SECRETARIA DE EDUCACIN DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSI

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALUNIDAD 241

ALTERIDAD E INVISIBILIDAD TNICA EN LA FORMACIN DE MAESTROS INDGENAS DE LA LEPEPMI 90, UPN 242, CD. VALLES

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRIA EN EDUCACIN CON CAMPO EN FORMACIN DE DOCENTES Y PRCTICA PROFESIONAL

PRESENTA: AROD MONSERRAT DAZ ROCHA

DIRECTORA DE TESIS: DRA. ORESTA LPEZ PREZ

SAN LUIS POTOS, S.L.P.

ABRIL DE 2007 1

AGRADECIMIENTOS Esta tesis es producto de una serie de acontecimientos afortunados que me permitieron llevar a cabo, desarrollar y concluir mi investigacin de maestra. El primero de ellos es sin lugar a dudas el entorno familiar del que disfruto, donde los sueos de uno se convierten en metas de todos, lo que me ha ofrecido en la vida un gran abanico de oportunidades gracias a la ayuda proporcionada por mi esposo, mis nios, mis padres, mi Mam Mara, mis hermanos, y todos mis parientes - a los cuales no menciono al intentar ser breve, pues el lector debe saber que cuento con una numerosa familia que tiene su base en una veintena de tos - que en distintos grados fueron parte de este esfuerzo. Como si esto no fuera suficiente, tuve la suerte de encontrar profesores que compartieron su talento y conocimiento conmigo, tanto de mi escuela, Universidad Pedaggica Nacional Unidad 241, como de otra querida institucin como lo es El Colegio de San Luis. Agradezco de manera muy especial a la Dra. Oresta Lpez Prez de El Colegio de San Luis por la atinada direccin de esta tesis, ya que su tutela me permiti tomar decisiones autnomas que fueron configurando este trabajo, siendo en todo momento una acompaante que se interesaba no solamente en el trabajo acadmico sino tambin en la parte humana del asesorado. Asimismo agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) y al Consejo Potosino de Ciencia y Tecnologa, (COPOCYT), instituciones que permitieron la realizacin del proyecto Formacin de expertos en el diseo de proyectos de calidad educativa en San Luis Potos, del cual tuve oportunidad de ser miembro y de disfrutar de una beca que me sirvi para solventar los gastos del trabajo de campo y de realizacin de esta tesis. De la misma manera, agradezco especialmente la ayuda proporcionada por la Dra. Yolanda Lpez Contreras, quien me apoyo en todo el proceso de realizacin de esta tesis dentro de UPN Unidad 241. Fueron significativas tambin las aportaciones de los maestros lectores de esta tesis: Dr. Pablo Vzquez, Mtro. Flix Araujo Vaca y la Dra. Elda Ozuna.

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El haber contado con compaeros que haban realizado o estaban realizando su tesis de licenciatura o maestra fue otro evento afortunado que me hizo parte de experiencias compartidas, en un entorno donde no faltaron palabras de aliento, un reconocimiento a aquellos que antes o despus han alcanzado el objetivo de presentar sus tesis: Norma, Marcela, Bety, Rene, Rosario, y otros ms que se encuentran todava en el proceso. Esta investigacin no se hubiese realizado sin contar con el apoyo de la direccin de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 242, el Mtro. Daniel Cruz Laureano, quien me abri las puertas de la institucin. De la misma manera, la entusiasta participacin del Mtro. Daniel Eduardo lvarez Aguilar y del Mtro. Rutilio Rubio Mara quienes se convirtieron en colaboradores de este proyecto. La voz de esta investigacin fue proporcionada por los estudiantesmaestros indgenas quienes aceptaron el reto de la alteridad, permitindome conocerles y a quienes agradezco su participacin en este trabajo, especialmente a Iris Antonio Snchez, Feliciana Hernndez Daz, Alicia Montan Galvn y Patricia Panal Martnez. Sin lugar a dudas existieron muchos otros eventos y personas quienes contribuyeron a este trabajo de tesis, a los cuales solo me resta decir: gracias a todos.

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INDICEINTRODUCCIN 1. Eleccin del tema...............................................................................................1 2. Planteamiento general.......................................................................................3 3. La construccin del proyecto: desarrollo y metodologa....................................5 3.1. Entrada al campo.........................................................................................7 4. Estructura de la tesis.........................................................................................11

CAPTULO 1. LA EDUCACIN INDGENA EN MXICO: UNA MIRADA Introduccin.......................................................................................................14 1.1. Los pueblos indgenas en Mxico...............................................................15 1.2. Breve recuento histrico de la educacin indgena en Mxico...................19 1.2.1. La evangelizacin: la educacin indgena en la poca colonial.........................................................................................19 1.2.2. Desapareciendo al indgena: la educacin indgena del Mxico independiente hasta el Porfiriato..................................................23 1.2.4. La escuela rural mexicana: la educacin indgena postrevolucionaria...............................................................................29 1.3. Los enfoques asimilacionistas e integracionistas dentro de la educacin indgena en Mxico.....................................................................................38 1.4. Marco legal de la educacin indgena en Mxico.....................................43 1.5. El enfoque intercultural dentro de la educacin indgena en Mxico..........48

CAPTULO 2. LA FORMACIN DEL DOCENTE INDGENA EN MXICO: EL CAMINO DE LA PROFESIONALIZACIN Introduccin.......................................................................................................52 2.1. El campo de la investigacin sobre el docente indgena............................53 2.2. La tipologa de la formacin docente..........................................................60 2.2. La formacin del docente indgena.............................................................66 2.3. La formacin del docente indgena en la Universidad Pedaggica Nacional......................................................................................................74 2.4. La Licenciatura en Educacin Primaria y Preescolar para el Medio Indgena, Plan 90........................................................................................82

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CAPTULO 3. LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL, UNIDAD 242, CD. VALLES: SU CONFORMACIN Introduccin.......................................................................................................87 3.1. La importancia de la historia de la institucin.............................................88 3.2. Arrancando el proyecto, UPN, Unidad 242: la fundacin...........................91 3.3. La re-fundacin de la UPN, Unidad 242 a partir de la LEPEPMI 90.........99 3.3.1. Los primeros asesores de la UPN, Unidad 242, Cd. Valles.......101 3.4. Replanteando a la UPN, Unidad 242: las nuevas metas..........................105 3.4.1. Los asesores de la LEPEPMI 90, en la UPN, Unidad 242: su formacin docente.................................................................107 3.5. El olvido institucional y los recuerdos encubridores.................................114

CAPTULO 4. LA LICENCIATURA EN PREESCOLAR Y PRIMARIA PARA EL MEDIO INDGENA, PLAN 90: SU PRCTICA EN LA UPN, UNIDAD 242.Introduccin.....................................................................................................116 4.1. La propuesta curricular.............................................................................117 4.1.1. Mtodo de aprendizaje...............................................................126 4.2. El material didctico..................................................................................128 4.3. La propuesta pedaggica.........................................................................141

CAPTULO 5. CONOCIENDO A LOS ESTUDIANTES-MAESTROS INDGENAS DE LA LEPEPMI 90: APROXIMACIN DIAGNSTICA Introduccin.....................................................................................................144 5.1. Caracterizacin de las 12 Generaciones Egresadas de la LEPEPMI 90.............................................................................................................145 5.2. Caracterizacin de las tres generaciones actuales de la LEPEPMI 90.............................................................................................................150 5.3. Caracterizacin de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90, Cd. Valles........................................................................................................157 CAPTULO 6. EXPERIENCIAS SOBRE SU FORMACIN EN LA UPN UNIDAD 242: VOCES DE LOS ALUMNOS DE LA DECIMOTERCERA GENERACIN DE LA LEPEPMI 90 Introduccin.....................................................................................................166

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6.1. Algunos elementos para el anlisis..........................................................167 6.2. El ingreso a la LEPEPMI 90, Unidad 242, sede Cd. Valles.....................172 6.3. Los primeros semestres de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90................................................................................................................176 6.4. Los mtodos ulicos.................................................................................180 6.5. Las relaciones asesor-alumno..................................................................188 6.6. Otras manifestaciones de la resistencia...................................................192

CONSIDERACIONES FINALES.................................................................................196 ANEXO 1.....................................................................................................................205 ANEXO 2.....................................................................................................................220 FUENTES DE INFORMACIN Y BIBLIOGRAFA......................................................221

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INTRODUCCIN 1. Eleccin del tema. Al terminar el primer semestre de la Maestra en Educacin con campo en formacin de docente y prctica profesional fui invitada a participar por la Dra. Yolanda Lpez Contreras dentro de un proyecto que coordinaba la Dra. Oresta Lpez en el Colegio de San Luis, titulado Formacin de expertos en el diseo de proyectos de calidad educativa en San Luis Potos dentro del programa Fondos Mixtos que promueve el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) y el Consejo Potosino de Ciencia y Tecnologa, (COPOCYT). El proyecto ya se estaba llevando a cabo, y desde el primer momento me atrajo la propuesta de poder compartir con un equipo formado por investigadores del campo educativo potosino. Mi inters se increment cuando conoc a los que seran mis compaeros de trabajo, estudiantes de licenciatura, maestra y doctorado, que estaban realizando tesis, comprometidos con la bsqueda de nuevos hallazgos. Me puse en contacto con la Dra. Oresta Lpez, quien desde el principio me ofreci un espacio dentro de su equipo de trabajo, lo que hizo que el proceso de integracin al proyecto fuera una experiencia grata. Comentando con la Dra. Oresta Lpez sobre el proyecto y mis intereses, se planteo estudiar la formacin de los maestros indgenas en la UPN Unidad 242, sede Cd. Valles. Esta institucin me era familiar ya que me encontraba realizando la maestria en la unidad 241, de la UPN que se encuentra en la capital de San Luis Potos.7

Tener la oportunidad de estudiar una institucin que perteneca a la red UPN, me permita conocer ms acerca del modelo pedaggico dentro del cual estaba estudiando. Pensando que era una buena opcin, enseguida comenc a recabar informacin sobre el contexto indgena en Mxico, tratando de comprender los procesos educativos dentro del amplio espectro de polticas indigenistas que se han llevado a cabo en nuestro pas. Despus revise informacin acerca de los pueblos indgenas en San Luis Potos, descubriendo que estamos considerados dentro de las entidades del pas con mayor nmero de poblacin indgena. Considero que fue para mi un descubrimiento, ya que como capitalina, tenda a pensar que eran unos pocos pueblos indgenas en la huasteca potosina. Esta regin era desconocida tambin para mi, aunque nac y he vivido la mayor parte de mi vida aqu, tengo que reconocer que poco conozco sobre el interior del Estado. Este panorama me alent cada vez ms a continuar con el proyecto, el cual me dio la oportunidad no solo de conocer un poco ms de los pueblos indgenas de mi Estado, sino tambin su geografa.

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2. Planteamiento general. Abordar la formacin docente es hablar de un tema inagotado, controversial y ampliamente discutido desde los principios de la educacin occidental que ahora conocemos. Los Estados-Nacionales despus de su constitucin, iniciaron la creacin del sistema de educacin a cargo del Estado (educacin pblica), surgiendo entonces la necesidad de formar a los docentes que trabajaran en sta, teniendo en cuenta que estos seran los encargados de llevar la cultura nacional a las nuevas generaciones en un proceso de consolidacin estatal. Dentro de este proceso de formacin docente cabe destacar el segmento dedicado a la formacin del maestro indgena, la cual empieza a ser atendida por el Estado mexicano a partir de las primeras dcadas post-revolucionarias. Desde ese entonces hasta ahora, la formacin adecuada de los docentes indgenas ha sido un tema no resuelto satisfactoriamente dentro de las polticas educativas en Mxico. Especficamente no se ha contado con un seguimiento oportuno a las ofertas educativas que se tienen para el medio indgena, desconocindose las practicas curriculares y las experiencias vividas por los alumnos indgenas que en estas participan. En nuestro Estado, existen diversas instituciones que atienden a este sector del magisterio potosino, como son la Escuela Normal de la Huasteca Potosina (ENOHUAPO)1, que oferta las licenciaturas en educacin preescolar y en

Para conocer ms sobre esta institucin puede revisarse el artculo de Patricia Medina Melgarejo, Normales indgenas o indgenas en las Normales? Estrategias tnicas e intercambios culturales en la

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educacin primaria y la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), Unidad 242, que cuenta con la Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria para el Medio Indgena, Plan 90, (LEPEPMI 90). El magisterio indgena de la entidad asciende a 25152 maestros, de los cuales casi el 51% (1265) ha cursado la LEPEPMI 90, y otros 59 alumnos cursan actualmente dicha licenciatura ofertada por la UPN, Unidad 242, Cd. Valles. Es as como dicha institucin ha formado ya 12 generaciones de profesores indgenas y actualmente se forman otras tres generaciones, sin contar con un estudio que caracterice la formacin docente que se imparte en la unidad. Bajo este contexto, plante como objetivo general de mi investigacin caracterizar la formacin docente que reciben los maestros indgenas que cursan la LEPEPMI 90, en la UPN, Unidad 242, Cd. Valles, haciendo visible el conjunto de practicas que se llevan a cabo dentro del currculo vivido en la institucin, a travs de las voces de asesores y maestros-alumnos. Con este objetivo como gua, se pretende dar respuesta a las siguientes preguntas: Cul es la composicin tnica, etaria, lingstica, regional, etc. de los docentes indgenas que cursan actualmente la LEPEPMI 90?; Qu tipo de formacin docente se imparte en el currculo formal y materiales didcticos de la LEPEPMI 90?; Cul ha sido la experiencia de formacin de los estudiantes de la LEPEPMI 90?; Cul fue la composicin de genero, por nivel, de las generaciones que han cursado la LEPEPMI 90?.

escuela, en Berteley Busquets, Mara (coord.), Historias, saberes indgenas y nuevas etnicidades en la escuela, Mxico: Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social. 2 Datos estadsticos de la oficina en San Luis Potos de la Direccin General de Educacin Indgena, 2006.

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3. La construccin del proyecto: desarrollo y metodologa. Para dar respuesta a las preguntas planteadas, esta investigacin se inscribe en la lgica de la investigacin cualitativa. El diseo de la investigacin es emergente, en el entendido de que va surgiendo y reconfigurndose en el proceso mismo de investigacin, busca enfocar los discursos y acciones concretas que dan cuenta de la caracterizacin que los asesores y estudiantes de la LEPEPMI 90 poseen y construyen en el momento presente en torno a las prcticas dentro del currculo vivido. El alcance de esta investigacin busca llegar al estudio explicativo, no conformndose con la descripcin de conceptos o fenmenos sino explicitar en que condiciones se da la formacin docente para el sector indgena en la institucin estudiada. Al respecto Watson (citado en Prez , 2001: 46) seala que: La investigacin cualitativa consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Adems incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos.

Para dar respuestas a las preguntas planteadas eleg el enfoque cualitativo, considerndolo el ms propicio para explicitar las experiencias de formacin de los maestros indgenas en la UPN Unidad 242. Entre los diversos mtodos que existen dentro del enfoque cualitativo, era de mi inters rescatar las caractersticas particulares de la formacin docente que se imparte a los maestros indgenas en la UPN Unidad 242, es por esto que despus de revisar la teora, considere pertinente utilizar el estudio de caso.

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Al estudiar sobre el mtodo de estudio de caso, encontr que aportaba herramientas metodolgicas que serviran de sustento para el tipo de investigacin que pretenda realizar, que estaba vinculada ms a conocer las experiencias de formacin de los estudiantes que a comprobar una hiptesis, elemento que dentro del estudio de caso no es necesario formular desde el principio, puesto que se va construyendo a la par de la investigacin, al respecto Prez seala: La decisin de centrarnos en el estudio de casos predominantemente de carcter cualitativo, radica en el hecho de que este diseo se elige precisamente porque los investigadores estn interesados en la intuicin, el descubrimiento y en la interpretacin ms que en la comprobacin de hiptesis. (Prez, 2001: 83)

El estudio de caso como lo seala Robert E. Stake (2000), trata al objeto de estudio como nico, especifico, como un sistema. El mismo autor hace una tipologa de los estudios de casos, identificando tres tipos: intrnseco, instrumental y colectivo. La investigacin que aqu se presenta se adhiere a la tipo de caso de estudio instrumental, el cual busca examinar un caso primordialmente para proveer informacin sobre un tema especfico.3 Esta investigacin busca ir mas all de entender el caso particular de la formacin docente que se imparte dentro de la LEPEPMI 90, contribuyendo al campo de la investigacin sobre la formacin de los maestros indgenas.

3 Lo anterior lo seala Robert E. Stake, en su texto case studies, en Denzin, Norman K. & Yvonna S. Lincoln, Handbook of Qualitative Research, Second Edition, United Kingdom: Sage Publication, Inc., p. 437, traduccin hecha por la autora de este texto.

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Con esta visin y despus de mi acercamiento al campo, configure un supuesto personal que gui toda mi investigacin, al cual enuncio de la siguiente forma: Si bien la LEPEPMI 90, en la UPN Unidad 242, sede Cd. Valles, es el nico espacio que permite una formacin especfica para el magisterio indgena de la regin, el currculo vivido dentro de la institucin tiende a no reconocer la especificidad indgena en los estudiantes de la misma, lo cual propicia una resistencia por parte de los estudiantes-maestros indgenas frente a las prcticas de algunos asesores, lo que ha ocasionado que no se cumplan los objetivos de la licenciatura de manera mas amplia.

3.1. Entrada al campo. El trabajo de campo me implic un reto en todos los sentidos, como madre de dos hijos, estudiante de maestra y asalariada, la organizacin fue la parte fundamental para poder llevar a cabo esta investigacin. Tuve que hacer ajustes de tiempo, entre cuidar a los nios, las tareas del hogar, asistir a clases e ir a trabajar, hice un espacio los fines de semana para trasladarme a Cd. Valles a realizar las observaciones y entrevistas. Cinco horas de camino para llegar a la UPN Unidad 242 me permitan revisar los guiones de entrevista, revisar mi diario de campo, y formular nuevas preguntas sobre las entrevistas ya realizadas. Sin embargo, la entrada al campo no fue sencilla, aunque la disposicin fue buena por parte de la autoridad y la mayora de la planta docente de la institucin, el abordar a los alumnos de la LEPEPMI 90, implico superar barreras.

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Primero entrevist a los asesores, quienes me dieron algunas pautas de cmo eran los estudiantes, de esta manera decid que la mejor manera de acercarme a los alumnos no era a travs de una presentacin formal por parte de los asesores o del director de la institucin, por el contrario presentarme de forma personal sin la presencia de ningn elemento del plantel. As, le solicit a un asesor me permitiera 30 minutos de su clase para presentarme con los alumnos. Ingres al saln y la mirada expectante de los estudiantes, esperando que me acompaara algn asesor, me hizo blanco de todas las miradas. Comenc hablando de mi persona, quien era, que estudiaba, y para que estaba all. Al explicarles que trabajaba dentro de un proyecto de investigacin sobre la formacin de los maestros indgenas en San Luis Potos, los susurros comenzaron a hacerse ms audibles. Les coment lo que pensaba realizar dentro del proyecto, que me gustara aplicarles un cuestionario de forma annima para documentar como estaba compuesto el grupo, de inmediato un maestro indgena dijo: no queremos participar en una investigacin en la que no nos tomaron en cuenta, luego otro sealo: para que quieren saber que estudiamos, no ven que esa informacin va a parar a la DGEI y a lo mejor es para tener excusa para corrernos. Los nimos comenzaron a alterarse, en ese momento me pregunt Cmo convencerlos de que esta investigacin no les perjudica y al contrario retoma sus voces, a personas que en muchas ocasiones se han sentido utilizadas?, de inmediato, le respond al maestro que si bien el proyecto no haba surgido desde los maestros indgenas, si estaban trabajando personas conocedoras y14

comprometidas con el estudio de la educacin indgena del estado, y para disipar dudas les dije que el cuestionario no era obligatorio, que solamente aquel que fuera gustoso de participar lo contestara. Finalmente, despus de comentarles como se integraba el equipo, como era El Colegio de San Luis, y las personas que all trabajbamos, los maestros comenzaron a interesarse ms en el proyecto, y al final todos decidieron participar y contestar el cuestionario. Fue as, que se trabaj con el nico grupo de la LEPEPMI 90, en UPN, Unidad 242, sede Cd. Valles, dicho grupo esta integrado por maestros indgenas que cursaban el 7 semestre (23 estudiantes), y los asesores del dicho semestre de la LEPEPMI 90 (4 asesores), universo del cual se desprendi el grupo de colaboradores los cuales aceptaron participar en entrevistas semiestructuradas y a profundidad. A todo el grupo de estudiantes se les aplic un cuestionario para llevar a cabo la caracterizacin de los elementos que conforman al grupo. Del grupo de estudiantes de la LEPEPMI 90, cinco personas se involucraron de manera activa dentro de mi investigacin, y se convirtieron en las colaboradoras clave, a las cuales realic entrevistas a profundidad. Considerando que el nmero de casos estudiados carece relativamente de importancia, y que lo importante es el potencial de cada caso para ayudar al investigador en el desarrollo de comprensiones tericas sobre el rea estudiada de la vida social, decid concntrame en las entrevistas a estos cinco estudiantesmaestras indgenas que representaban la visin general del grupo.

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Constat que el sentir del grupo no difera en lo general con lo expuesto por mis colaboradores, en las charlas que de manera informal realic durante el trabajo de campo con los dems estudiantes de la LEPEPMI 90. De esta manera, recuper toda la informacin recopilada dentro de las visitas a la UPN Unidad 242, formando unidades de anlisis las cuales estn conformadas por las transcripciones de las entrevistas realizadas a los asesores y alumnos de la LEPEPMI 90, por los documentos institucionales oficiales a los que se tuvo acceso y un cuestionario que se aplic a los estudiantes de la LEPEPMI 90. Para el caso de esta investigacin utilice las siguientes tcnicas de produccin de datos:

a) Seguimiento de la historicidad de las 13 generaciones formadas en la institucin a partir de los indicadores disponibles por el tipo de informacin documental existente.

b) Aplicacin de un cuestionario a los estudiantes de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90.

c) Revisin de los planes y programas de estudios de la LEPEPMI 90, as como las antologas que se emplean dentro de los cursos.

d) Recuperar a travs de entrevistas semiestructuradas, las voces de los estudiantes y asesores de la decimotercera generacin, para conocer sus percepciones en torno a la formacin que se da en la LEPEPMI 90, en especial nos interesa la percepcin de dicha formacin de los propios estudiantes-maestros indgenas.

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4. Estructura de la tesis. Esta tesis esta estructurada a partir de una lgica deductiva, comenzando por la parte general de los pueblos indgenas de Mxico hasta enfocarnos directamente al la UPN Unidad 242, y dentro de ella especficamente a los estudiantes-maestros indgenas de la LEPEPMI 90. Es as que elabor el primer captulo intentando dar un marco contextual que permita abordar mi tema de estudio, de esta manera trato de forma general el contexto indgena en Mxico, hago un breve recuento de la educacin indgena en nuestro pas y describo los enfoques asimilacionistas e integracionistas que se han dado en la educacin indgena. Asimismo, describo el marco legal de la educacin indgena en Mxico, sus transformaciones, y como stas coadyuvaron a que se implementara el enfoque intercultural, que se explica en el ltimo apartado de este captulo. En el segundo captulo explicit el campo de la investigacin sobre el docente indgena, cual ha sido su formacin docente, y en especfico como se ha dado la formacin docente Pedaggica Nacional. Asimismo realic un recuento sobre los inicios de la Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria para el medio indgena, y los supuestos tericos que sustentan esta oferta educativa. Habiendo tratado las generalidades de la educacin indgena y la formacin de docentes de este sector, en el tercer captulo comienzo el recuento del caso especfico de la UPN Unidad 242. del maestro indgena dentro de la Universidad

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De esta manera hago un recuento de la historia institucin a partir de documentos escritos y fuentes orales, con entrevistas a los maestros fundadores. Asimismo intento rescatar la presencia de los estudiantes-maestros indgenas dentro de la novela institucional. Siguiendo con esta estructura, el captulo cuarto analiza la LEPEPMI 90, su currculo, los materiales didcticos y las propuestas pedaggicas que han presentado los estudiantes-maestros indgenas. En el captulo quinto se pretende caracterizar a los estudiantes-maestros indgenas de la LEPEPMI 90 para lo cual se divide en tres apartados, en el primero de estos se caracteriza a las doce generaciones egresadas de la LEPEPMI 90, despus se caracteriza a las tres generaciones actuales. En el ltimo apartado de este captulo, se caracteriza a la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90, UPN Unidad 242, sede Cd. Valles, intentando dar un panorama general de los alumnos que la conforman. Recuperando lo descrito durante los anteriores captulos, en el captulo sexto se describen las experiencias de formacin de los estudiantes-maestros indgenas de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90 en la UPN Unidad 242, analizo la informacin proporcionada en las entrevistas a alumnos y asesores, vinculndola con las manifestaciones de resistencia que se presentan en la institucin. Finalmente, se incluyen unas consideraciones finales que no intentan concluir el tema investigado, al contrario pretenden que surjan nueva interrogantes acerca de la formacin que se ofrece a los maestros indgenas en nuestro pas.

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El trabajo cuenta con anexos que buscan abundar en datos que no se incluyeron en el cuerpo del texto, asimismo se incluye la bibliografa consultada que pueda servir de inters para el lector de este trabajo.

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CAPTULO 1. LA EDUCACIN INDGENA EN MXICO: UNA MIRADA Introduccin El realizar una investigacin sobre la formacin docente de los maestros indgenas, nos enfrenta a estudiar el contexto donde se ha desarrollado la educacin de este grupo especfico, para contar con elementos que nos permitan comprender los vnculos socio-histricos que constituyen la identidad colectiva de los sujetos. De esta manera el captulo gira en torno a dos aspectos fundamentales que dan soporte a mi investigacin: a) el marco histrico del surgimiento y desarrollo de la educacin indgena en Mxico y b) el marco legal y normativo en que se ha ido construyendo la poltica educativa para los pueblos indgenas. El conocimiento del devenir histrico de la educacin indgena nos muestra las tendencias que se han seguido en las diversas etapas de nuestro pas, proporcionndonos una visin de los errores y aciertos que se han tenido a travs del tiempo. El conocimiento de la normatividad nos permite conocer los derechos que han ganado los pueblos indgenas en nuestro pas, y como estos han repercutido en el mbito educativo, puntualizando sobre sus transformaciones de manera general, para poder situar el surgimiento del enfoque intercultural dentro de la educacin indgena actual.

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1.1.

Los pueblos indgenas en Mxico.

Hablar de las comunidades indgenas en Mxico as como en el resto del continente americano y en otras partes del mundo es referirnos a la desigualdad social en la que han vivido desde la conquista. Su lugar en la historia de Mxico se sita en el esplendor de la poca de las grandes culturas, despus de esta, el indgena empieza a ser un ente invisible para la historiografa mexicana, siendo solamente un personaje del folclor mexicano. La poblacin indgena an padece problemas derivados de su marginacin, tales como desnutricin, altos ndices de morbilidad y mortalidad infantil, desempleo, insuficiencia de vas y medios de comunicacin, divisin territorial arbitraria, inseguridad en la tenencia de la tierra y de ms recursos naturales y bienes culturales, as como la invisibilidad poltica, expresada en la falta de reconocimiento a sus derechos humanos. (Coheto Martnez, 1988: 141) En materia educativa especficamente la asimetra escolar es tajante. Segn los datos del ltimo Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 2000, el analfabetismo de la poblacin no hablante de lengua indgena de 15 aos de edad o ms ascenda al 7.54%. En cambio entre la poblacin indgena, esta proporcin es cuatro veces mayor de 33.7%. (Schmelkes, 2006: 3) La poblacin no indgena sin instruccin a nivel nacional representa el 8.31% de la poblacin total, mientras que entre los indgenas representa el 31.35%. En el otro extremo, el 11.58% de la poblacin adulta no hablante de una lengua indgena cuenta con estudios superiores, mientras que esto es cierto de solo el 2.6% de la poblacin hablante de una lengua indgena. (Ibd.)21

Otro indicador es el nivel de educacin promedio de la poblacin indgena comparada con la no indgena, si bien la brecha ha ido disminuyendo todava tenemos un diferencial promedio de 3.3 aos a favor de los no indgenas. (Patrinos y Hall, 2004: 11). Las disparidades se repiten en todos los indicadores educativos como son la desercin escolar, nivel de desempeo, etc. Es as que el escenario sobre el que acta la Educacin Intercultural Bilinge concentra todos los resabios de la miseria econmica. Estimaciones recientes sobre la base de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH-2002) nos informan que la pobreza incluye al 89.7% de la poblacin indgena, pero la extrema pobreza se ensaa con 68.5% de ellos, en contraparte slo el 14.9% de la poblacin no indgena vive en esas deficientes condiciones de vida. El 75% de la poblacin indgena que habita las grandes ciudades recibe hasta 2.3 salarios mnimos mensuales mientras que en las reas rurales el 75% de la poblacin indgena sobrevive apenas con 1.3 salarios mnimos mensuales. (Rodrguez, 2006: 2) En trminos similares se expresa Rodolfo Stavenhagen al sealar que en el nivel de la sociedad global las relaciones intertnicas son una funcin de la dicotoma estructural desarrollo-subdesarrollo, en virtud de la cual las reas indgenas se han mantenido como apndices que guardan relaciones coloniales, es decir, de dominacin poltica y explotacin econmica con la sociedad capitalista dominante y de la dinmica de una estructura nacional de clases. (citado en Vargas, 1994: 34) As, a nivel de la sociedad global, las etnias indgenas funcionan como clases dominadas, subalternas; su situacin de clase, determinada por la posicin22

que ocupan dentro de la estructura social y productiva total, se halla estrechamente vinculada a su condicin de poblacin colonizada, a su situacin de indios. (Vargas, 1994:35) Estas condiciones que se han mantenido a travs de los aos dan la pauta para aseverar que el etnocidio es una prctica de la poltica mexicana, que de continuar, estaramos presenciando la desaparicin en trminos culturales de las comunidades indgenas. Los factores polticos que han contribuido a que esto se haya dado, son primero el proyecto decimonnico de construccin nacional (que pretenda la homogeneizacin de la sociedad culturalmente diversa), as como el intento modernizador basado en la desindianizacin. (Montes de Oca Barrera, 2006: 110) Entre los factores econmicos encontramos el cambio de modelo de

desarrollo econmico (reformas estructurales de los ochenta-noventa) con lo que se ha intentado propiciar la produccin agrcola a gran escala, dejando sin oportunidad productiva a pequeos productores campesinos e indgenas, quienes adems se enfrentan a la disminucin del gasto pblico estatal. (Ibid.) Los efectos de estos factores han sido la concientizacin social y poltica que propicio la movilizacin social y la formacin de organizaciones a finales del siglo XX. En este contexto los indgenas mexicanos han mantenido una lucha constante por preservar su patrimonio histrico y cultural, reclamando en mltiples frentes, incluso en la forma armada como lo fue el levantamiento zapatista en 1994 por reivindicar sus derechos como ciudadanos.

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As, desde las estrategia de asimilacin, aculturacin e integracin que pretendan eliminar a los indios para conformar una moderna nacin homognea, la poltica indigenista de finales del siglo XX se encontr frente a frente con un fenmeno que cambio la errada perspectiva que se tena de la poblacin indgena: el indianismo. (Montes de Oca Barrera, 2006: 108) Este movimiento es el conjunto de estrategias de organizacin y movilizacin que los pueblos indgenas generaron para reclamar una justicia social que les permitir decidir como sujetos su devenir histrico. (Ibd.) Es as que el etnodesarrollo se ha planteado como el principal contenido ideolgico-poltico del movimiento indio, a partir del cual los grupos tnicos se organizan y movilizan polticamente y establecen alianzas con otros grupos; el movimiento adquiere su verdadera dimensin transformadora, trascendiendo los lmites del simple espacio cultural. (Valencia Valencia, 1988: 204) Frente a lo anterior el pas vio la necesidad de modificar sus polticas, comenzando por su Constitucin, buscando un cambio en la relacin del Estado con las comunidades indgenas que reclamaban dejar de ser objetos, y posicionarse como actores sociales reconocidos. En este contexto poltico, se desarrollo a la par la educacin indgena subordinada a la ideologa nacional, que determinaba su evolucin y conformaba un planteamiento dirimido por las elites en el poder, tema que abordo en el siguiente apartado.

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1.2.

Breve recuento histrico de la educacin indgena en Mxico.

Para comprender el estado en que se encuentra en la actualidad la educacin indgena es necesario hacer un recuento histrico de su devenir a travs de las distintas pocas educativas que se han vivido en Mxico. De esta manera este apartado tiene por objetivo diferenciar las distintas etapas que ha tenido la educacin indgena puntualizando sobre los diversos enfoques que se han propuesto a travs de los aos. Podemos identificar tres etapas del devenir histrico de la educacin indgena: 1) La poca Colonial, 2) El Mxico Independiente y el Porfiriato y 3) Mxico Post-Revolucionario. Cabe destacar que este apartado no pretende desarrollar exhaustivamente ninguna de las etapas ya que cada una de ellas puede ser un objeto de estudio, lo que se pretende es sealar las actividades principales que se dieron en los distintos periodos con respecto a la educacin indgena en nuestro pas.

1.2.1. La evangelizacin: la educacin indgena en la poca colonial

La educacin indgena se encuentra presente en el contexto educativo mexicano desde los albores de la colonia, cuando la evangelizacin consideraba la imposicin del castellano como necesaria para el funcionamiento de la estructura colonial. Al respecto Pilar Gonzalbo Aizpuru seala: En el discurso poltico del siglo XVI, como en la doctrina de la Iglesia catlica, evangelizar no slo era bautizar a los infieles sino proporcionarles una formacin cristiana; est implicaba todo lo que se deba saber y creer, los

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hbitos que era impertivo desarraigar y aquellos que deban sustituirlos. (Gonzalbo Aizpuru, 1996: 28)

Despus de la conquista, los franciscanos comenzaron la educacin de los indgenas de la Nueva Espaa. Con una mentalidad feudal, construyeron las

escuelas bajo el principio de la sociedad como dos grupos: gobernantesgobernados. As, los hijos de los seores y principales reciban una instruccin diferente a la gente comn. Kashuiro Kobayashi plantea la variedad de actividades docentes que realizaban los monjes sealando las siguientes:1) Educacin para hijos de gobernantes, 2) enseanza catequista en el patio, 3) Enseanza prctica (oficios) y 4) Educacin de nias indias. (Kasuhiro Kobayashi: 1996) Al principio las actividades misioneras estuvieron virtualmente restringidas a adoctrinar al circulo reducido de la nobleza de la regin. Para la instruccin de los hijos de seores y principales se basaron en el modo y disciplina del Calmecac. Los alumnos fueron sometidos al rgimen de vida monacal de sus maestros. El principal logro fue la conversin de los educandos, que ayudaron a desmantelar la sociedad de sus mayores y con esto surgi una nueva etapa en la evangelizacin. El problema numrico que representaba la enseanza del catequismo a los indgenas se resolvi con el patio, que operaba como capilla abierta. Para incorporar a los naturales al sistema econmico de tipo europeo, hacia 1530 comenz la enseanza de oficios mecnicos y artes para los macehuales que hubiesen sido adoctrinados. Con esto se preparaban oficiales tanto en los oficios

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tradicionales como en los de Espaa. As, se buscaba ensearlos a vivir polticamente. (Kasuhiro Kobayashi,1996: 11) En cuanto a la educacin de las nias indias no prosper por varias razones; excepto el adoctrinamiento. Las educandas seguan en esta instruccin de la doctrina hasta que se casaban, institucin que recuerda a la educacin femenina prehispnica atendida por las cuacuacuiltin o ichpochtiachcauchtin. De esta manera el proyecto castellanizante vena de tiempo atrs y no es exclusivo de la repblica independiente y de los liberales triunfadores, as lo refiere Margarita Menegus al sealar que este tiene sus orgenes en la postura del alto clero ya en el siglo XVI, cuando el Arzobispo Lorenzana se precia de estar destruyendo las lenguas brbaras. (Menegus: 1997) En San Luis Potos, el primer evangelizador que llego a la Huasteca, fue fray Bartolom de Olmedo, mercedario, que marc el principio de la evangelizacin y aculturacin. (Montejano y Aguiaga, 1979: 90). Los agustinos evangelizaron en el sur de la Huasteca y fundaron un convento en Xilitla entre 1550 y 15574. Pero los que tuvieron mayor impacto y organizaron las misiones huastecas fueron los franciscanos. (Ibd.: 91) La evangelizacin de la regin pame la llevaron a cabo fray Juan de Crdenas y, sobre todo, fray Bautista Mollinedo, quienes establecieron la Custodia de Santa Catarina. (dem) El mestizo capitn Miguel Caldera y fray Diego de la Magdalena establecieron el4

puesto de San Luis,

y emprendieron una campaa

Cabe destacar la obra de los agustinos, fray Juan de Guevara, autor de una Doctrina, en huasteco, que data de 1548 y fray Juan de la Cruz, autor de otra Doctrina en huasteco, impresa en 1571 y en 1689. (Montejano y Aguiaga, 1979: 91)

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evangelizadora y civilizadora con ayuda de los tlaxcaltecas, sometiendo finalmente a los guachichiles. Con la fundacin de San Luis Potos el 3 de noviembre de 1592, los franciscanos removieron su misin original a Tlaxcalilla extramuros y fundaron el nuevo convento de San Lus, aquel para los indgenas y este para los espaoles; el cual con el tiempo, llego a ser muy importante casa de estudios en donde, adems de filosofa y teologa, se enseaban lenguas. (Montejano y Aguiaga, 1979: 94) Para los espaoles y mestizos que fundaron las tierras potosinas, la evangelizacin del indgena deba ser una empresa civilizadora, centrando la educacin en la aculturacin de la poblacin indgena, as lo refiere Montejano y Aguiaga al sealar: la educacin comprendi todos los aspectos de la vida: lengua, catecismo, letras, artesanas, agricultura, ganaderia. (Ibd.: 93) Podemos resumir esta etapa con las palabras de don Primo Feliciano Velsquez (citado en Montejano y Aguiaga, 1979 : 93) que seala que segn el enfoque espaol que se mantuvo durante toda la colonia: la escuela estuvo bien, y por largos aos, en el patio de los conventos, donde el monje enseaba en espaol la doctrina cristiana a los nios, y a los adultos en su idioma, compelindolos mediante lista a concurrir en los das festivos.

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1.2.2.

Desapareciendo al indgena: independiente hasta el porfiriato.

la

educacin

indgena

del

Mxico

Entre 1821 y 1917 la poltica de los distintos gobiernos que existieron en esta poca fue una sola: formar una nacin. Es as que en este perodo el indgena quedo relegado bajo la idea del mexicano, y qued en el olvido. Titulo a este apartado desapareciendo al indgena, porque no existieron polticas gubernamentales especficas para los pueblo indgenas, incluso dejo de nombrrseles, as lo refiere Aguirre Beltrn: [entre 1824 y 1917] el trmino indio desaparece de los documento oficiales. (Bertely Busquets, 1999: 74). Esta poltica se acentu a partir de la independencia, con la primera Constitucin de 1824, en la cual el gobierno centralista instaura como lengua oficial de los Estados Unidos Mexicanos al espaol, y como nica religin la catlica, desconociendo los ritos religiosos que existan en las comunidades indgenas. As lo asevera Elsie Rockwell al sealar: Si bien el desplazamiento del nhuatl por el espaol ya haba avanzado considerablemente para 1800, la formacin de la nueva nacin consolido el proceso. La ruptura ms fuerte en la tradicin del nhuatl escrito se dio a partir de 1824, cuando se proscribi su uso para asuntos oficiales. (Rockwell, 2006: 47) Al iniciarse la vida independiente existan en el pas alrededor de 30000 alfabetos de un total de 4800000 adultos, es decir, que el porcentaje de analfabetos era de 99.38% contra un 0.6 de alfabetizados. Estas cifras nos ilustran de la precaria situacin cultural en que el pas inici su vida independiente. Tambin reflejan el

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carcter increblemente exclusivista y desigual de la educacin que predomin durante la colonia. (Martnez Jimnez, 1996: 105) La independencia por primera vez hizo reconocer la necesidad de instruir a la poblacin con la participacin del estado. Pero el largo perodo de la guerra por la independencia que haba ocasionado grandes prdidas materiales no permitieron que la educacin de desarrollara en ese sentido. Durante el siglo XIX, por la inestabilidad poltica no se busco cambiar la tendencia asimilacionista con la que se trataba el tema indgena, al respecto Jos Manuel Jurez y Sonia Comboni, indican que esta perspectiva fue adoptada por la joven repblica, y se prolong mas all de la segunda mitad del siglo XX. (Jurez Nez: 2000). Para los gobernantes del Mxico independiente, el indio era un recuerdo estorboso de tiempos pasados. Si no haba manera de hacerles desaparecer, se les podra relegar, siempre y cuando no causara problemas a la repblica.

(Staples, 1996: 55) Esto se lograra perfeccionando los mtodos usados por la corona para asegurar la obediencia y lealtad a sus sbditos; la enseanza del catecismo religioso y civil, que explicaban al educando sus derechos y obligaciones como cristiano y como ciudadano. Si el indio aprenda bien estas lecciones, el leer, escribir y hacer cuentas salan sobrando, este fue el propsito de la mayora de las escuelas indgenas. (Ibd.: 55) Bajo estos supuestos es instaurado el 11 de octubre de 1824 el Colegio de San Gregorio, en la Ciudad de Mxico, decretando el gobierno mexicano que los bienes y rentas que pertenecan al Hospital de Naturales pasaran al Colegio de30

San Gregorio, para que en el se educasen los indios, asistiendo a los ms jvenes indios de cada estado, territorio o poblacin que haba sido contribuyente al hospital. (Escobar Ohmtade, 1994: 2) Posteriormente en 1828 y 1834, maestros y alumnos indgenas forman varias representaciones para solicitar que San Gregorio sea considerado como colegio de indios. No tuvieron xito los representantes y para 1834 comenzaron a entrar no indgenas. (dem) Para 1867 cuando los liberales haban vuelto al poder la situacin cambio. Jurez y los liberales se daban cuenta, sin embargo de que si bien haban logrado un triunfo poltico haba que asegurarlo con un cambio en las conciencias de los ciudadanos del futuro, tarea que slo se podra llevar a cabo a travs de la escuela. (Vzquez de K., 1996: 93) Es as como durante este siglo se dan polticas gubernamentales dirigidas a minar la identidad indgena para conformar la nacin independiente y monocultural, a travs de un proyecto uniformador que al mismo tiempo desconoca la diversidad cultural del pas. Al mismo tiempo la sociedad moderna los obligaba a entrar a la dinmica de los medios de produccin, siendo las comunidades indgenas reconocidas como la mano de obra rural, que origino se formaran nuevas identidades grupales como el campesinado. De esta forma la independencia poltica no haba favorecido a los indios en absoluto; de hecho su situacin era mucho ms lastimosa que durante la colonia porque ahora, aparte de acusarlos de ignorantes, se les despreciaba por no formar parte de la economa capitalista que tanto promovan los ilustrados e incipientes31

industrialistas del pas. A pesar de haber abolido las categoras raciales en la legislacin, se segua discriminando a las personas y a los pueblos. (Vzquez de K.: 1996: 94) El mundo indgena segua vivo de mltiples formas, en su propia cultura, lengua y creencias antiguas y nuevas mezcladas con los valores ms profundos que se mantenan ocultos, en una especie de sincretismo religioso, presente no solamente en los ncleos rurales sino en los asentamientos urbanos. (Jurez Nez: 2000) La reforma educativa emprendida por Jurez y continuada por Lerdo constituy el punto de partida de la educacin pblica del Porfiriato. Esa reforma, en resumen, establece que la gratuidad de la enseanza, especialmente para los nios pobres, fuese con fondos municipales o con fondos de los dueos de fincas y haciendas; impuls la obligatoriedad de la instruccin, y en cuanto a la orientacin terica, se inclin decididamente por un laicismo positivista. (Martnez Jimnez:1996) Durante el Porfiriato, influy una generacin de educadores mexicanos, quienes precisamente durante esta poca establecieron las bases de la educacin laica y pblica. De esta manera promulgaron leyes para impulsar la posicin liberal, por ejemplo en diciembre de 1874, durante la presidencia de Sebastin Lerdo de Tejada, se prohibi la enseanza religiosa en los planteles oficiales, imponiendo en su lugar la enseanza de una moral laica. (Moreno y Kalbtk,1981: 61) Siete aos despus, estando Ezequiel Montes como encargado de la instruccin pblica, en el mes de abril de 1881 se publica en el Diario Oficial una32

nueva ley que derog la de 1869. El propsito del gobierno federal de unificar y conducir la enseanza en todo el pas, lo llev a promulgar una nueva Ley de Instruccin Obligatoria el 23 de mayo de 1888. (Ibd.) Esta ley divida a la instruccin primaria en elemental y superior; sealaba la manera de subvencionar a las escuelas municipales y confirmaba que la instruccin primaria dada por el Estado sera obligatoria, adems se incluan las sanciones (multas o arrestos) para los padres de familia que no envan a sus hijos a la escuela. Por la importancia poltica y pedaggica que tuvieron, y por su trascendencia histrica, son de mencionarse los Congresos Nacionales de Instruccin Pblica realizados al finalizar la dcada de los aos ochenta. El primero se inaugur el da l de diciembre de 1889 y el segundo el l de diciembre de 1890. (Moreno y Kalbtk,1981: 76) Puede afirmarse que el primer congreso dio forma a la idea original de constituir un sistema nacional de enseanza. Esto fue posible porque los puntos de vista expuestos y aprobados reflejaban no solo las aspiraciones del grupo intelectual en general, y de los pedagogos en particular, sino tambin el de las masas con las cuales, por lo menos algunos congresistas, tenan estrechos contactos. Si esto es as, se puede afirmar que ah naci la escuela mexicana.

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Un aspecto que destaca se refiere a la educacin rural; por primera vez se manifiesta la preocupacin por fomentar la creacin de escuelas rurales5, as como por definir su organizacin y las funciones que deberan cumplir.

Respecto a la extensin de la educacin rural la comisin expres: [...] no se trata de averiguar, desde el punto de vista pedaggico, que programa satisfar mejor las necesidades de la vida agrcola y cual de las de la vida comercial e industrial. Se trata de fundar la escuela nacional mexicana; de impartir la enseanza obligatoria, y de fijar por consiguiente, el mnimo de instruccin que el estado tiene obligacin de proporcionar a todos sus hijos, mnimo que deben poseer para llenar sus deberes como hombres y como ciudadanos, y hacer uso de los derechos que como tales les garantiza la constitucin [...] (Martnez Jimnez,1996: 119) En esta exposicin se hizo un recuento de los obstculos que se presentaran al extender la educacin en el campo, no obstante hubo conciencia en afirmar que: las escuelas rurales son indispensables en las haciendas, rancheras y pueblos que no sean cabeceras de municipios. (Martnez Jimnez,1996: 120) Tal vez lo ms importante de la poca porfirista, para el futuro educativo de las masas, fue lo que no pudieron realizar quienes pugnaron por mejorar y expandir la educacin; lo que no dejaron de exponer y repetir por todos los medios; la creacin de un sistema nacional de educacin capaz de producir las transformaciones del pas.

A travs de estos Congresos se establecen las escuelas de instruccin rudimentaria, las cuales tenan por objeto segn el decreto promulgado el 30 de mayo de 1911, por el Congreso Federal, ensear principalmente a los individuos de raza indgena a hablar, leer y escribir castellano, y a ejecutar las operaciones fundamentales y ms usuales de la aritmtica.

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1.2.3. La escuela rural mexicana: La educacin indgena post-revolucionaria.

Al triunfo de la revolucin mexicana de 1910, emergen dos tendencias fundamentales acerca del pensamiento que habra de regir el modelo de nacin del siglo XX. Una de estas corrientes de pensamiento estuvo representada por Manuel Gamio como puede leerse en su obra Forjando Patria, publicada en 1916. En ella, reivindica el pasado indgena y postula que el nuevo proyecto de nacin debe considerar el conocimiento de la realidad indgena ya que se desconoce el alma, la cultura, y los ideales indgenas. (Hernndez: 2004) La otra corriente, que segua presente, aunque con menor fuerza, con una tendencia claramente europeizante, estuvo representada por Justo Sierra como puede apreciarse en el discurso que pronunci en 1902, con motivo de la inauguracin del Consejo Superior de Educacin Pblica. En aquel entonces, en su calidad de Ministro de Educacin, Sierra cita la poliglosia, o pluralidad lingstica del pas, como obstculo a la formacin plena de la patria. Pide la unificacin del habla nacional, estableciendo el castellano como nica lengua escolar para as garantizar la unificacin social, (Hernndez: 2004) Los agentes destinados a llevar a cabo la tarea fueron los docentes, as lo seala Mara Eugenia Vargas quien afirma que es:

[...] desde la segunda dcada del siglo XX, y durante ms de 30 aos, fueron los maestros rurales, en su mayora de origen mestizo, el instrumento y el soporte de esta tarea; fueron los principales agentes civilizadores del mundo rural e indgena cuya misin fue transmitir el saber del mundo dominante y difundir la ideologa del mestizaje elaborada por el Estado [...] (Vargas: 1994)35

Durante la historia del Mxico post-revolucionario la educacin indgena se ha conceptualizado a partir de enfoques asimilacionistas e integracionistas. Esta comienza con las efmeras administraciones de Len de la Barra y Francisco I. Madero, es cuando se organiza la escuela rudimentaria, al amparo de la ley aprobada en 1911, la cual, a pesar de su fracaso, representa los primeros intentos serios por extender los beneficios de la escuela hacia las clases campesinas y ncleos indgenas dispersos por toda el pas, orientado esto a alcanzar la unidad nacional, elemento indispensable para impulsar el desarrollo econmico del pas. El seguimiento de estas polticas se da en los aos veinte bajo la direccin de Jos Vasconcelos, siendo este el primer paso de gran trascendencia que dio el gobierno de Obregn con la restauracin de la instancia ministerial que iba de nueva cuenta a centralizar y regular, desde una perspectiva nacional, la ingente tarea educativa. Segn la obra educativa de Vasconcelos, la educacin deba asimilar al indgena a la nacin, no surgir discriminndolo, excluyndolo en reservaciones. El indigenismo norteamericano responda a una historia de exclusin y exterminio del indio; la tradicin mexicana era la del mestizaje. (Blanco: 1951) En consecuencia, deba hacerse mexicanos a todos los indios y no dejarlos fuera, ajenos y parias de la nacin. Culturalmente, la nacin mexicana deba amestizarse, influir y dejarse influir por lo indgena, lograr una unidad tnica lingstica cultural. (dem) La educacin indgena era provisional para Vasconcelos; se trataba de promover el mestizaje, lo que equivala a una supresin cultural de los indios. Para

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Vasconcelos, el indigenismo era una forma de mantener a las poblaciones indgenas en reservacin, explotados y fuera de los beneficios de los dems ciudadanos. Engracia Loyo seala que el primer titular de la SEP, Jos Vasconcelos, sostena que la educacin debera congregar por igual a campesinos mestizos e indios e impartir sin discriminacin alguna aquellas enseanzas que garantizaran un mnimo de uniformidad en el pas. (Loyo, 2006: 69) El Departamento de Educacin y Cultura Indgena creado en 1923 y las Misiones Culturales que impulso, tenan como objetivo acabar con la segregacin de los indios y unificarlos en torno a la nacionalidad (se reiteraba que antes que indios eran mexicanos en la concepcin de Vasconcelos) para prepararlos a la vida democrtica en la que se realizara finalmente la redencin del Mxico brbaro. Las primeras misiones culturales se formaron en Hidalgo (Zacualtipn e Ixmiquilpan) . (Blanco: 1951) Esta visin encontr detractores dentro del movimiento obrero, en noviembre de 1924, Lombardo Toledano, presidente del Comit de Educacin de la CROM, hizo una crtica a la SEP en su obra El problema del indio. Coincidi en varios aspectos con Vasconcelos, a quien por otra parte no mencion: la necesidad de unificar lingsticamente al pas como condicin fundamental para el avance social y econmico, la admiracin por los misioneros espaoles, la importancia de la educacin esttica; pero acentu los aspectos de instruccin tcnica y del indigenismo, acusando al capitalismo de haber promovido el exterminio del indio a travs de la prctica educativa de incorporarlo a la civilizacin. (dem)37

Aunque las crticas se hicieron presentes, Vasconcelos tena claro su ideal de nacin, para lo cual instrumento una nueva forma de llegar a las comunidades indgenas del pas: las misiones culturales. Las primeras actividades misioneras en 1921 fueron ambulantes y llevadas a cabo por seis maestros misioneros; 1922 iniciaba con slo 77, cuando las necesidades del pas demandaban elevar a 300 el nmero de misioneros y se requeran cuando menos 20 000 maestros para todo el pas. Recursos humanos muy numerosos que era necesario destinar para lo que en ese entonces se empezaba a considerar como una demanda social prioritaria: la educacin. (Ramrez: 1981) El misionero fue un tipo de maestro cuya primera labor era visitar los centros rurales y en forma especial las comunidades indgenas, de estas visitas rendan informes a las autoridades educativas y trataba de reclutar y formar maestros rurales para destinarlos a las poblaciones ms necesitadas. Las Misiones Culturales fueron fundadas oficialmente en octubre de 1923, por el Presidente General lvaro Obregn (Sierra, 1973 y Gmez, 1993), siendo el primer Jefe de Misin el distinguido profesor Rafael Ramrez. En aquel entonces se estim que un maestro misionero debera tener conocimientos amplios sobre las condiciones de vida de la poblacin, dominar el idioma nativo de la regin y tener conocimientos pedaggicos suficientes para capacitar y entrenar

adecuadamente a los maestros que reclutaran. (Ramrez: 1981) El Programa de Misiones Culturales vino a sumarse al desarrollo que tuvo la escuela rural en Mxico, como lo muestra el crecimiento en el nmero de escuelas, maestros y alumnos entre los aos de 1923 a 1938. El nmero de38

Misiones culturales aument de 1 a 18; el de misioneros de 7 a 150; el de maestros rurales de 876 a 17 047; el de alumnos matriculados, de 50 000 a 623 432 y el de personas que asistieron a las escuelas normales patrocinadas por las misiones culturales, de 147 a ms de 4 000. (Hughes: 1951: 34) En 1925 la Secretara de Educacin Publica declaraba: Se ha dado el nombre de Misin Cultural a un cuerpo docente de carcter transitorio que desarrolla una labor educativa en cursos breves para maestros y particulares. Cada misin ser una escuela ambulante que se instalar temporalmente en los centros de poblacin en que predominen los indgenas y mestizos pobres, ocupndose del mejoramiento profesional de los maestros, en ejercer influencia civilizadora sobre los habitantes de la regin, despertando inters por el trabajo, creando capacidad necesaria para explotar oficios y artes industriales que mejoren su situacin, enseando a utilizar los recursos locales e incorporndoles lenta pero firmemente a nuestra civilizacin. (Ramrez: 1981) En este marco la escuela rural nace como respuesta del gobierno a las clases populares que lucharon en la Revolucin Mexicana, abriendo las puertas a una verdadera educacin campesina. En este modelo educativo se concibe a la escuela como una agencia cultural de convivencia social de todos y para todos, por lo cual se aleja diametralmente de los planes de estudio formales con matrcula limitada, programas estrechos y rgidos de enseanzas acadmicas. Se olvida del trabajo solamente con el nio, y miles de instructores y maestros realizan una tarea enorme en las comunidades a las cuales son

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asignados, vindose ellos mismos como propulsores del cambio en la regin no solamente en lo educativo, sino a nivel integral, es decir lo econmico y social. Se vuelven entonces en medios de transmisin de informacin, creando vnculos entre la comunidad y los gobiernos, favoreciendo con esto el desarrollo econmico y social de las regiones a las cuales eran asignados. La Escuela Rural funde su accin con la comunidad, pues su accin no se reduce a una simple actividad promovida desde fuera, sino impulsada desde dentro con los elementos de su propio potencial. (Valds: 1981) Los maestros de la Revolucin elevan el rango econmico, poltico y cultural de las comunidades rurales para integrarlas a la nacionalidad, partiendo de la solucin de sus problemas internos y no de los que le impone la estructura poltica que las margina. Estos maestros empricos logran entonces impactar en mayor o menor medida en la realidad mexicana y dotar de un plan de trabajo bsico a la comunidad en aspectos tan amplios como la salud, la economa familiar y los hbitos, teniendo en cuenta siempre la comunidad siendo esta su principal referente y adaptndose a sus necesidades. De esta manera los aos veinte fueron en Mxico los del acomodo institucionalizante de la Revolucin, basado en la Constitucin de 1917. Era una poca de cambios y de fundacin de instituciones, as como de la bsqueda de la consolidacin de un Estado revolucionario y la cada vez mayor presencia de ste en todos los mbitos de la sociedad; fue un perodo en que se busc un proyecto educativo revolucionario y su aplicacin en todos los rincones del pas y a todos los niveles educativos.40

En este contexto en 1926, se funda la Casa del Estudiante Indgena, la cual congregaba a indgenas de diferentes etnias en la capital de la Repblica con el fin de civilizarlos y volverlos a sus comunidades para que, a su vez fueran fermentos de cambio. (Loyo, 2006: 74) Sin embargo esta iniciativa no tuvo los resultados esperados ya que los estudiantes sufrieron un desarraigo que ocasiono que solamente unos pocos volvieran a sus comunidades. De esta manera en la poca Callista, con los gobiernos de Pascual Ortiz Rubio y Abelardo L. Rodrguez, se crtica el avance de la asimilacin de los

indgenas al proyecto nacional, el cual se basa en el paradigma productivista. As, las escuelas regionales campesinas creadas en esos aos mediante la fusin de las escuelas centrales agrcolas, las normales rurales y las misiones culturales -, los internados indgenas regionales creados en sustitucin de la Casa del Estudiante Indgena, clausurada en 1932 y el resto del aparato escolar se subordinan al desarrollo econmico y transformacin de las relaciones productivas en el medio rural. (Bertely Busquets, 2001: 79) Con el presidente Lzaro Crdenas, Moiss Senz propone crear el Departamento Autnomo de Asuntos Indgenas, el cual se aprueba quedando el organismo en manos de los idelogos socialistas a la muerte de Senz. El socialismo nacionalista parte de la necesidad de mexicanizar a los indgenas mediante la reforma agraria, el acceso a nuevas tecnologas y su inclusin corporativa. (Bertely Busquets, 2001: 80)

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La importancia de la fundacin del Departamento Autnomo de Asuntos Indgenas es que devuelve a la mira del Estado a los indgena e inicia una poltica para este sector. En esta etapa Moiss Senz, plante cambiar de la poltica asimilacionista a la integracionista, sealando: En vez de la incorporacin del indio se impone la tesis integralista. No incorporar al indio, sino integrar a Mxico. Integrar estableciendo la base fsica, la comunicacin material, combatiendo el aislamiento y e localismo y el regionalismo hasta donde este choque con la coherencia colectiva y con el ideal comn. (citado en Loyo, 2006: 86)

Sin embargo, la poltica indigenista del gobierno de Crdenas no tuvo continuidad al ocupar el poder ejecutivo Manuel vila Camacho (1940-1946), el cual neg las directrices con las que se haba trabajado la escuela rural, trabajo que realizo el titular de Educacin, Octavio Vejar Vzquez, al implantar una nueva escuela, en los siguientes trminos: [...]una nueva escuela, autnticamente mexicana, desligada de las teoras radicales de los aos treinta, con el propsito de construir la unidad espiritual de la patria [...]. Su rechazo al mtodo de enseanza bilinge reconocido por el Congreso de Patzcuaro (1940) fue tajante (Greaves L., 2006: 98)

Bajo esta poltica se llevo a cabo la reforma de las instituciones indgenas, transformando a los internados indgenas que funcionaron en la epoca cardenista como Escuelas Vocacionales de Agricultura en Centros de Capacitacin Econmica.

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No obstante esto no redundo en beneficio de los estudiantes indgenas, al contrario las carencias se elevaron, muestra de ello las condiciones en que estos se encontraban, especficamente en el estado de San Luis Potos, el Centro de Matlapa, hizo un comunicado por parte de la Sociedad de Alumnos Indgenas denunciando: [...] La situacin que atravesamos estudiantes indgenas de los Centros de Capacitacin, hcese insostenible en virtud de que el Departamento de Asuntos Indgenas no se preocupa por el envo de vestuario encontrndonos semidesnudos [...] necestanse elementos, vestuario suficiente, medicinas, anexos, etctera (Greaves L., 2006: 115) Al concluir el sexenio avilacamachista, y asumir la presidencia Miguel Alemn, los principios cardenistas haban quedado en el olvido, y al indianismo se le criticaba como un defecto del paternalismo por parte de Estado, pronuncindose el entonces presidente por abolir el indianismo que haba convertido al indio en objeto de caridad del Estado. (Greaves L., 2006: 118) Estando el presidente Alemn en funciones, se crea el Instituto Nacional Indigenista (INI) en 1948, y la Direccin General de Asuntos Indgenas (Bertely Busquets, 2001: 84) Durante dos dcadas estas instituciones se fortalecen y llega a la presidencia Luis Echeverria lvarez, que integra la Direccin General de Educacin Extraescolar en el Medio Indgena. Posteriormente se crea la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) en la SEP, en 1978 y comienza la instauracin de las polticas educativas en materia indgena que subsisten hasta nuestros das, no con pocas modificaciones tericas como veremos en el siguiente apartado.

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1.3.

Los enfoques asimilacionistas e integracionistas dentro de la educacin indgena en mxico.

La primera visin que adopto Mxico para la educacin indgena como repblica independiente, fue el asimilacionismo6, buscando asimilar a las comunidades indgenas a las sociedades modernas occidentales del siglo XIX. La teora asimilacionista es una ideologa que surgi desde el siglo pasado en los pases receptores de inmigrantes, ya que los pueblos receptores imponan su cultura y su forma de pensar a los grupos minoritarios inmigrantes. En esta visin, el nico criterio valido es la superioridad de la cultura dominante que deba asimilar los recin llegados. Por tanto, es una posicin etnocntrica que implica un racismo que va desde lo sutil hasta lo ms violento de la intolerancia hacia la cultura y la forma de pensar del otro. (Jurez Nez y Comboni Salinas, 2000: 164) El fundamento ideolgico de esta actitud, es que la etnicidad no es un factor fundamental de las sociedades modernizadas e industrializadas, sino ms propio de sociedades en vas de desarrollo. El reconocer la diferencia tnica es una disfuncin para un mundo que tiende al universalismo y para el cual el particularismo provoca divisiones, separaciones y conduce al enfrentamiento entre grupos que componen la sociedad. (Ibd.: 165) En los convulsos momentos de la joven nacin mexicana, la diversidad no pudo ser valorada positivamente, se vea en esta fantasmas separatistas, que amenazaban al gobierno federal que ya tena facciones enemigas que enfrentar, lo6 En la dcada de 1925 a 1935 la sociologa haba determinado el concepto de asimilacin para explicar el proceso de ajuste biolgico-cultural al medio estadounidense de los inmigrantes procedentes en su mayora de Europa y, por tanto, de pases que participaban de la cultura occidental. (Aguirre Beltrn, 1992:13).

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que ocasiono que fuera unnime para la generacin poltica tanto de liberales como de conservadores establecer esta poltica para las comunidades indgenas del pas. En cuanto a la educacin que ofreca el asimilacionismo, nos encontramos ante una poltica discriminatoria contra aquello que fuera distinto a la cultura homogeneizadora nacional, ya que el discurso planteaba claramente la superioridad de la cultura dominante sobre las otras. En este sentido la poltica asimilacionista intenta mantener la estructura y los valores monoculturales del sistema educativo, reduciendo el discurso de la igualdad de oportunidades a la oferta de un solo modelo para todos, sin reconocer diferencia alguna en los alumnos por lo cual, en la practica, se da un trato discriminatorio a quienes se diferencian del grupo mayoritario dominante. (Jurez Nez y Comboni Salinas, 2000: 165) Los resultados negativos que se obtienen por el bajo rendimiento o por el abandono del sistema no son considerados como un fracaso del sistema educativo sino como una manifestacin de la incapacidad de las minoras para adaptarse a la cultura de la mayora y a sus normas. (Ibid.) La escuela se convierte entonces en el medio para aculturizar a los nios indgenas, transmitiendo los valores aceptados por la sociedad mestiza, insistiendo en que estos a su vez los socialicen en sus comunidades de origen, comenzando por privarlos del uso de su lengua fuera del mbito informal de su regin. Se entenda a la aculturacin como el proceso de cambio que emerge del contacto de grupos que participan de culturas distintas. Se caracteriza por el45

desarrollo continuado de un conflicto de fuerzas, entre formas de vida de sentido opuesto, que tienden a su total identificacin y se manifiesta, objetivamente, en su existencia a niveles variados de contradiccin. (Aguirre Beltrn, 1992: 44) Este modelo terico se sostiene hasta los gobiernos post-revolucionarios, incluso fundamenta el hacer de las primeras instituciones indgenas como el Instituto Nacional Indgenista. Al asumir la direccin de dicho instituto Gonzalo Aguirre Beltrn, elabora las principales tesis indgenistas partiendo del supuesto de que en el capitalismo las comunidades tradicionales evolucionan para integrarse a la sociedad nacional. Para Aguirre Beltrn es inconcebible una nacin donde coexistan grupos lingsticos y culturalmente distintos. En su lugar, la nacin debera asociarse a la dialctica establecida entre clases sociales estructuralmente articuladas y opuestas. (Bertely Busquets, 2001: 85) En este mismo periodo, Julio de la Fuente profundiza en el indigenismo aplicado a la educacin y sostiene que la aculturacin escolar espontnea debe sustituirse por una accin sistemtica que revierta las altas tasas de analfabetismo y el monopolio de la comunicacin intercultural en manos de los letrados e intermediarios bilinges. (Ibd) Estos planteamientos proponen una transicin de las comunidades originarias a una categorizacin de clase social, donde la cultura no es una caracterstica primordial de diferenciacin sino el mbito econmico, el cual se vera restituido a travs de la aculturacin permitiendo una movilidad de clase. Esta visin da origen a una nueva propuesta durante el gobierno de Luis Echeverria lvarez, a travs del concepto de agentes de aculturacin, se46

capacita a los promotores culturales y maestros bilinges extrados de las comunidades indgenas. Como era de esperarse este modelo se vio profundamente cuestionado en la dcada de los setenta donde una nueva teora cobro auge: el integracionismo. Esta concepcin de la interrelacin cultural es una ideologa que surgi a mediados de los aos setenta, como una innovacin respecto al asimilacionismo. En esta visin, el criterio vlido no es ms la superioridad de la cultura dominante que deba asimilar a los grupos minoritarios, sino de crear una apertura que posibilite la creacin de una cultura comn que recogiese los aportes de todos los grupos tnicos y culturales sin que ninguno de ellos tuviese la primaca. (Jurez Nez y Comboni Salinas, 2000: 166) Para Aguirre Beltrn la integracin es el proceso de cambio que emerge de la conjuncin de grupos que participan de estructuras sociales distintas. Se caracteriza por el desarrollo continuado de un conflicto de fuerzas, entre sistemas de relaciones posicinales de sentido opuesto, que tienden a organizarse en un plano de igualdad y se manifiesta objetivamente en su existencia, a niveles variables de contraposicin. (Aguirre Beltrn, 1992: 48) Se considera un avance frente a las polticas asimilacionistas de Mxico, rescatando el derecho a la igualdad de todos los ciudadanos del Estado y reconocer la diversidad con la cual se pretenda fortalecer la unidad del pas. En materia educativa se incentiva al alumno a reconocer la diversidad y ser tolerantes con el otro, siendo un visin inclusiva donde la discriminacin se ve atenuada.

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Sus principales aportes a la educacin se centran en: a) el reconocimiento de la diversidad como positiva, b) no se dirige solo a los grupos minoritarios, sino que implica a todos los alumnos en la tarea intercultural y c) las estrategias de aprendizaje han demostrado su incapacidad de generar actitudes mas positivas hacia los dems, fomentando mayor autoestima en los alumnos. (Jurez Nez y Comboni Salinas, 2000: 167) Aunque efectivamente pareca plantear un nuevo camino para las relaciones indgena-Estado, pronto se descubri que aunque la forma haba

cambiado los principios rectores no, y el integracionismo nace con serias limitaciones al no distinguir las estructuras sociales y polticas que en la historia de nuestro pas han estado presentes. En la prctica esta teora cay en los viejos vicios del asimilacionismo, por ejemplo en el sistema educativo se integraron programas compensatorios que solamente evidenciaban la creencia de una superioridad por parte de la cultura mestiza sobre las comunidades indgenas.

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1.4.

El marco legal de la educacin indgena en Mxico.

Para comprender de manera mas completa como se llega al enfoque educativo intercultural bilinge con el que se trabaja actualmente, es necesario esbozar el marco legal de la educacin indgena en Mxico. En la historia constitucional de Mxico, la figura jurdica del indgena no exista, durante las constituciones estatales y federales del Mxico independiente (1824,1857) las comunidades indgenas son relegadas por ser parte de la

poblacin analfabeta del pas. Ejemplo de esto es que la nueva nacin tom como lengua nacional al espaol, sin consultar a los que tenan otras lenguas como maternas. Los indios, en esta etapa no eran visibles a pesar de su contribucin social a la construccin de la nacin. (Nolasco, 1988: 207) A partir de las conquistas de la Revolucin Mexicana, y la Constitucin de 1917, la igualdad qued plasmada en la Carta Magna dentro de las garantas individuales, sin embargo en los hechos segua la discriminacin haca los pueblos indgenas. As, la constitucin histrica del Estado nacional supuso, de diferentes maneras y por distintas vas, pero con resultados semejantes, la unidad econmica, la homogeneizacin cultural y la centralizacin poltica. (Valencia Valencia, 1988: 193) Para los mexicanos comenz una poca de conquistas de derechos civiles y polticos, no as para aquellas comunidades indgenas que seguan al margen de la modernidad y el desarrollo.

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Bajo este enfoque el pas sigui abrindose paso a la modernizacin, cambiando solamente en apariencia las polticas indigenistas hasta que los movimientos indgenas cobraron importancia nacional e internacional. El auge de estas movilizaciones en nuestro pas lograron mover ciertas estructuras de poder tradicionales. Los cambios vinieron primero impulsados por el mbito internacional, a finales de la dcada de los ochenta se cristalizaron las demandas y reivindicaciones de los pueblos indgenas en un documento adoptado el 27 de junio de 1989 por la Conferencia General de la Organizacin Internacional del Trabajo, el Convenio (No. 169) sobre los pueblos indgenas y tribales en pases independientes, el cual entr en vigor hasta el 5 de septiembre de 1991. En este convenio dentro de la Parte I: Poltica General, en el Artculo 1, prrafo b, se enuncia la aplicacin de dicho acuerdo a los pueblos en pases independientes, considerados indgenas por el hecho de descender de poblaciones que habitaban en el pas en la poca de la conquista o la

colonizacin o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situacin jurdica, conservan todas sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y poltica, o parte de ellas. Este tratado internacional trata en su Parte II sobre el derecho de tierras, en su Parte III sobre la contratacin y condiciones de empleo, en su Parte IV, sobre la formacin profesional, artesana e industrias rurales, en su Parte V sobre seguridad social y salud, en su Parte VI sobre educacin y medios de comunicacin; en su Parte VII, sobre los contactos y cooperacin a travs de las

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fronteras. As, se conforma en 44 artculos una legislacin de avanzada en materia de derechos indgenas. Con esta legislacin internacional, las legislaciones nacionales tuvieron que hacer ajustes a sus Constituciones en forma gradual, bajo la presin de la lucha que hacan los movimientos indgenas en cada uno de los pases. Dentro de las legislaciones latinoamericanas, el punto de conflicto aparente es el juego recproco entre el reconocimiento de la igualdad de todos ante la ley (como consta en la mayora de las Constituciones latinoamericanas) y, al mismo tiempo, la necesidad de reconocer y discriminar positivamente o afirmar los derechos colectivos de los pueblos y de los grupos especficos, es decir, de todos aquellos que aspiran al reconocimiento de sus diferencias. (Moya, 1998: 107) Con estos antecedentes en 1992, bajo el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, y con la direccin de la Comisin Nacional de Justicia de los Pueblos Indgenas, del Instituto Nacional Indgenista (INI), se reform la Constitucin en dos sentidos: el primero fue para reconocer la existencia de los pueblos indgenas: La Nacin mexicana tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas (Art. 4), dicha legislacin se encuentra presente en el derecho mexicano a partir del 2001 en el Artculo 2, que estipula: La nacin tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del pas al iniciarse la colonizacin y que conservan sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas. La conciencia de su identidad indgena deber ser criterio fundamental para determinar a quienes se aplican las disposiciones sobre pueblos indgenas.

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El segundo, reduciendo o cancelando las garantas de propiedad comunitaria (Art. 27). Esto con base en que para la mayora de los Estados la pluri o la multiculturalidad atae al mundo de lo privado, al ejercicio de los derechos culturales que, en el mbito de lo pblico, se restringen a las funciones educativas y quiz religiosas, mientras que, para los movimientos sociales de los pueblos, el esfuerzo y la intencionalidad poltica convierten esos derechos privados en derechos, por un lado pblicos, y por otro lado, colectivos, es decir de los pueblos.(Moya, 1998: 108) Sin embargo estas reformas se dan en un contexto donde los movimientos de las comunidades indgenas se fortalecan, con propuestas claramente contrarias a las modificaciones constitucionales. Las inconformidades se hicieron patentes en 1994, cuando el Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional, trajo a la escena pblica los malestares sociales que se haban venido gestando desde dcadas atrs. La siguiente reforma constitucional se dio en un proceso coyuntural del Estado mexicano, cuando el pas se encontraba en transicin, el presidente en turno, Vicente Fox Quezada, decidi cumplir con lo prometido durante su campaa propugnando un cambio en la legislacin. As, envi al Congreso de la Unin una Iniciativa de Reforma Constitucional en Materia Indgena, donde se retoma ntegramente la iniciativa de la COCOPA (Comisin de Concordia y Pacificacin), para convertirla en una propuesta de reforma constitucional (Instituto de Investigaciones Legislativas del52

Senado de la Repblica-IILSR, 2002:242, citado en Montes de Oca Barrera, 2006: 116) Estas transformaciones son evidencias del empoderamiento de las comunidades indgenas, ya que no es como en otras ocasiones dentro de la historia nacional, no son cambios que surgen de la cpula del poder como en las primeras dcadas post-revolucionarias, son modificaciones que se dan en respuesta a solicitudes expresamente formuladas por los pueblos originarios como los Acuerdos de San Andrs. Sin embargo tomando como referente dichos acuerdos podemos afirmar que la reforma aprobada por el Congreso de la Unin dista mucho de responder a las peticiones de los indgenas al no integrar la autonoma territorial ni el reconocimiento de las comunidades indgenas como identidades colectivas que son acreedoras a un reconocimiento objetivo dentro del derecho positivo mexicano. Igualmente no debemos soslayar los avances que se tienen dentro de la Constitucin mexicana en materia de educacin indgena, donde se reconoce la participacin obligatoria de las instituciones de salvaguardar y promover sus derechos educativos, ejemplo de ello es el artculo 2, apartado b, fraccin 2, donde seala las obligaciones de las entidades y la federacin: Garantizar incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e intercultural, la alfabetizacin, la conclusin de la educacin bsica, la capacitacin productiva y la educacin media superior y superior.

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1.5.

El enfoque intercultural dentro de la educacin indgena en Mxico.

Con el reconocimiento constitucional de un Mxico pluricultural, donde las lenguas indignas no deberan ser desvalorizadas, la teora integracionista e

incorporacionista que fundamentaba la poltica educativa indgenista en el pasado se vi rebasada. De esta manera al final de la dcada de los noventa la teora integracionista fue sustituida por un nuevo enfoque que vena trabajndose desde los ochenta, concretndose en la siguiente dcada bajo el modelo denominado educacin intercultural. La interculturalidad como concepto quiere ir ms all del de

multiculturalidad, que se refiere a la coexistencia de diferentes culturas en un mismo territorio o espacio geogrfico, pero no habla de la relacin entre ellas, y por lo mismo no cualifica esta relacin. En cierto modo es solo un trmino descriptivo que incluso admite, por tanto, relaciones entre culturas de opresin, explotacin y dominio. (Schmelkes, 2002: 2) Si la propuesta era revalorizar a las comunidades indgenas que haban sido relegadas, logrando impulsar una nacin plurilinge esta concepcin la de multiculturalidad - resultaba reduccionista para el caso mexicano. En cambio, la interculturalidad se refiere precisamente a la relacin entre las culturas y califica esta relacin. Supone una relacin respetuosa y desde posiciones de igualdad. No admite asimetras de ningn tipo entre culturas: ni polticas, ni econmicas, ni sociales. Tampoco admite asimetras educativas. (Ibd.)

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As, se pretende aplicar a la relacin entre culturas una lgica similar a la de los derechos humanos universales: si existen los mismos derechos para todos como personas, tambin las culturas peculiares, y con ms precisin las indgenas, estn en condiciones de equidad. (Moya, 1998: 110) Es falso que esta propuesta favorezca la desintegracin del Estado, por el contrario plantea una reunificacin y consolidacin nacional a travs de fomentar nuevas relaciones entre las culturas que habitan el pas. Las acciones que el Estado debe emprender a favor de los pueblos indgenas son retomadas en esta teora, en un intento por resarcir el dao que se ha ocasionado a travs de los siglos a las comunidades originarias de Mxico. Los fundamentos filosficos de esta teora estn plenamente vinculados a los cambios que el Estado emprende en la bsqueda de alcanzar la democracia, la cual sera el primer pilar sobre el cual se construye la convivencia intercultural. En un pas que tenga por objetivo lograr una democracia plena, los valores democrticos deben estar presentes en todos los niveles, recuperndolos para la convivencia en un pas pluricultural. Asimismo un segundo pilar sera la filosofa de la otredad, la cual nos permite reconocerle al otro su derecho a formarse desde su propia identidad, enriquecindose con el intercambio cultural, en un dialogo constante, donde se revalorizan las diferencias. De esta manera la interculturalidad no se limita al mbito educativo si bien en Mxico es un importante rubro donde se construye, sin embargo es conveniente que sobre esta teora estn fundamentadas las polticas del Estado en materia indgena, propiciando as un etnodesarrollo en el pas.55

Bajo estos principios, en 1997, la educacin primaria destinada a poblaciones indgenas cambi su denominacin de educacin bilinge bicultural, a educacin intercultural bilinge (EIB). (Schmelkes, 2003: 1). La DGEI, plantea la educacin intercultural desde el planteamiento que la prctica de la interculturalidad implica tolerancia y respeto a la diversidad de las culturas. En el nivel pedaggico las exigencias de la EIB consisten en la definicin de contenidos, metodologas y desempeos, a la vez que calidad, equidad, pertinencia, participacin social, flexibilidad, capacidad de gua y de evaluacin en las acciones de educacin indgena. (Moya, 1998: 114) En el ao 2001, se cre la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge, que por primera vez plante la educacin intercultural para toda la

poblacin y la educacin culturalmente pertinente para los indgenas a todos los niveles educativos.(Ibd.) Adems se da un paso ms en el 2003 al expedirse la Ley de Derechos Lingsticos , que entre otras cosas reconoce el derecho de la poblacin indgena a la educacin bilinge, independientemente del nivel educativo o del tipo de escuela al que asista. (Ibd.) Bajo este nuevo enfoque se cuestiona la calidad de la educacin que se ofrece al medio indgena. Se realizan nuevas investigaciones acerca del estado de la educacin indgena reportando diversas dificultades con relacin al currculo en la mayora de las instituciones o por el contrario proyectos de innovacin en otras regiones. Adems se concientiz de la problemtica de la atencin educativa que se brindaba a los nios indgenas que realizan sus estudios en escuelas regulares,56

convirtindose en ocasiones los centros de estudio en los espacios donde la accin discriminatoria y racista sigue prevaleciendo. Pese a estas dificultades, se plantea que los alumnos indgenas logren el dominio del espaol, as como continuar recibiendo una educacin bsica intercultural hasta nivel secundaria como metas a alcanzar. Este ltimo propsito se cristaliz en el Programa Nacional de Educacin, 2001-2006, dentro del cual se contina con la educacin intercultural bilinge en secundaria, para lo cual se dise una asignatura en lengua y cultura indgena, para que toda secundaria que labore en localidades con al menos un 30% de hablantes de lengua indgena la ofrezca como asignatura obligatoria a todos los alumnos, indgenas o no indgenas. (Schmelkes, 2006: 5) De la misma manera el enfoque intercultural se est expandiendo a todos los niveles educativos, con una oferta reciente de bachillerato intercultural y universidades interculturales, de las cuales hay cuatro ya funcionando. En cuanto a la poblacin mestiza, se intenta favorecer habilidades

interculturales a travs del conocimiento de la diversidad de nuestro pas, con materiales sobre los pueblos indgenas y sus regiones. Aunque son muchos los esfuerzos que se han realizado en los ltimos aos slo en la educacin bsica para los pueblos indgenas se cuenta con educacin intercultural generalizada, todava falta que se extienda a los niveles medio superior y superior, niveles en los que empiezan a mencionarse algunos proyectos exitosos.

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CAPTULO 2. LA FORMACIN DEL DOCENTE INDGENA EN MXICO: EL CAMINO DE LA PROFESIONALIZACIN. Introduccin El contexto indgena en Mxico ha presentado diversas transformaciones, siendo las mas profundas las que se realizaron en el ltimo siglo como se evidencio en el captulo anterior. Sin embargo en el campo de la formacin del docente indgena todava el trabajo hecho hasta ahora es insuficiente, dando lugar a que este sea considerado un campo de la investigacin educativa que esta siendo cada vez ms estudiado. De esta manera en la primera parte de este segundo captulo abordo el estado del conocimiento de este campo de investigacin que es la formacin del docente indgena, cuales han sido los estudios que se han realizado y algunos de sus resultados de forma general. En los siguientes apartados que conforman este segundo captulo hago un recuento de lo que ha sido la formacin del magisterio indgena, enfatizando en su desarrollo, hasta llegar a la especificidad de la formacin del maestro indgena en servicio, que proporciona la Universidad Pedaggica