NSE alto a inicios de kínder.

Ellos plantean la existencia de una relación positiva entre la curva de crecimiento de las

habilidades lectoras en kínder y el NSE de los estudiantes. Si bien este efecto sería

pequeño, la brecha entre los estudiantes de NSE alto y NSE bajo va aumentando durante

el año. Por otra parte, en un estudio realizado en Estados Unidos (Chatterji, 2006), se

propuso que las brechas iniciales entre niños de NSE bajo, provenientes de los quintiles

de ingreso 1 y 2, y los niños de niveles socioeconómicos más acomodados, aumentan y se

consolidan durante el primer grado. Mientras que, al ingresar a kínder, la brecha en lectura

era de 0,55 DE, al finalizar primer año las brechas llegaron a 0,61 DE. Además,

observaron que, frente a una definición más estricta de pobreza, las diferencias eran

mayores. Al comparar los resultados de los niños de clases acomodadas con los de los

niños provenientes del primer quintil de ingreso, al finalizar primer año básico la brecha

era de 1,02 DE. Otro estudio que apoya la postura de la existencia de brechas

acumulativas en el desempeño académico de niños de distintos NSE, es el realizado por

Herbers et al. (2012) con una muestra de más de 18.000 estudiantes en los Estados Unidos.

En sus conclusiones plantean que el riesgo socioeconómico fue el mejor predictor del

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desempeño en lectura entre tercer y octavo grado, actuando además como un moderador

del crecimiento del desempeño en lectura y lectura oral temprana.

Si bien existe evidencia relativa al desarrollo de trayectorias compensatorias y

paralelas en niños de distintos niveles de desempeño inicial en sus habilidades lectoras o

pre-lectoras, no se encontraron estudios que reporten este tipo de trayectorias cuando la

fuente de diferenciación es el NSE. Las tendencias predominantes indican que las brechas

determinadas por causas socioeconómicas tienden a aumentar con el tiempo, lo que se

relaciona con los resultados obtenidos en las evaluaciones de lectura realizadas en Chile.

Estas diferencias cobran vital importancia en un país como Chile, donde existe un

alto grado de segregación social dentro del sistema educativo nacional (Carrasco et al.,

2014). De acuerdo a los resultados obtenidos por los niños chilenos en pruebas

estandarizadas como el SIMCE y la PSU, en nuestro país existen diferencias tan

importantes asociadas al NSE, que podríamos pensar que nos encontramos frente a

distintas poblaciones (Rosas & Santa Cruz, 2013). De acuerdo a lo descrito por la Agencia

de Calidad de la Educación (2015), el grupo socioeconómico al que pertenecen los

estudiantes chilenos es un factor que explica los resultados en comprensión de lectura en

todos los niveles evaluados (segundo, cuarto y sexto básico). Existe una relación directa

entre el NSE de los estudiantes y su desempeño en la prueba SIMCE, mientras más alto

es el NSE de los estudiantes, mayor es el puntaje que obtienen en la prueba. Por otra parte,

tomando en cuenta que la prueba SIMCE considera un promedio de 250 y una desviación

estándar de 50 puntos, si comparamos las diferencias existentes en los promedios

obtenidos por estudiantes de NSE alto y NSE bajo, encontramos que existen diferencias

de más de una desviación estándar en todos los niveles (2do: 1,06 DS; 4to: 1,08 DS; 6to:

1,14 DS).

Estas diferencias existentes en la población, podrían indicar la existencia de

necesidades diversas respecto de las metodologías en enseñanza. La aplicación de

estrategias didácticas adecuadas, es muy relevante, puesto que se ha observado que frente

a la presencia de programas educacionales adecuados, las diferencias iniciales detectadas

13

antes de la adquisición de la lectura, pueden disminuirse o incluso desaparecer (D´Angiulli

et al., 2004). Un ejemplo de esto, es lo propuesto por Cheng y Wu (2017), quienes luego

de evaluar a un grupo de niños de primer grado provenientes de distintos NSE,

establecieron la necesidad de diferenciar los focos de enseñanza, considerando que el foco

del trabajo con niños de NSE bajo debía estar en habilidades de orden lingüístico-

cognitivo, como el desarrollo del vocabulario. Esto permitiría mitigar la influencia

negativa del NSE sobre la adquisición de lenguaje escrito. También se podrían extrapolar

experiencias relativas al manejo de diferencias iniciales determinadas por otros factores

al caso de las diferencias por NSE. En un estudio desarrollado por Crespo et al. (2018) se

pudo observar que los niños en riesgo de presentar dificultades en el aprendizaje lector,

pudieron mejorar sus trayectorias de aprendizaje al recibir instrucción explícita en el

contexto de un programa de intervención. Otras investigaciones han descrito un gran nivel

de efectividad cuando los programas de promoción de habilidades precursoras de la

lectura se realizan desde el nivel preescolar (Gutiérrez, 2018) y cuando existe además un

foco en el desarrollo de habilidades cognitivas básicas (Perry et al., 2018).

En definitiva, para poder dar respuesta a las necesidades educativas de una

población tan heterogénea como la chilena, es necesario contar con respuestas que se

adapten a sus diversas necesidades desde el nivel preescolar, y para esto se hace

fundamental estudiar las diferencias existentes entre ambas poblaciones, considerando

tanto las diferencias iniciales, como aquellas existentes en las trayectorias de desarrollo

del lenguaje escrito y en el rol de cada precursor sobre el posterior desempeño lector.

14

Objetivos, preguntas e hipótesis de investigación

Estudio 1

Objetivo: Describir las diferencias iniciales existentes entre estudiantes de NSE

alto y NSE bajo respecto del desempeño en los distintos precursores del lenguaje escrito

al iniciar el proceso de enseñanza formal.

Preguntas de investigación: ¿Cuál es la magnitud de las diferencias iniciales

existentes en el desarrollo de los precursores de la lectura de niños de distinto NSE?

¿Existen diferencias respecto de la magnitud en función a las características propias de

cada precursor estudiado?

Hipótesis: En función de lo observado respecto del desarrollo del lenguaje y el

posterior desarrollo de habilidades lectoras se espera encontrar diferencias significativas

entre los niños de distinto NSE favorables a los niños de NSE alto respecto de todos los

precursores de la lectura evaluados.

Estudio 2

Objetivo: Comparar las trayectorias de desarrollo de los precursores del lenguaje

escrito (conciencia fonológica, conocimiento de las letras, velocidad de denominación,

vocabulario y comprensión oral) de niños de NSE bajo respecto de aquellos de NSE alto,

determinando si sus trayectorias de desarrollo de la lectura siguen un patrón

compensatorio, paralelo o acumulativo.

Preguntas de investigación: ¿Cuáles son las trayectorias de desarrollo que siguen

los distintos precursores de la lectura desde el nivel preescolar hasta primer año básico en

niños de NSE bajo y niños de NSE alto? Al comparar el desarrollo de las trayectorias de

los distintos precursores de la lectura de niños de distinto NSE ¿se puede observar un

patrón acumulativo, paralelo o compensatorio?

15

Hipótesis: De acuerdo a los datos aportados por otras investigaciones, y en función

a las diferencias observadas en el desempeño de niños de distinto NSE, se espera encontrar

diferencias en las trayectorias de desarrollo de los distintos precursores de la lectura en

niños de distinto NSE. Más específicamente se espera encontrar diferencias en el nivel

inicial respecto del desempeño en las tareas relativas a todos los precursores de la lectura.

Respecto de la forma en que se desarrollen las trayectorias, se espera encontrar

trayectorias de orden compensatorio respecto de aquellos predictores relacionados con la

decodificación; mientras que, en el caso de los precursores relacionados con componentes

semánticos del lenguaje, tales como velocidad de denominación, vocabulario y

comprensión oral, se espera observar trayectorias de orden acumulativo.

Estudio 3

Objetivo: Determinar si las habilidades predictoras de la lectura son las mismas

para niños de distintos NSE, estableciendo el rol predictor de cada una de las habilidades

evaluadas en los distintos momentos de la trayectoria sobre la competencia lectora a fines

de primer año básico.

Preguntas de investigación: ¿Tienen las distintas habilidades que sustentan el

desarrollo de la lectura medidas en distintos momentos de sus trayectorias de desarrollo

el mismo valor predictivo para los niños de distintos NSE?

Hipótesis: De acuerdo a la información presentada respecto del desarrollo de los

precursores de la lectura y la relación de su función predictiva sobre la lectura de acuerdo

al nivel de desarrollo de cada habilidad, se espera encontrar diferencias en el valor de la

predictivo de los distintos precursores de la lectura de acuerdo al NSE.

16

Plan metodológico

El estudio 1 considera un análisis exploratorio de las variables precursoras de la

lectura a inicios de kínder, estableciendo una comparación entre los niños de NSE alto y

NSE bajo. Para analizar la naturaleza de las diferencias observadas y para definir los

perfiles de ingreso que presentan los niños al momento de ingresar al segundo año de

educación preescolar, se realizaron análisis de covarianza, controlando por género y edad.

El estudio 2, considera la exploración de las trayectorias descritas por las distintas

habilidades precursoras del lenguaje escrito en tres mediciones desarrolladas con

aproximadamente seis meses de diferencia cada una. Para poder describir estas

trayectorias, se utilizó un modelo de curva de crecimiento, considerando el efecto fijo del

NSE sobre el desempeño de los estudiantes en las distintas evaluaciones de precursores

del lenguaje escrito.

Finalmente, el estudio 3 plantea el análisis del valor predictor de las distintas

habilidades precursoras tanto sobre la comprensión lectora como sobre la decodificación.

Para esto se establecieron las correlaciones existentes entre las distintas habilidades

precursoras y las habilidades lectoras, y se realizaron distintos modelos de regresión para

determinar la existencia de diferencias entre los valores predictivos de las distintas

habilidades para los niños de NSE alto y NSE bajo.

El proyecto estuvo enmarcado dentro del desarrollo de la línea 2 del Centro de

Justicia Educacional de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de

Chile, iniciativa de investigación que busca indagar respecto de la situación de estudiantes

con discapacidad dentro del sistema educacional chileno.

17

Estudio 1

Diferencias iniciales en el proceso de acceso al lenguaje escrito según nivel

socioeconómico

Victoria Espinoza y Ricardo Rosas

Artículo publicado el año 2019 en la revisa Perspectiva Educacional

https://doi.org/10.4151/07189729-Vol.58-Iss.3-Art.955

18

Resumen

El propósito de esta investigación fue analizar las diferencias existentes en el desarrollo

inicial de los precursores del lenguaje escrito en niños de distinto nivel socioeconómico

(NSE). Se evaluó el desempeño de 81 niños de NSE bajo y 76 niños de NSE alto en

precursores de la lectura. Se observaron diferencias significativas, favorables a los

estudiantes de NSE alto en todas las habilidades evaluadas, sin embargo, se encontraron

diferencias en la magnitud de estas según el precursor evaluado. Las mayores brechas se

pudieron ver en aquellas habilidades relacionadas principalmente con la comprensión y la

fluidez lectora, y las brechas de menor magnitud se manifestaron respecto de los

precursores relacionados con la decodificación. Los resultados ponen de manifiesto la

necesidad de implementar estrategias didácticas que permitan a la escuela compensar estas

diferencias de ingreso, considerando los perfiles iniciales de desarrollo de los distintos

grupos de estudiantes.

Palabras clave: Precursores de la lectura; diferencias por NSE; educación preescolar;

adquisición de la lectura; alfabetización inicial.

Introducción

El acceso al lenguaje escrito es fundamental para participar exitosamente en la

sociedad actual (Snow et al. 1998). El desempeño lector impacta en el desarrollo cognitivo

de niños y jóvenes (Dehaene, 2014), y los resultados del proceso de adquisición de la

lectura tienen efecto sobre su desempeño académico (Cunningham & Stanovich, 1997).

Quienes manifiestan problemas para aprender a leer tienden a presentar dificultades en el

posterior desarrollo de sus trayectorias de aprendizaje (Cunningham & Stanovich, 1998;

Lonigan et al., 2000).

Leer involucra el manejo combinado de una serie de elementos, que van desde la

decodificación hasta la comprensión de la relación que existe entre las expresiones orales

y su representación escrita, y el acceso a las redes semánticas y sintácticas que permiten

19

comprender el significado profundo de palabras y oraciones (Steele, 2011). Si bien la

lectura se sustenta en la habilidad de decodificación, su objetivo final es la comprensión

del mensaje escrito (Gough & Tunmer, 1986; McKenna & Stahl, 2009); por lo tanto,

implica la capacidad de otorgar significado a las palabras, oraciones y textos, para así

recibir un mensaje determinado, posibilitando la participación de las personas en su

contexto cultural.

Existen diversas habilidades que sirven de base para la adquisición del lenguaje

escrito, entre las que destacan la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras, la

velocidad de denominación, el vocabulario y la comprensión oral (Georgiou et al., 2012;

National Reading Panel, 2000; Snow et al., 1998).

La conciencia fonológica ha sido definida como la habilidad para identificar y

manipular los sonidos del habla (Defior et al., 2015; Pearson et al., 2013). Se ha propuesto

que posee un importante rol en la adquisición del lenguaje escrito en lenguas alfabéticas

(Caravolas et al., 2012; Defior, 2008; Ziegler & Goswami, 2006), describiéndose que

aquellos niños que presentan un mayor desarrollo de las habilidades fonológicas tienen

más probabilidades de éxito al momento de aprender a leer (National Reading Panel,

2000). Respecto de la lectura en idioma español, se ha planteado la existencia de un

predominio del uso de estrategias de recodificación y codificación fonológica durante su

aprendizaje (Signorini & Borzone, 2003), y se ha propuesto que las habilidades

fonológicas son fundamentales para los procesos de lectura emergente (Bravo-Valdivieso

et al., 2002).

Por otra parte, el conocimiento de las letras, que considera el aprendizaje tanto del

sonido como del nombre de los grafemas (Foulin, 2005), ha sido reconocido como uno de

los mejores predictores de la lectura (Foulin, 2005; Manolitsis et al., 2009; Schatschneider,

et al., 2004; Whitehurst & Lonigan, 1998). Los resultados de diversas investigaciones

indican que el conocimiento de las letras tiene impacto principalmente sobre la

decodificación de palabras y frases. Su función predictiva cobraría mayor importancia en

lenguas transparentes, donde existe una relación casi perfecta entre grafemas y fonemas

20

(Torppa et al., 2006). Se ha propuesto que debido a esta relación casi unívoca, el

conocimiento de las letras es incluso un mejor predictor de la lectura de palabras que la

conciencia fonológica (Aro, 2004).

La velocidad de denominación hace referencia a la velocidad con la que se

recupera la etiqueta que permite nombrar estímulos visuales altamente familiares

(Denckla & Rudel, 1974; Georgiou et al., 2008), y ha sido definida como un buen predictor

de la lectura en lenguas alfabéticas (Boscardin et al., 2008; Caravolas et al., 2012),

presentando un alto grado de correlación con el futuro rendimiento lector (Bowers &

Swanson, 1991; Schatschneider et al., 2004), principalmente respecto del desarrollo de la

fluidez lectora (Georgiou et al., 2012; Suárez-Coalla et al., 2013). Incluso se ha propuesto

como el mejor predictor de la decodificación en sistemas transparentes (Holopainen et al.,

2014). Un bajo desempeño inicial en esta habilidad se ha relacionado con la presencia de

dificultades lectoras posteriores (Badian, 1993; Gómez-Velázquez et al., 2010; López

Escribano et al., 2014).

El vocabulario, entendido como la habilidad para comprender, usar y organizar

palabras y conceptos almacenados en la memoria (Neuman & Wright, 2013; Snow et al.,

1998), también se ha relacionado estrechamente con las habilidades lectoras tempranas

(Beck & McKeown, 1991; Cromley & Azevedo, 2007; Duff et al., 2015; Nation et al.,

2004; Qian, 1999; Snow et al., 1998). Una mayor riqueza léxica permite un acceso más

expedito a la lectura y una mayor capacidad de comprensión, mientras que el

desconocimiento del significado de las palabras puede ser un obstáculo para acceder al

contenido del mensaje (Anderson & Freebody, 1981).

Finalmente, la comprensión oral ha sido definida como la habilidad para usar de

manera combinada los aspectos semánticos y sintácticos del lenguaje con el objetivo de

lograr una interpretación adecuada de los contenidos del discurso (Hoover & Gough,

1990; Westby, 1991). Se ha planteado la existencia de una relación estrecha entre la

comprensión oral y la comprensión de lectura (Chen & Vellutino, 1997; Gough &

Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990), proponiéndose incluso que la primera es

21

fundamental para el desarrollo de la segunda (Colé et al., 2018; Marchant et al., 2007;

Snow, 2009). También, se ha propuesto que la comprensión oral tiene un alto grado de

influencia en la lectura comprensiva inicial, siendo aún mayor que la que ejerce la

precisión en la decodificación (Florit & Cain, 2011).

La figura 1 describe las relaciones existentes entre los precursores de la lectura

descritos anteriormente. La conciencia fonológica y el conocimiento de las letras se

relacionan principalmente con la habilidad de decodificación. Por su parte la velocidad de

denominación se relaciona estrechamente con la fluidez en la lectura y el acceso al léxico

y, finalmente, el vocabulario y la comprensión oral se vinculan directamente con la

comprensión lectora.

Figura 1

Esquema de los precursores de la adquisición de la lectura propuesto para el presente

estudio

Nota. Figura de elaboración propia.

Por otra parte, existe vasta evidencia respecto de la influencia que tiene el NSE

tanto en el desarrollo cognitivo como en el desempeño académico de los estudiantes

Conciencia fonológica

Conocimiento de las letras

Velocidad de denominación

Vocabulario

Comprensión oral

Decodificación

Fluidez- Acceso al léxico

Comprensión

LECTURA

22

(Duncan et al., 1998; Herbers et al., 2012; Rosas & Santa Cruz, 2013). Los niños

provenientes de familias con menores recursos presentan un desarrollo más lento respecto

de sus habilidades lingüísticas y tienen mayores riesgos de desarrollar dificultades lectoras

(Urquijo et al., 2015; Whitehurst & Lonigan, 1998). En un estudio realizado en Argentina,

se pudo observar diferencias en los patrones evolutivos de las estrategias de acceso al

lenguaje escrito utilizadas por niños de NSE medio y NSE bajo (Diuk et al., 2003). Estas

diferencias cobran vital importancia en Chile, donde existe un alto grado de segregación

social dentro del sistema educativo (Carrasco et al., 2014), y donde se ha observado de

manera sistemática la presencia de diferencias significativas en el desarrollo de las

habilidades de comprensión lectora, medidas a través de la prueba SIMCE, una evaluación

estandarizada que se aplica de manera anual a todos los estudiantes del país en

determinados puntos de su formación académica. De acuerdo a lo descrito por la Agencia

de Calidad (2015), el grupo socioeconómico al que pertenecen los estudiantes chilenos es

un factor que explica los resultados en comprensión de lectura en todos los niveles

evaluados (segundo, cuarto y sexto básico). De esta forma, existe una relación directa

entre el NSE de los estudiantes y su desempeño en la prueba SIMCE: mientras más alto

es el NSE, mayor es el puntaje obtenido en la prueba, observándose importantes

diferencias entre los niños de NSE alto y NSE bajo. Esto se refleja en los resultados de la

prueba SIMCE 2017, donde encontramos diferencias de más de una desviación estándar

en todos los niveles evaluados (cuarto básico: 1,06 DS; octavo básico: 1,02 DS; segundo

medio: 1,12 DS).

Si nos centramos en las diferencias específicas que existen en el desarrollo de los

distintos precursores de la lectura, podemos ver que el NSE también juega un rol

importante. Respecto de la conciencia fonológica, se ha planteado que el NSE influye en

la relación existente entre esta y el aprendizaje lector. En un estudio realizado con niños

en edad preescolar de NSE medio y NSE bajo se evaluó la conciencia fonológica por

medio de tareas de discriminación de fonema inicial y de análisis fonémico. Los resultados

evidenciaron una gran diferencia en los puntajes obtenidos por los distintos grupos de

niños. En ambas tareas la mayoría de los niños de NSE medio alcanzaron el puntaje

23

máximo o desempeños cercanos a este, mientras que la mayoría de los niños de NSE bajo

presentaron puntuaciones correspondientes al desempeño mínimo (Wallach et al., 1977).

Algo similar sucedió en el estudio longitudinal desarrollado por Bowey (1995), donde se

evaluaron las habilidades fonológicas de niños de distinto NSE en el nivel preescolar y

posteriormente se evaluaron sus habilidades lectoras a fines del primer año básico. Los

resultados indican la existencia de diferencias en el grado de desarrollo de la conciencia

fonológica de acuerdo al NSE de los niños en la primera medida, las que actuarían

posteriormente como mediadoras de la relación existente entre lectura de palabras y NSE.

De esta forma, el desarrollo disminuido de las habilidades fonológicas observado en niños

de NSE bajo impactaría de manera negativa en el desarrollo de sus habilidades lectoras.

También se ha analizado la existencia de diferencias relativas al rol predictor de la

conciencia fonológica para niños de distinto NSE. En una investigación desarrollada en

Chile se pudo observar que el procesamiento fonológico constituye un predictor válido de

la lectura tanto para niños de NSE alto como de NSE bajo, sin embargo, se observó un

mayor poder predictivo en el caso de niños de NSE alto. Los autores plantean que esto se

debe a que los niños de NSE alto presentan un mayor desarrollo de las habilidades de

lectura al finalizar el primer año de enseñanza básica, lo que supone un mayor dominio de

las habilidades fonológicas, mientras que los niños de NSE bajo se apoyan en habilidades

más básicas como el conocimiento de las letras (Escobar & Meneses, 2014).

Por otra parte, existen investigaciones que han estudiado el impacto del NSE sobre

el conocimiento de las letras y su rol como predictor de la lectura. En un estudio de

carácter transversal desarrollado por Duncan y Seymour (2000), se observaron diferencias

en el desarrollo del conocimiento de las letras y lectura de palabras en niños de distinto

NSE, existiendo diferencias significativas favorables al grupo de NSE alto. Respecto de

las diferencias relativas al rol predictor del conocimiento de las letras sobre la lectura de

palabras, en el estudio desarrollado por Escobar y Meneses (2014) se encontraron

diferencias asociadas a NSE. Los autores plantearon que el conocimiento de las letras era

un buen predictor de la lectura para niños de NSE bajo, mas no para niños de NSE alto.

Proponen que esto se explica por una ventaja en el desarrollo de las habilidades lectoras

24

presentes en los niños de NSE alto, lo que coincide con lo planteado a nivel internacional

(Duncan & Seymour, 2000).

Respecto de la relación entre velocidad de denominación y NSE, en un estudio

desarrollado en Italia se observaron diferencias significativas en los resultados obtenidos

en tareas de velocidad de denominación entre niños de NSE alto y medio, respecto de

niños de NSE bajo. Sin embargo, estas diferencias se mantenían solo entre primer y tercer

grado, desapareciendo en cuarto y quinto grado (Luoni et al., 2015). Esto puede estar

relacionado con posibles diferencias iniciales en el proceso de desarrollo lector que, tras

la adquisición de la competencia lectora, logran nivelarse. Respecto del rol predictor de la

velocidad de denominación, una investigación desarrollada en Chile con niños de distintos

niveles socioeconómicos propuso a la velocidad de denominación como el mejor predictor

del desempeño en decodificación lectora. Sin embargo, no se hizo un análisis diferenciado

para los distintos grupos (Guardia, 2003). En este sentido, Escobar y Meneses (2014)

describieron que, pese a que la velocidad de denominación es un buen predictor de la

lectura de palabras en niños de distinto NSE, tiene un mayor valor para los niños de NSE

alto. Sugieren que esto puede estar relacionado tanto con la complejidad de los procesos

léxicos como con las diferencias evidenciadas en el ritmo de aprendizaje de ambos grupos

de niños. Al encontrarse en un nivel anterior en el desarrollo de las habilidades precursoras

de la lectura respecto de los niños de NSE alto, los niños de NSE bajo aún presentan una

mayor representación de los procesos subléxicos en el desarrollo de la competencia

lectora.

El desarrollo del vocabulario también se ve impactado por el NSE. Se ha observado

la existencia de una relación directa entre NSE y riqueza léxica (Hart & Risley, 1995),

donde los niños de ambientes más favorecidos presentan un mayor desarrollo del

vocabulario. Estas diferencias se manifiestan desde etapas tempranas del desarrollo: al

momento de ingresar al sistema escolar ya existe una gran diferencia en la cantidad de

palabras que conocen y usan los niños de distintos NSE (Becker, 2011; Schwanenfluget

et al., 2005), lo que impacta en el proceso de adquisición del lenguaje escrito y en el

25

desempeño académico posterior (Stahl & Hiebert, 2005). En Chile, también se manifiestan

importantes diferencias en función al vocabulario. En un estudio llevado a cabo con datos

de una muestra representativa a nivel nacional, se observó una influencia tanto directa

como indirecta del NSE sobre el desarrollo del vocabulario receptivo en niños de entre 0

a 5 años (Coddington et al., 2014). Esto implica que, al ingresar al sistema de educación

preescolar, los niños chilenos ya presentan diferencias importantes respecto de la amplitud

del vocabulario, lo que concuerda con la evidencia internacional (Becker, 2011;

Schwanenfluget et al., 2005).

Por otra parte, es importante analizar el rol que tiene el NSE en el desarrollo de la

comprensión oral. En un estudio llevado a cabo por Walker et al. (2016) se pudo observar

que niños provenientes de ambientes sociales menos favorecidos, tienen menos

oportunidades de interactuar a nivel lingüístico, lo que impacta en sus habilidades de

vocabulario y comprensión oral, y posteriormente afecta de manera negativa el proceso

de adquisición de la lectura y el desempeño académico. En una experiencia a nivel

nacional, se pudo observar que, junto al vocabulario, las habilidades de lenguaje oral eran

las más descendidas en niños que viven en situación de vulnerabilidad social (Yoshikawa

et al., 2008). Por otra parte, en una investigación cuyo objetivo era analizar la efectividad

de un programa enfocado en el desarrollo de habilidades de alfabetización inicial en

preescolares, se constató que si bien la mayoría de las habilidades trabajadas manifestaban

un aumento luego de la intervención, las habilidades de vocabulario y comprensión oral

no presentaban diferencias significativas (Guardia & Mendive, 2016). Si bien existen otras

investigaciones que han demostrado tener un impacto positivo en el desarrollo de

habilidades lingüísticas (Rosemberg & Stein, 2016), los resultados descritos

anteriormente podrían implicar una doble dificultad, puesto que, además de existir

diferencias iniciales a nivel de dichas habilidades, estas podrían ser menos sensibles a la

estimulación por medio de programas educativos intencionados, y por lo tanto habría

menores oportunidades para su desarrollo.

26

Pese a que estos estudios nos entregan importantes evidencias respecto de las

diferencias existentes en el desarrollo de los precursores de la lectura en niños de distinto

NSE, no existen investigaciones que indaguen al respecto de manera general,

considerando las diferencias existentes entre todos los precursores, ni que describan los

perfiles de desarrollo inicial que puedan presentar dichos grupos. El objetivo de esta

investigación fue analizar las diferencias existentes en el nivel de desarrollo de los

distintos precursores de la lectura entre niños de NSE alto y bajo al momento de comenzar

el proceso de educación formal, describiendo los distintos perfiles de ingreso que podrían

presentar ambos grupos. Se trabajó en torno a las siguientes preguntas de investigación:

(1) ¿Cuáles son los perfiles de desarrollo inicial de los precursores de la lectura en niños

de NSE alto y bajo? (2) ¿Cuáles son las principales diferencias existentes en el desarrollo

inicial de los precursores de la lectura de niños de NSE alto y bajo?

Metodología

Participantes

La muestra estuvo compuesta por 156 niños de kínder, 75 de NSE alto y 81 de

NSE bajo, cuyo promedio de edad fue de 67,25 meses (DS 7,23). Para definir el NSE de

los estudiantes se consideró la categorización socioeconómica propuesta para el SIMCE

por la Agencia de Calidad de los colegios a los que asisten los estudiantes. Esta

categorización se construye considerando el nivel educacional de los padres, el ingreso

promedio mensual de la familia y el índice de vulnerabilidad. Este índice se calcula en

base al porcentaje de estudiantes del establecimiento que se encuentran en situación de

extrema pobreza o en riesgo de fracaso escolar. Los primeros tres indicadores se obtienen

a través de una encuesta que responden las familias de los niños que rinden la prueba

SIMCE y el último se obtiene de los datos que recolecta la Junta Nacional de Auxilio

Escolar y Becas (JUNAEB).

27

Los niños de NSE bajo provenían de dos establecimientos ubicados en dos

comunas del sector sur de la ciudad de Santiago de Chile, los niños de NSE alto

pertenecían a diversos colegios (22) de 4 comunas del sector oriente de la misma ciudad.

Como criterio de inclusión se estableció que, dentro del grupo de NSE bajo, se podrían

incluir establecimientos que estuvieran catalogados según la Agencia de Calidad como de

nivel bajo y medio bajo; y en el grupo de NSE alto, establecimientos que estuvieran dentro

de las categorías de NSE alto o medio alto. Finalmente, en el grupo de NSE bajo solo

participaron estudiantes provenientes de establecimientos correspondientes a la categoría

de NSE medio bajo, lo que implica que ambos padres tienen en promedio 10 años de

estudios (hasta segundo año de educación media), que el ingreso promedio mensual

familiar es de alrededor de $247.191, y que el índice de vulnerabilidad del establecimiento

es de un 72%. Por su parte, el grupo de NSE alto fue constituido solo por estudiantes

provenientes de establecimientos categorizados por la Agencia de Calidad como de NSE

alto, lo que significa que en promedio los padres tienen 16,5 años de estudios (Educación

universitaria incompleta o titulado de la universidad) y un ingreso promedio mensual

familiar de $1.853.994 pesos (Agencia de Calidad de la Educación, 2013). No se incluyó

colegios de nivel medio debido a que la tendencia del nivel medio en Chile es a representar

el promedio de las otras categorías (Rosas & Santa Cruz, 2013) y se quiso establecer una

descripción tanto cuantitativa como cualitativa de las diferencias existentes en la

población.

Instrumentos

Conciencia fonológica. Se utilizó una adaptación de la prueba de Evaluación de

Conciencia Fonológica (Varela et al., 2015). Se aplicaron cuatro subpruebas, con el

objetivo de evaluar la segmentación silábica, la inversión silábica, la identificación del

sonido inicial y la síntesis fonémica. El test de segmentación silábica consistía en decir

una palabra a los niños y pedirles que la dividieran en sílabas de manera oral. Para evaluar

la inversión silábica se dice a los niños una palabra de dos sílabas de manera invertida. La

28

identificación del sonido inicial se evalúa presentando una palabra estímulo y luego

solicitando al niño que identifique entre dos alternativas cuál comienza con el mismo

sonido. Y finalmente, la síntesis fonémica se evaluó diciendo a los niños todos los sonidos

de una palabra y luego solicitándoles que identifiquen entre dos alternativas la palabra que

corresponde a la síntesis de los sonidos antes presentados. Se asigna un punto por cada

respuesta correcta y cero puntos por los errores. La prueba original presenta buenos

indicadores de confiabilidad (α de Cronbach = 0.893).

Conocimiento de las letras. Se utilizó la propuesta de Caravolas et al. (2013) consistente

en mostrar a los niños una selección de letras del alfabeto (14 letras) en letra script

mayúscula y minúscula y solicitar que primero digan su nombre y luego su sonido. Se

asigna un punto por cada respuesta correcta y cero puntos por los errores.

Velocidad de denominación. Esta habilidad fue evaluada utilizando el procedimiento

estándar propuesto por Denckla y Rudel (1976). Los niños deben nombrar lo más rápido

posible una serie de cinco estímulos visuales familiares repetidos de manera aleatoria (50

estímulos en total). Se usaron cuatro tipos de estímulos diferentes: colores (rojo, azul,

verde, negro y amarillo), números (2, 6, 9, 4 y 7), objetos (gato, sol, perro, casa y árbol) y

letras (a, e, o, m y p). Se contabiliza el tiempo en milisegundos.

Vocabulario. Se evaluó el vocabulario por medio del subtest de vocabulario de la prueba

WISC-V (Rosas & Pizarro, 2017). En esta prueba, los niños deben explicar con sus

palabras una serie de conceptos. Se otorgan entre cero a dos puntos dependiendo de la

calidad de la respuesta. La confiabilidad de la prueba en este nivel etario es adecuada (α

de Cronbach = 0.701).

Comprensión oral. Se utilizó el subtest de comprensión oral de las pruebas de

aprovechamiento de la Batería III Woodcock-Muñoz (Muñoz-Sandoval et al., 2005). Los

niños deben escuchar una serie de oraciones incompletas, y completarlas utilizando una

palabra o una aseveración que permita dar coherencia a la oración. Se otorga un punto por

cada respuesta correcta y no se otorga puntaje por las respuestas incorrectas. La

confiabilidad de la prueba es alta para el grupo etario (α de Cronbach = 0.85).

29

Procedimiento

Se evaluó a los estudiantes en sus establecimientos educativos dentro del horario

escolar o en sus casas en un horario acordado con sus padres o tutores legales. La

evaluación se realizó en un período de tiempo de entre 30 a 50 minutos, durante los

primeros meses del año escolar. Todos los participantes fueron autorizados por sus padres

o tutores legales mediante una carta de consentimiento informado, además, pasaron por el

proceso de asentimiento informado, de acuerdo a lo establecido por el comité de ética de

Ciencias Sociales y Humanidades de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Resultados

Para analizar la naturaleza de las diferencias observadas en el desarrollo de los

precursores de la lectura y para definir los perfiles de ingreso que presentan los niños al

momento de ingresar al segundo año de educación preescolar, se realizaron análisis de

covarianza, controlando por género y edad.

En la tabla 1 se puede observar los promedios y desviaciones estándar alcanzados por

los niños de los distintos grupos en las diferentes tareas realizadas.

En los análisis de covarianza se observaron diferencias significativas de acuerdo al NSE

para las habilidades de conciencia fonológica (F=18.321, p=.000), conocimiento de las

letras (F=12.733, p=.000), velocidad de denominación (F=30.375, p=.000), vocabulario

(F=42.250, p=.000) y comprensión oral (F=31.484, p=.000). No se observaron diferencias

por edad o género.

Tal como se puede observar en la tabla 1, los resultados indican que los niños de NSE

alto se desempeñan significativamente mejor que los niños de NSE bajo en todas las

habilidades evaluadas, sin embargo, existen diferencias respecto de las habilidades que se

encuentran en los rangos de mayor o menor desempeño dentro de cada grupo. En el caso

de los niños de NSE bajo, las áreas de mayor desempeño se encuentran asociadas a las

30

habilidades de conocimiento de las letras y conciencia fonológica, seguidas de

comprensión oral, vocabulario y velocidad de denominación. Por su parte, los estudiantes

de NSE alto presentan sus mayores desempeños respecto del desarrollo de las habilidades

de vocabulario y comprensión oral, seguidas por conciencia fonológica, velocidad de

denominación y conocimiento de las letras. Aunque los perfiles no son completamente

opuestos, se puede ver que para los niños de NSE alto las fortalezas se encuentran

asociadas a aquellos precursores relacionados con la comprensión de lectura, y en el caso

de los estudiantes de NSE bajo, a los precursores que apuntan principalmente a la

decodificación. Estas diferencias se pueden observar en la figura 2.

Tabla 1

Promedios y desviación estándar en todas las áreas evaluadas por NSE

NSE bajo NSE alto

Promedio DS Promedio DS

Conciencia fonológica -0.3726 0.9851 0.4116 0.8689

Conocimiento de las letras -0.2822 0.9867 0.2919 0.9455

Velocidad de

denominación

-0.4468 1.049 0.4008 0.7717

Vocabulario -0.4412 0.8651 0.4372 0.8616

Comprensión oral -0.3900 0.8777 0.4182 0.9415

Nota. Los resultados se encuentran expresados en puntaje Z (Figura de elaboración propia).

Pese a que los promedios obtenidos en las distintas habilidades y la magnitud de las

diferencias observadas entre los grupos definen niveles de desarrollo significativamente

diferentes en el desarrollo de todos los precursores del lenguaje escrito, es importante

resaltar la heterogeneidad de las diferencias existentes respecto de las distintas habilidades

precursoras de la lectura. En la figura 2 se puede observar que las mayores diferencias se

31

encuentran en las áreas de vocabulario (DE=.8784), comprensión oral (DE=.8082) y

velocidad de denominación (DE=.8476), y se observa una disminución de la brecha

respecto del desarrollo de la conciencia fonológica (DE=.7843) y del conocimiento de las

letras (DE=.5741).

Figura 2

Magnitud de las diferencias presentes en los distintos precursores por grupo.

Nota. Figura de elaboración propia.

Así, las mayores brechas se observan en las áreas relacionadas con la comprensión

lectora, como lo son el vocabulario y la comprensión oral, y el acceso al léxico, como lo

es la velocidad de denominación; y las menores brechas se pueden ver en las tareas

relativas a la decodificación, como lo son aquellas que evalúan la conciencia fonológica

y el conocimiento de las letras.

CF CL VD V CO

NSE Bajo -0,3726 -0,2822 -0,4468 -0,4412 -0,3900

NSE Alto 0,4116 0,2919 0,4008 0,4372 0,4182

-0,5000

-0,4000

-0,3000

-0,2000

-0,1000

0,0000

0,1000

0,2000

0,3000

0,4000

0,5000

Punt

aje

Z 0,7843 0,5741 0,8476 0,8784 0,8082

32

Discusión

La presente investigación indagó respecto de las diferencias existentes en el nivel

de desarrollo de los distintos precursores de la lectura entre niños de NSE alto y NSE bajo

al momento de comenzar el proceso de educación formal. Tal como lo muestra la

evidencia previa, existen diferencias significativas en el desempeño de los estudiantes

según su NSE en todos los precursores de la lectura evaluados, presentándose una ventaja

favorable a aquellos provenientes de familias de NSE alto (Becker, 2011; Bowey, 1995;

Duncan & Seymour, 2000; Hart & Risley, 1995; Luoni et al., 2015; Schwanenfluget et

al., 2005; Wallach et al., 1977; Yoshikawa et al., 2008). Estas diferencias a nivel de

precursores de la lectura, son coincidentes con lo descrito por Rosas y Santa Cruz (2013)

respecto del desarrollo cognitivo. Los autores proponen la existencia de diferencias

significativas en el desarrollo de habilidades cognitivas en niños de distintos NSE al

momento de iniciar la etapa escolar. De acuerdo a lo que plantean los autores, estas

diferencias irían en aumento a través del tiempo, lo que, de replicarse en el caso de los

precursores del lenguaje escrito, podría explicar las grandes brechas observadas en el

desarrollo de la comprensión lectora en los niveles posteriores (Agencia de Calidad de la

Educación, 2015b).

Además, el hecho de que los niños de NSE bajo presenten un desempeño

disminuido en todos los precursores evaluados, implica un evidente riesgo de presentar

dificultades en el desarrollo de las habilidades lectoras posteriores, tal como lo observaron

Urquijo y su equipo (2015), quienes detectaron una diferencia significativa en el

desarrollo de las habilidades lectoras iniciales, tanto a nivel de decodificación como de

comprensión, en niños según el NSE de sus familias.

Es importante destacar que las mayores diferencias fueron observadas en aquellas

áreas relacionadas principalmente con la comprensión lectora y el acceso al léxico, las que

posteriormente tienen un impacto importante en el desarrollo de habilidades de

comprensión lectora (Beck & McKeown, 1991; Duff et al., 2015; Escobar & Rosas, 2018;

Florit & Cain, 2011; Snow et al., 1998). Las habilidades más descendidas en los niños de

33

NSE bajo son la velocidad de denominación, el vocabulario y la compresión oral y, a su

vez, estas dos últimas son aquellas que se constituyen como fortalezas para los niños de

NSE alto. Esto es coherente con los resultados obtenidos por Yoshikawa y sus

colaboradores (2008), quienes propusieron que, en Chile, las habilidades más descendidas

de niños provenientes de contextos de vulnerabilidad social eran el vocabulario y la

comprensión oral. Además, esto se relaciona con los resultados obtenidos en la prueba

SIMCE, donde tradicionalmente los estudiantes de NSE bajo obtienen puntajes bastante

inferiores a los de estudiantes de NSE alto en las pruebas de comprensión lectora (Agencia

de Calidad de la Educación, 2015b).

Lo anterior resalta la necesidad de observar la naturaleza inicial de las brechas al

momento de diseñar las estrategias didácticas que se implementarán en las salas de clases.

Si las diferencias existentes son mayores o más profundas en las áreas de vocabulario y

comprensión oral, debiera otorgarse un tratamiento de mayor intensidad a las estrategias

diseñadas para su desarrollo. Sin embargo, las Bases Curriculares de la Educación

Parvularia (Ministerio de Educación de Chile, 2018) están enfocadas en un desarrollo

parejo de las habilidades, considerando una cobertura relativamente homogénea de los

distintos precursores, lo que no coincidiría con los perfiles de desarrollo iniciales

presentados por los niños evaluados en la presente investigación. Por otra parte, al ingresar

a primero básico los objetivos de lectura se enfocan principalmente en el desarrollo de la

conciencia fonológica, en la decodificación lectora y en la comprensión de lectura, pero

no se incluye la enseñanza explícita de nuevas palabras o la implementación de estrategias

enfocadas en el desarrollo de la comprensión oral. Solo se incluye un objetivo orientado

al desarrollo de la curiosidad por expresiones o palabras desconocidas. Esto podría

implicar una disminución o incluso una eliminación de las estrategias de enseñanza

explícita del vocabulario, las que han sido descritas como las más efectivas para un

aumento del léxico (Silverman, 2013; Strasser et al., 2013). Lo anterior coincide con lo

propuesto por Medina, Valdivia, Gaete y Galdames (2015), quienes en una investigación

realizada con profesores de primer y segundo año básico en Chile, pudieron observar que

34

menos del 2% de los profesores que participaron del estudio incluía actividades para

promover el desarrollo del vocabulario.

Otro factor que otorga mayor relevancia al tema es la dificultad que supone el

desarrollo de habilidades como el vocabulario y la comprensión oral, las que han sido

definidas como habilidades de orden acumulativo (Sthal & Nagy, 2006). En este sentido,

el no enseñarlas directamente podría contribuir a un aumento progresivo de la brecha en

los resultados de comprensión lectora, debido a la asociación directa que existe entre estas

y la comprensión de lectura. Por otra parte, de acuerdo a los resultados obtenidos por

Guardia y Mendive (2016), las habilidades de vocabulario y comprensión oral fueron las

más resistentes a desarrollarse en el marco de un programa de promoción de habilidades

de alfabetización inicial implementado con niños provenientes de familias de NSE bajo.

Esto podría evidenciar la necesidad de contar con mayores espacios de trabajo para lograr

un cambio efectivo en su desarrollo.

Así, pareciera ser que justamente aquellas habilidades donde se presentan las

mayores brechas son las más resistentes al cambio, y son además las que presentan un

mayor impacto en el desarrollo de las habilidades de comprensión de lectura. Los

resultados de la presente investigación podrían servir de marco referencial para incluir,

sobre todo en los establecimientos educacionales que atienden población más vulnerable

socialmente, mayores esfuerzos para el trabajo en las áreas donde las brechas son mayores,

y así poder disminuirlas por medio de estrategias didácticas adaptadas a las necesidades

de los estudiantes.

Futuras investigaciones podrían realizar un seguimiento longitudinal del desarrollo

de las habilidades precursoras de la lectura, para así definir el posible impacto diferenciado

de estas sobre las habilidades que permiten el acceso comprensivo al lenguaje escrito. Un

análisis comparativo de las trayectorias de desarrollo de los precursores del lenguaje

escrito podría entregar información respecto de si las diferencias aluden al ritmo o a los

patrones de desarrollo; es decir, si los niños de distintos NSE aprenden siguiendo los

mismos patrones, pero con tiempos de aprendizaje diferenciados, o si, además, sus

35

patrones de aprendizaje tienen características diferentes. Las diferencias en los perfiles

iniciales descritas en la presente investigación podrían sugerir que, tal como lo plantearon

Diuk et al. (2003) respecto de las estrategias de acceso a la lectura, existen patrones

diferenciados en el desarrollo de los precursores del lenguaje escrito.

El análisis de las trayectorias de desarrollo de los precursores de la lectura a lo

largo de la educación preescolar e inicios de la enseñanza básica, podría entregar

información importante para la generación de un panorama completo, que permita contar

con mayor información para la toma de decisiones respecto de las orientaciones didácticas

que se sugieren a los establecimientos educacionales. Esto, considerando una

diferenciación que implique un mayor beneficio para las poblaciones vulnerables y que

no conforme un acto de discriminación hacia ellos.

36

Estudio 2

Trayectorias del desarrollo de los precursores del lenguaje escrito según nivel

socioeconómico en Chile

Victoria Espinoza, Catalina Santa Cruz y Ricardo Rosas

37

Resumen

Existe contundente evidencia de la existencia de precursores directos del lenguaje

escrito, destacando muy especialmente, la conciencia fonológica, el conocimiento de las

letras, el vocabulario y la comprensión oral. Las diferencias iniciales existentes en el

desarrollo de los precursores del lenguaje escrito se relacionan directamente con las

trayectorias académicas posteriores de los estudiantes. Una fuente importante de

diferenciación inicial en el desempeño es el nivel socioeconómico, existiendo importantes

brechas en el desarrollo de los precursores de la lectura favorables a los niños de los

niveles más altos. Se evaluaron los precursores de la lectura de 176 niños de distintos

niveles socioeconómicos. Se encontraron diferencias significativas favorables al grupo de

nivel socioeconómico alto en el desempeño relativo a todos los precursores evaluados. Sin

embargo, las trayectorias de desarrollo de las habilidades fueron similares para conciencia

fonológica, conocimiento de las letras, vocabulario y comprensión oral. Solo en el caso

de velocidad de denominación se observó una trayectoria compensatoria. Se problematiza

en torno a la necesidad de que los sistemas educativos se ajusten a las necesidades

particulares de los estudiantes, con el objetivo de generar trayectorias compensatorias en

todas las habilidades precursoras de la lectura y así permitir una disminución de las

brechas en el desempeño lector existentes entre niños de distintos niveles

socioeconómicos.

38

El acceso al lenguaje escrito

La lectura es una habilidad fundamental para desenvolverse en la sociedad actual

(Snow, Burns & Griffin, 1998). Leer permite el acceso a contenidos culturales

compartidos, aumentando las posibilidades de una efectiva inserción de los individuos en

su entorno social. El nivel de experticia que manifiestan niños y jóvenes en sus habilidades

de acceso al lenguaje escrito se relaciona estrechamente con su capacidad de aprender. La

lectura impacta en el desarrollo cognitivo (Dehaene, 2014), y tiene un importante efecto

sobre el desempeño académico (Cunningham & Stanovich, 1997), puesto que actúa como

mediadora de múltiples procesos de aprendizaje. Aquellos niños que tienen problemas

para aprender a leer, presentan mayores probabilidades de manifestar dificultades en sus

posteriores trayectorias de aprendizaje (Cunningham & Stanovich, 1998; Lonigan et al.,

2000).

Existen diversas fuentes que permiten explicar la presencia de diferencias respecto

del aprendizaje inicial de la lectura, como por ejemplo, las dificultades iniciales asociadas

a las características propias de cada lengua (Caravolas et al., 2013; Georgiou, Parrila, &

Papadopoulos, 2008), al aprendizaje lector desde una segunda lengua (Kieffer, 2008,

2011), la presencia de representaciones atípicas del desarrollo (Catts et al., 2008; Kuppen

& Goswami, 2016; Skibbe et al., 2008; Steele et al., 2013), así como también la influencia

que ejerce el Nivel Socioeconómico (NSE) en el desarrollo cognitivo y el aprendizaje

(Noble et al., 2007).

Impacto del NSE en el proceso de adquisición del lenguaje escrito

El NSE se define como una variable compuesta de las características económicas,

educacionales y materiales con que cuenta una familia. A través de distintos mecanismos,

tales como recursos y creencias educativas, así como el vocabulario y nivel de estrés de

los padres, el NSE influye en el desarrollo de los niños (Blair & Raver, 2012; Center on

the Developing Child, 2016; Cheadle, 2009; Hart & Risley, 2003). Existe vasta evidencia

respecto de la influencia que tiene el NSE tanto en el desarrollo cognitivo como en el

39

desempeño académico (Duncan et al., 1998; Herbers et al., 2012; Rosas & Santa Cruz,

2013). Se ha planteado que el NSE es un predictor importante del desempeño

neurocognitivo particularmente respecto del lenguaje y las funciones ejecutivas (Hackman

& Farah, 2009). Los niños provenientes de familias con menores ventajas económicas

desarrollan las habilidades lingüísticas de manera más lenta y presentan un mayor riesgo

de desarrollar dificultades lectoras (Urquijo et al., 2015; Whitehurst & Lonigan, 1998). Se

ha observado que los padres de menor NSE tienden a hablar a sus hijos de manera más

directiva, utilizando un vocabulario más restrictivo y con estructuras gramaticales más

limitadas (Hoff, 2012). Por otra parte, existen evidencias tanto nacionales como

internacionales que describen la presencia de un efecto significativo del NSE sobre el

desempeño lector (Agencia de Calidad de la Educación, 2015b; Chiu & Mc-Bride-Chang,

2009).

Las diferencias determinadas por el NSE son muy importantes en un país como

Chile, pues el sistema educativo posee un alto grado de segregación (Carrasco et al., 2014;

Rosas & Cruz, 2014; Rosas & Santa Cruz, 2013), y donde se ha observado de manera

sistemática la presencia de diferencias significativas en el desarrollo de las habilidades de

comprensión lectora medidas a través de la prueba SIMCE (Agencia de Calidad de la

Educación, 2013b, 2014, 2015b, 2018). SIMCE corresponde a una evaluación

estandarizada que se aplica de anualmente a todos los estudiantes del país en determinados

puntos de su formación académica. De acuerdo a lo descrito por la Agencia de Calidad de

la Educación (2015), el grupo socioeconómico al que pertenecen los estudiantes chilenos

es un factor que explica los resultados en comprensión de lectura en todos los niveles

evaluados (segundo, cuarto y sexto año). Existe una relación directa entre el NSE de los

estudiantes y su desempeño en la prueba SIMCE: a mayor NSE, mayor es el puntaje

obtenido y viceversa. Esto determina importantes diferencias en los resultados de niños

de NSE alto y NSE bajo. Las diferencias se pueden ver reflejadas concretamente en los

resultados de la prueba SIMCE 2017, donde se observan diferencias de más de una

desviación estándar en todos los niveles evaluados (cuarto grado: 1,06 DE, octavo grado:

1,02 DE y décimo segundo grado: 1,12 DE). Estas brechas surgen desde los niveles

40

iniciales, existiendo diferencias significativas entre los niños de distintos NSE en todas

las evaluaciones de lectura de segundo grado que se aplicaron en Chile de manera censal

entre los años 2012 y 2015. Estos resultados indican que al finalizar el segundo año de

enseñanza básica los niños de NSE alto y medio-alto alcanzan un logro total de los

objetivos curriculares propuestos en los programas de aprendizaje, lo que es coincidente

con un desempeño “adecuado”. Por su parte, los alumnos de nivel medio, medio-bajo y

bajo, no logran cumplir cabalmente con los objetivos propuestos, alcanzando un

desempeño de nivel “elemental” (Agencia de Calidad de la Educación, 2013b, 2014,

2015b).

Como se ha podido observar, las diferencias en el nivel de desarrollo de las

habilidades lectoras, se manifiestan desde los primeros niveles de la educación básica. Se

entiende que el logro de la lectura es el resultado de la interacción de otras habilidades

que se han desarrollado durante la edad prescolar y que representan los cimientos y pilares

que estructuran a su vez las habilidades lectoras. De esta forma, el acceso al lenguaje

escrito se sustenta en el desarrollo de diversas habilidades basales, o también denominadas

precursores de la lectura, entre los que se encuentran conciencia fonológica, conocimiento

de las letras, velocidad de denominación, vocabulario y la comprensión oral. Respecto del

desarrollo inicial de estas habilidades, estudios realizados en Chile, han planteado que al

inicio de kínder, ya existen diferencias significativas en el desarrollo de los precursores

de la lectura entre niños de distintos NSE (Balladares, 2017; Espinoza & Rosas, 2019),

describiéndose un inicio temprano de las diferencias existentes en el nivel de desempeño

respecto de las habilidades que permiten el acceso al lenguaje escrito.

Trayectorias de aprendizaje

Independientemente de las causas que originan las diferencias iniciales en el

desempeño de la lectura, se ha planteado la existencia de tres posibles tendencias de

desarrollo de las habilidades lectoras. La primera se sustenta en la propuesta de Stanovich

(1986), quien describe la existencia de trayectorias acumulativas del desarrollo de la

41

lectura, lo que implica que las diferencias iniciales van aumentando a medida que pasa el

tiempo. Esto se ha denominado “Efecto Mateo”. La segunda tendencia, representaría una

trayectoria de “estabilidad temporal”, que describe el desarrollo de tasas de crecimiento

paralelas entre los grupos de comparación, lo que conlleva a una permanencia de las

diferencias a través del tiempo (Scarborough, 1998). Y finalmente, la tercera tendencia en

cambio, sería de orden compensatorio, lo que implica que quienes poseen un nivel

descendido de habilidades lectoras iniciales manifiestan un aumento mayor que los demás

(Leppänen et al., 2004). En la figura1 se presentan ejemplos de los distintos tipos de

trayectorias.

Figura 1

Ejemplos de trayectorias hipotéticas del desarrollo lector.

Nota. La imagen del lado izquierdo representa una trayectoria acumulativa, la del centro representa

una trayectoria de estabilidad temporal y la tercera representa una trayectoria compensatoria

(Figura de elaboración propia).

Respecto de la hipótesis acumulativa del desempeño, en una investigación

desarrollada por Boscardin et al. (2008) en la cual se evaluó en tres ocasiones los

precursores de la lectura, desde kindergarten hasta segundo año, se observó que los niños

que presentaron dificultades relativas al desempeño lector en preescolar tuvieron un

Perfil de alto desempeño Perfil de bajo desempeño

42

desarrollo más lento respecto de las habilidades de lectura de palabras en los años

siguientes. Asimismo, en un estudio longitudinal en el cual se evaluó en ocho ocasiones,

una vez al año a niños desde 1º a 8º grado, Williamson et al. (1991) encontraron que

después de primer grado, las diferencias en lectura eran cada vez mayores. Los autores

indican que, para el grupo de menor desempeño lector, la tasa de crecimiento

considerando todos los años fue de un 16.3%, mientras que, para el grupo de mejor

rendimiento, fue de 59.7%. Bast & Reitsma (1997), en un estudio en el que buscaban

estimar el “Efecto Mateo” en lectura, evaluaron a 235 niños durante tres años, desde

primer a tercer grado. desarrollaron una investigación donde se describió que el nivel

inicial de habilidades de decodificación medido en preescolar, era un buen predictor del

crecimiento de la misma variable a través de los años. Lo anterior se suma a los resultados

que establecen que el reconocimiento de palabras tiene un gran peso inicial en la

comprensión de lectura, el cual se va atenuando con tiempo. Por lo tanto, proponen que

su hipótesis en la cual la decodificación era predictora de la comprensión lectora, fue

parcialmente rechazada. Por otra parte, en una investigación desarrollada en Chile, en la

cual se evaluó a 108 niños que asistían a Escuelas Públicas en precursores tales como

conocimiento de letras, reconocimiento del fonema inicial e identificación de nombres

propios también se pudo observar que los niños con mejor rendimiento en dichas

habilidades predictoras de la lectura al inicio de 1º grado tuvieron un mejor rendimiento

al final del mismo año respecto del desempeño lector (Bravo, 2003).

Por otra parte, también existen variados estudios que apoyan la hipótesis

compensatoria de la lectura. En una investigación llevada a cabo por Ding (2012) se puso

a prueba la hipótesis acumulativa versus la compensatoria en una población proveniente

de áreas de alto riesgo social en Estados Unidos. Los resultados mostraron que los niños

con un puntaje inicial mayor en habilidades pre-lectoras en kínder tuvieron una tasa de

crecimiento menor que aquellos que demostraron un desempeño inicial inferior, y al final

del segundo año básico no se pudieron observar diferencias significativas entre ambos

grupos. Asimismo, en un estudio desarrollado con preescolares (Leppänen et al., 2004) se

observó que si bien los niños con mayores habilidades tenían un desarrollo más rápido

43

respecto de la lectura de palabras que los niños con habilidades iniciales más descendidas

en kínder, estas diferencias disminuían en primer grado. Por otra parte, en un estudio

llevado a cabo con un grupo de niños desde primero hasta sexto grado en Canadá (Phillips

et al., 2002), se pudo observar que aquellos estudiantes con bajo desempeño en lectura en

primer grado lograban alcanzar un nivel promedio en los cursos siguientes. En este

sentido, en un estudio longitudinal desarrollado con un grupo de 1.573 estudiantes de

distintos niveles de habilidad lectora inicial desde kindergarten hasta segundo grado

(Huang et al., 2014), se pudo observar que las brechas iniciales en el desempeño de los

niños en tareas de lectura iban disminuyendo a través del tiempo. Estas investigaciones

podrían determinar una relación entre la educación que reciben los niños y una

disminución de las dificultades iniciales, donde los sistemas educativos actuarían

disminuyendo la brecha inicial existente entre los estudiantes.

Finalmente, existe también evidencia respecto de las trayectorias paralelas de

desarrollo de la lectura. En una investigación longitudinal desarrollada con un grupo de

niños con y sin dificultades en lectura a los que se evaluó el desempeño en lectura de

palabras, decodificación y comprensión lectora en segundo y octavo grado, los resultados

indican un crecimiento paralelo de las habilidades en ambos grupos, presentándose

patrones similares de desarrollo (Scarborough & Parker, 2003). La misma idea fue

propuesta por Shaywitz et al. (1995), quienes al analizar el desempeño de 414 niños entre

primer y sexto grado observaron que, aunque las tasas de crecimiento de las habilidades

lectoras de los niños que presentaron un menor desempeño en lectura en los niveles

iniciales, estas no fueron muy distintas de las de los otros niños y su desempeño posterior

permaneció por debajo del nivel lector de aquellos niños que no presentaron dificultades

iniciales para aprender a leer. Lo anterior indica que las diferencias permanecieron

relativamente estables en el tiempo, sugiriendo que las diferencias iniciales podrían

presentar una descripción de la distribución de los niveles de desempeño lector entre los

estudiantes.

44

Diferencias en las trayectorias de desarrollo de la lectura según NSE

Las importantes diferencias existentes a nivel inicial en el desarrollo de los

precursores de la lectura en función del NSE pueden traducirse en diferencias relativas a

las trayectorias de desarrollo de las habilidades de lectura inicial, lo que podría afectar el

desempeño académico posterior de los estudiantes. Es decir, cuando se observa evidencia

de resultados significativamente distintos en cuanto a la habilidad lectora, según el NSE

de los alumnos, estas brechas no tendrían su origen solo en esa variable, sino que

probablemente, el NSE estaría afectando también las habilidades a la base que luego

predicen la lectura. Hay distintas investigaciones que describen la presencia de

trayectorias acumulativas respecto de distintas habilidades relacionadas con la

alfabetización inicial. En un estudio realizado en Rumania con niños gitanos en situación

de pobreza, se observó una influencia directa del NSE tanto respecto del nivel inicial como

de las tasas de crecimiento del vocabulario y la comprensión de lectura. Los datos fueron

recolectados en cinco puntos de tiempo entre primer y tercer grado, y los resultados

indican que los niños provenientes de familias en situación de pobreza presentaron un

menor desarrollo inicial, y además sus tasas de aprendizaje fueron menores, existiendo un

aumento progresivo de las diferencias (Lervåg et al., 2019). Por otra parte, un estudio

longitudinal realizado en Nueva Zelanda por Tiruchittampalam et al. (2018) se pudo ver

que además de existir diferencias significativas en las habilidades precursoras de la lectura

al inicio del proceso de escolarización entre los niños de distintos NSE, durante el año

estas brechas van aumentando. Se encontraron diferencias significativas en algunos de los

momentos de medición respecto de las habilidades de decodificación, del procesamiento

de palabras de alta frecuencia, del vocabulario receptivo, del deletreo, de la conciencia

fonológica y de la lectura de palabras. Además, los autores plantean que la mayor

concentración de niños de NSE alto o NSE bajo en determinados establecimientos

educativos genera un mayor aumento en las brechas. Respecto de este mismo punto, en

un estudio realizado en Francia se pudo observar una relación entre el vecindario y la

45

prevalencia de la presencia de habilidades precursoras de la lectura disminuidas: los niños

de las áreas menos aventajadas desde un punto de vista socioeconómico presentaron casi

10 veces más posibilidades de presentar dificultades en el proceso de adquisición del

lenguaje escrito (Fluss et al., 2009). En esta misma línea, McCoach et al. (2006)

plantearon que las escuelas con una alta proporción de estudiantes de NSE bajo presentan

menor desempeño en lectura que aquellas que presentan una alta proporción de estudiantes

de NSE alto. Más específicamente observaron la presencia de diferencias significativas en

lectura favorables a los niños de NSE alto a inicios de kínder. Ellos plantean la existencia

de una relación positiva entre la curva de crecimiento de las habilidades lectoras en kínder

y el NSE de los estudiantes. Si bien este efecto sería pequeño, la brecha entre los

estudiantes de NSE alto y NSE bajo va aumentando durante el año. Por otra parte, en un

estudio realizado en Estados Unidos (Chatterji, 2006), se propuso que las brechas iniciales

entre niños de NSE bajo, provenientes de los quintiles de ingreso 1 y 2, y los niños de

niveles socioeconómicos más acomodados, aumentan y se consolidan durante el primer

grado. Mientras que, al ingresar a kínder, la brecha en lectura era de 0,55 DE, al finalizar

primer año las brechas llegaron a 0,61 DE. Además, observaron que, frente a una

definición más estricta de pobreza, las diferencias eran mayores. Al comparar los

resultados de los niños de clases acomodadas con los de los niños provenientes del primer

quintil de ingreso, al finalizar primer año básico la brecha era de 1,02 DE. Otro estudio

que apoya la postura de la existencia de brechas acumulativas en el desempeño académico

de niños de distintos NSE, es el realizado por Herbers et al. (2012) con una muestra de

más de 18.000 estudiantes en los Estados Unidos. En sus conclusiones plantean que el

riesgo socioeconómico fue el mejor predictor del desempeño en lectura entre tercer y

octavo grado, actuando además como un moderador del crecimiento del desempeño en

lectura y lectura oral temprana.

Si bien existe evidencia relativa al desarrollo de trayectorias compensatorias y

paralelas en niños de distintos niveles de desempeño inicial en sus habilidades lectoras o

pre-lectoras, no se encontraron estudios que reporten este tipo de trayectorias cuando la

fuente de diferenciación es el NSE. Las tendencias predominantes indican que las brechas

46

determinadas por causas socioeconómicas tienden a aumentar con el tiempo, lo que se

relaciona con los resultados obtenidos en las evaluaciones de lectura realizadas en Chile.

En este contexto, es interesante explorar la base de las diferencias que se observan en las

trayectorias de desarrollo de las habilidades lectoras. Pese a que algunos de los estudios

anteriormente mencionados realizaron una evaluación de los precursores de la lectura, no

todos manifiestan de manera explícita una descripción de las trayectorias de desarrollo de

estas habilidades, ni tampoco se han desarrollado en Chile investigaciones que describan

la realidad específica de nuestra población. El objetivo del siguiente trabajo fue describir

y comparar las trayectorias de desarrollo que siguen los precursores del lenguaje escrito

en niños y niñas chilenos de NSE alto y NSE bajo. Se busca definir si las trayectorias

manifestadas por los estudiantes para cada precursor son de carácter acumulativo, estable

o compensatorio, analizando el posible impacto que pueden tener estas tendencias sobre

el futuro desempeño lector de los estudiantes.

Metodología

Muestra

La muestra estuvo compuesta por 164 estudiantes de Santiago de Chile, quienes

en el primer año del estudio se encontraban iniciando kindergarten. 80 de los niños

pertenecían al grupo de NSE bajo y 84 al grupo de NSE alto. El promedio de edad de los

niños de NSE bajo era de 65,9 meses (DE=4,42) y el promedio de edad de los niños de

NSE alto era de 69,6 meses (DE=4,61). El grupo de NSE bajo estaba compuesto por 37

niños y 43 niñas, y el de NSE alto por 39 niños y 45 niñas. No se observaron diferencias

significativas en el desempeño general de los precursores del lenguaje escrito al inicio de

la investigación ni en función al sexo (F(1,162)=1.393, p=.240) ni a la edad

(F(22,141)=1.414, p=.117).

Para determinar el NSE de los estudiantes se envió a los padres un cuestionario

que recogía ciertos datos sociodemográficos, el cuestionario fue respondido de manera

autónoma por los padres o apoderados de los estudiantes y luego entregado al evaluador

47

o profesor según correspondiese. Se construyó un indicador compuesto por el nivel

educacional de la madre y el ingreso familiar mensual. También se consideró como un

indicador de NSE la categorización otorgada por la Agencia de la Calidad de la Educación

de Chile, existiendo entre ambos indicadores una correlación altamente significativa (r de

Pearson=0,99, p<0,01).

Las madres de los niños clasificados como de NSE alto, reportaron una escolaridad

promedio equivalente a educación universitaria completa ( 17 años). Por su parte, las

madres de alumnos de NSE bajo, reportaron que en promedio no habían finalizado la

educación secundaria (< de 12 años de estudios). En cuanto al ingreso familiar mensual,

se obtuvo un promedio equivalente a ch$ 2.200.000 ( USD$3.645) o más para el NSE

alto y un promedio de ch$500.000 ( USD$828) para el NSE bajo.

Procedimiento

Se evaluó el desarrollo de los precursores de la lectura de los estudiantes en tres

momentos diferentes: a inicios de kínder, a fines de kínder y a inicios de primer grado

(aproximadamente 6 meses entre cada evaluación). Las evaluaciones fueron realizadas

por profesionales previamente capacitados. Estas se llevaron a cabo en los colegios o en

las casas de los participantes, en dos sesiones individuales de alrededor de 45 minutos

cada una. Los niños fueron invitados a participar a través de sus escuelas o sus familias, y

solo se incluyeron en el estudio niños que contaran con el consentimiento informado de

sus padres y que hubieran demostrado su interés voluntario en participar a través de un

asentimiento informado. Tanto el procedimiento como la metodología de análisis y

consentimientos fueron aprobados por el Comité de Ética de Ciencias Sociales y

Humanidades de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Los instrumentos utilizados para la evaluación de los precursores del lenguaje

escrito se describen a continuación:

48

Conciencia fonológica. Se utilizó una adaptación de dos subpruebas de la prueba de

Evaluación de Conciencia Fonológica (Varela et al., 2015). Se evaluó la identificación del

sonido inicial y la síntesis fonémica. La identificación del sonido inicial se evalúa

presentando una palabra estímulo y luego solicitando al niño que identifique entre dos

alternativas cuál comienza con el mismo sonido que el estímulo. La síntesis fonémica se

evaluó diciendo a los niños todos los sonidos de una palabra y luego solicitándoles que

identifiquen entre dos alternativas la palabra que corresponde a la síntesis de los sonidos

antes presentados. Se asigna un punto por cada respuesta correcta y cero puntos por los

errores. La prueba original presenta buenos indicadores de confiabilidad (α de Cronbach

= 0,89).

Conocimiento de las letras. Se utilizó la propuesta de Caravolas et al. (2013) consistente

en mostrar a los niños una selección de letras del alfabeto (14 letras) en letra script

mayúscula y minúscula y solicitar que primero digan su nombre, y en una segunda

oportunidad digan su sonido. Se asigna un punto por cada respuesta correcta y cero puntos

por los errores.

Velocidad de denominación. Esta habilidad fue evaluada utilizando una adaptación del

procedimiento estándar propuesto por Denckla y Rudel (1976). Los niños deben nombrar

lo más rápido posible una serie de cinco estímulos visuales familiares repetidos de manera

aleatoria (15 estímulos en total). Se usaron dos tipos de estímulos diferentes: colores (rojo,

azul, verde, negro y amarillo) y objetos (gato, silla, perro, pan y flor). Se contabiliza el

tiempo en segundos, mientras menor sea el tiempo mayor es la velocidad de denominación

con que cuentan los niños.

Vocabulario. Se evaluó el vocabulario por medio del subtest de vocabulario de la prueba

WISC-V (Rosas & Pizarro, 2017). En esta prueba los niños deben explicar con sus

palabras una serie de conceptos. Se otorgan entre cero a dos puntos dependiendo de la

calidad de la respuesta. La confiabilidad de la prueba este nivel etario es adecuada (α de

Cronbach = 0,70).

49

Comprensión oral. Se utilizó el subtest de comprensión oral de las pruebas de

aprovechamiento de la Batería III Woodcock-Muñoz (Muñoz-Sandoval et al., 2005). Los

niños deben escuchar una serie de oraciones incompletas, y completarlas utilizando una

palabra o una aseveración que permita dar coherencia a la oración. Se otorga un punto por

cada respuesta correcta y no se otorga puntaje por las respuestas incorrectas. La

confiabilidad de la prueba es alta para el grupo etario (α de Cronbach = 0,85).

Modelo de análisis de datos

Se utilizó un modelo de curva de crecimiento (Mirman, 2014) para analizar las

trayectorias de desarrollo de los distintos precursores del lenguaje escrito durante el curso

de 18 meses. El foco se puso en el efecto fijo del NSE sobre el desempeño de los

estudiantes en las distintas evaluaciones de precursores del lenguaje escrito. Para cada

precursor se establecieron tres modelos, primero se propone un modelo base considerando

solo los efectos aleatorios de los sujetos. Luego, se plantea un modelo que considera el

efecto fijo del NSE en la línea de base (intercepto), y finalmente se describe un modelo

que incluye el efecto fijo del NSE sobre la pendiente de crecimiento (término lineal).

Para evaluar el impacto del efecto fijo se realizó una comparación de modelos,

basada en distintos indicadores de bondad de ajuste (AIC, BIC, log-likelihood y chi-

cuadrado). Se seleccionaron los modelos más simples y de mayor ajuste, con el objetivo

de cumplir con el principio de parsimonia.

Debido a la existencia de atrición en la muestra se procedió a imputar los datos

perdidos. Esto se realizó por medio del uso del paquete Mice del procesador estadístico

R. Este paquete imputa datos multivariados incompletos utilizando ecuaciones

encadenadas. La imputación de los datos perdidos se basa en los valores observados de un

individuo y en las relaciones observadas con los datos de otros participantes.

50

Resultados

Los resultados de las trayectorias de desarrollo de las habilidades precursoras de

la lectura se presentarán por separado, considerando las diferencias existentes entre los

grupos respecto de cada una de las habilidades evaluadas. Los análisis se realizaron

utilizando la puntuación directa obtenida por los estudiantes en las diferentes pruebas.

Para las evaluaciones de conciencia fonológica y conocimiento de las letras se calculó un

promedio de los puntajes obtenidos en los distintos subtest de cada evaluación. En el caso

de velocidad de denominación, se procedió de la misma manera, aunque la unidad de

medida en este caso son los segundos que tardaron los niños en realizar la tarea.

Tal como se puede observar en la tabla 1, el modelo que presenta un mejor ajuste

en la mayoría de los precursores evaluados es aquel que considera los efectos fijos del

grupo sobre la línea de base, lo que indica la existencia de diferencias significativas en el

desempeño de los niños según su NSE al inicio de kínder respecto de conciencia

fonológica (𝜒 (1)=44.44, p<.000), conocimiento de las letras (𝜒 (1)=31.54, p<.000),

vocabulario (𝜒 (1)=62.31, p<.000) y comprensión oral (𝜒 (1)=56.61, p<.000), pero no se

observan diferencias en función al desarrollo de las curvas de crecimiento. Por otra parte,

para velocidad de denominación se puede observar que existen diferencias significativas

tanto en el intercepto como en la pendiente, lo que implica la existencia de diferencias

entre los niños de distintos grupos tanto a nivel de la línea base como respecto de las tasas

de crecimiento.

51

Tabla 1

Test de razón de verosimilitud comparando el modelo base, el modelo con el efecto fijo

sobre el intercepto, y el modelo con el efecto fijo sobre el término lineal para las distintas

habilidades analizadas.

Gl AIC BIC log-Likelihood

𝜒 𝑑𝑓 p

CF m.base 6 1389.1 1414.3 -688.56

CF m.0 7 1349.7 1379.1 -667.84 41.44 1 <.000

CF m.1 8 1350,2 1383.8 -667.08 1.53 1 .217

CL m.base 6 2334.6 2359.8 -1161.3

CL m.0 7 2305.1 2334.4 -1145.5 31.53 1 <.000

CL m.1 8 2306.5 2340,1 -1445.2 0.55 1 .458

VD m.base 6 3068.8 3094.0 -1528.4

VD m.0 7 3051.5 3080.9 -1518.8 19.30 1 <.000

VD m.1 8 3062.4 3062.9 -1506.7 24.18 1 <.000

VOC m.base 6 26.10.2 2635.4 -1299.1

VOC m.0 7 2549.9 2579.3 -1267.9 62.31 1 <.000

VOC m.1 8 2551.6 2585.2 -1267.8 0.27 1 <.602

CO m.base 6 2474.9 2500.1 -1231.5

CO m.0 7 2420.3 2449.7 -1203.2 56.61 1 <.000

CO m.1 8 2422.2 2455.8 -1203.1 0.11 1 .742

Nota. CF: conciencia fonológica, CL: conocimiento de las letras, VD: velocidad de denominación,

VOC: vocabulario, CO: comprensión oral. m.base: modelo base con efecto aleatorio de los

sujetos, m.0: modelo con efecto fijo del grupo sobre el intercepto, m.1: modelo con efecto fijo del

grupo sobre el término lineal.

52

Al realizar una descripción de los modelos seleccionados, podemos contar con

información más específica de las diferencias observadas entre ambos grupos de niños

(ver tabla 2). Respecto de la conciencia fonológica (CF) podemos observar que mientras

los niños de NSE alto presentan un promedio inicial de 3.42 (SE=0.12, t=6.90) puntos, los

niños de NSE bajo presentan durante la primera evaluación un promedio de 2.59 puntos

(SE=0.97, t=26.73). Ambos grupos presentan un aumento de 0,24 puntos (SE= 0.04,

t=5.43) entre cada momento de evaluación, lo que implica que cada seis meses los niños

aumentaron dicha cantidad de puntos. Las trayectorias de desarrollo de todos los

precursores se representan de manera gráfica en la figura 2.

En el caso del conocimiento de las letras (CL) se puede ver que los niños de NSE

alto conocen en promedio 9,12 (SE=0.46, t=5.91) nombres y/o sonidos de un total de 14

letras al iniciar kínder, mientras que los niños del grupo de NSE bajo conocen en promedio

6.41 nombres y/o sonidos de las letras evaluadas (SE=0.37, t=17.22). Ambos grupos

presentan un aumento promedio aproximado de 1,3 puntos (SE=0.10, t=12.75) entre cada

evaluación.

Respecto del vocabulario (VOC) los niños de NSE alto obtienen en promedio 11.09

puntos (SE=0.41, t=8.71) al realizar definiciones de palabras, mientras que los niños de

NSE bajo obtuvieron en promedio 7,53 puntos (SE=0.31, t=23.95), 3.56 puntos menos

que los niños de NSE alto. La curva de crecimiento para ambos grupos indica un aumento

de 1.43 puntos (SE=0.15, t=9.30) cada seis meses.

Por su parte, la comprensión oral (CO) también presenta importantes diferencias

iniciales entre ambos grupos de estudiantes. Los niños de NSE alto presentan un promedio

inicial de 17.14 puntos (SE=0.48, t=8.23), lo que implica que pudieron responder

correctamente a un poco más de 17 ítems de la prueba, mientras que los niños de NSE

obtienen en la evaluación inicial un promedio de 13.21 puntos (SE=0.36, t=37.06), lo que

indica la existencia de una diferencia de casi 4 ítems en favor de los niños de NSE alto.

Ambos grupos presentan un aumento aproximado de 1.46 puntos (SE=0.11, t=13.07) por

cada instancia de evaluación.

53

Finalmente, la velocidad de denominación (VD) presenta un fenómeno diferente. Si

bien el grupo de NSE alto parte con un promedio 7.47 segundos (SE=1.06, t=-7.04) menor

que el grupo de NSE bajo, que parte con un promedio de 27.37 segundos (SE=0.76,

t=35.97), las diferencias entre ambos grupos van disminuyendo en el tiempo, pues

mientras el grupo de NSE bajo disminuye 4.17 segundos (SE=0.34, t=-12.16) entre cada

evaluación, el grupo de NSE alto disminuye 1.73 segundos (SE=0.48, t=5.11) en el mismo

período de tiempo.

De esta forma, y tal como se puede observar en la figura 2, las trayectorias de

desarrollo de la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras, el vocabulario y la

comprensión oral, se mantienen estables, sin manifestar una tendencia compensatoria o

acumulativa, mientras que la trayectoria descrita respecto de la velocidad de

denominación es de orden compensatoria, ya que se observa una disminución importante

de las diferencias iniciales observadas entre los grupos. Sin embargo, esto podría deberse

a un efecto de piso del instrumento de evaluación utilizado.

54

Tabla 2

Resultados de las curvas de crecimiento considerando los modelos de mayor ajuste para

cada precursor

Estimado Error estándar t

CF

Intercepto NSE bajo 2.59 0.97 26.73

Pendiente 0.24 0.04 5.43

Intercepto NSE alto 0.83 0.12 6.90

CL

Intercepto NSE bajo 6.41 0.37 17.22

Pendiente 1.3 0.10 12.75

Intercepto NSE alto 2.71 0.46 5.91

VD

Intercepto NSE bajo 27.37 0.76 35.97

Pendiente NSE bajo -4.17 0.34 -12.16

Intercepto NSE alto -7.47 1.06 -7.04

Pendiente NSE alto 2.44 0.48 5.11

VOC

Intercepto NSE bajo 7.53 0.31 23.95

Pendiente 1.43 0.15 9.30

Intercepto NSE alto 3.56 0.41 8.71

CO

Intercepto NSE bajo 13.21 0.36 37.06

Pendiente 1.46 0.11 13.07

Intercepto NSE alto 3.93 0.48 8.23

55

Figura 2

Trayectorias de desarrollo de los distintos precursores de la lectura según NSE

Nota. CF: conciencia fonológica (puntaje entre 0 y 5), CL: conocimiento de las letras (puntaje entre 0 y 28), VD: velocidad de denominación (puntaje entre 0 y 67 segundos), VOC: vocabulario (puntaje entre 0 y 24), CO: comprensión oral (puntaje entre 0 y 28 puntos).

56

Discusión

El principal objetivo del estudio fue describir y comparar las trayectorias de

desarrollo que siguen los precursores del lenguaje escrito en niños y niñas chilenos de

distintos niveles socioeconómicos. Los resultados muestran que las trayectorias de

desarrollo de la mayoría de los precursores evaluados son de carácter estable, lo que indica

la presencia de tasas de crecimiento equivalentes respecto de las principales habilidades

que sustentan el acceso al lenguaje escrito para ambos grupos comparados. Esto no

coincide con la evidencia internacional, donde la tendencia general es a un aumento de las

brechas existentes en las tareas de lectura de niños de distinto NSE (Chatterji, 2006;

Lervåg et al., 2019; McCoach et al., 2006; Tiruchittampalam et al., 2018). Tampoco se

corresponde con los resultados de lectura obtenidos en la prueba SIMCE, donde a medida

que avanza el tiempo las brechas van aumentando (Agencia de Calidad de la Educación,

2013b, 2014, 2015b, 2018). De esta forma, si bien el desarrollo de los precursores se

mantiene estable, estas diferencias existentes a nivel inicial podrían impactar tan

negativamente en el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora, que las

diferencias posteriores se van haciendo cada vez más grandes.

La tendencia compensatoria observada respecto de la velocidad de denominación

puede estar explicada por la naturaleza de dicha habilidad, puesto que se ha observado una

tendencia general de una disminución de la velocidad a medida que se avanza en el tiempo

(Cronin & Carver, 1998), y además, una reducción de las diferencias en el desempeño

general al comparar grupos de niños con altos y bajos desempeños iniciales (George &

Blair, 2013). Además, podría estar relacionada con un “efecto de techo” en la posibilidad

de aumentar la velocidad en que se denomina determinada cantidad de estímulos.

Respecto del impacto de la segregación sobre el desempeño de los estudiantes, los

resultados son coincidentes como la evidencia internacional, que describe que aquellas

escuelas que concentran mayor cantidad de niños de NSE bajo presentan mayores tasas

de dificultades lectoras (Fluss et al., 2009), lo que finalmente se traduce en un aumento de

las brechas existentes entre niños provenientes de distinto NSE (McCoach et al., 2006;

57

Tiruchittampalam et al., 2018). Los participantes del presente estudio también asistían a

escuelas altamente segregadas, ubicadas en lugares muy distantes de la ciudad, donde no

se observó la presencia de niños de distintos NSE en ninguno de los establecimientos

participantes. La evaluación del NSE no detectó ningún caso que se saliera de esta

tendencia. Si bien las brechas no fueron en aumento, las grandes diferencias existentes en

el desempeño de los estudiantes según su NSE, podrían determinar la presencia de

dificultades posteriores para aprender a leer en el caso de los niños de NSE bajo. Esto

sería coincidente con los resultados observados en la pruebas nacionales de lectura, donde

en promedio los niños de NSE bajo no alcanzan a cumplir en un nivel adecuado los

objetivos curriculares propuestos por el Ministerio de Educación (Agencia de Calidad de

la Educación, 2013b, 2014, 2015b). Esta segregación se ha visto fortalecida en Chile por

un sistema educativo basado en la autoclasificación de los estudiantes según sus

posibilidades de pago, lo que define explícitamente la necesidad de que el sistema

subvencionado por el Estado sea de menor calidad que el privado, para así garantizar la

existencia de este último (Jofré, 1988; Rosas & Cruz, 2014).

Es importante mencionar que las tasas de diferencia paralelas indicarían la

existencia de un sistema de educación preescolar que responde de manera pareja a las

necesidades de todos los estudiantes, lo que podría encontrarse dentro de los marcos de lo

considerado como equitativo. Sin embargo, hay quienes plantean que en el caso de la

educación debería primar la prioridad, lo que implica otorgar mayores recursos a quienes

parten con menor ventaja (Brighouse, 2007). Por lo que correspondería otorgar una

educación de la misma calidad para todos los niños, y no de menor calidad para el sistema

público como suponen las bases del sistema educacional chileno. Una distribución basada

en la prioridad podría representar una disminución progresiva de las brechas, posibilitando

la descripción de una trayectoria compensatoria en el desempeño lector de los estudiantes

de NSE bajo. Por otra parte, la estabilidad inicial de estas diferencias, podría representar

una oportunidad de intervención que permita generar una compensación de las diferencias

desde el nivel preescolar.

58

Es necesario generar cambios en el sistema educativo de Chile en función de

conseguir un modelo de país más justo, que considere una mejora sistemática del sistema

de educación pública, donde se priorice la atención directa a las necesidades particulares

de los distintos grupos de estudiantes, distribuyendo las opciones de calidad de manera

más eficiente entre la población. Asimismo, se hace indispensable continuar investigando

en los niveles inmediatamente superiores respecto de las habilidades de lectura,

específicamente en función del impacto que tienen estas trayectorias sobre las habilidades

de decodificación y comprensión lectora de manera diferenciada. Esto podría permitirnos

definir de manera más clara la naturaleza de las brechas a nivel de comprensión lectora

que se ven reflejadas en las evaluaciones nacionales de los cursos superiores.

59

Estudio 3

Habilidades predictoras de la lectura según nivel socioeconómico en Chile

Victoria Espinoza y Ricardo Rosas

60

Resumen

Existen importantes diferencias respecto del desarrollo de la lectura y sus precursores

entre niños de distinto nivel socioeconómico (NSE). El presente estudio buscó indagar

respecto de las diferencias en el rol predictor de las habilidades precursoras sobre la

comprensión lectora y la precisión en la lectura de palabras. Se evaluó el desarrollo de los

precursores de la lectura de 77 estudiantes de NSE bajo y 83 de NSE alto a inicios y fines

de kínder, y a inicios de primer año básico, y se evaluaron las habilidades lectoras de los

mismos estudiantes a fines de primer año básico. Los resultados indican que las

habilidades que predicen el desempeño lector a fines de primer año básico son diferentes

para los niños de los distintos grupos. Se reflexiona en torno a la necesidad de contar con

estrategias adecuadas a las necesidades de los estudiantes para la generación de un efecto

compensatorio de las diferencias iniciales determinadas por el NSE.

Palabras clave: Nivel socioeconómico, precursores de la lectura, lenguaje escrito,

alfabetización inicial.

Introducción

Leer involucra el manejo combinado de una serie de elementos, que van desde la

comprensión de la relación que existe entre las expresiones orales y su representación

escrita, hasta el acceso a las redes semánticas y sintácticas que permiten comprender el

significado profundo de palabras y oraciones (Steele, 2011). Si bien la lectura se sustenta

en la habilidad de decodificación, su objetivo final es la comprensión del mensaje escrito

(Gough & Tunmer, 1986; McKenna & Stahl, 2009). En definitiva, la lectura se compone

de una serie de habilidades que actúan de manera interactiva. Un buen desempeño lector

supone el uso combinado de habilidades de decodificación y comprensión lectora.

Las posibilidades de acceso al lenguaje escrito han demostrado tener un alto

impacto tanto sobre el desarrollo cognitivo como sobre el desempeño académico. Se ha

planteado que los nuevos conocimientos y aprendizajes a los que se expone a los niños a

61

través de la lectura y de su enseñanza formal, producen una serie de modificaciones en las

estructuras cerebrales que permiten conocer y pensar (Dehaene, 2014). Por otra parte,

aquellos niños que presentan problemas para acceder a la lectura, ya sea por dificultades

a nivel de decodificación o respecto de la comprensión, tienen menores posibilidades de

exposición a experiencias de aprendizaje. Esto tiene un impacto negativo en el desarrollo

de sus trayectorias académicas, puesto que las dificultades iniciales tienden a mantenerse

a través del tiempo (Cunningham & Stanovich, 1998; Lonigan et al., 2000).

En este sentido, en un estudio longitudinal desarrollado por Cunningham y

Stanovich (1997) se indagó respecto al poder predictivo de la habilidad lectora evaluada

en el primer año de enseñanza básica sobre distintas medidas relacionadas con la lectura

diez años después. En dicha investigación se pudo observar que la habilidad lectora inicial

era un predictor importante de la exposición a los textos escritos, la comprensión lectora,

el vocabulario y el desarrollo de conocimientos generales en la adolescencia; incluso al

controlar por habilidades cognitivas. Además, se pudo evidenciar que las diferencias

individuales relativas a la exposición de textos escritos podían predecir las diferencias en

el desarrollo de la comprensión lectora a través de los distintos niveles de la educación

escolar.

Lo anterior coincide con lo propuesto por Stanovich (1986), quien describió el

denominado “Efecto Mateo”, que propone la idea de que quienes tienen más, ganarán más

y viceversa. De esta forma, aquellos niños que presentan mejores habilidades lectoras

iniciales, tendrán un mayor aumento de estas a lo largo de su trayectoria escolar, mientras

que aquellos niños que presentan un menor desarrollo inicial, obtendrán un menor

aumento de sus habilidades. Así, las diferencias iniciales observadas en el desempeño

lector, van aumentando a lo largo de la vida, y se traducen en diferencias en el resto de las

áreas del desempeño académico.

Existen diversas fuentes que permiten explicar la presencia de estas diferencias

respecto del aprendizaje inicial de la lectura. Se han identificado dificultades iniciales

asociadas a las características propias de cada lengua (Caravolas et al., 2013; Georgiou et

62

al., 2008), a la adquisición de la lectura en una segunda lengua (Kieffer, 2008, 2011),

respecto de la presencia de representaciones atípicas del desarrollo (Catts et al., 2008;

Kuppen & Goswami, 2016; Skibbe et al., 2008; Steele et al., 2013), y también en función

del NSE.

Impacto del NSE en el proceso de adquisición del lenguaje escrito

El NSE ha demostrado tener impacto tanto sobre el desarrollo cognitivo como

sobre el desempeño académico (Duncan et al., 1998; Herbers et al., 2012; Rosas & Santa

Cruz, 2013). Se ha observado que los niños provenientes de familias con menores ventajas

económicas presentan una tasa de desarrollo lingüístico menor y poseen mayores riesgos

de presentar dificultades en la lectura (Urquijo et al., 2015; Whitehurst & Lonigan, 1998).

Los padres de menor NSE tienden a hablar a sus hijos de manera más directiva, utilizando

un vocabulario más restrictivo y con estructuras gramaticales más limitadas (Hoff, 2012).

Se ha observado la presencia de importantes diferencias en el desarrollo de las habilidades

precursoras de la lectura entre niños provenientes de distinto NSE (Balladares, 2017;

Espinoza & Rosas, 2019), lo que podría explicar las posteriores diferencias en el

desempeño lector.

A nivel internacional, en un estudio desarrollado por Chiu y Mc-Bride-Chang,

(2009), se analizaron datos provenientes de cuarenta y tres países y se concluyó que, en

la mayoría de estos existía un efecto significativo del NSE sobre el desempeño lector. En

Chile, los resultados del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, evaluación

nacional que se aplica anualmente de manera censal en algunos niveles del sistema

educativo, arroja resultados similares. Según la Agencia de Calidad (2015) el grupo

socioeconómico al que pertenecen los estudiantes es un factor que explica los resultados

en comprensión de lectura en todos los niveles evaluados (segundo, cuarto y sexto básico).

Por otra parte, considerando que la prueba SIMCE tiene un promedio de 250 y una

desviación estándar de 50 puntos, al comparar los promedios obtenidos por estudiantes de

NSE alto y NSE bajo, encontramos que existen diferencias de más de una desviación

63

estándar en todos los niveles (segundo básico: 1,06 DS; cuarto básico: 1,08 DS; sexto

básico: 1,14 DS). Estas diferencias resultan tan significativas que incluso se podría pensar

que nos encontramos frente a poblaciones diferentes (Rosas & Santa Cruz, 2013).

Por otra parte, se ha propuesto que el NSE no solo actúa frente al desarrollo de las

habilidades finales de lectura, sino que también determinaría el rol predictor de las

distintas variables relacionadas con la lectura (Escobar & Meneses, 2014) y el desempeño

neurocognitivo asociado al lenguaje y a las funciones ejecutivas (Hackman & Farah,

2009). La presencia de diferencias específicas respecto del desarrollo de los precursores

del lenguaje escrito podría impactar sobre el valor predictor de cada una de estas

habilidades sobre los distintos componentes de la lectura. Dentro de estas habilidades

precursoras consideraremos la conciencia fonológica, la velocidad de denominación, el

conocimiento de las letras, el vocabulario y la comprensión oral (Georgiou et al., 2012;

National Reading Panel, 2000; Snow et al., 1998). Cada uno de estos precursores será

definido a continuación tanto respecto de su rol predictor a nivel general como en función

de estudios que describan una diferenciación por NSE.

Existe amplio consenso respecto del rol predictor que posee la conciencia

fonológica sobre la adquisición del lenguaje escrito en lenguas alfabéticas (Caravolas et

al., 2012; Defior, 2008; Ziegler & Goswami, 2006), definiéndose incluso como el

precursor con mayor poder predictivo de la lectura inicial (Stanovich, 2000). El National

Reading Panel (2000) propone la existencia de una relación causal entre la conciencia

fonológica y las habilidades iniciales de lectura, lo que implica que aquellos niños que

presentan un mayor desarrollo de la conciencia fonológica, tienen más probabilidades de

tener éxito al momento de aprender a leer. Por otra parte, se ha observado que la

manifestación de niveles descendidos en el desarrollo de la conciencia fonológica se

traduce en posteriores dificultades en la adquisición de la lectura (Jiménez, 1996). La

influencia de la conciencia fonológica sobre la lectura tendría mayor influencia en idiomas

opacos como el inglés (Aro, 2004) y en niveles previos a la enseñanza formal de la lectura,

puesto que, a medida que se avanza en el sistema educativo las habilidades fonológicas se

64

mezclarían con las lectoras, lo que produce una pérdida progresiva de su valor predictor

(Defior, 2008). Además, es importante mencionar que el valor predictivo de la conciencia

fonológica sobre la lectura, se asocia principalmente con la lectura de palabras y no con

la comprensión lectora (Muter et al., 2004).

Diversas investigaciones han encontrado diferencias respecto del desempeño en

las habilidades fonológicas entre estudiantes provenientes de distintos grupos

socioeconómicos. En un estudio realizado con niños en edad preescolar de NSE medio y

NSE bajo se evaluó la conciencia fonológica por medio de tareas de discriminación de

fonema inicial y de análisis fonémico. Los resultados evidenciaron una gran diferencia en

los puntajes obtenidos por los distintos grupos de niños. En ambas tareas la mayoría de

los niños de NSE medio alcanzaron el puntaje máximo o desempeños cercanos a este,

mientras que la mayoría de los niños de NSE bajo presentaron puntuaciones

correspondientes al desempeño mínimo (Wallach et al., 1977). Algo similar sucedió en el

estudio longitudinal desarrollado por Bowey (1995), donde se evaluaron las habilidades

fonológicas de niños de distinto NSE en el nivel preescolar y posteriormente se evaluaron

sus habilidades lectoras a fines del primer año básico. Los resultados indican la existencia

de diferencias en el grado de desarrollo de la conciencia fonológica de acuerdo al NSE de

los niños en la primera medida, las que actuarían posteriormente como mediadoras de la

relación existente entre lectura de palabras y NSE. De esta forma, el desarrollo disminuido

de las habilidades fonológicas observado en niños de NSE bajo impactaría de manera

negativa en el desarrollo de sus habilidades lectoras. También se ha analizado la existencia

de diferencias relativas al rol predictor de la conciencia fonológica para niños de distinto

NSE. En una investigación desarrollada en Chile se pudo observar que el procesamiento

fonológico constituye un predictor válido de la lectura de palabras tanto para niños de

NSE alto como de NSE bajo, sin embargo, se observó un mayor poder predictivo en el

caso de niños de NSE alto. Los autores plantean que esto se debe a que los niños de NSE

alto presentan un mayor desarrollo de las habilidades de lectura al finalizar el primer año

de enseñanza básica, lo que supone un mayor dominio de las habilidades fonológicas,

65

mientras que los niños de NSE bajo se apoyan en habilidades más básicas como el

conocimiento de las letras (Escobar & Meneses, 2014).

Existen variadas investigaciones que dan sustento al rol predictor del conocimiento

de las letras sobre la adquisición de la lectura, siendo reconocido como uno de los mejores

predictores a nivel preescolar de la lectura en niveles posteriores (Bravo et al., 2006;

Foulin, 2005; Manolitsis et al., 2009; Muter et al., 2004; Schatschneider et al., 2004;

Whitehurst & Lonigan, 1998). La función predictiva del conocimiento de las letras,

cobraría mayor importancia en lenguas transparentes donde existe una relación casi

perfecta entre grafemas y fonemas (Torppa et al., 2006). Se ha propuesto que debido a

esta relación casi unívoca, el conocimiento de las letras es incluso un mejor predictor de

la lectura que el desarrollo de la conciencia fonológica (Aro, 2004).

Existen investigaciones que han estudiado el impacto del NSE sobre el

conocimiento de las letras y su rol como predictor de la lectura. En un estudio de carácter

transversal desarrollado por Duncan y Seymour (2000), se observaron diferencias en el

desarrollo del conocimiento de las letras y lectura de palabras en niños de distinto NSE,

existiendo diferencias significativas favorables al grupo de NSE alto. Respecto de las

diferencias relativas al rol predictor del conocimiento de las letras sobre la lectura de

palabras, en el estudio desarrollado por Escobar y Meneses (2014) se encontraron

diferencias asociadas a NSE. Los autores plantearon que el conocimiento de las letras era

un buen predictor de la lectura de palabras para niños de NSE bajo, mas no para niños de

NSE alto. Proponen que esto se explica por una ventaja en el desarrollo de las habilidades

lectoras presente en los niños de NSE alto, lo que coincide con lo planteado a nivel

internacional (Duncan & Seymour, 2000).

La velocidad de denominación también ha sido identificada como un buen

predictor de la lectura en lenguas alfabéticas (Boscardin et al., 2008; Caravolas et al.,

2012), presentando un alto grado de correlación con el futuro rendimiento lector (Bowers

& Swanson, 1991; Schatschneider et al., 2004). Incluso se ha propuesto como el mejor

predictor de la lectura inicial en sistemas transparentes (Holopainen et al., 2014). Un bajo

66

desempeño inicial en esta habilidad se ha relacionado con la presencia de dificultades

lectoras posteriores (Badian, 1993; Gómez-Velázquez et al., 2010; López Escribano et al.,

2014). En este sentido, se ha establecido una estrecha relación entre las medidas de

velocidad de denominación antes del aprendizaje de la lectura y futuras dificultades en su

desempeño (Denckla & Cutting, 1999; Denckla & Rudel, 1976). Sin embargo, es

importante tener en cuenta que el rol predictivo de la velocidad de denominación pierde

valor a partir de la enseñanza formal de la lectura (Caravolas et al., 2013), por lo que su

evaluación debe ser considerada principalmente en el nivel preescolar.

Respecto de la relación entre velocidad de denominación y NSE, en un estudio

desarrollado en Italia se observaron diferencias significativas en los resultados obtenidos

en tareas de velocidad de denominación entre niños de NSE alto y medio, respecto de

niños de NSE bajo. Sin embargo, estas diferencias se mantenían solo entre primer y tercer

grado, desapareciendo en cuarto y quinto grado (Luoni et al., 2015). Esto puede estar

relacionado con un posible retraso en la adquisición de las habilidades lectoras que tras la

adquisición de la competencia lectora logra nivelarse. En Chile, una investigación

desarrollada con niños de distintos niveles socioeconómicos, propuso a la velocidad de

denominación como el mejor predictor del desempeño en comprensión de lectura. Sin

embargo no se hizo un análisis diferenciado para los distintos grupos (Guardia, 2003). Por

otra parte, Escobar & Meneses (2014) describieron que pese a que la velocidad de

denominación es un buen predictor de la lectura en niños de distinto NSE, tiene un mayor

valor para los niños de NSE alto. Sugieren que esto puede estar relacionado tanto con la

complejidad de los procesos léxicos como con las diferencias evidenciadas en el ritmo de

aprendizaje de ambos grupos de niños. Al presentar un retraso en el desarrollo de las

habilidades precursoras de la lectura respecto de los niños de NSE alto, los niños de NSE

bajo aún presentan una mayor representación de los procesos subléxicos en el desarrollo

de la competencia lectora.

Se ha propuesto que el vocabulario tiene una fuerte correlación con la comprensión

de lectura y la comprensión oral (Hirsch, 2003). Diversos autores han descrito la

67

existencia de una relación entre la amplitud y la profundidad del vocabulario y la habilidad

lectora temprana (Beck & McKeown, 1991; Cromley & Azevedo, 2007; Duff et al., 2015;

Nation et al., 2004; Qian, 1999; Snow et al., 1998). Una mayor riqueza léxica permite un

acceso más expedito a la lectura y una mayor capacidad de comprensión, mientras que el

desconocimiento del significado de las palabras puede ser un obstáculo para acceder al

contenido del mensaje. Se ha propuesto que la proporción de palabras complejas en un

texto es un poderoso predictor de la dificultad de éste, y que la capacidad de general de

comprensión del vocabulario es el mejor predictor de la habilidad de comprensión de

textos (Anderson & Freebody, 1981). Por otra parte, se ha descrito la existencia de una

relación causal entre la lectura y el aprendizaje de nuevas palabras. Una mayor exposición

a la lectura promueve un mayor desarrollo del vocabulario. De esta forma, lectura y

vocabulario mantienen una relación de reciprocidad, siendo cada una fuente de riqueza

para la otra (Beck & McKeown, 1991; Eldredge, Quinn et al., 2015; Swanborn & De

Glopper, 1999).

El desarrollo del vocabulario también se ve impactado por el NSE. Se ha observado

la existencia de una relación directa entre NSE y riqueza léxica (Hart & Risley, 1995),

donde los niños de ambientes más favorecidos presentan un mayor desarrollo del

vocabulario. Estas diferencias se presentan tempranamente, ya al momento de ingresar al

a la escuela existe una brecha respecto de la cantidad de palabras que conocen y usan los

niños de distintos NSE (Becker, 2011; Schwanenfluget et al., 2005) lo que impacta en el

proceso de adquisición de la lectura y en el desempeño académico posterior (Stahl &

Hiebert, 2005). En Chile, también se manifiestan importantes diferencias en función al

vocabulario. En un estudio llevado a cabo con datos de una muestra representativa a nivel

nacional, se observó una influencia tanto directa como indirecta del NSE sobre el

desarrollo del vocabulario receptivo en niños de entre 0 a 5 años (Coddington et al., 2014).

Esto implica que al ingresar al sistema de educación preescolar, los niños chilenos ya

presentan diferencias importantes respecto de la amplitud del vocabulario, lo que

concuerda con la evidencia internacional (Becker, 2011; Schwanenfluget et al., 2005).

68

Finalmente, se ha descrito una relación estrecha entre la comprensión oral y la

comprensión lectora (Chen & Vellutino, 1997; Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough,

1990), donde la primera serviría de base para el desarrollo de la segunda (Marchant et al.,

2007; Snow, 2009). Un adecuado desarrollo de la comprensión oral, posibilita la

comprensión de los textos escritos. Se ha propuesto, que la comprensión oral tiene un alto

grado de influencia en la lectura inicial, siendo incluso mayor que la que ejerce la precisión

en la decodificación (Florit & Cain, 2011). Jensen (1980) propone que una vez que la

habilidad de decodificación es automatizada, la comprensión lectora es indistinguible de

la comprensión oral, plantea que aquellos sujetos que no presentan dificultades para

decodificar, pero si presentan problemas de comprensión lectora, suelen presentar además

déficits a nivel de comprensión oral. En la misma línea, Catts et al. (2006) observaron que

aquellos sujetos que manifiestan dificultades a nivel de comprensión lectora, presentan un

déficit concurrente a nivel de comprensión oral.

Por otra parte, es importante analizar el rol que tiene el NSE en el desarrollo de las

habilidades lingüísticas. En un estudio llevado a cabo por Walker et al. (2016) se pudo

observar que niños provenientes de ambientes sociales menos favorecidos, tienen menos

oportunidades de interactuar a nivel lingüístico, lo que impacta en sus habilidades de

vocabulario y comprensión oral, y posteriormente afecta de manera negativa el proceso

de adquisición de la lectura y el desempeño académico. En una experiencia a nivel

nacional se pudo observar que, las habilidades de lenguaje oral eran las más descendidas

en niños que viven en situación de vulnerabilidad social en Chile (Yoshikawa et al., 2008).

Por otra parte, en una investigación cuyo objetivo era analizar la efectividad de un

programa enfocado en el desarrollo de habilidades de alfabetización inicial en

preescolares, se constató que si bien la mayoría de las habilidades trabajadas manifestaban

un aumento luego de la intervención, las habilidades de vocabulario y comprensión oral

no presentaban diferencias significativas (Guardia & Mendive, 2016). Esto podría

implicar una doble dificultad, puesto que, además de existir diferencias iniciales a nivel

de estas habilidades, estas serían menos sensibles a la estimulación por medio de

69

programas educativos intencionados, y por lo tanto habría menores oportunidades para su

desarrollo.

Las diferencias observadas en la población, tanto a nivel de precursores como de

habilidades lectoras, podrían indicar la existencia de necesidades diversas respecto de las

metodologías en enseñanza. La aplicación de estrategias didácticas adecuadas, es muy

relevante, puesto que se ha observado que frente a la presencia de programas

educacionales bien diseñados, las diferencias iniciales detectadas antes de la adquisición

de la lectura, pueden disminuir o incluso desaparecer (D´Angiulli et al., 2004). Un ejemplo

de esto, es lo propuesto por Cheng y Wu (2017), quienes luego de evaluar a un grupo de

niños de primer grado provenientes de distintos NSE, establecieron la necesidad de

diferenciar los focos de enseñanza, considerando que el foco del trabajo con niños de NSE

bajo debía estar en habilidades de orden lingüístico-cognitivo, como el desarrollo del

vocabulario. Esto permitiría mitigar la influencia negativa del NSE sobre la adquisición

de lenguaje escrito. También se podrían extrapolar experiencias relativas al manejo de

diferencias iniciales determinadas por otros factores al caso de las diferencias por NSE.

En un estudio desarrollado por Crespo et al. (2018) se pudo observar que los niños en

riesgo de presentar dificultades en el aprendizaje lector, pudieron mejorar sus trayectorias

de aprendizaje al recibir instrucción explícita en el contexto de un programa de

intervención. Otras investigaciones han descrito un gran nivel de efectividad cuando los

programas de promoción de habilidades precursoras de la lectura se realizan desde el nivel

preescolar (Gutiérrez, 2018) y cuando existe además un foco en el desarrollo de

habilidades cognitivas básicas (Perry et al., 2018).

En definitiva, existe evidencia respecto de la importancia que tienen las

habilidades precursoras para el posterior desempeño lector, y acerca de la importante

influencia que tiene el NSE sobre esta relación. Además, es necesario considerar que estas

habilidades no son estáticas y que su grado de desarrollo podría intervenir en el rol

predictivo que estas puedan tener sobre la lectura. En este sentido se hace necesario contar

con información más completa y específica respecto del rol predictor de las distintas

70

habilidades precursoras de la lectura en niños de distintos NSE, considerando además las

posibles diferencias que pueden surgir en función de los distintos momentos de

evaluación.

Tal como hemos podido revisar, si bien otras investigaciones han indagado

respecto de las diferencias existentes en el desarrollo de las habilidades precursoras de la

lectura entre niños de distinto NSE, no existe información completa respecto de las

diferencias que podrían existir en el valor predictivo que estas habilidades tienen sobre la

lectura. El objetivo de la presente investigación fue indagar respecto del rol predictor de

los distintos precursores de la lectura medidos en distintos momentos de sus trayectorias

de desarrollo sobre el desempeño lector a nivel de comprensión de lectura y precisión en

la lectura de palabras. Se espera evaluar si las habilidades predictoras de la lectura son las

mismas para los niños de los distintos grupos.

Metodología

Muestra

La muestra estuvo compuesta por 159 estudiantes, que en el primer año del estudio

se encontraban iniciando kindergarten. 77 de los niños pertenecían al grupo de NSE bajo

(35 hombres, 42 mujeres) y 82 al grupo de NSE alto (37 hombres, 45 mujeres). El

promedio de edad de los niños de NSE bajo era de 66,36 meses (DS=4,33) y el promedio

de edad de los niños de NSE alto era de 69,15 meses (DS=3,92). No se observaron

diferencias significativas en el desempeño general de los precursores del lenguaje escrito

al inicio de la investigación ni en función al sexo (F(1)=0.252, p=.616, ni a la edad

(F(129)=.975, p=.559).

Para determinar el NSE de los estudiantes se envió a los padres un cuestionario

que recogía ciertos datos sociodemográficos, el cuestionario fue respondido de manera

autónoma por los padres o apoderados de los estudiantes y luego entregado al evaluador

o profesor según correspondiese. Se construyó un indicador compuesto por el nivel

71

educacional de ls madre y el ingreso familiar mensual. También se consideró como un

indicador de NSE la categorización otorgada por la Agencia de la Calidad de la Educación

de Chile, existiendo entre ambos indicadores una correlación altamente significativa (r de

Pearson=0.99, p=0.01).

En promedio los estudios de las madres del grupo de NSE alto se consideraron en

un rango correspondiente a una educación universitaria completa (alrededor de 17 años

de estudios), mientras que las madres de NSE bajo manifestaron haber alcanzado un rango

correspondiente a educación media incompleta (alrededor de 12 años de estudios). El

promedio de ingreso familiar mensual del grupo de NSE alto se encontraba en el rango de

$2.200.000 o más. Mientras que el grupo de NSE bajo en promedio se encontraba en el

rango de entre $400.001 y $500.000.

Procedimiento

Se evaluó el desarrollo de los precursores de la lectura de los estudiantes en tres

momentos diferentes: a inicios de kínder, a fines de kínder y a inicios de primer año básico.

Además, se evaluó el desempeño lector a fines de primer año básico (aproximadamente

seis meses entre cada evaluación). Las evaluaciones fueron realizadas por profesionales

previamente capacitados. Se desarrollaron en los colegios o en las casas de los

participantes, en sesiones individuales de alrededor de 45 minutos. Los niños fueron

invitados a participar a través de sus escuelas o sus familias, y solo se incluyeron en el

estudio, niños que hubieran sido autorizados por sus padres mediante consentimiento

informado y que hubieran demostrado su interés voluntario en participar a través de un

asentimiento informado. Se siguieron todos los lineamientos propuestos por el comité de

ética de Ciencias Sociales y Humanidades de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Los instrumentos utilizados para la evaluación de los precursores del lenguaje

escrito se describen a continuación:

72

Conciencia fonológica. Se utilizó una adaptación de dos subtest de la prueba de

Evaluación de Conciencia Fonológica (Varela et al., 2015). Se evaluó la identificación del

sonido inicial y la síntesis fonémica. La identificación del sonido inicial se evalúa

presentando una palabra estímulo y luego solicitando al niño que identifique entre dos

alternativas cuál comienza con el mismo sonido que el estímulo. La síntesis fonémica se

evaluó diciendo a los niños todos los sonidos de una palabra y luego solicitándoles que

identifiquen entre dos alternativas la palabra que corresponde a la síntesis de los sonidos

antes presentados. Se asigna un punto por cada respuesta correcta y cero puntos por los

errores. La prueba original presenta buenos indicadores de confiabilidad (α de Cronbach

= 0.89).

Conocimiento de las letras. Se utilizó la propuesta de Caravolas et al. (2013) consistente

en mostrar a los niños una selección de letras del alfabeto (14 letras) en letra script

mayúscula y minúscula y solicitar que primero digan su nombre, y en una segunda

oportunidad digan su sonido. Se asigna un punto por cada respuesta correcta y cero puntos

por los errores.

Velocidad de denominación. Esta habilidad fue evaluada utilizando una adaptación del

procedimiento estándar propuesto por Denckla y Rudel (1976). Los niños deben nombrar

lo más rápido posible una serie de cinco estímulos visuales familiares repetidos de manera

aleatoria (15 estímulos en total). Se usaron dos tipos de estímulos diferentes: colores (rojo,

azul, verde, negro y amarillo) y objetos (gato, silla, perro, pan y flor). Se contabiliza el

tiempo en segundos, mientras menor sea el tiempo mayor es la velocidad de denominación

con que cuentan los niños.

Vocabulario. Se evaluó el vocabulario por medio del subtest de vocabulario de la prueba

WISC-V (Rosas & Pizarro, 2017). En esta prueba los niños deben explicar con sus

palabras una serie de conceptos. Se otorgan entre cero a dos puntos dependiendo de la

calidad de la respuesta. La confiabilidad de la prueba este nivel etario es adecuada (α de

Cronbach = 0.70).

73

Comprensión oral. Se utilizó el subtest de comprensión oral de las pruebas de

aprovechamiento de la Batería III Woodcock-Muñoz (Muñoz-Sandoval et al., 2005). Los

niños deben escuchar una serie de oraciones incompletas, y completarlas utilizando una

palabra o una aseveración que permita dar coherencia a la oración. Se otorga un punto por

cada respuesta correcta y no se otorga puntaje por las respuestas incorrectas. La

confiabilidad de la prueba es alta para el grupo etario (α de Cronbach = 0.85).

Los instrumentos utilizados para la evaluación de la lectura fueron los siguientes:

Precisión en la lectura de palabras. Se utilizó la adaptación del subtest de lectura de

palabras de la batería LEE (Defior et al., 2006). Los niños deben leer una serie de 42

palabras. Se otorgan dos puntos por cada palabra leída sin errores y de manera fluida, se

otorga un punto por cada palabra leída sin errores, pero de manera silábica. No se otorgan

puntos por palabras leídas con errores. La confiabilidad de la prueba original para primer

año es alta (α de Cronbach = 0.801).

Comprensión de lectura. La comprensión lectora fue evaluada por medio del subtest de

comprensión de lectura de las pruebas de aprovechamiento de la Batería III Woodcock-

Muñoz (Muñoz-Sandoval et al., 2005). Los niños deben leer una serie de oraciones que

van aumentando en complejidad y deben completar la palabra que falta. Se asigna un

punto por cada respuesta correcta y cero puntos por la incorrectas. La confiabilidad de la

prueba es alta (α de Cronbach = 0.98).

Modelo de análisis de datos

Para analizar las diferencias existentes entre los grupos respecto de las distintas

habilidades de lectura, se realizó un análisis de varianza. Luego, para definir la existencia

de diferencias entre el rol predictor de los distintos precursores de la lectura se realizaron

distintas regresiones lineales, considerando como variable dependiente cada una de las

habilidades finales de lectura y como variables predictoras los distintos precursores de la

74

lectura. Esto se realizó para cada una de las olas de evaluación. Para todos los análisis se

utilizó el paquete estadístico SPSS versión 26.

Debido a la existencia de atrición en la muestra se procedió a imputar los datos

perdidos. Esto se realizó por medio del uso del paquete Mice del procesador estadístico

R. Este paquete imputa datos multivariados incompletos utilizando ecuaciones

encadenadas. La imputación de los datos perdidos se basa en los valores observados de un

individuo y en las relaciones observadas con los datos de otros participantes.

Resultados

Los resultados del ANOVA indican la presencia de diferencias significativas

favorables al grupo de NSE alto en todas las habilidades evaluadas, tanto en el promedio

de las habilidades precursoras evaluadas en los distintos momentos de las trayectorias

como las habilidades lectoras al finalizar el primer año básico. Se observan importantes

diferencias respecto de la comprensión lectora y la precisión en la lectura de palabras. En

la tabla 1 se presentan los descriptivos correspondientes.

Las correlaciones entre las variables se pueden observar en la tabla 2. Como se

puede ver la mayoría de las correlaciones son moderadas, aunque significativas. Solo se

observan correlaciones altas entre las habilidades finales de lectura.

Los resultados de las regresiones lineales realizadas para cada una de las

habilidades finales de lectura se presentan por separado. Se realizó un puntaje compuesto

de cada uno de los precursores considerando los resultados obtenidos en las distintas olas

de evaluación. Se realizaron tres regresiones para cada variable dependiente: una,

considerando al grupo completo y otras dos considerando cada grupo por separado.

75

Tabla 1

Medias, desviaciones estándar y resultados de ANOVA

NSE bajo NSE alto F(1,157) 𝜂

M DS M DS

CF -.524 .771 .492 .942 54.96*** .259

CL -.403 .982 .379 .864 28.50** .154

VD -.337 1.008 .317 .887 18.89** .107

VOC -.282 1.108 .265 .807 12.78** .075

CO -.547 .903 .514 .796 61.93** .283

CLEC -.594 1.031 .558 .548 78.67*** .334

PLEC -.531 1.067 .499 .602 57.03*** .266

Nota. CF: Conciencia fonológica, CL: Conocimiento de las letras, VD: Velocidad de

denominación, VOC: Vocabulario, CO: Comprensión oral, CLEC: Comprensión lectora, PLEC:

Precisión en la lectura. Los puntajes se expresan en puntaje z.

*** p < .001

Tabla 2

Correlaciones entre las variables

Variable CF CL VD VOC CO CLEC PREC

CF -

CL ,634** -

VD -,365** -,374** -

VOC ,201* ,308** -0,144 -

CO ,468** ,429** -,233** ,509** -

CLEC ,531** ,557** -,442** ,355** ,578** -

PLEC ,549** ,516** -,442** ,317** ,486** ,849** -

Nota. CF: Conciencia fonológica, CL: Conocimiento de las letras, VD: Velocidad de

denominación, VOC: Vocabulario, CO: Comprensión oral, CLEC: Comprensión lectora, PLEC:

Precisión en la lectura. Los puntajes se expresan en puntaje z.

76

Predicción de los resultados en comprensión lectora

Tal como se puede observar en la tabla 3, las habilidades que mejor predicen la

comprensión lectora son la comprensión oral (t=.2.433, p=.016), el conocimiento de las

letras (t=.858, p=.024), y la velocidad de denominación (t=2.274, p=.024). Explicando un

51% de la varianza en comprensión lectora a fines de primer año básico. Sin embargo, al

separar los grupos se puede observar que, aunque la comprensión oral sigue siendo un

buen predictor del desempeño en comprensión lectora tanto para el grupo de NSE bajo

(t=2.646, p=.010) como para el de NSE alto (t=2.249, p=.027), la velocidad de

denominación sigue siendo importante solo para el grupo de NSE bajo (t=-2.250, p=.028)

y el conocimiento de las letras para el grupo de NSE alto (t=3.70, p=.000). El modelo

explica un 39% de la varianza en comprensión lectora para los niños de NSE bajo y un

29% en el caso de los estudiantes de NSE alto.

Predicción de los resultados en precisión en la lectura de palabras

Tal como se puede observar en la tabla 4, las habilidades que mejor predice la

precisión en la lectura de palabras son la conciencia fonológica (t=3.045, p=.003), la

velocidad de denominación (t=-3.517, p=.001) y la comprensión oral (t=2.647, p=.009),

explicando un 45% de la varianza en precisión en lectura de palabras a fines de primer

año básico. Sin embargo, al separar los grupos se puede observar que, la velocidad de

denominación se convierte en la única variable explicativa para el grupo de NSE bajo

(t=-3.350, p=.001), explicando un 36% de la varianza, ninguna de las habilidades resulta

significativa para el grupo de NSE alto.

77

Tabla 3

Resultados regresión lineal para comprensión lectora por grupo

Modelos R 𝑅 t p

Grupo completo .715 .511

Conciencia fonológica .138 1.772 .078

Conocimiento de las letras .225 2.928 .004

Velocidad de denominación -.221 -3.566 .000

Vocabulario .054 .816 .416

Comprensión oral .337 4.603 .000

NSE bajo .621 .386

Conciencia fonológica .159 1.445 .153

Conocimiento de las letras .138 1.170 .246

Velocidad de denominación -.251 -2.250 .028

Vocabulario .063 .582 .562

Comprensión oral .292 2.646 .010

NSE alto .538 .290

Conciencia fonológica -.116 -.880 .382

Conocimiento de las letras .478 3.700 .000

Velocidad de denominación -.150 -1.544 .127

Vocabulario -.045 -.413 .681

Comprensión oral .249 2.249 .027

78

Tabla 4

Resultados regresión lineal para precisión en la lectura de palabras por grupo

Modelos r 𝑟 t p

Grupo completo .669 .447

Conciencia fonológica .252 3.045 .003

Conocimiento de las letras .156 1.911 .058

Velocidad de denominación -.232 -3.517 .001

Vocabulario .080 1.129 .261

Comprensión oral .206 2.647 .009

NSE bajo .597 .356

Conciencia fonológica .179 1.585 .117

Conocimiento de las letras .070 .579 .565

Velocidad de denominación -.383 -3.350 .001

Vocabulario .050 .452 .653

Comprensión oral .147 1.301 .197

NSE alto .501 .251

Conciencia fonológica .235 1.733 .087

Conocimiento de las letras .211 1.588 .116

Velocidad de denominación .004 .045 .964

Vocabulario .108 .969 .336

Comprensión oral .161 1.418 .160

79

Discusión

El objetivo de la presente investigación fue indagar respecto del rol predictor de

los distintos precursores de la lectura, considerando el desempeño en distintos puntos de

sus trayectorias de desarrollo, sobre el desempeño lector a nivel de comprensión lectora y

de precisión en la lectura de palabras.

Los resultados indican la presencia de diferencias en las habilidades precursoras

de la lectura según la manera en que se conforman los grupos. Cuando consideramos a los

niños de NSE alto y NSE bajo como una sola población, podemos observar que

determinadas habilidades actúan como predictoras del desempeño en comprensión lectora

y en precisión en la lectura de palabras. Sin embargo, las diferencias existentes entre los

grupos, tanto en función del desempeño a nivel de precursores de la lectura como respecto

de las habilidades lectoras, son tan grandes, que parece coherente estudiar su

comportamiento considerando que pertenecen a poblaciones diferentes. Estas diferencias

en el desempeño de los estudiantes coinciden con lo descrito por Rosas y Santa Cruz

(2013), quienes analizaron el desempeño de los estudiantes chilenos en distintas

evaluaciones considerando como variable de comparación el NSE.

De esta forma, cuando analizamos el poder predictivo de los precursores de la

lectura estableciendo una separación por NSE podemos ver que las habilidades que

predicen el desempeño lector son distintas para cada grupo. Esto coincide con lo planteado

en investigaciones previas, donde se plantea que el NSE es determinante en la definición

del rol predictor de la distintas variables relacionadas con la lectura y el desempeño

neurocognitivo asociado al lenguaje (Escobar & Meneses, 2014; Hackman & Farah,

2009). Además, se relaciona con lo descrito en diversas investigaciones respecto de las

diferencias existentes en el desarrollo de los precursores de la lectura según NSE (Becker,

2011; Bowey, 1995; Duncan & Seymour, 2000; Escobar & Meneses, 2014; Hart & Risley,

1995; Luoni et al., 2015; Walker et al., 2016; Wallach et al., 1977; Yoshikawa et al.,

2008).

80

De manera específica nuestros resultados indican que en el caso de la comprensión

lectora el único predictor que funciona para ambos grupos es la comprensión oral, lo que

coincidiría con lo propuesto por los resultados de investigaciones internacionales, que

plantean la presencia de una estrecha relación entre comprensión oral y comprensión

lectora (Chen & Vellutino, 1997; Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990;

Marchant et al., 2007; Snow, 2009). Sin embargo, llama la atención el escaso poder

predictivo demostrado en esta investigación por el vocabulario, lo que no concuerda con

la información evidenciada por investigaciones previas, donde se describe una importante

relación entre el vocabulario y la comprensión de lectura (Beck & McKeown, 1991;

Cromley & Azevedo, 2007; Duff et al., 2015; Nation et al., 2004; Qian, 1999; Snow et al.,

1998). Nuestros resultados indican que, además de la habilidad de comprensión oral, la

velocidad de denominación es una importante habilidad predictora de la comprensión

lectora para los niños de NSE bajo. Esto coincide en cierta forma con los resultados

descritos por Guardia (2003), quien propuso a la velocidad de denominación como el

mejor predictor de la lectura, considerando tanto habilidades de decodificación como de

comprensión, para niños de NSE bajo y NSE medio. Si consideramos la información

proporcionada por la Agencia de Calidad de la Educación (2015), esta información podría

ser coincidente con los resultados de esta investigación, puesto que se propone que las

mayores brechas en los resultados obtenidos por los estudiantes chilenos se encuentran

entre el grupo de NSE alto y el resto, existiendo un comportamiento relativamente similar

entre los grupos medios y los bajos. Por su parte, para el grupo de NSE alto, el

conocimiento de las letras se presenta como el mejor predictor de la comprensión lectora,

lo que coincide parcialmente con los observado en investigaciones previas, donde el

conocimiento de las letras ha sido reconocido como uno de los mejores predictores de la

lectura en lenguas transparentes. Sin embargo, esta relación es más evidente respecto de

la habilidad de lectura de palabras (Aro, 2004; Escobar & Meneses, 2014).

Respecto de la lectura de palabras, los resultados de la presente investigación

indican que, tanto la conciencia fonológica, la velocidad de denominación y la

comprensión oral son predictores significativos para todo el grupo, lo que coincide

81

parcialmente con los resultados de investigaciones previas (Boscardin et al., 2008;

Caravolas et al., 2012; Defior, 2008; Ziegler & Goswami, 2006) que describen un

importante valor predictivo de la conciencia fonológica y la velocidad de denominación

sobre la lectura de palabras. En cambio, la comprensión oral se ha asociado principalmente

con la comprensión lectora (Chen & Vellutino, 1997; Gough & Tunmer, 1986; Hoover &

Gough, 1990). Sin embargo, al establecer la diferenciación por NSE, la única habilidad

que resulta predictora para los niños de NSE bajo es la velocidad de denominación. Esto

se contrapone a lo descrito por Escobar y Meneses (2014), quienes plantearon que, pese a

que la velocidad de denominación era un buen predictor para los niños de distinto NSE,

su valor predictivo era mayor para los niños de NSE alto. Además, ellos propusieron que

el mejor predictor de la lectura de palabras para los niños de NSE bajo era el conocimiento

de las letras, precursor que en el contexto de esta investigación no resultó significativo.

Por otra parte, el hecho de que ninguno de los precursores resulte significativo para

explicar el desempeño en lectura de palabras en el grupo de niños de NSE alto, podría

estar relacionado con el nivel de desarrollo observado por los estudiantes y con la

disminución del valor predictor de las habilidades a medida que se avanza en el dominio

de la competencia lectora. De todas formas, aunque no de manera significativa, la

habilidad que presentó una mayor relación con la habilidad de lectura de palabras fue la

conciencia fonológica, lo que estaría alineado con la propuesta de Escobar y Meneses

(2014) que describe dicha habilidad como el principal predictor para los estudiantes de

NSE alto.

A nivel general los resultados de esta investigación describen la presencia de

importantes diferencias respecto del rol predictor de las distintas habilidades precursoras

sobre la lectura de palabras y la comprensión lectora, pese a esto los modelos que

describen el desarrollo lector y que definen cuáles son las habilidades precursoras de la

lectura no consideran la presencia de posibles diferencias, sino que proponen un solo

modelo para todos los estudiantes (Georgiou et al., 2012; National Reading Panel, 2000;

Snow et al., 1998). Esta representación de la enseñanza de la lectura diseñada para una

población homogénea podría no ajustarse a las necesidades de una población diversa, que

82

ya al momento de ingresar a la escuela presenta diferencias importantes, que permanecen

a través del tiempo (Balladares, 2017; Espinoza & Rosas, 2019).

Es importante aclarar, que el establecimiento de diferencias entre los grupos no

implica una necesidad de segregación, sino más bien una respuesta a esta. La

identificación y el reconocimiento de las diferencias existentes entre niños provenientes

de distintos niveles socioeconómicos podría permitir entregar respuestas educativas más

ajustadas a las necesidades de los estudiantes y así disminuir las diferencias existentes

entre éstos, considerando además las diferencias individuales que puedan existir entre los

niños de cada uno de los grupos. Esto porque se ha observado que frente a la presencia de

programas educacionales adecuados, las diferencias iniciales detectadas antes de la

adquisición de la lectura, pueden disminuir o incluso desaparecer (Cheng & Wu, 2017;

Crespo et al., 2018; D´Angiulli et al., 2004). De esta forma, la consideración de las

diferencias iniciales en el valor predictivo de las habilidades precursoras de la lectura,

podría entregar la información necesaria para el diseño de estrategias didácticas

pertinentes que permitan generar mayor equidad en los sistemas educativos.

De todas formas, es necesario continuar indagando respecto de las diferencias

existentes en el desarrollo de los precursores del lenguaje escrito, con el objetivo de

determinar de manera más exacta el rol predictor que presentan las distintas habilidades

precursoras y de esclarecer posibles incoherencias encontradas entre los resultados de la

presente investigación e investigaciones previas.

83

Discusión general

La presente investigación tuvo por objetivo indagar respecto de las diferencias

existentes en el desarrollo del lenguaje escrito y sus precursores entre niños de distinto

NSE. Para esto se realizaron tres estudios: el primero se enfocó en el análisis de las

diferencias iniciales existentes en las habilidades precursoras de la lectura, el segundo

estudio evaluó las diferencias presentes en las trayectorias de desarrollo de dichas

habilidades, y el tercer estudio se abocó al análisis de las diferencias relativas al rol

predictor de los precursores sobre la precisión y la comprensión lectora. Se definieron

como habilidades precursoras de la lectura la conciencia fonológica, el conocimiento de

las letras, la velocidad de denominación, el vocabulario y la comprensión oral.

Respecto de las diferencias iniciales en el desarrollo de los precursores del lenguaje

escrito, los resultados indican el cumplimiento de la hipótesis planteada, que suponía la

existencia de diferencias significativas entre los niños de distinto NSE, favorables a los

niños de NSE alto en todos los precursores de la lectura evaluados; lo que es coincidente

con lo planteado a nivel internacional, donde se describen diferencias determinadas por el

NSE para el desarrollo de la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras, la

velocidad de denominación, el vocabulario y la comprensión oral (Becker, 2011; Bowey,

1995; Duncan & Seymour, 2000; Hart & Risley, 1995; Luoni et al., 2015; Schwanenfluget

et al., 2005; Wallach et al., 1977; Yoshikawa et al., 2008). Estas diferencias a nivel de

precursores de la lectura, son coincidentes con lo descrito por Rosas y Santa Cruz (2013)

respecto del desarrollo cognitivo. Los autores proponen la existencia de diferencias

significativas en el desarrollo de habilidades cognitivas en niños de distinto NSE al

momento de iniciar la etapa escolar. El hecho de que los niños de NSE bajo presenten un

desempeño disminuido en todos los precursores evaluados, implica un evidente riesgo de

presentar dificultades en el desarrollo de las habilidades lectoras posteriores, tal como lo

observaron Urquijo et al. (2015), quienes encontraron que el NSE de las familias de los

estudiantes determina la presencia de diferencias significativas en el desarrollo de las

84

habilidades lectoras iniciales, tanto a nivel de decodificación como de comprensión

lectora.

Es importante destacar que las mayores diferencias fueron observadas en aquellas

áreas relacionadas principalmente con la comprensión lectora y el acceso al léxico, las que

posteriormente tienen un fuerte impacto en el desarrollo de habilidades de comprensión

de lectura (Beck & McKeown, 1991; Duff et al., 2015; Escobar & Rosas, 2018; Florit &

Cain, 2011; Snow et al., 1998). Las habilidades más descendidas en los niños de NSE

bajo son la velocidad de denominación, el vocabulario y la compresión oral y, a su vez,

estas dos últimas son aquellas que se constituyen como fortalezas para los niños de NSE

alto. Esto es coherente con los resultados obtenidos por Yoshikawa y sus colaboradores

(2008), quienes propusieron que, en Chile, las habilidades más descendidas de niños

provenientes de contextos de vulnerabilidad social eran el vocabulario y la comprensión

oral.

La hipótesis del segundo estudio hacía referencia a la presencia de diferencias en

las trayectorias de desarrollo de los precursores de la lectura en niños de distinto NSE.

Más específicamente se esperaba encontrar trayectorias de orden compensatorio respecto

de aquellos precursores relacionados con la decodificación, como lo son la conciencia

fonológica y el conocimiento de las letras. Y en el caso de los precursores relacionados

con componentes semánticos del lenguaje, tales como velocidad de denominación,

vocabulario y comprensión oral, se esperaba observar trayectorias de orden acumulativo.

Esta hipótesis no se cumplió, puesto que, en el caso de la mayoría de los precursores las

trayectorias entre los distintos grupos resultaron paralelas, es decir, pese a que se

observaron importantes diferencias iniciales, estas no aumentaron ni disminuyeron. Solo

en el caso de la velocidad de denominación se pudo observar una trayectoria

compensatoria, la que podría estar explicada por la naturaleza de esta habilidad. Se ha

observado que la velocidad de denominación presenta una tendencia a disminuir a medida

que se avanza en el tiempo (Cronin & Carver, 1998), lo que genera una reducción de las

85

diferencias en el desempeño general al comparar grupos de niños con altos y bajos

desempeños iniciales (George & Blair, 2013).

Como se planteó anteriormente, las trayectorias del resto de las habilidades

precursoras de la lectura, muestran una curva de desarrollo estable respecto de la mayoría

de los precursores evaluados, lo que indica la presencia de tasas de crecimiento

equivalentes respecto de las principales habilidades que sustentan el acceso al lenguaje

escrito para los niños de NSE alto y NSE bajo. Esto no coincide con la evidencia

internacional, donde la tendencia general es a un aumento de las brechas existentes en las

tareas de lectura en niños de distinto NSE (Chatterji, 2006; Lervåg et al., 2019; McCoach

et al., 2006; Tiruchittampalam et al., 2018). Tampoco se corresponde con los resultados

de lectura obtenidos en la prueba SIMCE, donde tradicionalmente los estudiantes de NSE

bajo obtienen puntajes bastante inferiores a los de estudiantes de NSE alto en las pruebas

de comprensión lectora. Además los resultados indican que, a medida que los estudiantes

progresan en sus trayectorias académicas las brechas van aumentando (Agencia de

Calidad de la Educación, 2013b, 2014, 2015b, 2018). De esta forma, si bien el desarrollo

de los precursores se mantiene estable, las diferencias existentes a nivel inicial podrían

impactar tan negativamente en el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora,

que las brechas se van haciendo cada vez más grandes. Esto se puede ver reflejado en el

estudio longitudinal descrito por Cunningham y Stanovich (1997), donde se pudo observar

que los niños que tenían menores habilidades lectoras iniciales tenían menor exposición a

textos escritos, menor desarrollo de la comprensión lectora, del vocabulario y de

conocimientos generales. Es así como en el caso de Chile, al presentarse un mayor número

de estudiantes de NSE bajo con dificultades relativas a la habilidad lectora inicial, este

grupo contaría con menores oportunidades de interacción a lo largo de su trayectoria

escolar, lo que podría impactar negativamente en sus habilidades lectoras finales e incluso

en la adquisición de conocimientos instruccionales.

Finalmente, la hipótesis del tercer estudio proponía la presencia de diferencias en

el valor predictivo de los distintos precursores de la lectura sobre las habilidades de

86

precisión en la lectura de palabras y comprensión lectora de acuerdo con el NSE. Los

resultados indican el cumplimiento de la hipótesis, puesto que se observaron diferencias

en el valor predictor de las distintas habilidades según la conformación de los grupos.

Cuando se considera a los niños de NSE alto y NSE bajo como una sola población, se

puede observar que determinadas habilidades actúan como predictoras del desempeño en

comprensión lectora y en precisión en la lectura de palabras. Sin embargo, al analizar el

poder predictivo de los precursores de la lectura estableciendo una separación por NSE

podemos ver que las habilidades que predicen el desempeño lector son distintas para cada

grupo. Esto coincide con lo planteado en investigaciones previas, donde se propone que

el NSE es determinante en la definición del rol predictor de la distintas variables

relacionadas con la lectura y el desempeño neurocognitivo asociado al lenguaje (Escobar

& Meneses, 2014; Hackman & Farah, 2009). Además se relaciona con lo descrito en

diversas investigaciones respecto de las diferencias existentes en el desarrollo de los

precursores de la lectura según NSE (Becker, 2011; Bowey, 1995; Duncan & Seymour,

2000; Escobar & Meneses, 2014; Hart & Risley, 1995; Luoni et al., 2015; Walker et al.,

2016; Wallach et al., 1977; Yoshikawa et al., 2008).

De manera específica nuestros resultados indican que, si consideramos a todos los

estudiantes dentro del mismo grupo, las habilidades que mejor predicen el desempeño en

comprensión de lectura son el conocimiento de las letras, la velocidad de denominación y

la comprensión oral. Esto coincide parcialmente con los resultados de investigaciones

previas que describen un importante rol de la comprensión oral y la velocidad de

denominación en la comprensión lectora y plantean que el conocimiento de las letras

tendría un mayor impacto sobre la decodificación (Aro, 2004; Chen & Vellutino, 1997;

Georgiou et al., 2012; Gough & Tunmer, 1986; Hjetland et al., 2017; Marchant et al.,

2007; Snow, 2009; Suárez-Coalla et al., 2013). Sin embargo, al separar los grupos según

el NSE, el único predictor que sigue siendo significativo para todos los estudiantes es la

comprensión oral, mientras que el conocimiento de las letras solo es importante para los

estudiantes de NSE alto, y la velocidad de denominación resulta un predictor significativo

solo para aquellos que pertenecen al grupo de NSE bajo.

87

Respecto de la lectura de palabras, los resultados evidencian que, tanto la

conciencia fonológica como la velocidad de denominación y la comprensión oral son

predictores significativos para todo el grupo, lo que coincide parcialmente con los

resultados de investigaciones anteriores (Boscardin et al., 2008; Caravolas et al., 2012;

Defior, 2008; Ziegler & Goswami, 2006), que describen un importante valor predictivo

de la conciencia fonológica y la velocidad de denominación sobre la lectura de palabras,

pero que asocian la comprensión oral principalmente con el desarrollo de la comprensión

lectora (Chen & Vellutino, 1997; Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). Sin

embargo, al establecer la diferenciación por NSE, la única habilidad que resulta

significativa para los niños de NSE bajo es la velocidad de denominación. Esto se

contrapone a lo descrito por Escobar y Meneses (2014), quienes plantearon que, pese a

que la velocidad de denominación era un buen predictor para los niños de distinto NSE,

su valor predictivo era mayor para los niños de NSE alto. Además, ellos propusieron que

el mejor predictor de la lectura de palabras para los niños de NSE bajo era el conocimiento

de las letras, precursor que en el contexto de esta investigación no resultó significativo.

Por otra parte, el hecho de que ninguno de los precursores resultara significativo para

explicar el desempeño en lectura de palabras en el grupo de niños de NSE alto, podría

estar relacionado con el nivel de desarrollo observado por los estudiantes y con la

disminución del valor predictor de las habilidades a medida que se avanza en el dominio

de la competencia lectora. De todas formas, aunque no de manera significativa, la

habilidad que presentó una mayor relación con la lectura de palabas fue la conciencia

fonológica, lo que estaría alineado con la propuesta de Escobar y Meneses (2014) que

describe dicha habilidad como el principal predictor para los estudiantes de NSE alto.

La presente investigación ha evidenciado la existencia de importantes diferencias,

tanto en el desarrollo inicial de los precursores del lenguaje escrito como respecto de sus

trayectorias de desarrollo y de su rol predictor sobre el desempeño final en las habilidades

lectoras. Esto podría implicar la presencia de diferencias en la forma en que los niños

aprenden, o más bien, la necesidad de diferenciar la manera en que se les enseña. Pese a

esto, los modelos que describen el desarrollo lector y que definen cuáles son las

88

habilidades precursoras de la lectura no consideran la presencia de posibles diferencias,

sino que proponen un solo modelo para todos los estudiantes (Georgiou et al., 2012;

National Reading Panel, 2000; Snow et al., 1998). Esta propuesta de enseñanza de la

lectura diseñada para una población homogénea podría no ajustarse a las necesidades de

una población diversa, que ya al momento de ingresar a la escuela presenta diferencias

importantes que permanecen a través del tiempo (Balladares, 2017).

Es importante aclarar que establecer diferencias entre los grupos, no implica una

necesidad de segregación, sino más bien una respuesta a esta. La identificación y el

reconocimiento de las diferencias existentes entre niños provenientes de distinto NSE

podría permitir la entrega de respuestas educativas más ajustadas a las necesidades de los

estudiantes y así disminuir las brechas existentes entre éstos. De todas formas, es

importante considerar además la diversidad presente en cada uno de los grupos, tomando

en cuenta las diferencias individuales que puedan presentar los niños de cada NSE. Esto

porque se ha observado que frente a la presencia de programas educacionales adecuados,

las diferencias iniciales detectadas antes de la adquisición de la lectura, pueden disminuir

o incluso desaparecer (Cheng & Wu, 2017; Crespo et al., 2018; D´Angiulli et al., 2004).

De esta forma, la consideración de las diferencias iniciales de los precursores del lenguaje

escrito, así como de las trayectorias de desarrollo que presentan y de su valor predictivo

sobre las habilidades finales de lectura, podría entregar la información necesaria para el

diseño de estrategias didácticas pertinentes que permitan generar mayor equidad en los

sistemas educativos.

La identificación y el conocimiento de las diferencias existentes en el desarrollo

de los precursores del lenguaje escrito, son esenciales al momento de diseñar las

estrategias didácticas que se implementarán en las salas de clases. Solo así, los programas

didácticos podrán entregar a los estudiantes los estímulos educativos necesarios para

responder a sus necesidades particulares y subsanar las brechas. Actualmente contamos

con un sistema educativo que supone la existencia de una población homogénea, y que

considera estándares de calidad que en teoría deberían ser iguales para todos. Las Bases

89

Curriculares de la Educación Parvularia (Ministerio de Educación de Chile, 2018) están

enfocadas en un desarrollo parejo de las habilidades, considerando una cobertura

relativamente homogénea de los distintos precursores, lo que no coincidiría con los

perfiles de desarrollo iniciales presentados por los niños evaluados en la presente

investigación. Por otra parte, al ingresar a primero básico los objetivos de lectura se

enfocan principalmente en el desarrollo de la conciencia fonológica, en la decodificación

y en la comprensión de lectura, pero no se incluye la enseñanza explícita de objetivos

relacionados con el vocabulario o la comprensión oral. De esta forma, los estudiantes no

se ven expuestos a la enseñanza de nuevas palabras ni a la ejercitación de la comprensión

oral, lo que en el caso de los niños de NSE alto no sería especialmente complejo, pues

ingresan a la educación formal con un desarrollo adecuado de dichas habilidades. Sin

embargo, para los estudiantes de NSE bajo podría conformar un vacío importante para la

consolidación de las habilidades de acceso al lenguaje escrito.

Por otra parte, la presencia de curvas de aprendizaje paralelas en la mayoría de los

precursores del lenguaje escrito podría indicar, en teoría, la existencia de un sistema de

educación preescolar equitativo. Sin embargo, en la práctica esto no puede ser considerado

como un indicador de calidad de nuestro sistema educacional, puesto que, en el caso de

la educación debería primar la priorización de recursos, lo que implica otorgar más a

quienes parten con menor ventaja (Brighouse, 2007), por lo que correspondería otorgar

una educación de mayor calidad a los niños de NSE bajo, y no al contrario como suponen

las bases del sistema educacional chileno, que contemplan la necesidad de que el sistema

pagado ofrezca una educación de mayor calidad para así garantizar su existencia (Jofré,

1988). Una distribución basada en la prioridad podría representar una disminución

progresiva de las brechas, posibilitado la descripción de una trayectoria compensatoria en

el desempeño lector de los estudiantes de NSE bajo.

Es necesario generar cambios en el sistema educativo para poder conseguir un

modelo más justo. Estos cambios deben considerar una mejora sistemática del sistema de

Educación Pública, priorizando la implementación de estrategias didácticas diseñadas

90

sobre la base del conocimiento de las características reales de los estudiantes. De esta

forma, se podrán distribuir los recursos de manera más eficiente, otorgando a cada grupo

una educación de calidad adaptada a sus necesidades particulares.

Limitaciones

El presente estudio analizó de manera longitudinal el desarrollo de los precursores

de la lectura en niños de distinto NSE. Pese a que los resultados entregan gran cantidad

de información al respecto, existen una serie de limitaciones que podrían afectar su

interpretación.

La primera limitación se relaciona con la cantidad de habilidades precursoras

incluidas dentro del estudio. Si bien se trata de las principales habilidades identificadas a

nivel internacional, se podría haber incluido algunas variables relativas al desarrollo

cognitivo de los estudiantes. Podría haber sido interesante controlar el desarrollo de los

precursores según inteligencia o funciones ejecutivas. Sin embargo, es altamente probable

que estas variables también se vean afectadas de manera importante por la pertenencia a

determinados grupos de NSE.

Otra limitación se relaciona con el tamaño de la muestra, que no es representativa

a nivel nacional de las poblaciones a las que hace referencia. Podría ser de interés generar

un estudio con una muestra representativa para determinar si los resultados de este estudio

pueden ser replicados o si se encuentra alguna diferencia. Por otra parte, la muestra solo

recoge datos de población de la Región Metropolitana, lo que podría generar un sesgo a

nivel de resultados. Sería interesante indagar si estas diferencias observadas en la

población según el NSE se repiten en otras ciudades y en otros contextos que incluyan

también población rural. De todas maneras, los resultados del SIMCE nos permiten

identificar diferencias a nivel censal en distintos sectores de la población del país.

Finalmente, una limitación importante se relaciona con la longitud del estudio, el

que, si bien incluyó un seguimiento de dos años, no logra hacer el seguimiento de las

91

trayectorias de desarrollo de las habilidades finales de lectura, que es donde se observan

las mayores diferencias en las pruebas estandarizadas nacionales.

Proyecciones

Pese a que existes variadas investigaciones relativas al desarrollo de los

precursores de la lectura, es necesario continuar indagando respecto de las diferencias

establecidas por el NSE, con el objetivo de determinar de manera más exacta su

naturaleza, tanto a nivel inicial como respecto de sus trayectorias y de su valor predictivo.

Futuras investigaciones podrían plantear un análisis longitudinal de mayor extensión, que

permita hacer un seguimiento que culmine en la consolidación de las habilidades lectoras

de los estudiantes. Pese a que el currículum nacional establece que a fines de primer año

básico los estudiantes deben haber alcanzado el logro de la decodificación y la

comprensión lectora de textos adecuados a su nivel, no todos los estudiantes del estudio

alcanzaron a cumplir dicho logro. Mientras que el 21% de los niños de NSE bajo no logra

decodificar palabras al finalizar el primer año de Educación General Básica, no se

observaron niños “no lectores” en el grupo de niño de NSE alto.

El análisis de las trayectorias de desarrollo de las habilidades precursoras de la

lectura y de las habilidades lectoras de decodificación y comprensión lectora a lo largo de

la educación preescolar y de la enseñanza básica, podría entregar información importante

que permita contar con más información para la toma de decisiones respecto de las

orientaciones didácticas que se sugieren a los establecimientos educacionales;

considerando las diferencias solo para beneficiar a las poblaciones más vulnerables.

Por otro lado, sería interesante indagar directamente en las prácticas docentes y en

las características de los programas educativos implementados en contextos de

vulnerabilidad social. Si bien inicialmente es necesario contar con información acerca de

las brechas y de su naturaleza particular, es imprescindible contar con conocimientos

respecto de cómo mejorar el sistema educativo para así ofrecer las estrategias didácticas

necesarias para responder a las necesidades particulares de todos los niños, con especial

énfasis en aquellos que parten con desventajas.

92

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