EDITO

RIAL

PRO

fiBiblioteca de psicologa sovitica

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y PEDAGOGICA EN LA URSS

Antologa

Biblioteca de psicologa sovitica

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y PEDAGOGICA EN LA URSS

Antologa

Editorial Progreso Mosc 1987

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Biblioteca de psicologa sovitica

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y PEDAGOGICA EN LA URSS

Antologa

FinE d ito r ia l P ro g re so

M osc 1987

: TnaESiSMffiaS fi&fc''i

R eco p ilac i n , c o m e n ta r io s y t r a d u c c i n : M a r ta S h u a re P t lo g o del Dr. en psicologa, p ro fe so r Vasili D avdov y de la c a n d id a ta a D ra . en psicologa M a r ta S h u a re

B 0 3 P A C T H A5t M n E f l A r O T H M E C K A H r i C H X O J J O r H H B C C C P A H T O J l O r H I .

Ha ucnaucKOM #3biKe

E d ito r ia l P ro g re s o , 1987

0 3 0 4 0 0 0 0 0 0 4610 1 4 ( 0 1 1 87

Impreso en la URSS

- 8 7

S u m a r io

V. Davdov, M. Shuare. P r e fa c io ....................................................... 5

I P a r t e . Introduccin h is t r ic a ............................................................... 25L. Vigotski. Prlogo a la traduccin rusa dei libro de K. Bhler

Ensayo sobre el desarrollo espiritual del n i o ......................... 26A. Luria. Materiales sobre la gnesis de la escritura en el nio . . 43A. Lentiev. El desarrollo psquico del nio en la edad preescolar . 57A. Zaporzhets. Estudio psicolgico del desarrollo de la motrici-

dad en el nio preescolar............................................................... 71D. Elkonin. Problemas psicolgicos del juego en la edad preescolar 83

II P a r t e . Algunas cuestiones metodolgicas de psicologa evolutivay p ed a g g ica .................................................................................. 103D. Elkonin. Sobre el problema de la periodizacin del desarrollo

psquico en la in fa n c ia ..................................................................... 104P. Galperin. Sobre la investigacin del desarrollo intelectual del

n i o ..................................................................................................... 125V. Davdov. Anlisis de los principios didcticos de la escuela

tradicional y posibles principios de enseanza en el futuro p r x im o .................................................................................................. 143

III P a r t e . Procesos cogn oscitivos........................................................... 155L. Vnguer. La asimilacin de la solucin mediatizada de tareas

cognoscitivas y el desarrollo de las capacidades cognoscitivasen el n i o ................................................................................................ 156

N. Poddikov. Sobre el problema del desarrollo del pensamientoen los p reesco lares........................................................................... 168

V. Davdov, A. Mrkova. El desarrollo del pensamiento en laedad e s c o la r ............................................................................................^173)

L. Objova. Dos vas para formar un sistema simple de conceptosc ie n t f i c o s .............................................................................................. 1_9.4

V. Liudis, V. Bogdnova. Sobre la ontognesis temprana de lam e m o r ia ..................................................................................................... 206

IV P a r t e . La personalidad y la com un icacin ........................................ 227A. Zaporzhets. Importancia de los perodos iniciales de la vida

en la formacin de la personalidad infantil..........................................228L. Bozhvich. Las etapas de formacin de la personalidad en la

o n to g n e s is ................................................................................................250M. Lsina. La gnesis de las formas de comunicacin en los

n i o s .......................................................................................................... 274

3

299V P a r ( e. L a ac t iv id ad d e estudio en ia e scue la . . . . . .P. G a lp e r in , A. Z a p o r zh e ts , D. E lk o n in . Los p ro b le m a s de la

fo rm a c i n de co n o c im ien to s y cap a c id a d e s en los esco la res y losnuevos m todos de e n se a n z a en la e s c u e l a ................................ 300

V. Davdov, A. M rk o v a . L a co n cep c i n de la ac tiv id ad de estudiode los e s c o l a r e s ............................................................................................. 316

Daros so b re los a u t o r e s .................................................................................. 338Ind ice t e m t i c o .............................................................................................................. 345Indice de n o m b r e s ............................................................................................... 349

P refacio

Por primera vez se publica una Antologa, cuyo contenido est destinado especialm ente a los lectores de habla espaola, psiclogos y pedagogos, que se interesan por los fundam entos tericos y los logros de la psicologa evolutiva y pedaggica sovitica. Esta co leccin de artculos abre la B iblio teca de psicologa sovi tica en la que se publicarn traducciones al espaol de libros pertenecientes a conocidos autores soviticos. Dicha B iblio teca constituye una coleccin integral de obras en la que se reflejarn las principales direcciones del desarrollo de la psicologa en la U R SS tanto en el rea de la teora y m etodologa com o de las investigaciones experim entales.

El presente libro incluye artculos de cientficos soviticos, representantes de la escuela psicolgica de Vigotski. La lectura de esta Antologa enriquecer la com prensin que los especialistas de habla espaola tengan de cm o, en el curso de casi 60 aos, surgieron y se desarrollaron las ideas de esta escuela, que constituye una de las principales en la psicologa sovitica.

El em inente psiclogo sovitico L. Vigotski (1896-1934) form ul, a fines de los aos 20 com ienzos de los aos 30, una serie de tesis sobre el desarrollo ontogentico histrico-social del hombre, tesis que definieron Las investigaciones de sus discpulos y seguidores en psicologa general, evolutiva y pedaggica. De acuerdo con su teora, el desarrollo ontogentico de la psiquis del hom bre est determinado por los procesos de apropiacin de las formas histrico-sociales de la cultura. La cultura escribi L. Vigotski es el producto de la vida social y de la actividad social del hombre y por eso el planteo del problema sobre el desarrollo cultural del com portamiento nos introduce directamente en el plano social del

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V. Davdov. A* Mrkova

LA CONCEPCION DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO DE LOS ESCOLARES*

1. ACTU A LID A D PRACTICA D E LA INVESTIG ACIO N

SOBRE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO D E LOS ESCOLARES

La psicologa pedaggica sovitica parte del planteamiento y la solucin de los problemas tericos, de las tareas prcticas de la instruccin pblica, del encargo que formula la sociedad del socialismo desarrollado en las resoluciones de los documentos partidarios y estatales referidos a la escuela. En relacin con el cumplimiento de tales resoluciones, los pedagogos y psiclogos soviticos realizan una gran labor.

Ante todo, se estudia el carcter de los conocimientos de los escolares. Como criterio cualitativo de la eficacia del proceso de estudio en este nivel de anlisis puede servir el carcter cientfico, sistmico, la generalizacin y estabilidad de los conocimientos, etc. Siendo indispensables, no puede ser limitado a investigaciones de ese tipo el examen de los indicadores cualitativos de la eficiencia de dicho proceso.

Se ha realizado un gran trabajo, en principio nuevo, de sistematizacin de las capacidades y hbitos de estudio que deben adquirir los alumnos al finalizar el aprendizaje escolar. El criterio cualitativo para juzgar los resultados del estudi son la generacin de las capacidades, su transferencia a nuevas disciplinas, el carcter consciente, la plasticidad, la capacidad de modificacin y otras. Valorando altamente este trabajo, sealaremos que las capacidades y los hbitos tambin son slo uno de los eslabones de la actividad integral de estudio de los escolares; junto con las capacidades y los hbitos (y los procedimientos, acciones, operaciones de los alumnos con el material didctico, que estn detrs de aqullos) el estudio incluye tambin la asuncin de la tarea escolar por los alumnos, el cum plim iento de diferentes tipos de autocontrol, autoevaluacin, etc. Para valorar cualitativamente la eficacia de la labor de estudio es im

* Cuestiones de psicologa, 1981. Ne 5, p. 13-26.

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portante enfocarla com o actividad integral. Entonces los indicadores de eficiencia no sern slo las acciones de estudio dei escolar, sino tambin el planteo, por l mismo, de las tareas y objetivos de estas acciones; no slo os procedimientos de trabajo dei nio con ei maxerial didctico, sino tambin ios medios de control y evaluacin, de autorregulacin dei propio com portamiento de estudio, etc.

En una serie de investigaciones se elaboran os ndices que indican el grado de formacin de aspectos aislados en a actividad integral de estudio. Tam poco puede ser reducido a ellos, por lo visto, el examen de la eficacia cualitativa del trabajo de escolares y alumnos. Es extraordinariamente importante tener en cuenta las transformaciones en el desarrollo mental y tam bin moral, personal de los escolares. D icho con otras palabras, es necesario no slo evaluar los conocim ientos de los alumnos, las acciones y procedimientos con ayuda de los que se obtienen estos conocim ientos (y, en consecuencia, no slo las capacidades y hbitos que se formaron en los escolares); lo ms importante es evaluar los cambios en ei escolar com o personalidad. En este nivel, las caractersticas cualitativas del proceso de estudio pueden descubrirse analizando cules son los verdaderos motivos de la conducta escolar del nio, cul es el sentido que tiene para l el estudio, cul es su posicin en el trabajo escolar y en las interrelaciones con otras personas, que se establecen durante el mismo, cules son ios rasgos de la personalidad activa armnicamente desarrollada del joven perteneciente a la sociedad comunista, que se forman en el proceso de estudio.

La realizacin exitosa de la instruccin general en nuestro pas requiere de los psiclogos especializados en pedagoga la elaboracin de indicadores integrales de este tipo. En nuestra concepcin de la actividad de estudio intentamos formular uno de los posibles enfoques de este problema, vitalmente importante para la prctica de la instruccin pblica.

Antes de pasar a la exposicin fundamental haremos algunas precisiones y reservas. Ei concepto mismo concepcin de la actividad de estudio es bastante convencional: con l se designa el enfoque terico comn al conjunto de investigaciones realizadas durante ms de 20 aos en un amplio experimento psicopedaggico de reestructuracin de los programas escolares.

Como se deduce del ttulo del articulo, ei ciclo de investigaciones a que nos referimos trata sobre las particularidades del estudio en los escolares. Existen bases para suponer que ciertas tesis generales de esta teora pueden sei aplicadas en de-

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terminada medida no slo a la enseanza escolar, sino tambin a otros eslabones de la instruccin pblica (por ejemplo, la enseanza en el jardn de infantes, en los centros de estudios m edios especializados, en las escuelas superiores); sin embargo, los autores no consideran posible expresar juicios ms definidos sobre este problema, por cuanto ello exige un anlisis especial y minucioso.

2. FU E N T E S TEORICAS Y ETA PA S D E ELABORACION D E LA CONCEPCION

La concepcin de la actividad de estudio es uno de los enfoques, existentes en la psicologa sovitica, del proceso de estudio, enfoque que realiza la tesis marxista sobre la condicio- nalidad histrico-social del desarrollo psquico del nio (L. Vi- gotski). Esta concepcin se form sobre la base de uno de los principios dialctico-materialistas fundamentales de la psicologa sovitica, el principio de la unidad de la psiquis y de la actividad (S. Rubinstein, A. L entiev), en el contexto de la teora psicolgica de la actividad (A. Lentiev) y en estrecha vinculacin con la teora de la form acin por etapas de las acciones mentales y tipos de aprendizaje (P. Galperin, N. Talzina y otros).

Comentaremos algunas de las tesis sealadas. Al utilizar el trmino actividad, nosotros partimos de que en la psicologa sovitica es empleado en varios sentidos diferentes. En un sentido amplio se utiliza en relacin con el principio de la unidad de la psiquis y la actividad: este principio es la base m etodolgica general para todos los psiclogos soviticos, que permiti a la ciencia psicolgica sovitica superar el funcionalismo, el asociacinism o, el conductismo, etc. En un sentido tambin amplio es com n para todas las teoras soviticas sobre el estudio el exam en del eslabn interno de dicho proceso no com o conjunto de funciones psquicas aisladas, sino com o actividad del escolar com o sujeto, com o persona (esto diferencia sustancialm ente la posicin de los psiclogos soviticos de las teoras neoconductistas contemporneas, de la psicologa cognitiva, e tc .). Simultneamente, sobre la base del principio m etodolgico de la unidad de la psiquis y la actividad, en la psicologa sovitica se elabora un enfoque cuya especificidad consiste en que la actividad interna del sujeto se considera poseedora de una determinada estructura. As, A. Lentiev diferenci dos series de caractersticas estructurales: actividad accin operacin y m otivo fin condi-

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-cin (1 3 ). Esto es lo que caracteriza, a nuestro juicio, la com prensin del trmino actividad en su sentido ms reducido y especfico. Las teoras soviticas sobre el estudio, elaboradas dentro de dicho enfoque, orientan a los investigadores a dirigir el proceso por medio de la elaboracin y perfeccionam iento de estos eslabones estructurales y tambin a investigarlo en el curso de su formacin. La peculiaridad de la concepcin del estudio escolar, como trataremos de mostrar ms adelante, consiste en la aspiracin a acercarse al anlisis del pasaje de la actividad a su producto subjetivo, en el anlisis de las neoform aciones, de los cambios cualitativos en la psiquis del nio, en su desarrollo mental y moral.

Desarrollndose sobre la base del principio m etodolgico general de unidad de la psiquis y la actividad, en los marcos del enfoque que subraya el carcter de actividad del proceso, la concepcin examinada no se contrapone a otras teoras soviticas sobre el estudio, sino que evoluciona en un proceso de enriquecimiento mutuo con ellas. El desarrollo de la psicologa pedaggica sovitica exige tanto el esclarecimiento de la diversidad terica de cada una de dichas teoras como un trabajo intenso de sntesis de todos los logros de la ciencia psicolgica sovitica para su utilizacin acelerada en la prctica de la instruccin pblica.

Expondremos la secuencia de las principales etapas, hiptesis y hechos que determinaron el enfoque sobre la actividad de estudio en la cotlcepcin que sostenemos.

1. El anlisis de los defectos del sistema de enseanza prima- pia nos llev a formular la hiptesis sobre la presencia de grandes reservas en las posibilidades cognoscitivas de los alumnos de menor edad (fines de los aos 5 0 ) . La verificacin de esta hiptesis requiri una experiencia que no exista antes en la psicologa pedaggica y evolutiva: estructurar un ciclo de programas experim entales para la escuela primaria segn nuevos principios psicolgicos. La estructuracin de estos programas para una serie de disciplinas (matemticas, idioma, trabajo) y su verificacin experim ental permitieron obtener testimonios en principio nuevos no slo sobre las grandes posibilidades cognoscitivas de los alumnos de la escuela primaria, sino tambin sobre las particularidades de formacin del pensamiento terico en los escolares de menor edad. Un importante resultado de este trabajo fue tambin la formulacin de los principios de organizacin de las escuelas experim entales (aos 6 0 ).

2. Los datos experim entales obtenidos llevaron a una nueva hiptesis sobre la necesidad de organizar un tipo especial

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de actividad de los alumnos, en la que el papel principal lo juegan no slo las acciones con el material didctico, sino tambin la asuncin y el planteo autnomo por parte de los alumnos de ias tareas de estudio; en relacin con esto, los cambios internos que ocurren en el nio en e! curso de la actividad de estudio pasaron a primer plano. As surgi la hiptesis sobre la actividad de estudio y su estructura (D. Elkonin, 1961). La elaboracin de las ideas tericas sobre dicha actividad y su verificacin experimental dieron la posibilidad de obtener una serie de nuevos datos sobre la influencia que ejerce la form acin de algunos aspectos de la actividad de estudio en el desarrollo psquico de los escolares.

3. Estos datos permitieron formular nuevas hiptesis sobre la influencia de la elaboracin y el perfeccionam iento orientados de la actividad de estudio no slo sobre el desarrollo mental sino tambin moral (carcter voluntario de las acciones, motivacin, e tc .). Si en la serie de trabajos anteriores el anlisis se concentr en las acciones de estudio, es decir, en el pasaje que A. Lentiev denomin objeto proceso de la actividad, en esta etapa surgi la posibilidad de investigar en especial el pasaje actividad su producto subjetivo, comenzar el estudio experimental de la conversin de la actividad en una forma de lo subjetivo (1 3 ). Durante la verificacin de estas hiptesis se obtuvieron nuevos datos sobre las particularidades del pensamiento terico (y la reflexin, el carcter voluntario y el plano interno de las acciones que lo caracterizan), sobre los cambios en el carcter de las diferencias individuales de los alumnos y sobre la complejizacin cualitativa de la esfera mo- tivacionai del estudio a medida que se perfecciona y forma la actividad de estudio (aos 70).

4. Estos datos determinan el surgimiento de nuevas hiptesis sobre la falta de una relacin directa entre la experiencia personal en ia actividad objetal y el desarrollo psquico dei nio. Nosotros sostenemos que el concepto de actividad no asegura al psiclogo contra el reduccionismo (2 2 ). Es indispensable tomar en consideracin que la persona no debe disolverse en la actividad. En relacin con el estudio, esto significa que el desarrollo psquico no debe deducirse directamente de la lgica de la actividad de estudio. Durante su formacin hay que revelar y crear las condiciones para que la actividad adquiera un sentido personal, se convierta en la fuente del au- todesarrollo del individuo, del desarrollo multilateral de su personalidad, en la condicin de su inclusin en la prctica social.

Junto con ello, las investigaciones muestran que fuera de

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la actividad es difcil evaluar y, ms an, transformar el carcter del desarrollo psquico del nio: en el proceso de la activi dad objetal el nio se convierte en el sujeto de su com portamiento, es aqu donde l va siendo capaz de asumir una actitud activa hacia la realidad circundante, hacia s mismo, hacia la otra persona. Por medio de la actividad es posible pasar a d irigir el proceso de desarrollo psquico del nio y esto, por esencia, constituye hoy la principal tarea de la psicologa evolutiva y pedaggica. Por eso, agotar y, en el plano investigativo, probar todas las vas de influencia sobre el proceso de establecimiento de la personalidad a travs de la actividad, obtener nuevos datos experimentales en esta direccin es la tarea actual en el enfoque dado. Tambin es indispensable fundam entar experim entalm ente la tesis de que no la actividad detenida, terminada, sino slo la que se desarrolla y renueva permanentemente es la fuente del desarrollo psquico interno del nio.

3. APARATO CONCEPTUAL.LA UNIDAD DE ANALISIS

La idea de la actividad de estudio utiliza una serie de conceptos, comunes a toda la psicologa evolutiva y pedaggica so vitica. Pero el contenido de algunos ha sido precisado y, en parte, cambiado a la luz de las nuevas investigaciones experimentales y tericas, relacionadas con la formacin de esta concepcin.

Examinemos la correlacin entre los conceptos asimilacin, desarrollo, enseanza y otros.

Asim ilacin es el proceso de reproduccin, por el individuo, de los procedimientos histricamente formados de transformacin de los objetos de la realidad circundante, de los tipos de relacin hacia ellos y el proceso de conversin de estos patrones, socialm ente elaborados, en formas de la subjetividad individual. El desarrollo se realiza a travs de la asimilacin (apropiacin) por el individuo de la experiencia histrico- social. N o se puede estar de acuerdo con la contraposicin entre asimilacin y desarrollo, o sea cuando el desarrollo es comprendido como un proceso inmanente e independiente de la asimilacin o cuando sta se interpreta com o un proceso autnomo que ocurre junto con el desarrollo o, incluso, en lugar de l. Simultneamente, la asimilacin no siempre conduce al desarrollo. En algunos casos la asimilacin puede llevar a que el nio domine conocimientos, habilidades y hbitos; en

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otros casos, al dominio de las capacidades, de las formas generales de actividad psquica. En este ltimo caso se puede hablar de avances esenciales en el desarrollo psquico. Por eso los psiclogos, con toda justicia, diferencian el efecto de la asimilacin de algunos conceptos y habilidades y el efecto del desarrollo; los avances en el desarrollo psquico, a su vez, sirven de premisa para la asimilacin de nuevos conocim ientos y habilidades de contenido ms complejo.

Al afirmar la influencia de la asimilacin sobre el desarrollo se debe tomar en cuenta tambin la lgica del propio desarrollo, ligada, por ejemplo, a las particularidades psicofisio- lgicas del nio; sin embargo, estas particularidades, segn nuestro punto de vista, desde el primer da de vida del nio son mediatizadas por el medio social y ya en esta forma mediatizada ejercen una u otra influencia en el desarrollo psquico. Por eso el verdadero papel de las particularidades psicofisiolgicas en el desarrollo psquico del nio puede ser aclarado, segn nuestra opinin, slo en el curso de la enseanza, que intensifica las propiedades psicofisiolgicas (plasticidad, dinamismo) favorables al desarrollo y suaviza las propiedades que obstaculizan el desarrollo multilateral del nio. Tal enfoque responde a los principios humanitarios de la ciencia pedaggica sovitica, que fundamenta la posibilidad de que todos los jvenes ciudadanos de nuestro pas reciban educacin media general.

La enseanza es el sistema de organizacin y los medios por los que se transmite al individuo la experiencia socialm ente elaborada (en la escuela se diferencia habitualmente la enseanza, o sea lo que hace el maestro, y el aprendizaje, es decir, lo que hace el alum no). Es eficiente aquella enseanza que se adelanta, se orienta hacia el maana del desarrollo (L. Vigot- ski). L. Vigotski propuso llamar nuevas estructuras (o neofor- m aciones) evolutivas a los avances cualitativos en el desarrollo del nio, que se forman en el curso de la enseanza en distintas etapas evolutivas.

Si la asimilacin es la reproduccin por el nio de la experiencia socialm ente elaborada y la enseanza es la form a de organizacin de esta asimilacin, aceptada en las condiciones histricas concretas, en la sociedad dada, el desarrollo se caracteriza, ante todo, por los avances cualitativos en el nivel y la forma de las capacidades, los tipos de actividad, etc. de los que se apropia el individuo.

Es indispensable tambin explicitar la comprensin de los conceptos asim ilacin y actividad . La asimilacin (apropiacin)

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no es la adaptacin pasiva del individuo a las condiciones existentes de la vida social, no es el simple calco de la experiencia social, sino que representa el resultado de la actividad del individuo destinada a dominar los procedimientos, socialm ente elaborados, de orientacin en el mundo objetal y sus transformaciones, procedimientos que paulatinamente se convierten en medios de la propia actividad del individuo. En la experiencia histrico-social (en los objetos de la cultura humana, en las diversas esferas del conocim iento, en las ciencias) est fijada la actividad genrica humana. Para asimilarla es necesaria una actividad especial del escolar, adecuada pero no idntica a esta actividad genrica; la no coincidencia entre la experiencia socialmente elaborada de la actividad genrica y la actividad del alumno se refleja, por ejemplo, en las diferencias entre la ciencia y la disciplina escolar. En la enseanza escolar la actividad del nio para asimilar la experiencia socialmente elaborada se realiza en la actividad de estudio. Aunque existe una relacin entre la asimilacin y la actividad de estudio, sus contenidos no coinciden. La asimilacin de la experiencia socialm ente elaborada (conocim ientos, capacidades) puede tener lugar no slo en el estudio, sino tambin en otros tipos de actividad (en el juego, el trabajo, la com unicacin, etc.); pero, por lo visto, slo en el estudio aparece el objetivo especfico de asimilar, mientras que en los otros tipos de actividad la asimilacin es un producto derivado.

Con relacin a la enseanza pueden ser correlacionadas tambin la asim ilacin y la com unicacin. Por cuanto la asimilacin es el dominio, por el nio, de la experiencia socialm ente elaborada, siempre transcurre, al com ienzo, en el curso de la colaboracin con otra persona, en la actividad conjunta y la co municacin con esa persona. En ellas se realiza la transmisin al nio de uno u otro procedimiento de asimilacin de la realidad o del tipo de relacin hacia la realidad. En este sentido se puede decir que la asimilacin siempre pasa en su gnesis por la etapa de la actividad conjunta con otra persona. La actividad conjunta y la com unicacin pueden tener, durante el estudio, diferente carcter: desde los contactos con una persona concreta hasta la com unicacin con la humanidad a travs de la experiencia que sta ha fijado en los instrumentos de trabajo, en las obras cientficas y artsticas, en las disciplinas escolares, etc.

Expondremos brevemente el contenido y la estructura de la actividad de estudio en el enfoque terico examinado. A co mienzos de los aos 60, D. Elkonin formul el siguiente enfo-

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que sobre ella. La unidad fundamental (clula) de la actividad de estudio es la tarea de estudio... La principal diferencia entre sta y otras tareas consiste en que su finalidad y resultado es la transformacin del propio sujeto actuante y no la transformacin de las cosas con las que acta el sujeto. Al mismo tiempo l subray que no es posible ninguna transformacin en el sujeto fuera de las acciones objtales que l realiza (10; 12-13). El resultado de la actividad de estudio, en el curso de la cual tiene lugar la asimilacin de conceptos cientficos, es, ante todo, la transformacin del alumno mismo, su desarrollo. En general, se puede decir que esta transformacin es la adquisicin por el nio de nuevas capacidades, es decir, de nuevos procedimientos de accin con los conceptos cientficos. As, la actividad de estudio es, ante todo, aquella actividad, cuyo producto son las transformaciones en el alumno. Se trata de una actividad de autotransformacin; en esto consiste su principal particularidad. (9; 45.)

As, pues, el contenido principal de la actividad de estudio es la asimilacin de los procedimientos generalizados de accin en la esfera de los conceptos cientficos y los cambios cualitativos en el desarrollo psquico del nio, que ocurren sobre esta base.

La introduccin de una nueva unidad de anlisis (la tarea de estudio) contribuy a precisar la especificidad del enfoque que examinamos: el estudio no es slo el dominio de los conocimientos ni tampoco aquellas acciones o transformaciones que realiza el alumno en el curso de la adquisicin de conocim ientos, sino, ante todo, los cambios, las reestructuraciones, el enriquecimiento del nio mismo. Tal modelo abre el camino para analizar la actividad del sujeto en el proceso de estudio y permite, en cierta medida, superar el intelectualismo en la compresin de dicho proceso.

La estructura de la ac tiv idad de estudio fue sometida a una investigacin detallada que se prolong varios aos; se estableci que dicha actividad incluye los siguientes com ponentes.

1. La comprensin por el escolar de las tareas de estudio; stas se encuentran estrechamente ligadas con la generalizacin sustancial (terica), llevan al escolar a dominar las relaciones generalizadas en el rea de conocim ientos estudiada, a dominar nuevos procedimientos de accin. La asuncin de la tarea de estudio por el escolar, su planteo autnomo estn estrechamente relacionados con la motivacin de estudio, con la transformacin del nio en sujeto de la actividad.

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2. La realizacin, por el escolar, de las acciones de estudio; con una organizacin correcta del proceso las acciones del alumno se orientan a individualizar las relaciones generales, los principios rectores, las ideas clave del rea dada de conocimientos, a modelar estas relaciones, a dominar los procedimientos de pasaje de las relaciones generales a su concretizacin y a la inversa, los procedimientos de pasaje del modelo al objeto y a la in versa, etc.

3. La realizacin, por el alumno mismo, de las acciones de control y evaluacin.

Todos estos aspectos del estudio se forman, al com ienzo, en la actividad conjunta con el maestro, con el compaero de la misma edad.

En la literatura cientfica se seal con justicia que aunque cada uno de estos componentes de la actividad de estudio fue examinado antes, de una u otra manera, por los psiclogos, de todas formas la cuestin sobre la estructura de dicha actividad, las interacciones de sus aspectos no se estudiaron especialm ente y su planteo es muy importante.

En nuestro enfoque el estudio se considera siempre en la unidad de estos componentes, com o actividad de estudio in tegral. Es conveniente diferenciar esta comprensin del empleo difundido del mismo trmino, cuando con l se designa cualquier labor escolar del alumno, cualquier proceso de adquisicin de conocimientos, etc. La actividad de estudio de los escolares en la unidad e interrelacin de todos sus componentes debe estar presente en el proceso de estudio. Si de ste se excluyen, por ejemplo, las tareas y las acciones de estudio, en los escolares puede deformarse la actividad de estudio, se embota el inters hacia ella y la asimilacin de conocimientos se convierte en el manejo de ideas cotidianas durante el cumplimiento de hbitos utilitarios.

La form acin de la activ idad de estudio es la direccin, por el adulto (el maestro, el psiclogo experimentador, los padres) del proceso de formacin de la actividad de estudio del escolar; la direccin plena del proceso de estudio siempre presupone: la elaboracin y el perfeccionam iento en el escolar de cada com ponente de la actividad de estudio, de su interaccin, la transmisin paulatina de com ponentes aislados de esta actividad al nio para que los realice autnomamente sin ayuda del maestro, etc.

La form acin de la activ idad de estudio es el perfeccionamiento de cada uno de sus componentes, de su interrelacin y de sus pasajes mutuos; el perfeccionam iento de los aspectos moti-

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vacional y operacionai del estudio; la transformacin del alumno en sujeto de la actividad de estudio por l realizada; el dominio, por parte del alumno, de las formas de la actividad de estudio conjunta; esta form acin tambin est ligada con la presencia del efecto sobre el desarrollo y educador de la actividad de estudio. Por eso los niveles de madurez de esta actividad en conjunto y de sus com ponentes constituyen importantes caractersticas cualitativas de la eficacia del trabajo del maestro y del escolar.

4. EL M ETODO D E LA INVESTIGACION

La concepcin de la actividad de estudio utiliza en calidad de mtodo fundamental el experim ento formativo (una variante del experimento natural), el ms adecuado al objeto de estudio en la psicologa evolutiva y pedaggica, o sea, la psiquis en desarrollo del nio.

Este mtodo es una de las realizaciones particulares del m todo general gentico-causal (o gentico-m odelador) de estudio del desarrollo de la psiquis del nio, cuyas bases se encuentran en los trabajos de L. Vigotski y que luego fueron multilateralmente ampliadas en los trabajos de A. Lentiev, A. Luria, P. Galperin, A. Zaporzhets, D. Elkonin y sus colaboradores. La esencia de este mtodo se expresa en el estudio de los procesos de trnsito a nuevas formas de la psiquis, en el estudio de las condiciones de surgimiento de uno u otro fenm eno psquico y en la creacin experimental de las condiciones necesarias para que surjan. Tal investigacin trascurre como proyeccin y m odelacin del proceso de desarrollo.

En las investigaciones que se basan en la concepcin de la actividad de estudio este mtodo se emplea en forma de estructuracin y reestructuracin de los programas escolares experimentales y de enseanza prolongada de cursos completos de alumnos segn estos programas. Adems, la enseanza experimental se organiza no como adaptacin al nivel ya existente en los nios, sino com o utilizacin de aquellos medios que forman activamente en ellos un nuevo nivel de capacidades, indispensable para la asimilacin integral del material introducido. De esta forma, pues, el mtodo gentico-m odelador de investigacin acta simultneamente com o mtodo de enseanza experimental que ejerce influencia sobre el desarrollo.

Esta variedad del experim ento formativo tiene una serie de ventajas sobre sus otros tipos.

En primer lugar, la experim entacin no con temas aislados

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sino con disciplinas escolares permite definir mejor el papel de los diferentes factores de la enseanza con efecto sobre el desarrollo (de los distintos conceptos y su secuencia en el sistema del curso, de aspectos aislados de la actividad de estudio, incluidos en el programa de estudios, e tc .) . Aqu se examinan con ms detalle las condiciones en las que se generan las neoform acio- nes psicolgicas investigadas.

En segundo lugar, la enseanza durante una serie de aos de los mismos contingentes de nios permite superar el estudio de particularidades psicolgicas aisladas del escolar y pasar al exam en de las caractersticas integrales de su desarrollo psquico, de las tendencias de su desarrollo, de los trnsitos de una neo- form acin a otra y tambin seguir la dinmica de las relaciones del escolar con las personas circundantes. Esto enriquece el ex perimento formativo prolongado con las cualidades de la investigacin longitudinal, permite observar en detalle aspectos y etapas aisladas de la gnesis de los fenm enos psicolgicos estudiados.

Las vas y los medios de organizacin del experimento formativo prolongado se encuentran permanentemente en el centro de la atencin de los partidarios del mtodo gentico-m odelador (2 ) , (1 2 ) , (8 ) . Se debe sealar que durante la elaboracin de la concepcin de la actividad de estudio se cre una red de instituciones experim entales especiales; su construccin es un asunto cientfico-prctico de gran envergadura. Durante su realizacin se va precisando el estatus de psiclogo experim entador en la escuela y del maestro del grado experimental, se formulan los nuevos requerimientos psicolgicos con respecto a los medios para efectuar el trabajo experim ental que, por esencia, constituye una investigacin en complejo, que rene a representantes de muchas ciencias (psiclogos, lgicos, pedagogos, fisilogos, e tc .).

5. PRINCIPALES RESULTADOS DE LA INVESTIGACION

U no de los resultados tericos es la definicin del objeto de la investigacin en el enfoque examinado, la precisin de la especificidad de la concepcin de la actividad de estudio com o teora sobre ste. Esta especificidad consiste, en primer lugar, en la salvaguardia del enfoque de la actividad con respecto al proceso de estudio; en segundo lugar, en el exam en de la actividad de estudio en la unidad de todos sus com ponentes (tarea y acciones de estudio, acciones de control

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y evaluacin); en tercer lugar, en un enfoque especial hacia las neoform aciones de la actividad de estudio que implica el desarrollo intelectual (pensamiento terico) y el desarrollo moral (m otivacin); en cuarto lugar, en el intento de tender un puente desde el aspecto de actividad al aspecto personal del desarrollo del nio.

El relacin con ello, se realiz un determinado trabajo con el aparato categorial: se precis el contenido de los trminos y de los conceptos de trabajo utilizados en la psicologa pedaggica y evolutiva (asimilacin, desarrollo, enseanza y otros); se elabor un nuevo contenido para una serie de conceptos (pensamiento terico, reflexin, tarea de estudio); otros conceptos recibieron una nueva interpretacin (carcter voluntario, motivacin, diferencias individuales y otros).

Se elabor y aprob una variante del mtodo gentico-expe- rimental: la redaccin de programas escolares y el experimento educativo prolongado sobre la base de la utilizacin de dichos programas.

Un importante resultado de la investigacin es haber obtenido una gran cantidad de datos experimentales. Muchos son, en principio, nuevos y no han sido descritos antes en la literatura; por ejemplo, los hechos que testimonian la posibilidad de formar el pensamiento terico en la edad escolar temprana; de formar en los alumnos de la escuela primaria la actividad de estudio desplegada, es decir, la capacidad de estudiar; de reconstruir el plano interno de la accin en los escolares de menor edad, de los intereses cognoscitivos y de la motivacin de estudio en ellos y en los adolescentes, etc. Estos datos deben an ser generalizados.

Cabe sealar que ya en las primeras etapas de la investigacin se sobreentenda que la actividad y, en particular, la actividad de estudio no es un fin en s mismo, sino, ante todo, la condicin indispensable para el desarrollo intelectual y moral del nio, de su esfera intelectual y motivacional.

Se someti a un anlisis terico y experim ental especial el pensam iento terico . As, se mostr que la generalizacin emprica se basa en la observacin y comparacin de las propiedades externas de los objetos (carcter visualizable trad icional), mientras que la generalizacin terica se basa en la accin y el anlisis objetal transformador que establece las relaciones esenciales en el objeto ntegro, su forma gentica inicial (universal). En consecuencia, el pensamiento emprico est ligado con un nivel de transmisin de conocim ien

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tos, en el que en los nios se forman slo procedimientos particulares y aislados de solucin de tareas prcticas con cretas; la base intelectual de tales procedimientos es el con junto ya listo de conocim ientos concretos y particulares. El pensamiento terico surge cuando desde el comienzo mismo del estudio de uno u otro objeto (o de una de sus partes importantes) se demuestra a los nios la necesidad de estructurar y asimilar justamente el procedimiento general de orientacin en el rea dada, el procedimiento general de solucin de amplias clases de tareas; entonces muchas habilidades y hbitos particulares y prcticos se forman sobre una base generalizada, terica. Gracias a ello, los escolares aprenden paulatinamente, al enfrentarse con un problema particular, a buscar, ante todo, el principio general de solucin de problemas anlogos, dirigindose a diferentes fuentes de conocimientos para identificar este principio, ocuparse de la autoeducacin, etc. Precisam ente la actividad de estudio est orientada a formar en los alumnos este tipo de pensamiento terico.

En el curso de la investigacin se diferenciaron los principales com ponentes del pensamiento terico: la reflexin, el anlisis, el plano interno de las acciones. Se estableci que en los grados experimentales, donde se elabora y perfecciona sistemticamente la actividad de estudio, aumenta ms rpido el nmero de nios que dominan todos los componentes del pensamiento terico; adems, se revel una relacin estadstica significativa entre la reflexin, la realizacin correcta de las tareas de anlisis y tambin el plano interno de las acciones en los alumnos.

Se estudi experim entalm ente el papel de cada uno de los com ponentes de la actividad de estudio: de la tarea y la accin de estudio, de las acciones de control y evaluacin. Se estableci que cuando se dirige y gua la actividad de estudio no se hace necesario tanto el perfeccionam iento de estos com ponentes cuanto el de los pasajes de uno a otro. Se exam in la diferencia entre la actividad de estudio y la propiamente inves- tigativa. La primera es un modelo de investigacin, una cuasi- investigacin; en ella los escolares, en forma apretada, replegada, reproducen slo las acciones reales investigativas y de bsqueda.

Fueron analizadas las particularidades evolu tivas e in d iv iduales de la ac tiv idad de estudio. En la actualidad, se han diferenciado las peculiaridades evolutivas en la edad escolar inicial, en parte se han estudiado las correspondientes al escolar de edad media y se han esbozado hipotticamente las de la

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edad escolar avanzada. La edad escolar inicial se caracteriza por la introduccin de los alumnos a la actividad de estudio, el dominio, por parte de stos, de todos sus componentes; aqu dicha actividad tiene importancia rectora. En la edad escolar media tiene lugar el dominio, por parte del nio, de la estructura general de la actividad de estudio, la formacin de su carcter voluntario, la toma de conciencia de las particularidades individuales del trabajo de estudio propio, la utilizacin de esa actividad com o medio para organizar las interacciones sociales con otros escolares. La edad escolar avanzada se caracteriza por la utilizacin de la actividad de estudio com o m edio para la orientacin y la preparacin profesional, el dominio de los medios de actividad de estudio autnoma y de autoeducacin y tambin el pasaje de la asimilacin de la experiencia socialm ente elaborada de la actividad de estudio, fijada en los manuales, a su enriquecim iento, es decir, a la actividad cognoscitiva e investigativa creadora.

La lgica de anlisis de los cambios, que el nio pone al descubierto en el curso de la actividad de estudio, enfrent a los investigadores con el problema de las d iferencias individuales. El descubrimiento de que en las condiciones de enseanza dirigida las diferencias individuales no se atenan, sino que, por el contrario, se hacen ms evidentes permiti plantear la cuestin sobre la posibilidad de formar de manera orientada las particularidades de la actividad de estudio del escolar y no slo tomarlas en cuenta com o premisas de la enseanza. Las d iferencias individuales pueden ser comprendidas y descritas en esta lgica, ante todo, com o correlacin de los diferentes niveles de form acin de los com ponentes de la actividad: en unos alumnos resultan ms formados la asuncin y el planteamiento de las tareas de estudio; en otros, los procedimientos de accin con el material a estudiar, los medios de autocontrol y autoevalua- cin.

Tam bin fueron esbozados en form a provisoria los distintos niveles de las particularidades individuales de la actividad de estudio. El primer n ivel es la utilizacin preponderante por el escolar de unos u otros medios y procedimientos de la actividad de estudio y sus com binaciones durante el cumplimiento de las tareas. El nivel siguiente es de las particularidades de cumplimiento de la actividad de estudio, que se manifiestan persistentemente en diversos tipos de tareas (aqu, por lo visto, se puede hablar del estilo individual en la actividad de estud io). El nivel ms alto en la form acin de las particularidades individuales de dicha actividad puede considerarse la form acin

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del alumno como sujeto de esta actividad:a) el escolar (con ayuda del maestro) separa aspectos, m e

dios y procedimientos de la actividad de estudio, los correlaciona con los objetivos y las condiciones;

b) sobre la base de estos patrones el alumrto evala, reconstruye su experiencia de la actividad, elabora un sistema de evaluaciones propias (del sentido de la actividad de estudio para s) y sobre esta base asimila, selecciona y utiliza activamente los patrones socialmente elaborados. Aqu, por lo visto, se puede hablar de que el alumno estructura consciente y planificadamente su individualidad;

c) el estudiante, el joven, est en condiciones de ejercer una influencia transformadora sobre la experiencia socialm ente elaborada de la actividad, de crear nuevos medios y procedimientos para su realizacin. Se trata del pasaje de la actividad de estudio a la actividad creativa y al establecimiento de la individual propiamente creadora.

En relacin con el anlisis de la posicin del alumno en la actividad de estudio, del sentido que esta actividad tiene para el nio se iniciaron, en el enfoque que examinamos, investigaciones sobre la m otivacin para el estudio (16) .

Tambin se ha esbozado el enfoque para estudiar el conjunto de relaciones de nuevo tipo, surgido en el alumno en el curso de la actividad de estudio, hacia distintos aspectos de la realidad: hacia el objeto de estudio, hacia s mismo, hacia la otra persona. Estos nuevos tipos de relaciones son neoform aciones de la actividad de estudio y, simultneamente, caracterizan la conversin de la actividad en su producto subjetivo, estrechamente ligado con la formacin del alumno com o su jeto de la activ idad . Caracterizando el conjunto, la jerarqua de relaciones del nio con el mundo circundante, estas neoform aciones de la actividad de estudio permiten dar los primeros pasos para investigar la personalidad del escolar.

6 . L A CO NCEPCIO N DE LA ACTIVIDAD D E ESTU D IO Y SU IN TE R PE LA C IO N

CON LA PSICO LOG IA EVOLUTIVA Y PEDAGOGICA

El enfoque que exponem os surgi en el rea de la psicologa evolutiva cuando se investigaban las reservas de desarrollo mental existentes en los escolares de menor edad y luego co menz a elaborarse tambin en el contexto de la psicologa pedaggica.

En relacin con el anlisis de la concepcin de la acti-

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viciad de estudio aclararemos nuestra comprensin de la interrelacin entre la psicologa evolutiva y pedaggica, com prensin que constituye uno de los posibles puntos de vista sobre las relaciones entre estas ciencias. En los ltimos tiempos la psicologa evolutiva adquiere cada vez mayor importancia como fundamento para elaborar la psicologa pedaggica. Hasta el momento, el acento en educacin estaba puesto en la asimilacin de un conjunto de hechos; se poda, entonces, investigar el proceso sin tomar en cuenta las tendencias generales del desarrollo evolutivo del escolar. La solucin de la tarea ensear al nio a estudiar plantea cuestiones que ya no pueden ser resueltas sin examinar las fuentes del desarrollo psquico del nio.

La psicologa evolutiva es la teora del desarrollo de la psi- quis en la ontognesis; estudia las leyes del trnsito de un perodo a otro sobre la base del cambio de los tipos de actividad rectora, de la variacin de la situacin social de desarrollo, del carcter de las interacciones de la persona con otras, etc. La edad no se caracteriza por una correlacin entre las funciones psquicas aisladas, sino por las tareas especficas de asimilacin de los aspectos de la realidad que son asumidos y resueltos por la persona y tambin por las neoform a- ciones evolutivas, las nuevas peculiaridades de la actividad, de la conciencia, de la personalidad que surgen en la etapa dada del desarrollo.

Algunos principios de la psicologa evolutiva son los siguientes: cada perodo evolutivo no se estudia aisladamente, sino desde el punto de vista de las tendencias generales del desarrollo, tomando en cuenta las edades precedente y siguiente; las peculiaridades de la edad (los marcos cronolgicos y el contenido) no son estticas, sino que estn determinadas por factores hist- rico-sociales, por requerimientos de la sociedad; cada edad posee reservas de desarrollo, que pueden ser movilizadas si se or- ginizan de manera especial los actos del nio en relacin con la realidad circundante y su propia actividad; el pasaje de una edad a otra y las neoform aciones psquicas en ella estn determinadas por el cambio en los tipos de actividad rectora, en la situacin social de desarrollo, en las interacciones de la persona con el medio, etc.

La psicologa pedaggica es la teora que pone al descubierto las condiciones que de mejor manera aseguran el desarrollo multilateral de una personalidad armnica, la movilizacin de las reservas del desarrollo en los diferentes perodos evolutivos de la vida de la persona. La psicologa pedaggica pone de

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manifiesto y crea las condiciones que favorecen la direccin del proceso de enseanza y educacin.

Mostraremos algunos principios de la psicologa pedaggica en el ejemplo de una de sus ramas, la psicologa de la en seanza: la enseanza se estructura sobre la base de los datos de la psicologa evolutiva sobre las reservas de la edad, orientndose al maana del desarrollo; la enseanza se organiza teniendo en cuenta la presencia de las peculiaridades individuales del alumno, pero no sobre la base de la adaptacin a ellas, sino com o proyeccin de nuevos tipos de actividad, de nuevos niveles del desarrollo de los educandos; la enseanza no puede ser reducida a la trasmisin de conocimientos, a la elaboracin y perfeccionam iento de las acciones y operaciones, sino que es, fundamentalmente, la form acin de la personalidad del alumno, el desarrollo de la esfera que determina su comportamiento (valores, motivos, objetivos, etc.); el efecto sobre el desarrollo y educativo no es garantizado por cualquier actividad, sino slo por la actividad de estudio formativa.

7. LA CONCEPCION DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO

Y LA PRACTICA ESCOLAR

Los resultados de las investigaciones comentadas ejercieron una determinada influencia estimulante sobre el trabajo escolar prctico. Se pueden sealar, por lo menos, las siguientes lneas de influencia:

1. La verificacin experimental de las importantes reservas cognoscitivas de los alumnos (junto con los datos experimentales de L. Znkov) es uno de los fundamentos para renovar y complejizar tericamente los programas de la escuela primaria.

2. La elaboracin de las bases de la psicologa de la actividad de estudio, de las exigencias psicolgicas hacia las disciplinas escolares permiti crear cursos originales para diversas asignaturas en la escuela primaria y media (matemticas, idioma ruso, literatura, biologa, fsica, artes plsticas, m sica). En la verificacin experim ental, prolongada durante varios aos, de estos cursos se acumularon datos que testimonian sobre la posibilidad de una asimilacin de mejor calidad por parte de los escolares del material de estudios y tambin sobre la posibilidad de econom izar mucho tiempo si se emplea otro procedimiento, que el ahora existente, de distribucin del material en los programas.

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3. El estudio experim ental de algunos componentes de la actividad de estudio (la asuncin de la tarea y de las acciones de estudio, de control y evalucin) permiti encontrar criterios e indicadores de los niveles de su formacin en los escolares. Estos criterios e indicadores pueden ser utilizados por los metodistas y los maestros durante la elaboracin de procedimientos para el trabajo autnomo, la actividad de estudio independiente y la autoeducacin de los escolares (16) . Luego de una sistematizacin complementaria se pueden emplear tambin para diagnosticar algunos aspectos de la actividad de estudio de los alumnos, durante la preparacin de manuales para los maestros y los psiclogos escolares.

4. Las exploraciones provisorias realizadas sobre la accesibilidad del material didctico para los escolares permiten considerar la form acin integral de la actividad de estudio como una de las posibles vas para superar la sobrecarga de los alumnos, uno de los medios para elevar la accesibilidad subjetiva del material de los programas escolares. En esta direccin se plantea elaborar recom endaciones concretas para la escuela.

5. Las caractersticas generalizadas del grado de formacin de la actividad de estudio en los escolares y de sus nuevas estructuras psicolgicas pueden servir como indicadores cualitativos para evaluar integralmente la eficacia del proceso de estudio en la prctica escolar (15) , utilizarse en la preparacin de manuales para el personal directivo y los inspectores de las escuelas.

En conjunto, en el curso de las investigaciones de la actividad de estudio se usan los siguientes indicadores cualitativos de la eficacia del trabajo del maestro y de los escolares:

a) N iveles de cumplimiento, por los escolares, de los com ponentes de la actividad de estudio ( tarea de estudio: com prensin de la tarea del maestro, su asuncin para s, el planteo autnomo de la tarea, planteo de un sistema de tareas; acciones de estudio: procedimientos para diferenciar las relaciones generales en el material didctico y su concretizacin; registro de estas relaciones en forma de distintos modelos grficos y simblicos; con tro l y evaluacin: las formas de autocontrol de los escolares son la de pronstico, que se realiza antes de comenzar el trabajo; de a pasos, que se cumple en el curso del trabajo; de resultados, que se efecta luego de terminada la labor; los tipos de autoevaluacin son: adecuada y no adecuada, global y diferenciada, de pronstico, de resultado, etc.). Junto con el despliegue de cada com ponente de la actividad de estudio se puede constatar el grado de autonoma con que el alumno encara su

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cumplimiento, la capacidad del escolar para pasar de un com ponente a otro.

Todos los com ponentes mencionados de la actividad de estudio pueden ser seguidos en su dinmica evolutiva del primero al dcimo grados.

b) N iveles de form acin de la posicin activa del alumno en la labor de estudio, de maduracin del escolar como sujeto de las actividades que l realiza, sujeto de las interacciones con otra persona en el trabajo conjunto, de sujeto de su esfera motivacional, etc.

c) N iveles de formacin de los diferentes aspectos de la m otivacin: caractersticas cualitativas de los motivos, objetivos, em ociones de los escolares; particularidades del sentido y de la significacin de la actividad de estudio para los escolares, etc.

Los indicadores del grado de formacin de dicha actividad y de las particularidades personales de los alumnos en el curso de su cumplimiento estn en la base de los criterios de aprovecham iento de los escolares que hemos elaborado.

Los resultados de la investigacin sobre la formacin de la actividad de estudio y sus peculiaridades evolutivas han sido puestos en conocim iento del maestro de la escuela masiva por medio de una serie de publicaciones, un ciclo de recom endaciones m etodolgicas para los institutos de perfeccionam iento docente, etc.

8. A LG U N A S PER SPEC TIVA S D EL ESTU D IO ULTERIO R

DE LA ACTIVIDAD DE ESTU DIO

1. Es indispensable continuar el estudio experimental de la estructura de la actividad de estudio, de sus conexiones con el desarrollo psquico del escolar.

2. Hay que ampliar la investigacin de las vas y condiciones de form acin de la actividad de estudio del escolar en diferentes perodos evolutivos.

3. Es importante elaborar la teora del experim ento forma- tivo y su realizacin.

4. Es conveniente acumular y validar pruebas concretas destinadas a determinar los niveles de form acin de la actividad de estudio, de sus com ponentes y sus nuevas estructuras psicolgicas.

5. Es indispensable crear un programa de investigacin dirigido al estudio amplio de las conexiones entre la formacin de la actividad de estudio y sus neoform aciones psicolgicas y el

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desarrollo m ultilateral de la personalidad del escolar.6. Tienen ex trao rd inar ia actualidad las diferentes formas

y medios a em plear para in troducir los resultados de las investigaciones de la actividad de estudio en la prctica escolar del sistema de instruccin pblica de la URSS.

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DATOS SOBRE LOS A UTO RES

Lev Seminovich Vigotski (1896-1934): eminente psiclogo sovitico que ocupa un lugar excepcional en la historia de la psicologa. Puso las bases que constituyeron los puntos de partida para el posterior desarrollo de la ciencia psicolgica y que determinaron, en gran parte, su estado actual. Autor de numerossimos trabajos en psicologa general, infantil, pedaggica y patolgica. Termin la Facultad de Historia y Filosofa de la Universidad de Mosc y, simultneamente, el Instituto de Shanivski en 1917. Comenz su actividad cientfico-pedaggica en la ciudad de Gmel. En 1924 fue invitado a trabajar en Mosc, en el Instituto de Psicologa, en la Academia de Educacin Comunista N. Krpskaia, en la 2-da Universidad Estatal de Mosc.

A L. Vigotski, junto con otros grandes cientficos soviticos (en primer lugar a S. Rubinstein), le pertenece el mrito de haber elaborado las bases fundamentales de la psicologa marxista, que se apoya en la teora del materialismo dialctico e histrico. Partiendo de la comprensin materialista de los fenmenos psquicos, Vigotski elabor un sistema de originales puntos de vista tericos y metodolgicos, sistema que fue extraordinariamente constructivo y que constituy el fundamento de la teora psicolgica general de la actividad.

Aunque L. Vigotski trabaj en psicologa slo 10 aos, se puede decir que no hay problema de esta ciencia del que no se haya ocupado. Testimonio de ello es incluso la enumeracin incompleta de sus principales obras:

El sentido histrico de la crisis psicolgica (escrita en 1927); Pensamiento y lenguaje (publicada en 1934); Conferencias sobre psicologa (dictadas en marzo-abril de 1932 en el Instituto Pedaggico de Leningrado); Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores (escrita en 1931); Problemas de psicologa infantil (evolutiva) (1932-1934); numerosos trabajos sobre defectologa; El instrumento y el signo en el desarrollo del nio (escrito en 1930); Estudio sobre las emociones (escrito, aproximadamente en 1931-1933); Sobre la psicologa de la creacin del actor (artculo escrito en 1932), etc.

Alexandr Romnovich Luria (1902-1977): profesor, doctor en ciencias pedaggicas (en la especialidad psicologa), doctor en ciencias mdicas, miembro de nmero de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS, eminente psiclogo sovitico, fundador de una nueva rama de la psicologa, la neuropsicologa.

En 1921 termin la Facultad de Ciencias Sociales en la Universidad de Kazn. Desde ese ao comenz a trabajar en psicologa experimental. Sus primeras investigaciones estuvieron dedicadas a problemas de psicologa aplicada (psicofisiologa del trabajo). En 1923 se traslada a Mosc y se convierte en colaborador del Instituto de Psicologa; en este perodo se ocupa del estudio de los estados afectivos del hombre. Los resultados de dichas investigaciones forman parte de su primera tesis doctoral La psicofisiologa

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de los procesos afectivos, que defendi en 1936. En los aos 20, A. Luria junto con Vigotski y otros psiclogos soviticos (A. Lentiev, D. Elkonin, etc.) comienza la elaboracin de la teora del desarrollo histrico-cultural de los procesos psquicos. En esos mismos aos se ocupa del estudio del papel de los factores hereditarios y del medio en el desarrollo psquico del nio (vase A. Luria, F. Yudvich. El lenguaje y el desarrollo de los procesos psquicos en el nio, Mosc, 1956). En 1930-1931, A. Luria el primero de los psiclogos soviticos emprende el estudio comparativo de la influencia del medio histrico-cultural en el desarrollo de los procesos psquicos.

Desde 1926, junto con L. Vigotski empieza a realizar investigaciones en una clnica neurolgica. Estas primeras investigaciones estuvieron dedicadas al estudio de las alteraciones de los procesos psquicos en los enfermos par- kinsonianos y afsicos y dieron comienzo a una nueva direccin en la psicologa: la neuropsicologa. Desde 1936 a 1941, A. Luria trabajo en el Instituto de Neurocruja de la Academia de Ciencias Mdicas de la URSS, continu estudiando, fundamentalmente, diferentes problemas de afasiologa. En ese perodo egres del 1-er Instituto Mdico de Mosc (1936). En 1942 defendi su segunda tesis doctoral dedicada a problemas de afasia. Durante la Gran Guerra Patria fue el director cientfico del Hospital de recuperacin (en los Urales). A comienzos de los aos 50, A. Luria vuelve a estudiar los procesos psquicos en los nios y, especialmente, la formacin de la funcin reguladora del lenguaje. En 1957-1958 se dedica nuevamente a temas de neuropsicologa y hasta el fin de su vida sta fue la esfera fundamental de sus intereses cientficos.

Desde 1966 hasta 1977 A. Luria dirigi la ctedra de neuropsicologa y neurofisiologa (posteriormente denominada de neuro y patopsicologa) de la Facultad de Psicologa de la Universidad Estatal de Mosc. Es autor de ms de 300 trabajos, entre ellos 30 libros.

Obras principales: Estudios sobre historia del comportamiento (junto con L. Vigotski), Mosc, 1930; La afasia traumtica, Mosc, 1947; El restablecimiento de las funciones cerebrales luego de traumas de guerra, Mosc, 1948; Problemas de la actividad nerviosa superior en el nio normal y anormal (redactor responsable), Mosc, tomo I, 1956; tomo II, 1958; El cerebro del hombre y los procesos psquicos, Mosc, tomo I, 1963; tomo II, 1970; Los lbulos frontales y la regulacin de los procesos psquicos (bajo la redaccin de A. Luria y E. Jmskaia), Mosc, 1966; Anlisis neuropsicolgico de la solucin de problemas aritmticos (junto con L. Tsvetkova), Mosc, 1966; Las funciones psquicas superiores del hombre y su alteracin en casos de lesiones locales del cerebro, Mosc, 1969; Fundamentos de neuropsicologa, Mosc, 1973; Principales problemas de neurolingiistica, Mosc, 1975; Lenguaje y conciencia, Mosc, 1979.

Alexi Nikolevich Lentiev (1903-1979): destacadsimo psiclogo sovitico, miembro numerario de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS, Premio Lenin, doctor en ciencias psicolgicas, profesor.

Luego de terminar, en 1924, sus estudios universitarios en el Departamento de Ciencias Sociales en la Universidad Estatal de Mosc trabaj en el Instituto de Psicologa y en la Academia de Educacin Comunista N.K. Krpskaia en Mosc. La direccin principal de sus investigaciones cientficas se defini cuando, en la segunda mitad de los aos 20, se aproxim a L. Vigotski y junto con l y A. Luria comenz la elaboracin de la teora del origen hstrico- social de las funciones psquicas superiores, especficamente humanas. A ese perodo pertenece su investigacin sobre la memoria y la atencin voluntarias, publicada en el libro El desarrollo de la memoria en 1931. En los aos 30 (al mismo tiempo que S. Rubinstein e independientemente de l), A. Lentiev encar la elaboracin del problema, esencial para la psicologa marxista, de la actividad material, sensorial-objetal como fuente del origen y desarrollo de los

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procesos psquicos y propiedades del hombre. Ya a comienzos de los aos 30, en Jarkov, A. N. Lentiev inicia, junto con un grupo de jvenes cientficos (L. I. Bozhvich, P .Y a. Galperin, A. V. Zaporzhets, P. I. Znchenko y otros), un nuevo ciclo de investigaciones tericas y experimentales dedicadas al estudio de la estructura y la gnesis de la actividad humana, ante todo, de la prctica y su papel en la formacin de los diferentes procesos psquicos en los distintos peldaos del desarrollo ontogentico. En 1934-1940, A. Lentiev realiz investigaciones experimentales sobre la gnesis de la sensibilidad en el hombre, presentadas en su tesis doctoral El desarrollo de la psiquis. En 1942-1945, A. Lentiev encabez el trabajo cientfico del Hospital Experimental de Recuperacin. Desde 1944 a 1950 dirigi la seccin de psicologa infantil en el Instituto de Psicologa de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS; desde 1947 fue jefe de la Ctedra de Psicologa de la Facultad de Filosofa y desde 1966 decano y jefe de la Ctedra de Psicologa General de la Facultad de Psicologa de la Universidad Estatal de Mosc. La concepcin de la actividad elaborada por A. Lentiev desarrolla, ante todo, los problemas tericos y metodolgicos ms importantes de la psicologa.

Obras principales: El restablecimiento de los movimientos (junto con A. Zaporzhets), Mosc, 1945; Problemas del desarrollo de la psiquis (publicado por primera vez en 1959; mereci el Premio Lenin en 1963); Actividad, conciencia, personalidad, Mosc, 1975 (por esta otra A. Lentiev mereci el Premio Lomonsov de primera categora).

Alexandr Vladmirovich Zaporzhets (1905-1981): uno de los ms destacados psiclogos soviticos, miembro de nmero de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS, creador y director del Instituto de Educacin Preescolar de la ACP de la URSS, profesor, gran organizador de la psicologa y la pedagoga soviticas.

Luego de terminar la Facultad de Pedagoga en la 2-da Universidad Estatal de Mosc trabaj como auxiliar de laboratorio, luego como asistente de la Ctedra de Psicologa de la Academia de Educacin Comunista N. Krpskaia. En 1931 se traslad a Jrkov; trabaj como asistente, jefe de laboratorio del sector de psicologa de la Academia de Psiconeurologa, docente y jefe de la Ctedra de Psicologa del Instituto Pedaggico M. Gorki de Jrkov. En los primeros aos de la Gran Guerra Patria, A. Zaporzhets trabaj en hospitales. En 1943 comenz su labor docente en la seccin (luego facultad) de Psicologa de la Universidad Estatal de Mosc. Desde 1944 dirigi el laboratorio de psicologa de los nios preescolares del Instituto de Psicologa de la ACP de la RSFSR; en 1960 fue nombrado director del Instituto de Educacin Preescolar de la ACP de la URSS, por l creado. Desde sus aos de estudiante form parte del grupo de jvenes investigadores que diriga L. Vigotski. Con los nombres de L. Vigotski, de sus compaeros ms cercanos A. Lentiev y A. Luria, est ligado todo el camino creador de A. Zaporzhets. Desde los aos 30 comenz a elaborar sistemticamente el aspecto ontogentico de la teora psicolgica de la actividad. En los aos anteriores a la guerra realiz trabajos sobre la percepcin y el pensamiento del preescolar, que mostraron que el punto de partida del desarrollo de los procesos cognoscitivos es la accin prctica. En 1945-1960, con un grupo de colaboradores lleva a cabo un estudio sistemtico del desarrollo de los movimientos voluntarios en el nio. En los aos 60, Zaporzhets encara la elaboracin de la teora del desarrollo de la percepcin infantil; en dicha teora el desarrollo aparece como proceso de formacin de las acciones perceptivas, fundadas en la aplicacin de medios especficos, elaborados socialmente: los patrones o modelos sensoriales.

A Zaporzhets le pertenece el gran mrito de haber creado la teora de la amplificacin: el enriquecimiento del desarrollo infantil, de la formacin

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eficaz de la personalidad del nio como resultado de la educacin y la enseanza dirigidas.

Obras principales: El desarrollo de los movimientos voluntarios, Mosc, 1960; La psicologa de los nios de edad preescolar, Mosc, 1964; El desarrollo de la percepcin en la primera infancia y la edad preescolar, Mosc, 1966; La percepcin y la accin, Mosc, 1967.

Danjl Borsovich Elkonin (1904-1984): uno de los ms eminentes psiclogos soviticos, miembro correspondiente de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS, doctor en ciencias psicolgicas, profesor. Termin el Instituto Pedaggico A.I. Herzen (Leningrado). Posteriormente trabaj en este instituto como asistente, luego docente, ense psicologa infantil en el Instituto Pedaggico N. Krpskaia de Leningrado, trabaj tambin como maestro de grados primarios. Se enrol como voluntario y termin la Gran Guerra Patria con el grado de teniente coronel. Fue colaborador cientfictV y ms tarde jefe de laboratorio del Instituto de Psicologa de la ACP de la RSFSR. D. Elkonin combin el trabajo cientfico con la labor pedaggica; durante muchos aos fue profesor de la Facultad de Psicologa de la Universidad Estatal de Mosc. Su camino en la ciencia se defini en los aos en que trabaj bajo la direccin de L. Vigotski, al desarrollo de cuyas ideas D. Elkonin dedic toda su vida creadora. Durante muchos aos trabaj junto con A. Lentiev, A. Zaporzhets, P. Galperin, L. Bozhvich.

El crculo de intereses cientficos de Elkonin fue muy amplio. Son conocidas sus investigaciones en psicologa de nios de primera infancia, de edad preescolar, escolar inicial, media, adolescente. Estudi el desarrollo de la personalidad del nio, la formacin del pensamiento, del lenguaje, la asimilacin de la lectoescritura. Elkonin dedic especial atencin a la formacin de los distintos tipos de actividad infantil, en primer lugar, la actividad rectora en los diferentes perodos evolutivos (el concepto mismo de actividad rectora fue elaborado conjuntamente por Elkonin y Lentiev). La teora de la periodizacin del desarrollo psquico de los nios, elaborada por D. Elkonin, es fuente para investigaciones concretas en la URSS y en el extranjero. Tambin prest gran atencin a los problemas prcticos. Cre un mtodo de enseanza de la lectura sobre la base del anlisis de la composicin sonora de las palabras y una serie de recomendaciones para los maestros de los grados preparatorios. Es autor de ms de 100 trabajos cientficos, entre ellos 13 libros monogrficos.

Obras principales: Psicologa infantil, Mosc, 1960; Psicologa del juego, Mosc, 1978; La psicologa de la formacin de la personalidad y los problemas de la comunicacin, Mosc, 1980.

Piotr Ykovlevich Galperin (1902): psiclogo sovitico, doctor en ciencias psicolgicas, profesor, personalidad emrita de la ciencia de la RSFSR, cientfico de renombre mundial. Termin el Instituto de Medicina de Jrkov en la especialidad de psiconeurologa (1926). Desde 1943, docente y desde 1965, profesor de la Ctedra de Psicologa de la Universidad Estatal de Mosc; de 1970 a 1983, jefe de la Ctedra de Psicologa Evolutiva de la Facultad de Psicologa de la UEM y luego profesor consultante de la misma. El comienzo de la actividad cientfica de P. Galperin est estrechamente ligado con la historia del desarrollo de la teora psicolgica general de la actividad; fue uno de los colaboradores ms cercanos de A. Lentiev en Jrkov (aos 30). Las investigaciones realizadas por P. Galperin durante la Gran Guerra Patria hicieron un aporte esencial a la comprensin de la estructura de la actividad. A comienzos de los aos 50 formul la hiptesis sobre la formacin por etapas de las acciones mentales. En la teora por l creada se encarnan los principios rectores de la psicologa sovitica: la naturaleza histrico-social de la psiquis humana; su estudio desde el punto de vista de la actividad; el principio de la

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unidad de las formas externas, materiales e internas, psquicas, de la actividad humana. La importancia fundamental de la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales consiste en que fue hallada una nueva va para estudiar la psiquis: la naturaleza y las leyes de formacin y funcionamiento de la actividad psquica son accesibles slo en el proceso de su formacin dirigida, entendida como orientacin de diversos tipos por transformacin paulatina en forma psquica de la actividad material externa. El principio de la interiorizacin obtiene, de esta forma, el estatus de mtodo de investigacin psicolgica. Los resultados obtenidos en los marcos de esta teora abren nuevas posibilidades en la enseanza, la didctica, etc.

Obras principales: Resultados fundamentales de las investigaciones sobre el problema de la formacin de las acciones mentales y los conceptos, Mosc, 1965; La psicologa del pensamiento y la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales. En La investigacin del pensamiento en la psicologa sovitica, Mosc, 1966; introduccin a la psicologa, Mosc, 1976.

Vasili Vaslievich Davdov (1930): jefe de laboratorio del Instituto de Investigacin Cientfica de Educacin Preescolar de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS, miembro de nmero de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS, doctor en ciencias psicolgicas, profesor. Trabaja en el rea de la psicologa evolutiva y pedaggica, en particular, de los nios de edad preescolar y escolar inicial. Elabor teoras originales sobre la actividad de estudio de los escolares y sobre el desarrollo del pensamiento en el proceso de enseanza. Autor de las siguientes Obras: Tipos de generalizacin en la enseanza, Mosc, 1972; Problemas de la enseanza que desarrolla, Mosc, 1968; La actividad de estudio y la modelacin (en colaboracin con A. Vardanin), Erevn, 1981. Es redactor responsable de numerosos libros y antologas.

Leonid Abrmovich Vnguer (1925): doctor en ciencias psicolgicas, profesor. Desde 1968, jefe del laboratorio de psicologa del Instituto de Investigacin Cientfica de Educacin Preescolar de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS. Discpulo y colaborador de A. Zaporozhets. La problemtica fundamental de sus investigaciones son las leyes del desarrollo de la percepcin y del pensamiento en imgenes en la edad preescolar, la formacin de las capacidades cognoscitivas generales y especiales, el diagnstico del desarrollo intelectual.

Obras principales: La percepcin y la enseanza en la edad preescolar, Mosc, 1969; La gnesis de las capacidades sensoriales (redactor responsable), Mosc, 1976; El diagnstico del desarrollo intelectual del preescolar (redactor responsable), Mosc, 1978; El desarrollo de las capacidades cognoscitivas en el proceso de educacin preescolar (redactor responsable), Mosc, 1986.

Nikoli Nikolevich Poddikov (1930): Director del Instituto de Investigacin Cientfica de Educacin Preescolar adjunto a la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS, miembro de nmero de la misma, doctor en ciencias psicolgicas, profesor. Trabaja en psicologa evolutiva y pedaggica, en especial de la edad preescolar. Es autor de una teora sobre el desarrollo del pensamiento en los nios de edad preescolar y tambin de originales mtodos de investigacin de la actividad de bsqueda en los nios. Sus trabajos principales son: Sobre el desarrollo de las formas elementales del pensamiento en la edad preescolar, Mosc, 1973; El pensamiento del preescolar, Mosc, 1977.

Aelita Kapitnovna Mrkova (1934): doctora en ciencias psicolgicas, profesora, jefa del laboratorio de psicologa del maestro del Instituto de Investigacin Cientfica de Psicologa General y Pedaggica de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS. Autora de los siguientes libros: Psicologa de la asimilacin del lenguaje como medio de comunicacin, Mosc, 1974; Psicologa de la enseanza al adolescente, Mosc, 1975; La formacin

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de la motivacin de estudio en la edad escolar, Mosc, 1983. En la actualidad se ocupa' de los problemas de la psicologa del estudio y de la docencia.

Liudmila Filpovna Objova (1938): candidata a doctor en ciencias psicolgicas, docente de la Ctedra de Psicologa Evolutiva de la Facultad de Psicologa de la Universidad Estatal de Mosc. Autora de los siguientes libros: Etapas de formacin del pensamiento infantil, Mosc, 1972; La concepcin de Jean Piaget: a favor y en contra, Mosc, 1981. En la actualidad estudia los problemas del desarrollo funcional y evolutivo de la psiquis del nio.

Valentina Ykovlevna Liudis (1933): doctora en ciencias psicolgicas, profesora de la Facultad de Psicologa de la Universidad Estatal de Mosc. Especialista en psicologa evolutiva y pedaggica. En el centro de sus intereses cientficos se encuentran los problemas de formacin y desarrollo de la personalidad, la naturaleza comunicacional de la enseanza. Autora de los siguientes libros: La memoria en el proceso del desarrollo, Mosc, 1976; Bases psicolgicas de formacin del lenguaje escrito en los escolares de menor edad, Kishiniov, 1983 (conjuntamente con I. P. Negure) y otros.

Lidia Ilnichna Bozhvich (1908-1981): destacada cientfica sovitica, doctora en ciencias psicolgicas, profesora.

Siendo an estudiante de la Universidad Estatal de Mosc realiz, bajo la direccin de L. Vigotski, su primera investigacin experimental sobre psicologa de la imitacin. Desde 1931 trabaj en la Academia de Educacin Comunista N.K. Krpskaia, en la Ctedra de Psicologa encabezada por L. Vigotski. Desde ese momento y a lo largo de casi medio siglo realiz una labor de investigacin cientfica, prctica y docente en psicologa evolutiva y pedaggica y en psicologa de la personalidad. Junto con A. Lentiev, A. Luria, A. Zaporzhets, P. Znchenko trabaj en investigacin cientfica en la seccin de psicologa de la Academia de Psiconeurologa de Jrkov. En los aos de la Gran Guerra Patria encabez la seccin de terapia laboral del hospital en la ciudad de Kishtim. En 1939 defendi la tesis de candidato a doctor en psicologa dedicada a las cuestiones de la asimilacin, por los alumnos, de la ortografa y que demostr el gran papel de los motivos en la actividad del escolar. L. Bozhvich trabaj aproximadamente 40 aos en el Instituto de Investigacin Cientfica de Psicologa General y Pedaggica de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS; durante ms de 30 aos dirigi el laboratorio de formacin de la personalidad, creado por ella en dicho instituto. Para el desarrollo de la psicologa sovitica de la personalidad y de la educacin tuvo gran importancia la investigacin integral, organizada por L. Bozhvich, de la personalidad del escolar en la vida real y en la actividad en el colectivo escolar. En las investigaciones de psicologa de la personalidad y psicologa infantil jug un papel esencial el principio que ella formulara: es posible comprender las leyes del desarrollo psquico del nio slo si tomamos en consideracin su esfera motivacional y de las necesidades. Los datos de un anlisis profundo de las leyes de formacin de la personalidad de los nios, acumulados durante tres decenas de aos, fueron generalizados por L. Bozhvich en su tesis doctoral y luego en el libro La personalidad y su formacin en la edad infantil (1968), libro que mereci el primer premio de la ACP de la URSS.

Obras principales: Cuestiones de psicologa de la personalidad del escolar, Mosc, 1961; Estudio de la motivacin del comportamiento en nios y adolescentes, Mosc, 1972; La personalidad y su formacin en la edad infantil, Mosc, 1968.

Maia Ivnovna Lsina (1929-1983): conocida psicloga sovitica, doctora en ciencias psicolgicas, profesora.

Luego de terminar, en 1952, la carrera en el departamento de psicologa de la Facultad de Filosofa de la Universidad Estatal de Mosc, fue aspirante

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del profesor A. Zaporzhets. En 1962, jefa del laboratorio de psicologa de nios de primera infancia y de edad preescolar. En 1974 defendi su tesis doctoral Particularidades evolutivas e individuales de la comunicacin con los adultos en los nios, desde el nacimiento hasta los siete aos. Desde 1976 encabez la seccin de psicologa evolutiva del Instituto de Investigacin Cientfica de Psicologa General y Pedaggica de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS. M. Lsina encabez una nueva direccin en la psicologa infantil: la psicologa de. la primera infancia con diferenciacin de las microfases en el desarrollo de los nios de esta edad, la definicin de la actividad rectora, las neoformaciones psquicas fundamentales, el revelamiento de las bases sobre las que se forma la personalidad del nio. M. Lsina es la primera investigadora en la ciencia psicolgica que someti a una investigacin sistemtica y profunda la gnesis de la comunicacin en los nios: sus formas, sus fuerzas motrices, la interrelacin con la actividad vital general del nio. Sus trabajos hicieron un aporte esencial a la elaboracin de la teora psicolgica general del desarrollo del nio. A la pluma de M. Lsina pertenecen ms de 100 publicaciones cientficas. Sus trabajos se tradujeron y publicaron en Bulgaria, la RDA, los EE.UU., Japn, Italia, etc.

Obras principales: Particularidades evolutivas e individuales de la comunicacin con los adultos en los nios, desde el nacimiento hasta los siete aos. Tesis doctoral. Mosc, 1974; Particularidades de la comunicacin en los nios en la primera infancia durante las acciones realizadas conjuntamente con los adultos. En El desarrollo de la comunicacin en los preescolares, captulo IV, Mosc, 1974; Investigaciones sobre problemas de psicologa evolutiva y pedaggica, Mosc, 1980.

IN D IC E A N A L IT IC O /T E M A T IC O / A L FA B E T IC O

Actividad -9-14, 19, 21, 23, 24, 28, 52, 57, 58, 60-63, 68, 69, 73, 74, 76, 77, 78, 80, 82-86, 93, 95, 96, 98-101, 108-112, 114-118, 119- 123, 125, 127, 128, 131, 156, 159, 160, 167, 170, 171, 174, 181, 183, 187-192, 195, 198, 208, 210-212, 215, 217, 218, 226-232, 235-239, 242, 250, 251, 257, 258, 263-264, 266, 267, 269, 273, 275, 277, 278, 281-283, 288, 297, 302, 318, 319, 320, 322-324, 325, 328, 330, 332, 336, 337, 340, 341, 343.

categora de -206, 336. cognoscitiva -168, 172, 260, 286,

290, 293, 294, 330. colectiva -6-8, 120, 220, 232,

247.comunicativa -275-282, 284,

285, 287-289, 290, 293-295. condiciones de la -206, 207, 286. - creadora -169. de exploracin -171, 342. de comunicacin -116, 120, 121,

275-278, 296.de estudio -13, 73, 119, 121, 122,

150, 176, 77, 187, 188, 190- 192, 212, 221, 236, 237, 248, 316-319, 321, 323-332, 333- 337, 342.

de experimentacin -170, 171. de juego, ldica -10, 11, 12-

14, 77, 82, 84-86, 95, 97, 114, 236, 237, 239, 246, 247.

desarrollo de la -72, 171, 277. determinantes de la -6. laboral -71, 144, 190. enfoque de la -10, 318, 327, 341. estructura de la -10, 12, 14,

23, 108, 215, 218, 341,

formas de la -173, 220, 266. funciones de la -225. genrica -323. individual -6, 7. intelectual -168, 180, 181, 188,

191, 241.medios (procedimientos) de la

-151, 192, 239, 240. mental -168, 172, 175, 179, 243. mnmica -208. niveles de la -243. objetal -117, 118, 121, 206, 209,

211, 283, 291, 302, 320. objetal-instrumental -117. objetal-prctica -208-211, 214,

225.objetal-sensorial -182, 339. organizacin de la -195, 199. plstica -236, 237, 246, 247. prctica -80, 82, 168, 172, 236,

246, 247, 278, 290, 305. productos de lapsquica (psicolgica) -111. rectora -116, 118, 119, 120, 122,

190, 236, 237, 263, 295, 332, 341, 344.

simblica -219.sistema de la -213, 217, 218. tareas de la -111, 114, 115, 225. teora de la -318, 338, 340, 341. tipos de -77, 91, 108, 109, 115,

121, 122, 156, 157, 159, 160, 161, 163, 173, 181, 185, 187, 221, 232, 236, 240, 275, 276, 280, 284, 286, 290, 323, 333, 341.

verbal -131, 212.Afasia -339.Afecto (componentes, tendencias,

procesos) -100, 109, 251, 253-

345

255, 257, 259, 260, 262, 267, 269,277, 278, 338.

Aferentizacin -242.Asociacin -303.Asociacionismo -149, 151, 199, 208,

302, 318.Atencin -7, 50, 66, 67, 207, 275,

278, 280, 282, 339. Autoconciencia -21, 121, 261, 262,

264, 273.Autoconocimiento -260, 277. Autocontrol -187-189, 316, 330,

334.Autodesarrollo -169-171, 172, 320. Autoeducacin -329, 330, 334, 336. Autoobservacin -126, 128. Autoorganizacin -187, 188, 190. Autorregulacin -317. Autoperfeccionamiento -172. Autotransformacin -324. Autovaloracin -187, 189, 261, 270,

316, 330, 334.

Capacidades -156, 158, 163, 166, 174, 176, 177, 190, 206, 209, 212, 230, 232, 235, 237, 244, 252, 267, 276, 304, 322, 326.

cognoscitivas -157, 161, 342.desarrollo de las -145, 156, 163,

228.especiales -156, 157, 159. formacin de las -143, 159, 165,

166, 172, 229, 301. intelectuales -157, 159, 160, 165. problemas de las -156, 159.tipos de -156.

Carcter -111.Carcter voluntario -64-66, 68, 71,

177, 208, 228, 269, 328, 330. desarrollo del -67, 86. formacin del -65, 66, 188.

Caracteres Braile -215.Colectivo -115, 190, 248. Comunismo

educacin comunista -5. relacin comunista -5.

Conductismo (teora conductista) -27, 72, 233, 240, 241, 280.

Crisis (del desarrollo infantil) -105, 255, 256, 261, 262, 263, 265, 273.

Cronotopo -216, 217, 220, 222.

Deprivacin -261, 265.Disposicin

motora -76.

valorativa -232.

Egocentrismo -232, 246, 293, 297.Emociones (emocionalidad, viven

cias emocionales, componentes emocionales, carcter, matiz emocional) -11, 59, 86, 95, 232, 247, 251, 257, 262, 263, 265, 266, 269, 270, 278, 287, 288, 289, 335, 338.

Empirismo -310.Esfera

afectiva y de las necesidades -109, 110.

motivacional -252, 328, 335. motivacional-emocional -243. motivacional y de las necesida

des -109, 121-124, 191, 343.Estudio -109, 263, 318-320, 323-

325, 331, 343.proceso de -302, 315, 324, 327. tipos de -140, 141, 235.

Experimentode constatacin -23, 24. educativo -175, 231. formativo -23, 24, 174, 326, 327,

335, 336. natural -326.

Familia -113, 119, 176, 261, 263,279.

Filognesis -29, 37, 183, 238.Forma (funcin) interpsquica -6.Forma (funcin) intrapsquica -6.Funcionalismo -318.Funciones psquicas (psicolgicas)

-6, 8-10, 14, 23, 29, 36, 44, 55, 56, 84, 206, 250, 251, 257, 318, 332. inferiores -19, 207.

superiores -8, 9, 19, 38, 42, 157, 167, 206, 207, 248, 250, 251, 338, 339.

Frustracin -255, 256, 259.

Hbitos -65, 72, 73, 81, 82, 127, 128, 304, 308, 315, 316,