Tfm gustavo rodriguez_marban

Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Educación

Trabajo fin de máster

Las resistencias a la innovación

tecnológica en las aulas de

secundaria: ¿por qué no podemos

integrar las TIC en los procesos de

enseñanza-aprendizaje?

Presentado por: Gustavo Rodríguez Marbán Línea de investigación: Tecnologías de la Información y la Comunicación

Director/a:

Ciudad:

Francisco J. Almeida Martínez Madrid

Fecha: 11 de diciembre de 2012

RESUMEN

Gustavo Rodríguez Marbán Trabajo Fin de Máster

Las resistencias a la innovación tecnológica en las aulas de secundaria: ¿por qué no podemos integrar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje?

RESUMEN

La sociedad de la Información y del Conocimiento ofrece nuevas

herramientas de trabajo a los docentes al tiempo que les impone retos. La escuela ha

de aprender “sobre, de y con” las nuevas tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) pero parece que los docentes en España no muestran la

capacidad de cambio esperada detectándose múltiples resistencias. La presente

investigación pretende analizar el origen de estas resistencias poniendo la mirada en

la baja competencia digital del profesorado. Se analiza ésta en la etapa de secundaria

de un centro concertado de la comunidad de Madrid y se constata que su nivel es

bajo. Además cuantifica el uso TIC en vida cotidiana tratando de mantener la

hipótesis de que la baja competencia digital docente está asociada a un escaso uso

diario (no profesional); sin embargo los resultados obtenidos no determinan que

exista un escaso uso TIC ni por tanto dicha asociación. Se confirma una baja

competencia para integrar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje y se

realiza un dossier a modo de propuesta práctica para colaborar en su inclusión.

Palabras clave: TIC, competencia digital, innovación, resistencias, uso diario.

ABSTRACT

The information and knowledge society gives new working tools to teachers,

but at the same time impose challenges. The school has to learn “about, from and

with” the information and communication technology (ICT). It seems that Spanish

teachers do not show the expected ability of change, finding many resistances. The

following research wants to analyze the origin of these resistances, focusing on the

digital competence of the teaching staff. This competence was analyzed on a

secondary stage from a State subsidized school in the Community of Madrid and a

low performance was detected. Besides this research quantify the usage of ICT every

day, trying to keep the hypothesis that low digital competence in teachers is because

it is not used every day; however the results do not show that there is poor usage of

ICT, so the below hypothesis was not confirmed. But it is confirmed that there is a

low competence to integrate ICT in the teaching-learning process and a dossier is

prepared in order to bring a practical proposal to help in the ICT inclusion.

Key words: ICT, digital competence, innovation, resistances, daily use.

ÍNDICE



ÍNDICE

1. Introducción .............................................................................................................. 1

1.1. Hipótesis de trabajo ................................................................................... 2

1.2. Objetivos .................................................................................................... 3

1.3. Organización de la memoria ...................................................................... 3

2. Planteamiento del problema .................................................................................... 4

2.1. Nuevas Tecnologías ................................................................................... 4

2.2. ¿Es posible integrar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje? .5

2.3. La competencia digital .............................................................................. 6

2.4. Resistencias del profesorado ..................................................................... 7

3. Trabajos relacionados .............................................................................................. 9

3.1. Justificación de la bibliografía utilizada .................................................... 9

3.1.1. Sociedad de la Información y Sociedad del Conocimiento ........ 10

3.1.2- Uso de las TIC e innovación qué supone a nivel educativo ....... 11

3.1.3- Resistencias ............................................................................... 13

3.1.4- Experiencias positivas ............................................................... 15

4. Evaluación ............................................................................................................... 18

4.1. Participantes ............................................................................................. 18

4.1.1. Contexto ..................................................................................... 18

4.2 Diseño Experimental ................................................................................ 19

4.2.1. Variables principales de la investigación .................................. 19

4.2.2 Variables contaminantes ........................................................... 20

4.2.3.- Instrumentos de medida ......................................................... 22

4.3. Tratamiento estadístico .......................................................................... 24

4.4 Resultados ................................................................................................ 25

4.4.1. Encuesta 1 ................................................................................. 25

4.4.2. Encuesta 2 ................................................................................ 28

ÍNDICE



4.5 Discusión de resultados ............................................................................ 31

5. Propuesta práctica ................................................................................................. 38

6. Conclusiones .......................................................................................................... 45

7. Trabajos futuros ......................................................................................................47

Bibliografía ................................................................................................................ 48

ANEXOS .................................................................................................................... 56

Anexo 1: Humor gráfico .................................................................................. 57

Anexo 2: Encuesta 1: Competencia digital docente ....................................... 59

Anexo 3: Encuesta 2: Competencia digital en la red, uso cotidiano. .............. 61

Anexo 4: Resultados ....................................................................................... 63

Anexo 5: Dossier profesorado ........................................................................ 69

1. INTRODUCCIÓN


1


1. INTRODUCCIÓN

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la

educación permiten facilitar la labor educativa en una nueva sociedad “la sociedad

de la Información y la sociedad del Conocimiento”, en la que el profesorado debe

preparar a su alumnado para vivir y participar activamente en ella. Parece que se

han acuñado estos términos en el intento por identificar y entender el alcance de los

cambios iniciados y futuros. Según Sally Burch (2006) “en el marco de la Cumbre

Mundial de la sociedad de la información -CMSI-, hay dos términos que han

ocupado el escenario: sociedad de la información y sociedad del conocimiento, con

sus respectivas variantes. Pero, si bien el marco impuso el uso del primero, desde

un inicio provocó disconformidad y ningún término ha logrado un consenso”.

Según esta autora, la noción de sociedad del conocimiento es empleada de forma

más generalizada en los ámbitos académicos. La UNESCO además adopta el término

“sociedad del conocimiento” argumentando que busca incorporar una concepción

más integral, no en relación únicamente con la dimensión económica.

Manuel Castells (2002) señala que “se trata de una sociedad en la que las

condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información han

sido sustancialmente alteradas por una revolución tecnológica centrada en el

procesamiento de información, en la generación del conocimiento y en las

tecnologías de la información” En 1999 planteaba que “la difusión de la tecnología

amplifica infinitamente su poder cuando sus usuarios se la apropian y la

redefinen. Las nuevas tecnologías de la información no son sólo herramientas que

aplicar, sino procesos que desarrollar. (...) Por primera vez en la historia, la mente

humana es una fuerza productiva directa, no sólo un elemento decisivo del sistema

de producción” (Castells, 1999).

Si vivimos ya en esta sociedad del conocimiento ¿por qué el profesorado

sigue mostrando resistencias para su inclusión? ¿Cómo es posible que todavía se

justifique la idea de que “así estamos bien”? (expresiones que se oyen al hablar

informalmente sobre el tema). Una posible respuesta parece ser la resistencia a dejar

de ser suministradores del saber para convertirse en facilitadores del conocimiento:

“Existe una fuerte tensión entre los currículos tradicionales, basados en contenidos

y reglas bien definidos que el alumnado debe aprender y saber reproducir, y el

enfoque abierto que promueven las TIC, basado en destrezas y centrado en el

alumno/a. Las pautas predominantes del currículo y de la organización de los

centros educativos no fueron pensadas para la era de Internet, y a menudo

1. INTRODUCCIÓN


2


entorpecen su empleo efectivo. Las TIC ofrecen algunos beneficios para la

implementación de los programas tradicionales, pero su potencial educativo no

puede realizarse plenamente sin transformar de manera radical las estructuras y

metodologías escolares. A medida que las TIC vayan admitiéndose en los centros

educativos, pueden llegar a impulsar el cambio curricular necesario y, al mismo

tiempo, a facilitarlo.” (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico,

2002).

A los profesores de promociones más antiguas les cuesta superar la llamada

“brecha digital”1, al aferrarse a sus métodos. Las nuevas promociones de profesores

deben formarse para aprender “sobre las TIC, de las TIC y con las TIC”. (Marquès

Graells, 2000)

Esta perspectiva inspira la concreción del estudio, centrado en analizar si

existe una “brecha digital personal” en el profesorado del centro de prácticas.

¿Influirá esta “brecha digital personal” en la “brecha digital profesional”?, ¿es

posible que ésta provoque cierta resistencia pasiva hacia la inclusión de las TIC en la

práctica docente? Se entiende por “brecha digital personal” a la falta de utilización

de las TIC en la rutina diaria y por “brecha digital profesional” a la falta de

integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

1.1. Hipótesis de trabajo

La finalidad última que inspira este trabajo es favorecer la sensibilización del

profesorado de secundaria del centro hacia las TIC.

Hipótesis 1

Las resistencias a la innovación tecnológica en las aulas de secundaria del

centro están principalmente asociadas a la baja competencia digital del profesorado.

Hipótesis 2

La baja competencia digital del profesorado del centro está asociada a un

escaso uso de las TIC en su vida cotidiana.

1 Termino definido como la “separación que existe entre las personas (comunidades, estados, países…)

que utilizan las TIC como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben cómo utilizarlas” (Claflin, 2000).

1. INTRODUCCIÓN


3


1.2. Objetivos

Objetivo general

1.- Averiguar si la baja competencia digital del profesorado promueve

resistencia hacia el uso de las TIC en el aula (hipótesis 1).

2.- Analizar si existe un escaso uso de las TIC por parte del profesorado de

secundaria en su vida cotidiana (hipótesis 2).

Objetivos específicos

1.- Analizar la competencia digital profesional del profesorado de secundaria.

2.- Cuantificar si existen discrepancias entre el conocimiento que tiene el

profesorado en uso de herramientas TIC para el aula y su utilización real.

3.- Analizar la autopercepción de competencia digital del profesorado.

4.- Cuantificar el uso de las TIC del profesorado en su vida cotidiana.

5.- Comprobar si existe relación entre las variables planteadas mediante el

tratamiento estadístico de los datos obtenidos.

1.3. Organización de la memoria

Inicialmente se presentan cuatro conceptos teóricos que constituyen la base

de esta investigación: las TIC, su inclusión en las aulas, la competencia digital y las

resistencias del profesorado al respecto.

En el apartado de trabajos relacionados sobre el uso de las TIC en educación

secundaria se destaca la ausencia de referencias a las hipótesis planteadas, las cuales

son enmarcadas a través de una síntesis de la documentación citada y la referencia a

buenas prácticas de integración de TIC.

En el capítulo enunciado como Evaluación, se describe la muestra, su

contexto y el diseño de la propia investigación. En este mismo apartado se presentan

los dos cuestionarios elaborados, el tratamiento estadístico llevado a cabo con los

datos obtenidos, los resultados y su discusión.

A continuación se elabora un dossier sobre la integración de las TIC como

propuesta práctica.

Finalmente se presentan las conclusiones de la investigación, posibles líneas

de trabajo futuras.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


4



A lo largo de este apartado se abordan aspectos clave de la investigación: el

concepto de TIC, la necesidad de inclusión en los procesos de enseñanza-

aprendizaje, la competencia digital y las resistencias a su utilización en las aulas.

2.1. Nuevas Tecnologías

Hace más de veinte años se introdujo la tecnología en las aulas con el uso de

los retroproyectores, proyectores de filminas e incluso las películas de video y los

equipos de música. Así se mejoró la calidad de los materiales que los docentes

presentaban a sus alumnos pero el sistema de instrucción permaneció casi intacto y

tal vez por este motivo no hubo tantas resistencias. “El miedo del profesor está

directamente relacionado con el modelo pedagógico que tiene en su cabeza y no

con las TIC” (Ojeda Beltrán, 2006).

En Vigésima segunda edición del Diccionario de la Lengua Española de la

Real Academia Española de la Lengua, no existe una definición de TIC, pero sí del

término multimedia refiriéndose a aquellos sistemas que “utilizan simultáneamente

diversos medios como imágenes, sonidos y texto en la transmisión de la

información” (Real Academia Española de la Lengua, 2001). Esta definición es

completada por Prendes (1995), “la multimedia se convierte así en un entorno de

aprendizaje que combina las posibilidades educativas que ofrecen diferentes

medios de comunicación interconectados y controlados a través de un ordenador”.

El término más apropiado sería el de NTIC (Nuevas Tecnologías de la

Información y Comunicación) definido como “el conjunto de procesos y productos

derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la

información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento,

procesamiento y transmisión digitalizados de la información” (González Soto et.

Al., 1996).

Cabero (1996) sintetiza las características más distintivas de las nuevas

tecnologías en los siguientes rasgos: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad,

innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización,

influencia más sobre los procesos que sobre los productos, automatización,

interconexión y diversidad.

Como criterio general se identifican las TIC en la combinación de tres tipos

de medios de comunicación: Telecomunicaciones, Informática e Imagen y sonido.



5


Como consecuencia de esta triada de interacciones se obtiene multitud de recursos

audiovisuales, multimedia o telemáticos. Segovia (2007) ofrece la siguiente

ilustración para representar lo expuesto:

Ilustración 1. Tipología de las TIC (Segovia, 2007)

2.2. ¿Es posible integrar las TIC en los procesos de enseñanza-

aprendizaje?

Hoy en día, en la sociedad de la Información y el conocimiento no se han

producido cambios generalizados en los métodos de enseñanza, y parece que el uso

de la tecnología se percibe como una sobrecarga para el profesorado.

Hay centros educativos en España que rápidamente se enfrentaron a este

reto uniéndose por ejemplo a la primera convocatoria del “Proyecto Educativo para

introducir las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (PRETIC) convocado

dentro del marco del plan PRETIC en 2006 como es el caso del IESO Juan J. Gómez

Quintana en Cantabria. En un artículo del coordinador TIC del centro se exponen

algunas de las actuaciones educativas que han promovido el uso de las TIC

destacando entre ellas la formación del profesorado y los cambios metodológicos:

“La formación TIC del profesorado es fundamental si se pretende que éste integre

las TIC en sus estrategias didáctico-educativas” (Reinoso Ortiz, 2011). Lo que más

llama la atención del artículo es que la formación del profesorado se realiza en el

centro, cada año semanalmente y en horario complementario.

Éste podría ser un ejemplo del compromiso del equipo directivo y del

claustro con la integración de las TIC. Sin embargo, en otros centros, como es el caso

del Centro en el que se realiza el estudio, existen resistencias explícitas bajo

argumentos como que así los resultados son buenos sin las TIC, que los alumnos ya

las manejan en casa o que eso no es prioritario.



6


Serafín Antúnez (2001) exponía sus reflexiones sobre las resistencias a las

innovaciones, él destaca ante todo el papel de los equipos directivos, el contexto

como referente para lograr el cambio y las propias resistencias del profesorado.

Antúnez refleja que en ocasiones se tiende a: “rechazar el peso de las evidencias”

cuestionando “¿por qué hay que innovar?”. Para él, “ante la imposibilidad de

incorporarse a los cambios se percibe la posibilidad de perder algunos beneficios

personales… También influye el conservadurismo o la poca tolerancia a la

incertidumbre.”

2.3. La competencia digital

El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y que

luego desarrollan cada una de las comunidades autónomas con transferencias

educativas recoge en su anexo I que la etapa de secundaria debe de culminar el

proceso educativo obligatorio español con la adquisición total de las competencias

básicas iniciadas en la etapa educativa anterior, definiéndolas como: “Son aquellas

competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la

enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la

ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser

capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida” (BOE,

2007).

En la presente investigación interesa concretamente la competencia número

4 denominada “Tratamiento de la información y competencia digital”: “Esta

competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y

comunicar información y para transformarla en conocimiento. Incorpora

diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su

transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las

tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para

informarse, aprender y comunicarse” (BOE, 2007).

Evidentemente, si el profesorado ha de facilitar y promover este aprendizaje

en los alumnos, ha de desarrollar para sí esta competencia. El desarrollo de esta

competencia comienza con la valoración positiva de las TIC como herramienta

fundamental para el desarrollo de la ciudadanía. Sin embargo, existen resistencias

en su uso docente a pesar de que multitud de investigaciones y publicaciones

fundamentan la idea de que no es posible enseñar significativamente al alumnado

un contenido (o desarrollar su competencia en algo) sin favorecer una experiencia de



7


aprendizaje funcional y vivencial-experimental. No se debería actuar como se

muestra en la viñeta (anexo 1). En ella con una nota de humor el autor muestra a un

profesor enseñando tradicionalmente sobre una pizarra las ventajas del uso del

ordenador.

2.4. Resistencias del profesorado

Si existe una normativa legal que lo exige, un equipamiento adecuado, un

contexto socio-cultural que demanda este cambio y un equipo directivo que desea su

inclusión, pero ¿por qué no está motivado el profesorado?

Según Carbonell (2001) los cambios e innovaciones en el ámbito educativo

“han de encontrar un punto de equilibrio entre tradición y modernidad, entre el

avance y la estabilidad, entre el presente y el futuro”, los docentes no pueden

mantenerse por más tiempo contemplando pasivamente los cambios tecnológicos y

más teniendo en cuenta que los cambios llevan consigo nuevas formas de

comunicarse, de pensar y de actuar, de abordar y solucionar problemas y por tanto

de enseñar. Carbonell plantea algunas posibles resistencias; resistencias

concretamente a los cambios que supone a nivel general la nueva sociedad del

conocimiento y resistencias a los cambios que supone el uso de las TIC en particular:

cambios en la forma de comunicarse con los demás, cambios en la forma de pensar,

de actuar y cambios en la forma de solucionar problemas. De este modo, parece que

no se trata de una nueva herramienta sin más para incluir en los procesos de

enseñanza-aprendizaje sino que se trata de una nueva forma de desarrollo y

crecimiento.

Como dice Castells (1999): “Por primera vez en la historia, la mente humana

es una fuerza productiva directa, no sólo un elemento decisivo del sistema de

producción”. Sin embargo se observa a un profesorado que participa en esta nueva

fase de la historia teniendo que desarrollar simultáneamente su propia competencia

digital al mismo tiempo que ha de abordar en su trabajo docente la manera de

desarrollar esta competencia básica en sus alumnos.

Ante esta situación, se plantean dos líneas de reflexión para ahondar en las

resistencias del profesorado: por un lado, es posible que el profesorado se resista

porque desconfía de las ventajas de las TIC para la práctica docente o por otra parte,

tal vez la resistencia se genera desde un bloqueo motivacional personal para su uso.

¿Les bloquea su baja competencia digital?



8


Serafín Antúnez (2006) enumera entre las posibles causas que motiven las

resistencias:

1. Defensa de los intereses propios.

2. Falta de comprensión de lo que se propone.

3. Falta de confianza en quienes proponen o en uno mismo.

4. Dirección inadecuada del centro.

5. Recursos.

6. Conservadurismo y escasa tolerancia hacia la incertidumbre.

3. TRABAJOS RELACIONADOS


9



El punto de partida de esta investigación ha sido el análisis de

documentación sobre el uso de las TIC en la educación secundaria, sobre la

competencia digital del profesorado y acerca de las resistencias al cambio del ser

humano. Se ha indagado en múltiples fuentes sin hallar referencia que relacione de

forma explícita las hipótesis que se plantean.

Este análisis ha permitido diseñar una encuesta para la obtención de datos,

los cuales han hecho posible contrastar la hipótesis de partida (hipótesis 1). Los

datos obtenidos en las encuestas a treinta profesores de un centro la Comunidad de

Madrid han permitido iniciar el proceso de investigación analizando la

autopercepción del profesorado sobre su competencia digital.

Con la finalidad de ampliar la visión de esta cuestión y analizar la validez de

la hipótesis 2 planteada, se aplicó una segunda encuesta a la misma población de

estudio sobre el uso de las TIC en la vida cotidiana. Los resultados, que

posteriormente se exponen apoyan los planteamientos hipotéticos iniciales.

3.1. Justificación de la bibliografía utilizada

Los autores citados en las diferentes asignaturas del Máster han sido el punto

de partida para iniciar la búsqueda de bibliografía y fundamentación para esta

investigación, tanto en formato impreso como digital.

El autor que ha influido inicialmente en esta investigación es Manuel

Castells. También se han consultado a otros autores para la fundamentación teórica

como Julio Cabero, Serafín Antúnez, Pere Marqués, Jordi Vivancos, Manuel

Cebrián, Francesc Pedró, etc.

El diseño de las encuestas se ha basado en el análisis de documentación de

webs especializadas; principalmente se destaca la web “edu y tec” (Jordi Adell) a

través de la cual se puede acceder a los estándares TIC que publicados por la

UNESCO para los docentes y la web del Instituto Cervantes en la que se presenta un

interesante taller sobre la competencia digital docente.



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3.1.1. Sociedad de la Información y Sociedad del Conocimiento

La sociedad actual en la que vivimos se renueva como consecuencia del

desarrollo de las tecnologías de la información. La universalización de los

ordenadores y de Internet ha facilitado el acceso a la información, la cual se

transmite de manera inmaterial frente a los libros y las bibliotecas del pasado. Es

necesario definir estos dos nuevos términos para comprender el enorme cambio

desarrollado hasta la fecha desde una sociedad post-industrial cuyo motor

económico era la industria, a la sociedad actual alimentada por el sector servicios y

caracterizada por la globalización y el capitalismo neoliberal. Ken Robinson (2010)

muestra en diferentes conferencias y trabajos la magnitud de estos cambios.

La bibliografía y estudios han proliferado rápidamente al respecto y de la

infinidad de definiciones de la sociedad de la información y del conocimiento se

exponen las más representativas:

- “Nuevo sistema tecnológico, económico y social. Una economía en la que el

incremento de productividad (…) depende de la aplicación de conocimientos e

información a la gestión, producción y distribución, tanto en los procesos como en

los productos” (Castells, 1999).

- “Una sociedad donde todos pueden crear, acceder, utilizar y compartir

información y el conocimiento, para hacer que las personas, las comunidades y los

pueblos puedan desarrollar su pleno potencial y mejorar la calidad de sus vidas de

manera sostenible” (Unión Internacional de Telecomunicaciones, 2003)

La sociedad de la información hace referencia a la creciente capacidad

tecnológica para almacenar cada vez más información y hacerla circular cada vez

más rápidamente y con mayor capacidad de difusión; la sociedad del conocimiento

se refiere a la apropiación crítica y selectiva de la información protagonizada por

ciudadanos que saben cómo aprovecharla. En definitiva en ambos conceptos se

subraya la importancia de la gestión de la información para transformarla en

conocimiento.

Su importancia es tal que la propia ONU organizó dos cumbres mundiales de

la sociedad de la Información para analizar su problemática. En el punto 8 de la

declaración de principios de la primera cumbre celebrada en Ginebra en 2003 se

expone: “Reconocemos que la educación, el conocimiento, la información y la

comunicación son esenciales para el progreso, la iniciativa y el bienestar de los

seres humanos. Es más, las tecnologías de la información y las comunicaciones

(TIC) tienen inmensas repercusiones en prácticamente todos los aspectos de



11


nuestras vidas. El rápido progreso de estas tecnologías brinda oportunidades sin

precedentes para alcanzar niveles más elevados de desarrollo. La capacidad de las

TIC para reducir muchos obstáculos tradicionales, especialmente el tiempo y la

distancia, posibilitan, por primera vez en la historia, el uso del potencial de estas

tecnologías en beneficio de millones de personas en todo el mundo.” (Organización

de Naciones Unidas, 2003)

El elemento que ha desencadenado este cambio son las TIC, como aporta

Castells (1999) “han irrumpido en nuestra vida cotidiana; este es un hecho notable

que lo percibimos inmediatamente al usarlas y aplicarlas, en ocasiones, de forma

inconsciente en la actividad comercial, académica, social y humana. Han

permeado la vida de los seres humanos hasta formar una sociedad red”.

3.1.2- Uso de las TIC e innovación qué supone a nivel educativo

Hace más de una década que se publican numerosos artículos, informes y

trabajos evaluativos sobre las condiciones y procesos de integración de las TIC en la

escuela. En general, se evidencia de forma permanente la idea de que el proceso de

integración de las nuevas tecnologías de la información y comunicación está siendo

lento, largo y en cierto modo, complicado.

Tras diferentes políticas de formación del profesorado e insistir de forma

incansable en el aprendizaje de las herramientas en sí, se plantea que para integrar

la tecnología en las aulas es necesario que el cambio afecte al propio proceso

educativo. El profesorado necesita modificar actitudes y creencias. Siguiendo a

Salomon (1992) el profesor debe abandonar su papel de solista frente a una

audiencia poco respetuosa y pasar a ser un diseñador, un guía turístico, un director

de orquesta. El uso de las TIC no garantiza la innovación así que en la última década

“la mayoría de las iniciativas de formación continua se han preocupado de ofrecer

herramientas y recursos mucho más centrados en contenidos y en las áreas

curriculares específicas” (Gros Salvat, 2006). Sin embargo, no parece ser tampoco

ésta una política de formación que funcione ya que las herramientas cambian tan

rápidamente que se ha de formar en el desarrollo del auto-aprendizaje. Desde

múltiples ámbitos se insiste en que no solo se trata de estar alfabetizado

digitalmente sino que es necesario reaprender constantemente desarrollando una

gran capacidad de adaptación a los rápidos cambios.



12


Desde esta perspectiva, los nuevos profesores “nativos digitales” 2 , cuya

formación se está realizando en este momento, no tienen todo hecho; es posible

decir que manejarán con mayor soltura y rapidez las diferentes herramientas pero

hace falta algo más. Prensky (2010) reclama nuevas formas de enseñar “para

conectar a los alumnos con su propio proceso de aprendizaje”.

Desde la Sociedad Internacional para las TIC en Educación (2000) se

crearon en unos estándares para la formación inicial y permanente del profesorado.

Estos estándares identifican diez elementos básicos para la integración de las TIC:

1. “Visión compartida - Hay liderazgo claro y apoyo administrativo de

todo el sistema.

2. Acceso - Los educadores tienen acceso a las TIC, software y redes de

telecomunicaciones vigentes.

3. Educadores hábiles - Los educadores son hábiles en el uso de las TIC

para el aprendizaje.

4. Desarrollo profesional - Los educadores tienen acceso regular a

desarrollo profesional para apoyar el uso de las TIC en la enseñanza

y el aprendizaje.

5. Asistencia técnica - Los educadores cuentan con asistencia técnica

para el mantenimiento y utilización de las TIC.

6. Estándares de contenidos y recursos curriculares - Los educadores

conocen sus materias y están actualizados en los estándares de

contenidos y en las metodologías de enseñanza en sus disciplinas.

7. Enseñanza centrada en el estudiante - La enseñanza en todos los

escenarios se basa en estrategias de aprendizaje centradas en el

estudiante.

8. Evaluación - Hay evaluación permanente sobre la efectividad de las

TIC para el aprendizaje.

9. Apoyo de la comunidad - La comunidad y los asociados de la escuela

aportan competencia, apoyo y recursos.

10. Políticas de apoyo – Se establecen: políticas escolares y

universitarias, financiación y estructuras de compensación, para

apoyar el uso de las TIC en el aprendizaje”.

En estos estándares se recogen aspectos técnicos, pedagógicos, curriculares y

de liderazgo. En la misma línea la UNESCO (2008) plantea un modelo de formación

2 Término que agrupa a las generaciones “que han nacido y se han formado utilizando la particular lengua digital de juegos por ordenador, vídeo e Internet.” (Prensky, 2010)



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del profesorado que facilite la integración de las TIC. En dicho planteamiento se

presentan cuatro pilares a tener en cuenta para el desarrollo de la competencia

digital del profesorado, estos son: el contexto y la cultura del entorno, el liderazgo y

apoyo de las estructuras organizativas del centro-Administración, el desarrollo de

competencias para la autoformación y la necesidad de planificar y abordar de forma

viable los continuos cambios que se producen y se seguirán produciendo.

Palomo, Ruiz y Sánchez (2006) identifican que “innovación no es un fin, es

un medio”. Innovación, por tanto no es inventar algo nuevo, sino un cambio

intencional en nuestra concepción de enseñanza que implique a su vez una mejora

del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los tres autores explican por contraste el

concepto de innovación educativa en TIC:

1. “Innovación implica un cambio en nuestra concepción de enseñanza,

que repercutirá en nuestra práctica educativa, con el fin de mejorar

la calidad del aprendizaje.

2. La innovación NO es un fin, es un medio para mejorar la calidad y

conseguir los fines de la educación.

3. Innovación NO implica necesariamente una invención, aunque sí un

cambio que propicia una mayor calidad.

4. Innovación SÍ implica una intencionalidad o intervención

deliberada.”

3.1.3- Resistencias

En palabras de Dodge (2010) “hay algo entre la tecnología y la enseñanza

que es como poner juntos dos imanes. A veces se produce una intensa atracción

mutua, aunque lo más frecuente es que se repelan”.

Para Adell (2010) las resistencias existen claramente y parece asociarlas a la

incertidumbre, a las dudas del profesorado frente a la desaparición de los libros de

texto y su sustitución por los portátiles. El autor se muestra muy crítico con el

sistema educativo a propósito de estas resistencias afirmando: “También hay

resistencias e intereses en que no cambie nada importante. Si triunfan, la brecha

digital entre la sociedad y el sistema educativo será mayor aún. El mayor reto al

que se enfrenta la escuela actual es preparar a los jóvenes para vivir en la sociedad

de la información”.

Parte de estas resistencias parece que están relacionadas con el nivel de

competencia digital del profesorado, como Rodríguez Diéguez (2001) afirma: “Uno



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de los problemas primeros de esta enseñanza es que normalmente los alumnos

tienen más interés que los profesores e incluso, a menudo, más conocimientos y

cultura informática”.

En resumen, es posible enumerar diferentes resistencias: resistencias al

cambio en sí mismo, incertidumbres/miedo, un bajo interés o motivación y por

ultimo (línea de investigación planteada) resistencias por una baja competencia

digital en relación a ámbitos de la vida cotidiana.

En las publicaciones y espacios consultados no se menciona de forma

explícita la relación hipotética objeto de investigación, sin embargo, de forma

frecuente se destaca la incidencia en el uso de las TIC de las propias creencias del

profesorado, el apoyo técnico y liderazgo del equipo directivo y aspectos emocionales

hacia las TIC.

En relación a estos aspectos emocionales Begoña Gros plantea (2006) el

sentimiento de incapacidad del profesorado frente a un alumnado que domina este

nuevo lenguaje y la necesidad de aceptar y superar este hecho, ya que no se trata

solo de usar las TIC sino de saber “qué hacer con ellas y por qué-para qué”.

Tong y Trinidad (2005) presentan el siguiente modelo explicativo (tabla 1)

acerca de las diferentes fases de integración de las TIC:

Inacción - En esta etapa no hay ninguna integración ni interés

Investigación

- Mira las TIC como un objeto incomprensible. Todavía hay una posición muy crítica.

- El profesorado considera que el alumno necesita alfabetización en TIC

- Contribuye muy poco a la planificación del uso de las TIC en la escuela

- No cambia sistemas de enseñanza.

Aplicación

- Utiliza las TIC como instrumento. Está de acuerdo en que tienen un lugar en el

proceso de enseñanza-aprendizaje

- Considera que los estudiantes se sienten muy motivados con el uso de las TIC

(quizás excesivamente)

- No cambia su forma de enseñar.

Integración

- Utiliza las TIC con múltiples finalidades.

- Considera que los estudiantes deben tener oportunidades de demostrar los

resultados de aprendizaje a través del uso de las TIC

- Contribuye de forma activa en la planificación y política de integración de las TIC en

la escuela

- Espera que haya mejoras en el proceso de aprendizaje de los alumnos

Transformación - Utiliza las TIC como medio de innovación

- Lidera el desarrollo de aplicaciones e innovaciones.

Tabla 1. Fase de Integración de las TIC (Tong & Trinidad, 2005)



15


Teniendo en cuenta este modelo, la investigación plantea una hipótesis

acerca de por qué el profesorado tiende a estancarse en la segunda etapa: etapa en la

que comienza a utilizar puntualmente la tecnología en sus clases (tras diferentes

formaciones sobre algunas herramientas) pero no cambia su forma de enseñar.

3.1.4- Experiencias positivas

Marquès (2010) señala los siguientes indicadores de “buenas prácticas

docentes”3:

- Significación para los estudiantes.

- Implicación del alumnado.

- Tratamiento de la diversidad.

- Nivel de las operaciones cognitivas implicadas.

- Participación social.

- Trabajo colaborativo.

- Autoaprendizaje.

- Perseverancia.

- Creatividad.

- Carácter aplicativo.

- Evaluación continua.

- Integración.

- Interdisciplinariedad.

- Nuevos roles.

- Accesibilidad del profesor para atender dudas, asesorar, orientar...

- Utilización de una multivariedad de recursos.

- Utilización de las nuevas tecnologías.

- Vinculación intercentros.

Se identifica el uso de las TIC -en mayor o menor medida- como uno de los

indicadores de buenas prácticas docentes, por tanto, en nuestros días es difícil la

realización de una tarea de alto valor educativo sin la utilización de las TIC.

Existen multitud de referencias y estudios que recogen experiencias positivas

de integración de las TIC, a continuación se exponen algunas relacionadas con el

ámbito de las ciencias:

3 Son “las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que

se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo” (Grupo DIM, 2007).



16


- “Aprendiendo Tecnología a través de Glogster:”

Jorge Lorenzo Marfil (2011) describe la utilización de Glogster para la

creación de pósteres en la materia de Tecnología de 1º de ESO. “Las conclusiones

son positivas. Los alumnos al finalizar la experiencia son capaces de identificar

visualmente el 90% de las herramientas del aula de tecnología y conocen su

funcionamiento y sus características principales…”

- “Del aula virtual a la webquest y al blog”

Domingo Méndez López (2011) analiza el desarrollo de una unidad didáctica

de Ciencias de la Naturaleza utilizando herramientas TIC. Estas herramientas son:

aula virtual Moodle, Google Docs, blog de aula. “El aula virtual Moodle para la

gestión y tratamiento de contenidos, Google Docs para la elaboración de trabajos y

pruebas de evaluación colaborativas y el blog de aula para la publicación de

trabajos y comentarios de los mismos”

- “Científicamente comprobado: una experiencia 2.0”

Carmen González Franco (2011) desarrolla a través de Edmodo el proyecto

Científicamente Comprobado en el que “cada alumno debe encontrar un lugar

(spot, artículo, información, debate en TV, etc.) en el que se haga la afirmación de

que algo está científicamente comprobado, lo pone en común en la biblioteca de

Edmodo y entre todos tienen que ayudar a verificar esa afirmación consultando los

estudios en los que está basada, escribiendo al responsable de la empresa o a la

persona que lo suscribe, etc.” Entre los aspectos positivos se destacan: el grado de

autonomía logrado por el alumnado, el incremento de comunicación y participación

ya que así pudo “descubrir a algunos alumnos que siempre pasan

desapercibidos…”. La autora del proyecto afirma que “a través del correo, los blogs

o la red es continuo, puedo conocerles mucho mejor y saber mucho más del trabajo

de cada uno que en las clases tradicionales.”

- “Uso de algunas herramientas TIC en la enseñanza de la física de

Bachillerato”

Felipe Quintanal Pérez (2011) “trata de vincular el estudio de la Física en 1º

de Bachillerato con las situaciones que aparecen en los dibujos animados, así como

el empleo de diferentes aplicaciones ofimáticas y su alojamiento en ciertas

plataformas o herramientas que ofrece Internet, destacando el uso de las redes

sociales como medio de comunicación y distribución de trabajos efectuados por los

estudiantes”. Las autoevaluaciones de sus alumnos destacaron el cambio en el

abordaje de los contenidos de la asignatura según la propuesta establecida de



17


investigación–acción y el empleo de Ning como red social, con un fin diferente al

que estaban habituados en otras redes como Tuenti o Facebook. En general

afirmaron que “la experiencia les había ayudado a repasar y reforzar los conceptos

y leyes físico-químicas que se habían explicado y trabajado en clase, así como su

motivación a la hora de estudiar la materia.”

- “Sistemas de representación: Vistas en el sistema diédrico y

representación axonométrica de piezas”

Ángeles Saura (2006) comenta “La agilidad en la presentación de

contenidos que proporciona la página web escogida permite al alumno olvidarse

de las dificultades técnicas de los trazados técnicos para centrar su atención en el

desarrollo de su capacidad de visión espacial”. Además valora el papel de la pizarra

digital “es el complemento ideal para agilizar y enriquecer la exposición de

contenidos por parte del profesor de enseñanza artística. Acceder a la obra de los

grandes artistas, realizar visitas virtuales a museos, así como exponer los

contenidos artísticos y técnicos usando los recursos multimedia nos parece

absolutamente necesario en el aula de Plástica para el incremento de la calidad

educativa.”

También se muestra la importancia de las TIC para favorecer la Educación

Personalizada, como citan J. Ignacio Aguaded-Gómez, Mª Amor Pérez-Rodríguez

Manuel Monescillo-Palomo (2009) en la entrevista realizada a un profesor que

pertenece a uno de los llamados “Centros TIC” (centros que presentan un proyecto

en el que acreditan su necesidad y un planteamiento de desarrollo y uso) de la

Comunidad Autónoma de Andalucía: “Puedes tener una clase con los alumnos

perfectamente organizados, de manera que unos trabajan unos temas y otros

trabajen otros. Esto era algo que antes era muy difícil. Todo eso mejora el que

pueda aprender cada uno mejor, de manera personalizada y que puedan

recuperar sobre todo los que van más atrasados”.

Por último destacar que en la actualidad muchos profesores

mantienen blogs que han convertido en verdaderas plataformas virtuales de

aprendizaje. Pero estas experiencias no son solo individuales, también hay ejemplos

de centros donde han conseguido crear un proyecto de centro unificador (como en el

IES Averroes de Córdoba o CEIP Abencerrajes), en el que se comprometen tanto los

profesores como las familias y este hecho hace que se involucre al nuevo profesorado

que va llegando. “Hay un proyecto común de ciclo. Tú no puedes llegar y decir no,

yo ahora voy a poner un libro”, como cita en Ángel Boza Carreño y María de la O

Toscano Cruz (2008).

4. EVALUACIÓN


18


4. EVALUACIÓN

En este capítulo se describen los participantes y el contexto en el que se

realiza el estudio, se definen las variables de las hipótesis, la elaboración de las

encuestas, con sus resultados y discusión de los mismos.

4.1. Participantes

La técnica de muestreo empleada es intencionada, no aleatoria. La muestra

de sujetos participantes está formada por 30 profesores de un colegio de Madrid con

recursos suficientes como para integrar las TIC en sus procesos de enseñanza-

aprendizaje. Este centro facilitó la ejecución del trabajo de campo y además cumple

el criterio de estabilidad económica en su funcionamiento y recursos (personales y

materiales).

Los 30 profesores pertenecen a un único centro concertado en la etapa de la

ESO y privado en bachillerato. Algunos realizan su labor docente también en

Bachillerato, de edades comprendidas entre los 35 y los 62 años.

4.1.1. Contexto

El colegio se encuentra en uno de los principales centros de negocios de la

ciudad. Este hecho da lugar a un alumnado con un medio socio-económico de los

más altos de Madrid. La extracción social de los alumnos y sus familias es plural, y

también su formación y nivel cultural, situándose en torno al nivel medio-alto.

Es un centro con todas las etapas educativas, desde Educación Infantil a

Bachillerato, en total con unos 1608 alumnos/as, y en la actualidad la ratio está en

torno a los 20-25 estudiantes, con cuatro niveles por curso, excepto en Bachillerato

que hay 3. Tiene un concierto económico-administrativo con la Administración del

Estado para el mantenimiento de la enseñanza obligatoria. Reseñar que se trata de

un centro con titularidad religiosa por lo que se realizan diferentes actos cristianos

durante todo el año.

No hay escolarizados alumnos con necesidades educativas especiales

(tampoco cuentan con recursos especiales para ello como maestros de pedagogía

terapéutica o audición y lenguaje). Sin embargo, sí hay alumnos con necesidades

específicas de apoyo educativo (alumnos con dislexia, trastorno de déficit de

4. EVALUACIÓN


19


atención e hiperactividad y alumnado con dificultades de aprendizaje). Existe un

grupo de diversificación curricular.

El centro cuenta con una abundante dotación material en diferentes ámbitos;

en cuanto a TIC, cada aula de la ESO cuenta con un proyector, ordenador (pizarra

digital). Existen dos aulas de Informática, con 25 ordenadores, impresora y escáner.

También cuenta con una página Web y algunos profesores sí tenían inicialmente su

propia web de la asignatura pero a título personal, nunca como un recurso del

departamento pero no es actualizada periódicamente.

4.2 Diseño Experimental

4.2.1. Variables principales de la investigación

Hipótesis 1: Las resistencias a la innovación tecnológica en las aulas de secundaria

del centro están principalmente asociadas a la baja competencia digital del

profesorado.

- Variable Independiente 1: resistencias del profesorado a la innovación

tecnológica

- Variable Dependiente 1: competencia digital del profesorado

Hipótesis 2: La baja competencia digital del profesorado del centro está asociada a

un escaso uso de las TIC en su vida cotidiana.

- Variable Independiente 2: competencia digital del profesorado

- Variable Dependiente 2: escaso uso de las TIC en la vida cotidiana

Definición operativa de las variables: se utiliza la vigésima segunda edición del

Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española de la Lengua

(2001).

- Variable independiente 1 (hipótesis 1): resistencias del

profesorado a la innovación tecnológica. Se podría definir esta variable

como la tendencia del profesorado a oponerse con fuerza a la introducción de

las nuevas tecnologías en la enseñanza teniendo en cuenta las diferentes

definiciones RAE.

- Resistencia: Acción y efecto de resistir o resistirse.

- Resistir, dicho de una persona: Oponerse con fuerza a algo.

4. EVALUACIÓN


20


- Innovación: f. Acción y efecto de innovar; f. Creación o modificación de

un producto, y su introducción en un mercado.

- Tecnológica: adj. Perteneciente o relativo a la tecnología.

-Tecnología: Conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales

de un determinado sector o producto.

- Variable dependiente 1 (hipótesis 1) y variable independiente 2

(hipótesis 2): competencia digital del profesorado.

- Competencia: Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o

intervenir en un asunto determinado.

- Digital: término no definido por la RAE desde el ámbito

contemplado, el tecnológico; habitualmente se emplea como adjetivo

abreviado que hace referencia a lo tecnológico.

- Variable Dependiente 2 (hipótesis 2): escaso uso de las TIC en la

vida cotidiana. Se podría definir esta variable como poco uso o uso limitado para

lo esperado según el estado actual de la cuestión y definiciones RAE.

- Escaso: adj. Corto, poco, limitado.

- Cotidiana: adj. diario: Correspondiente a todos los días.

4.2.2 Variables contaminantes

Existen diferentes variables contaminantes o extrañas. A

continuación se presentan dos de ellas, las más significativas a priori, y se describe el

planteamiento para la recogida de datos tratando de controlar su influencia. Así

mismo existen otras múltiples variables como la edad del profesorado, sexo, estado

civil o por ejemplo, recursos económicos personales que podrían estar afectando a la

hipótesis 2 planteada, variables que no son posibles controlar con las características

del estudio. A pesar de las precauciones tomadas es posible que el estudio no posea

la validez interna deseada debido a estas variables.

1.- Falta de recursos materiales:

La validez interna de la investigación se vería amenazada por los

recursos TIC disponibles en el centro, ya que si no existen el número suficiente de

4. EVALUACIÓN


21


recursos o su estado no es el adecuado, esta circunstancia podría incidir en la

variable de estudio.

El centro se acogió en su momento al Plan EducaMadrid para el desarrollo

de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los centros docentes

concertados -el cual desde el año 2002 promueve la incorporación de recursos

informáticos y audiovisuales en los centros educativos- y a la dotación de

ordenadores portátiles de Toshiba para el Proyecto Pizarras Digitales 2006-2007. Se

realizó un análisis in situ de los recursos disponibles a través de la observación,

registro y conteo de dichos recursos con una tabla registro (Tabla 2). Los diferentes

ítems han sido establecidos teniendo en cuenta las aportaciones al respecto de

Marquès Graells (2008).

RECURSOS TIC CENTRO

Ordenador por aula Sí

Pizarra digital por aula Sí

Pizarra digital interactiva móvil Sí

Aula informática Sí

Mediatecas y salas de estudio multiuso con ordenadores y conexión a Internet

No

Software básico Sí

Tic responsable del centro Sí

Mantenimiento de los equipos Sí

Intranet No

Plataformas e-centro Sí

Webs de centro Sí

Tabla 2. Registro de medios materiales

Tras el análisis expuesto, es posible afirmar que el centro sí dispone de

recursos necesarios y por tanto esta variable no incide de forma representativa en la

hipótesis 1 de la investigación.

2.- Falta de formación del profesorado:

La validez interna también se vería amenazada por las oportunidades de

formación dinamizadas en el propio centro o para él a través de Centros de

Formación del Profesorado (CTIF). Esta variable no incide en la hipótesis 1 de la

investigación ya que en las memorias de actividades del propio centro (cinco últimos

años) se registran al menos una actividad formativa anual al respecto. Unas se han

producido con carácter obligatorio para el profesorado y otras con inscripción

voluntaria.

4. EVALUACIÓN


22


Por otra parte, el número y diversidad de actividades de formación

disponibles presenciales y online a través de los CTIF, INTEF (Instituto Nacional de

Tecnologías educativas y Formación del Profesorado), oferta formativa de

sindicatos, etc. permite cubrir -al menos de forma inicial- las necesidades de

formación del profesorado para la inclusión de las TIC; en muchos casos además de

forma gratuita.

4.2.3.- Instrumentos de medida

En primer lugar, es necesario constatar la existencia de resistencias a la

innovación tecnológica por parte del profesorado de secundaria del centro, ya que se

parte de una apreciación inicial. A través de observación informal (no sistemática,

no registrada) realizada durante el periodo de prácticas se puede percibir que los

profesores observados, durante las materias analizadas a penas hacen uso de los

medios tecnológicos a su disposición (ordenador, proyector, pizarra digital, sala de

informática)

En segundo lugar, se pregunta a los propios sujetos sobre los que se plantean

las hipótesis de la investigación si conocen herramientas TIC para introducir en sus

clase, ¿usan las TIC?, ¿en qué grado? A través de la encuesta 1 se analiza la

competencia digital y el uso de las TIC en sus clases tratando de cuantificar ambos

campos de estudio a través de sus propias auto-percepciones. En la encuesta 2 se

pretende analizar la autopercepción de competencia digital y cuantificar el uso de las

TIC en su vida cotidiana.

Los instrumentos de medida fueron entregados grapados a la muestra. Se

acordó dejar varios días para su cumplimentación y entrega. Se hace necesaria la

entrega en conjunto para establecer relación entre ambas encuestas.

ENCUESTA 1 (anexo 2)

El diseño de la primera encuesta pretende cuantificar (nada, poco, bastante o

mucho) aspectos relativos a la competencia digital docente, desde el grado de

conocimiento y el grado de utilización. Ésta se fundamenta en aspectos recogidos en

los Estándares de competencias en TIC para docentes publicados por la UNESCO

en Londres en 2008. Dicho documento presenta tres módulos bajo tres enfoques.

La encuesta 1 está fundamentada en el primer módulo UNESCO de

competencia TIC para docentes, concretamente bajo el epígrafe Enfoque relativo a

las nociones básicas de TIC. En éste se plantean las siguientes competencias

4. EVALUACIÓN


23


digitales las cuales se presentan a continuación en relación con los ítems planteados:

(UNESCO, 2008)

-“Los docentes deben estar en capacidad de integrar el uso de las TIC por

los estudiantes y los estándares de estas, en el currículo”. (Referencia general a

todos los ítems de la encuesta).

- “Los docentes deben saber dónde, cuándo (también cuándo no) y cómo

utilizar la tecnología digital (TIC) en actividades y presentaciones efectuadas en el

aula”. (Ítem 2 y 3. También hace referencia a los ítems del 4 al 13).

- “Los docentes deben conocer el funcionamiento básico del hardware y del

software, así como de las aplicaciones de productividad, un navegador de Internet,

un programa de comunicación, un presentador multimedia y aplicaciones de

gestión”. (Ítem 8, 9, 10, 11, 12 y 13).

- Los docentes deben estar en capacidad de utilizar las TIC durante las

actividades realizadas con: el conjunto de la clase, pequeños grupos y de manera

individual. Además, deben garantizar el acceso equitativo al uso de las TIC. (Ítem 4,

5,6 y 7).

- Los docentes deben tener habilidades en TIC y conocimiento de los recursos

Web, necesarios para hacer uso de las TIC en la adquisición de conocimientos

complementarios sobre sus asignaturas, además de la pedagogía, que contribuyan a

su propio desarrollo profesional (ítem 1, ítem 14).

ENCUESTA 2 (anexo 3)

En segundo lugar, para el abordaje de la hipótesis 2 de trabajo se plantea el

diseño de otro cuestionario cerrado que permita analizar la competencia digital del

profesorado a través de su uso en la vida cotidiana. El cuestionario pretende

cuantificar (nada, poco, bastante o mucho) el uso de la Red en diferentes ámbitos, en

particular su diseño se fundamenta en la siguiente competencia: “Los docentes

deben conocer el funcionamiento básico del hardware y del software, así como de

las aplicaciones de productividad, un navegador de Internet, un programa de

comunicación, un presentador multimedia y aplicaciones de gestión” (UNESCO,

2008).

- Los ítems 1, 5 y 6 hacen referencia al uso social de herramientas online para

el intercambio de material y la comunicación con otras personas.

- El ítem 2 hace referencia a usos de la red para tareas de ocio y compras.

4. EVALUACIÓN


24


- Los ítems 3 y 4 indagan sobre usos de la red como fuente de información y

aprendizaje.

- El ítem 7 pretende cuantificar el grado de motivación de la muestra por

conocer recursos TIC en la vida cotidiana.

- El ítem 8 valora el grado de autonomía en la gestión del equipo informático.

- Igualmente los ítems 9, 10 y 11 cuantifican el grado de conocimiento de tres

herramientas básicas: procesador de textos, presentación de diapositivas y

buscadores.

4.3. Tratamiento estadístico

En el anexo 4 se presentan las tablas que recogen las respuestas de los 30

sujetos a los dos cuestionarios con un total de 36 preguntas. Se han asignado valores

numéricos a las respuestas para el tratamiento estadístico de los datos obtenidos: 0

nada, 1 poco, 2, bastante y 3 mucho.

Se ha realizado el cálculo de los siguientes índices estadísticos de la muestra:

- Cálculo de la frecuencia relativa expresada en porcentaje (%) de

respuestas por ítem.

- Cálculo de la media aritmética (), moda (Mo), mediana (Me),

desviación típica (σ) y coeficiente de variación (Cv) de cada ítem de los

dos cuestionarios y del total de los ítems.

- Cálculo de la media aritmética total (t) de cada sujeto en ambas

encuestas.

- Cálculo de la media aritmética total de cada sujeto y total de la muestra

en la encuesta 1 competencia digital profesional (1) formada por 25

ítems. A su vez esta encuesta se divide en 3 ítems generales y 11 ítems en

los que se distinguen y valoran dos aspectos: conocimiento de la

herramienta TIC presentada (1c) e utilización (1u).

- Cálculo de la media aritmética total de cada sujeto y para el total de la

muestra en la encuesta 2 competencia digital personal (2) formada por

11 ítems.

4. EVALUACIÓN


25


- Finalmente se ha realizado el cálculo del coeficiente de correlación (rxy)

entre las medias descritas, siendo las más reseñables las que se han calculado entre

1c y 1u (rxyc-u), entre 1c y 2 (rxyc-2), y 1u y 2 (rxyu-2).

4.4 Resultados

4.4.1. Encuesta 1

Instrumento con el cual se pretende analizar la competencia digital

profesional del profesorado de secundaria.

El 63% del profesorado de secundaria del centro afirma que conoce poco las

repercusiones que las TIC están produciendo en el campo del saber que imparte. Un

7% reconoce un total desconocimiento de esta cuestión (ilustración 2).

Ilustración 2. Respuestas a la pregunta 1, encuesta 1

El 60% de los docentes consideran que su grado de conocimiento para la

selección y evaluación de los medios multimedia es bastante o muy adecuado para

realizar estas tareas (ilustración 3). Ningún docente opina que no tiene

conocimientos al respecto. Este ítem 3 (ilustración 3) presenta la puntuación media

más elevada de la encuesta 1 (=1,87) y a su vez el coeficiente de variación más bajo

(Cv=0,44). A pesar de ello solo el 17% del profesorado afirma manejar software

educativo susceptible de ser utilizado en la materia que imparte con un

conocimiento o manejo cuantificado como bastante (10%) o mucho (7%). El 27% no

maneja software educativo y más del 50% lo maneja poco.

7%

63%

23%

7%

1. Grado de conocimiento de las repercusiones de las TIC en el

campo del saber que impartes.

nada

poco

bastante

mucho

4. EVALUACIÓN


26


Ilustración 3. Respuestas a las preguntas 2 y 3, encuesta 1

En cuanto al conocimiento de herramientas TIC las respuestas sitúan a más

del 50% de los sujetos entre el nivel “nada o poco conocimiento” con puntuaciones

media inferiores a 1 excepto en los ítems 4, 10 y 11 (ilustraciones 4, 5 y 6). Más del

50% del profesorado conoce poco o nada juegos educativos, programas tutoriales,

programas de simulación, redes sociales, cómo elaborar una sencilla web para su

asignatura, metodología WebQuest o similar, cómo crear foros de alumnos o cómo

participar en foros de profesores. Sin embargo en los ítems 4, 10 y 11 se alcanza una

media superior a 1, existe un porcentaje mayor de sujetos con conocimiento poco o

bastante de programas de simulación ( = 1,37), de programas para la elaboración

de presentaciones para el aula ( = 1,63) y de cómo se realiza una videoconferencia

( = 1,20). A continuación se presentan las gráficas en la que se representa en % las

respuestas de los sujetos en estos ítems.

Ilustración 4. Respuesta a la pregunta 4-conocimiento, encuesta 1

27%

57%

10%7%

0%

40%33%

27%

nada poco bastante mucho

2. Grado de manejo de software educativo susceptible de ser utilizado

en tu materia.

3. Grado de conocimiento para la selección y evaluación de los medios

multimedia.

23%

33%27%

17%

4. Uso de software educativo en tu materia, concretamente uso de

Programas de ejercitación: Conocimiento.

nada

poco

bastante

mucho

4. EVALUACIÓN


27




En cuanto al uso de las mismas herramientas TIC presentadas en el

cuestionario más del 80% de los sujetos afirma no hacer uso o hacer poco uso de las

mismas en sus clases. La media es inferior a 1 en todos los casos excepto en el uso de

programas de simulación ( = 1,03) y en el uso de presentaciones ( = 1,40). La

variabilidad en los datos es superior a 2 puntos en los ítems 9 (uso de una web para

la asignatura) y 13 (uso de un foro de alumnos). Se destaca:

-El 10% del profesorado afirma utilizar o haber utilizado bastante o

mucho una web creada para la asignatura frente al 90% que no hace

uso de ello (ítem 9).

- Solo el 3% hace uso de un foro para el alumnado, (ítem 13).

Es interesante observar la siguiente gráfica en la que se representa la

comparación ordinal de las medias de uso total de las diferentes herramientas TIC

analizadas, observándose de este modo que las más utilizadas son las presentaciones

17%

17%

53%

13%

10. Elaboración de presentaciones para el aula: Conocimiento

nada

poco

bastante

mucho

63%

27%

10%

11. Realización de videoconferencias: Conocimiento

nada

poco

bastante

mucho

4. EVALUACIÓN


28


y los programas de ejercitación. Por un lado, un 53% emplea las presentaciones

bastante, un 13% mucho, un 34% poco o nada y por otra parte, un 10% emplea

mucho los programas de ejercitación en sus clases, un 13% bastante y un 47% poco.

Ilustración 7. Respuestas preguntas 4-11: Utilización

Otros datos a destacar son el porcentaje de profesorado que hace uso de TIC

en su materia aunque cuantifica éste como “poco frecuente”:

- Empleo por parte del 50% de redes sociales o correo.

- Empleo de juegos educativos y programas de simulación por el 37%

del profesorado.

- Uso de programas tutoriales y WebQuest o similares por un 27% de

los docentes.

- Uso de foros de profesores por un 43% de los sujetos y utilización de

foros creados para los alumnos, un 17% de los participantes.

- El 7% dinamiza una web para su asignatura.

- El 100% no ha realizado una videoconferencia en su materia.

4.4.2. Encuesta 2

En cuanto al uso de las TIC en la vida cotidiana se destacan los siguientes

resultados.

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Frecuencia de utilización de las TIC

nada

poco

bastante

mucho

4. EVALUACIÓN


29


- El 64% de la muestra se manifiesta bastante o muy motivado por

conocer los recursos que ofrecen las TIC en general y ningún sujeto

afirma no tener interés por ello.

- El 83% manifiesta necesitar ayuda para la gestión y mantenimiento

de su equipo, solo el 7% se percibe autónomo en este aspecto.

- El 83% de los encuestados pertenece a alguna red social a la que se

conecta con poca o bastante frecuencia, solo el 10% no pertenece a

ninguna.

- En cuanto al intercambio de archivos, fotos a través de diferentes

recursos on line el 20% afirma no hacerlo y solo el 7% con mucha

frecuencia. El 50% lo hace pocas veces.

- Todos los sujetos emplean el correo electrónico (el 63% lo hace con

bastante frecuencia) e Internet para mantenerse informados; sin

embargo, el 13% afirma no hacer uso de la Red para aprender. Se

presenta gráficamente la comparativa con los resultados del uso de la

Red para mantenerse informado y uso de la Red para aprender sobre

un ámbito de interés (ilustración 8).

- El 33% no adquiere productos a través de Internet (viajes,

alimentación, libros, ropa...) y solo un 10% lo hace muy a menudo.


Los participantes se muestran diferentes percepciones sobre su capacidad

para encontrar buenos sitios, blogs, publicaciones, etc. en Internet pero ninguno se

siente incapaz como es posible ver en la siguiente representación gráfica de sus

respuestas (ilustración 9).

0%

17%

53%

30%

13%

33%

47%

7%


3. ¿Usas internet para mantenerte informado de la actualidad?

4. ¿Usas internet para aprender del ámbito que desees?

4. EVALUACIÓN


30


Ilustración 9. Respuestas a la pregunta 11, encuesta 2

Toda la muestra afirma que tiene un mínimo conocimiento y manejo de un

procesador de textos. El 27% considera que su conocimiento es “mucho”. En cuanto

al conocimiento y manejo de aplicaciones de presentación de diapositivas solo el 7%

considera que no sabe nada y el 70% las conoce y maneja un poco o bastante

(ilustración 10)


50%

43%

7%

11. Grado de conocimiento para encontrar buenos sitios, blogs y otras

publicaciones para el ámbito que desees

nada

poco

bastante

mucho

0%

20%

53%

27%

7%

37%33%

23%


9. Grado de conocimiento y manejo de alguna aplicación de procesador de textos

(Word, OpenOffice...)

10. Grado de conocimiento y manejo de alguna aplicación de presentación de

diapositivas (PowerPoint, OpenOffice Impres, Libreoffice Impres, Prezi ...)

4. EVALUACIÓN


31


4.5 Discusión de resultados

El primer objetivo específico de la presente investigación es analizar la

competencia digital profesional del profesorado de secundaria. A través de las

respuestas de la muestra al cuestionario 1 se aborda dicho objetivo. Las

puntuaciones promedio de cada sujeto en este primer cuestionario ofrecen datos

para su discusión. Solo 2 de los 30 sujetos de la muestra obtiene una puntuación

media superior a 1,5 (ilustración 11) valor situado entre poco (1) bastante (2) por lo

que es posible afirmar en general que la competencia digital profesional del

profesorado es baja (La media total de la muestra en la encuesta 1 es 0.84)

Ilustración 11. Comparación de las 1 de cada sujeto

(1 = media aritmética de cada sujeto en el total de la encuesta 1)

En los ítems 1 y 2 se valora el grado de conocimiento del profesorado ante las

repercusiones de la nueva sociedad del conocimiento, el cual se califica como

insuficiente ya que el 63 % de la muestra afirma tener “poco” conocimiento, el 27%

no maneja software educativo susceptible de ser utilizado en su materia y un 57% lo

hace con poca frecuencia.

El segundo objetivo de estudio es cuantificar si existen discrepancias entre el

conocimiento que tiene el profesorado en uso de herramientas TIC para el aula y su

utilización real. En este sentido es posible afirmar que sí existe discrepancia. El nivel

de conocimiento que afirma poseer el profesorado de las diferentes herramientas

TIC presentadas es superior al nivel de uso que hace de las mismas en la materia que

imparte. Existen diferentes datos que fundamentan esta afirmación:

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Comparación de las 1 de cada sujeto

4. EVALUACIÓN


32


- Por un lado, las puntuaciones medias de los participantes en los 11 ítems (4

al 14) de conocimiento son superiores a las puntuaciones de los mismos en

los 11 ítems de utilización, excepto en un sujeto que son iguales (ilustración

12).

Ilustración 12. Comparación de 1c y 1u

(1c = media del conocimiento de la herramienta y 1u = media de la utilización)

- Por otra parte, tras realizar una comparación numérica entre las

puntuaciones medias totales de uso de las 11 herramientas TIC escogidas

(Ilustración 12) y las medias de conocimiento totales (presentadas en orden

de mayor a menor) se detecta que no existe una correspondencia directa

entre las herramientas que más conocen y las herramientas que más usan,

como se observa a continuación en la tabla 3:

Conocimiento (c) Utilización (u)

Redes sociales-correo 1,67 Presentaciones 1,40

Presentaciones 1,63 Programas de ejercitación 1,03

Programas de ejercitación 1,37 Foro de profesores 0,73

Videoconferencias 1,20 Juegos educativos 0,63

Foro de profesores 1,03 Redes sociales-correo 0,53

Juegos educativos 0,77 Programas de simulación 0,50

Programas de simulación 0,77 WebQuest 0,37

Web 0,70 Programas tutoriales 0,33

Programas tutoriales 0,53 Web 0,33

Foro de alumnos 0,53 Foro de alumnos 0,23

WebQuest 0,47 Videoconferencias 0,00

Tabla 3. Comparación de las medias de conocimiento de las TIC y utilización

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Comparación de 1c y 1u de cada sujeto

Conocimiento Utilización

4. EVALUACIÓN


33


A través de cuestionario 2 se pretende cuantificar la competencia digital de

los participantes a través de sus propias valoraciones (tercer objetivo de la

investigación). Se analiza cómo se autopercibe el profesorado: nada (0), poco (1),

bastante (2) o muy competente (3). Esta competencia se define a través del uso que

hace de las TIC en su vida cotidiana y de su propia valoración del grado de

conocimiento respecto a su capacidad para mantener su equipo y conocimiento y

manejo de tres aspectos clave a su vez para la enseñanza (conocimiento-manejo de

procesadores de texto, de aplicaciones de presentación de diapositivas y de

búsquedas en Internet). La autopercepción de competencia digital en la vida

cotidiana es 1,55 dato superior a la competencia digital profesional (1c= 0,97).

A través del desarrollo del cuarto objetivo, se establece el uso de las TIC en la

vida cotidiana con el sumatorio de las puntuaciones “bastante y mucho” de los ítems

del 1 al 6 en contraposición con las puntuaciones “nada o poco” (ilustración 13) ya

que se considera en la hipótesis 2 escaso uso: “como poco uso o uso limitado para lo

esperado según el estado actual de la cuestión” (ver hipótesis 2).

Ilustración 13. Resultados preguntas 1-6, encuesta 2

El uso de las TIC es frecuente a nivel de comunicación social (correo y redes

sociales) pero no en el intercambio de archivos. También es frecuente como

herramienta de búsqueda de información pero no para realizar compras o aprender.

Si el 46% del profesorado no emplea Internet para aprender es posible que tampoco

promueva que su alumnado lo haga, pero no se generan datos que fundamenten esta

afirmación solo las respuestas al ítem 12Utilización (Encuesta 1, uso de Webquest o

similares) en las que 57% afirma no emplearlo en sus clases y el 37% poco.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

correo

electrónico

adquirir

productos

actualidad aprender red social intercambio

archivos

Resultados ítems 1-6

nada-poco bastante-mucho

4. EVALUACIÓN


34


Es posible concluir que el uso en la vida cotidiana es superior a la categoría

“poco” o superior a “escaso” ya que además la media total de uso es 1,55. Según este

planteamiento no es posible sostener la variable dependiente de la hipótesis 2 con

los datos obtenidos y por tanto tampoco la hipótesis 2 formulada. Sería necesario

describir la frecuencia “poco-bastante-mucho” al aplicar el cuestionario ya que se

introducen variables extrañas de este modo (ej. poco puede ser una vez a la semana

para un sujeto y para otro una vez al mes).

Con el objeto de profundizar en la discusión, se establece una correlación

entre las diferentes medias calculadas, como se muestra en la tabla 4:

rxyrxyrxyrxy 1111 1c1c1c1c 1u1u1u1u

1111 -- -- --

1c1c1c1c 0,96 -- --

1u1u1u1u 0,93 0,83 --

2222 0,77 0,78 0,63

Tabla 4. Coeficientes de correlación

(1 = media de cada sujeto en la encuesta 1, 1c = media del conocimiento de la herramienta encuesta 1, 1u = media de la utilización de la herramienta encuesta 1, 2 =media de cada sujeto

encuesta 2, rxy = coeficiente de correlación)

- Se ha hallado una correlación de un 83% entre la utilización de las

TIC en su asignatura y el grado de conocimiento TIC que se reconocen

a sí mismos los participantes.

- Se ha establecido también una correlación del 78% entre dicho

conocimiento y el uso de las TIC en la vida cotidiana.

- Una correlación del 63% entre el uso de las TIC en la vida cotidiana

y el uso de las TIC en las materias que imparte el profesorado.

Para entender estos resultados se han realizado los diagramas de dispersión

con la respectiva recta de tendencia, en ellos se observa que la mayoría de los

individuos se concentra alrededor del comienzo de la recta, existiendo algunos

individuos que se encuentran en camino de la integración de las TIC y otros que

parece que ya han integrado las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Esta correlación (ilustración 14) permite presentar una creencia del

profesorado: utilizan las TIC en su materia casi tanto como saben hacerlo. En este

sentido, el instrumento de medida diseñado solo permite valorar las propias

creencias o valoraciones ya que realmente no analiza la competencia digital real, por

4. EVALUACIÓN


35


lo que será necesario tener en cuenta estas limitaciones para la discusión de la

hipótesis 1.

Ilustración 14. Diagramas de dispersión rxyc-u y recta de tendencia entre 1c y 1u

Se establece una correlación del 78% entre el conocimiento TIC a nivel

profesional y el uso de las TIC en la vida cotidiana. En esta correlación entran en

juego múltiples variables contaminantes que no han sido controladas como ejemplo,

nivel económico, gustos e intereses, sexo, situación familiar, etc.; por lo que se

observa mayor dispersión en la ilustración 15 que representa dicha correlación.

Ilustración 15. Diagrama de dispersión y recta de tendencia entre 1c y 2

También estas variables extrañas afectan asimismo al uso de las TIC en las

materias de docencia (ilustración 16). Se obtiene una correlación poco significativa

(63%), ligeramente superior a la probabilidad de 50%-50%: correlación del 63%

entre el uso de las TIC en la vida cotidiana y el uso de las TIC en las materias que

imparte el profesorado. No parece haber una relación directa entre el uso de las TIC

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00

rxyc-u

rxyc-u

Lineal (rxyc-u )

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00

rxyc-2

rxyc-2

Lineal (rxyc-2 )

4. EVALUACIÓN


36


en la vida cotidiana y la competencia digital del profesorado en sus materias lo cual

confirma nuevamente el error de la hipótesis 2 planteada.

Ilustración 16. Diagrama de dispersión y recta de tendencia entre 1u y 2

Finalmente se representa una gráfica comparativa (ilustración 20) con las

puntuaciones promedio de la muestra en relación a: uso de las TIC en la vida

cotidiana, conocimiento digital del profesorado y utilización de las TIC en su

materia. De este modo es posible observar como el conocimiento es superior a la

utilización profesional de las TIC.

Ilustración 17. Representación lineal de las medias

A modo de resumen:

- Se constata una baja competencia digital profesional.

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50

rxyu-2

rxyu-2

Lineal (rxyu-2 )

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

1c

1u

2

4. EVALUACIÓN


37


- El grado de conocimiento de la muestra sobre herramientas TIC

susceptible de ser utilizado en su materia es bajo, la media de este

ítem 1 (Encuesta 1) es 0,97.

- La utilización de herramientas TIC es muy baja (1u=0,55).

- La autopercepción de competencia digital personal del profesorado

(1) es 1,55 superior a la competencia digital profesional (= 0,84).

5. PROPUESTA PRÁCTICA


38



Este breve dossier pretende ofrecer ideas clave para comenzar a integrar las

TIC en las aulas: sintetiza la propuesta de metodología MIE-CAIT y recoge las bases

del aprendizaje significativo junto con una clasificación de actividades desde la

propuesta del llamado cono de aprendizaje. Tras esta fundamentación se ofrecen

diferentes herramientas, orientaciones para su uso y referencias.

Niveles de integración de las TIC en el currículo

Martín Patiño, Beltrán Llera, y Pérez, ofrecen la siguiente síntesis (tabla 5) en

la que se reflejan tres posibilidades de integración de las TIC en los procesos de

enseñanza-aprendizaje.

1.

Aprender SOBRE las TIC

Conocimientos teóricos, prácticos y actitudinales relacionados con la

alfabetización digital.

Uso de programas de aplicación general (editores de gráficos, textos...) que pueden ayudar

en la realización de diversos trabajos.

2

Aprender DE las TIC

Aplicación de las TIC en el marco de cada asignatura con función informativa-

transmisiva e interactiva.

Conocer y utilizar los instrumentos tecnológicos que se utilizan en el marco de su

especialidad y los recursos didácticos que le pueden proporcionar las TIC.

3

Aprender CON las TIC

Uso de las TIC como instrumento cognitivo y para la interacción y colaboración

grupal.

Utilización de métodos de enseñanza/aprendizaje socio-constructivistas que contemplan el

uso de las TIC para promover determinadas reestructuraciones intelectuales y

proporcionando herramientas para el proceso cognitivo de la información (mapas

conceptuales...).

Tabla 5. Niveles de integración de las TIC en el currículo. (Martín Patiño et al., 2003)

¿Cómo integro las TIC en mis clases?

Una propuesta: la metodología MIE-CAIT

“La eficacia de los medios, por poderosos que sean, siempre depende de la

manera en la que se utilicen.” (Marquès Graells, 2003). Una propuesta

metodológica para utilizar las TIC es la metodología MIE-CAIT de Martín Patiño et

al. (2003) cuyas ideas clave se sintetizan en la tabla 6.



39


El profesor como Mediador M

Orientador, motivador, facilitador, guía del aprendizaje, proveedor de recursos, etc.

Individualización de la enseñanza

I Teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, sus saberes previos, ritmos de

trabajo, intereses y necesidades.

Evaluación de los alumnos

E La evaluación es un proceso, no un suceso. Las TIC constituyen un factor de motivación

extrínseca para el alumnado y proporcionan múltiples recursos para realizar este seguimiento.

Aprendizaje Constructivista

C Centrado en el análisis de la realidad y la construcción personal de conocimientos. Ambientes

de trabajo centrados en la actividad de los alumnos que refuercen los procesos reflexivos y

experienciales con el fin de que los estudiantes construyan el conocimiento.

Autorregulación progresiva del aprendizaje

A Aprender con autonomía y desarrollo de habilidades metacognitivas. Inicialmente dirigido por

el profesor, luego los alumnos establecerán la secuencia a seguir: cuando, dónde y cómo

aprender.

Interacción con el entorno, trabajo colaborativo

I Aprendizajes colaborativos presenciales y en red. Aprenden unos de otros, negocian

significados, construir conocimientos de forma personal (construcción social)

Apoyos Tecnológicos

T Recursos educativos, convencionales, audiovisuales y basados en las TIC. Como fuente de

información, canal de comunicación, e instrumento cognitivo (facilita el aprendizaje

individual, favorece el aprendizaje colaborativo, ofrece una red de recursos).

Tabla 6. Metodología MIE-CAIT (Martín Patiño, et al., 2003)

Las TIC son una gran herramienta para favorecer situaciones que generen

aprendizajes significativos se recuerdan las principales etapas de éste en la

ilustración 18.

Ilustración 18. Etapas de las tareas para los estudiantes. (Martín Patiño, et al., 2003)

¿Y qué actividades se propone con las TIC?

Las TIC permiten organizar y exponer al alumnado a todo tipo de actividades

con diferentes niveles de profundización (como los de la propuesta de Edgar Dale,

Ilustración 19). Con las TIC se alcanza mayor profundidad: favoreciendo una


Las resistencias a la innovación tecnológica en las aulas de secundaria: ¿por qué no podemos integrar las TIC en los procesos de enseñanza

experiencia directa de lo que los alumnos han de aprender. O

herramientas para diseñar actividades

Ilustración

Las actividades gratificantes para los alumnos son aquellas que según

Stenhouse (2003), reúnen las

Papel Activo Asigna a los est

(investigar, exponer, observar, entrevistar, diseñar, construir, etc.).

Toma de

decisiones Obliga a tomar decisiones razonables respecto a la manera de desarrollar y

analizar la conveniencia de la ele

Estimulación Exige al alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales,

acontecimientos o fenómenos (personales o sociales) y le estimula para

comprometerse con la actividad.

Relación con la

realidad Obliga al alumno a interactuar con la

examinando, recogiendo objetos y materiales, etc.

Conocimientos

previos Obliga al alumno a examinar ideas, conceptos, leyes que ya conoce en nuevos

contextos o situaciones.

Trabajo

colaborativo Ofrece la posibi

comparar los resultados obtenidos.

Intereses del

alumno Relevante para los propósitos y los intereses explícitos de los alumnos.

Tabla 7. Actividades más gratificantes

�� Programas de ejercitación:

repasar y consolidar aprendizajes. Se recomienda comenzar con programas ya

5. PROPUESTA PRÁCTIC

resistencias a la innovación tecnológica en las aulas de secundaria: ¿por qué no podemos integrar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje?

experiencia directa de lo que los alumnos han de aprender. O

diseñar actividades gratificantes.

Ilustración 19. Cono del aprendizaje de Edgar dale (1932)


Stenhouse (2003), reúnen las características descritas en la tabla 7

Asigna a los estudiantes papeles activos en situaciones de aprendizaje


Obliga a tomar decisiones razonables respecto a la manera de desarrollar y

analizar la conveniencia de la elección.

Exige al alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales,


comprometerse con la actividad.

bliga al alumno a interactuar con la realidad: tocando, manipulando, aplicando,

examinando, recogiendo objetos y materiales, etc.

Obliga al alumno a examinar ideas, conceptos, leyes que ya conoce en nuevos

contextos o situaciones.

Ofrece la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y

comparar los resultados obtenidos.

Relevante para los propósitos y los intereses explícitos de los alumnos.

. Actividades más gratificantes para el alumnado. (Stenhouse, 2003)

Algunas herramientas

Programas de ejercitación: consiste en la utilización de programas para



40

experiencia directa de lo que los alumnos han de aprender. Ofrecen además

(1932)


udiantes papeles activos en situaciones de aprendizaje


Obliga a tomar decisiones razonables respecto a la manera de desarrollar y

Exige al alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales,


realidad: tocando, manipulando, aplicando,

Obliga al alumno a examinar ideas, conceptos, leyes que ya conoce en nuevos

lidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y

Relevante para los propósitos y los intereses explícitos de los alumnos.

(Stenhouse, 2003)

onsiste en la utilización de programas para




41


creados y después aventurarse a su construcción utilizando herramientas de autor

como Software Hot Potatoes, Software JClic o Lesson Plan.

Ejemplos:

http://www.testeando.es/

http://www.portalprogramas.com/gratis/educacion-secundaria

http://www.educa.madrid.org/portal/web/educamadrid/hotpotatoes

http://clic.xtec.cat/es/jclic/

�� Juegos educativos: aprender compitiendo con el ordenador o con los demás

alumnos; siempre puede haber un juego para reforzar algún aprendizaje.

Ejemplos:

http://www.jugarconjuegos.com/JUEGOS%20EDUCATIVOS.htm

http://platea.pntic.mec.es/~jamunoz/

http://www.seriousgames.es/

�� Redes sociales-correo: además del uso educativo que se podría hacer de redes

como facebook o twitter, existen herramientas de comunicación con múltiples

aplicaciones que se pueden utilizar tanto con el alumnado como con la familia.

Ejemplos:

http://www.edmodo.com/home

http://eduredes.ning.com/

http://www.telar.org/portada/portada.php

�� Programas de simulación: proponer situaciones en las que nuestros alumnos

puedan ver o interaccionar con la realidad y observar fenómenos físico-matemáticos

y entornos sociales.

Ejemplos:

http://www.museodelprado.es/

https://www.youtube.com/

http://www.educatube.es/

http://www.google.com/earth/index.html

http://www.proyectoagrega.es/default/verDetalle.php?id=344



42


�� WebQuest: organizar investigaciones guiadas en Internet para que los alumnos

lleven a cabo tareas de análisis y síntesis de información, planificación, evaluación,

organización de la información, etc. Otra fórmula es crear preguntas y sugerir webs

para encontrar las respuestas, como en la actividad “caza de tesoros”.

Ejemplos:

http://www.webquest.es/

http://www.aula21.net/cazas/

�� Foro de profesores: estar al día de las novedades educativas TIC, bancos de

recursos o contactar con otros profesores

Ejemplos:

http://www.educared.org/global/educared/

http://www.profes.net/

�� Foro de alumnos: crear un foro para que la clase debata un tema, se hagan

preguntas unos a otros o respondan a las que se planteen.

Ejemplos:

http://www.creatuforo.com/

http://www.oapee.es/oapee/inicio/pap/eTwinning.html

�� Videoconferencias: realizar encuentros virtuales, reuniones y charlas. La

iniciativa Etwinning facilita contactos con expertos o entre centros entre los países

de la Unión Europea.

Ejemplos:

http:// www.skype.com

�� Blogs, webs: cada día más profesores comparten su experiencia a través de la

red. Las web o weblogs son un soporte de contenidos, recursos, agenda…

Ejemplos:

http://elblogdelprofesordelengua.blogspot.com.es/

http://www.saladeprofes.com/blogs.html



43


http://www.educacontic.es/blog

�� Weblog del estudiante: el alumno puede crear su weblog en la que escribe sus

impresiones, enlaces interesantes u otras tareas dinamizadas por el profesor. Es

importante favorecer la consulta entre compañeros y fomentar entre ellos

comentarios.

Ejemplos:

http://www.blogger.com/

�� Wikis: los alumnos pueden realizar actividades colaborativas en línea. El

profesorado también puede crear unidades didácticas con este formato.

Ejemplos:

http://www.wikispaces.com

�� Recursos de contenidos online:

Las editoriales han creado plataformas de contenidos en línea (Santillana,

Planeta) con recursos didácticos que pueden servir de apoyo (vídeos, juegos,

ejercicios, etc.). Existen bibliotecas electrónicas que permiten la consulta, lectura y

trabajo de fondos bibliográficos digitalizados:

Ejemplos:

http://www.santillana.es/recursos-educativos/

http://www.terras.edu.ar/biblioteca/

http://www.biblioteca.org.ar/

http://bibliotecas.usal.es/

http://www.cervantesvirtual.com/

http://www.cuadernointercultural.com/tic-tools/

http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/

�� Recursos para el tratamiento de la información:

Para elaborar mapas conceptuales u otras estrategias para la elaboración y

compresión de conocimientos es posible emplear software como CmapTools, Visio.

También se usan herramientas para crear presentaciones de trabajos colaborativos o

individuales: PowerPoint, OpenOffice Impres, Libreoffice Impres, Prezi.



44


�� Audio – Video: crear archivos de resúmenes, programas de radio o montajes de

video con herramientas como Software Audacity, Windows Movie Maker etc.

Ejemplos:

http://podcast-es.org/

6. CONCLUSIONES


45


6. CONCLUSIONES

El presente estudio trata de averiguar si la baja competencia digital del

profesorado de secundaria genera resistencia hacia el uso de las TIC en clase

(objetivo general 1). La hipótesis 1 sostenía esta relación entre resistencia a la

innovación TIC y baja competencia digital profesional. A partir de ésta, se plantea

una segunda hipótesis de investigación: “la baja competencia digital del

profesorado del centro está asociada a un escaso uso de las TIC en su vida

cotidiana”, para lo cual se hace necesario analizar si existe un escaso uso (objetivo

general 2).

A través del cuestionario 2 se obtienen datos que no sugieren un escaso uso

de las TIC por parte del profesorado en su vida cotidiana. No es posible mantener la

hipótesis 2 formulada ante lo cual se plantean diferentes causas:

- La herramienta de recogida de información empleada recoge

respuestas subjetivas en cuanto a la interpretación de las categorías

(poco-bastante-mucho).

- Los datos recabados son fruto de autopercepciones no de pruebas

objetivas por ejemplo en cuanto al nivel de conocimientos en

procesadores de textos, presentaciones o buscadores en la Red. Sería

necesario mejorar la metodología de trabajo de la investigación y

completar la información del cuestionario con test cerrados de

conocimientos al respecto o con la ejecución de una prueba práctica de

cada herramienta.

- Sería necesario conocer analizar con mayor exactitud cuál es el uso

habitual de la población de las herramientas TIC para determinar con

precisión qué supone un escaso uso en la vida cotidiana. Tal vez la

muestra obtiene puntuaciones que no suponen un escaso uso en función

del cuestionario 2 diseñado pero sí en relación con el uso habitual de la

población.

Sin embargo el rechazo de la hipótesis 2 afianza la confirmación de la

hipótesis 1. La competencia digital en la vida profesional es significativamente

inferior a su vida personal lo cual afianza la hipótesis 1 planteada: existe resistencia

porque hay conocimiento y uso personal pero no profesional.

El profesorado manifiesta un bajo conocimiento de las repercusiones de las

TIC en el campo de saber que imparte al tiempo que manifiesta interés por conocer

los recursos que ofrecen las TIC en general; estas conclusiones resultan en cierto

6. CONCLUSIONES


46


modo contradictorias por lo que cabe esperar que exista cierta resistencia al cambio

que suponen las TIC en sus clases. En palabras de Fernando Hernández (2006) se

trata de un profesorado “resignado” que reconoce la utilidad de las TIC pero que

piensa que “es mejor no utilizarlas porque en el fondo son unos perfeccionistas,

están seguros de sí mismos y de su forma actual de enseñar, y no quieren perder el

control. Reconocen que las TIC están ahí, y que han venido para quedarse, pero

ellos prefieren mantenerse a una prudente distancia”.

A partir del cuestionario 1 se constata una baja competencia digital

profesional y un conocimiento TIC bajo aunque superior al nivel de uso en el aula. El

conocimiento de herramientas TIC es bajo o nulo en relación a: juegos educativos,

programas tutoriales, programas de simulación, redes sociales, cómo elaborar una

sencilla web, metodología WebQuest o similar, cómo crear foros de alumnos o cómo

participar en foros de profesores. La muestra afirma tener conocimientos para crear

presentaciones de diapositivas, acerca de programas de simulación y sobre cómo

realizar videoconferencias. En cuanto al uso de las mismas herramientas TIC más

del 80% de los sujetos afirma no hacer uso o hacer poco uso de las mismas en sus

clases.

El centro dispone de recursos tecnológicos y cuenta con la formación

necesaria, sin embargo el profesorado no se valora como competente para utilizar las

TIC en las aulas aunque sí lo hace en su vida cotidiana. La resistencia a la

integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje está asociada desde

esta perspectiva a una baja competencia digital profesional, y más concretamente, la

investigación establece a la auto-percepción de ésta dada la metodología empleada.

Finalmente, la investigación aporta un breve dossier con el objetivo de facilitar la

puesta en marcha de la integración de las TIC en el centro. El dossier ofrece herramientas al

tiempo que pretende responder a “qué hacer con ellas y por qué-para qué” (Begoña Gros,

2006). Este documento, presentado al profesorado en formato díptico, se elabora

bajo criterios de sencillez y claridad de forma que promueva un primer acercamiento

a herramientas TIC y genere debate informal e institucional en claustros, en los

diferentes departamentos o a nivel personal cuestionando creencias y resistencias

internas.

7. TRABAJOS FUTUROS


47


7. TRABAJOS FUTUROS

Se abren múltiples campos de estudio, a continuación se exponen algunas

ideas al respecto:

1- Se plantea una nueva aplicación a la muestra de las dos encuestas con

reformulaciones para mayor objetividad en cuanto a la estimación de la

frecuencia poco-bastante-mucho. De este modo se realizaría nuevamente la

investigación y se contrastarían los resultados pudiendo analizar el peso que

han supuesto las apreciaciones personales de los participantes al respecto

(variable en este momento contaminante que no ha sido controlada).

Además se plantea la cumplimentación de las encuestas igualmente anónima

aunque con una relación al departamento al que pertenece el participante, lo

que permitirá ajustar líneas de actuación futuras.

2- Analizar si el dossier creado ha promovido al menos un mayor

conocimiento de las repercusiones de las TIC en el campo de saber.

3- Analizar si el dossier creado ha promovido mayor inclusión de las TIC en

los procesos de enseñanza-aprendizaje del centro.

4- Tras estimular y facilitar procesos de formación adaptados a las

necesidades del centro volver a realizar la encuesta 1. De este modo se

plantea nuevamente la hipótesis 1 a fin de establecer si existen resistencias a

pesar de una elevada competencia digital.

5- Extrapolando estos planteamientos a otros sectores, sería interesante

analizar la competencia digital de sujetos en relación a su competencia digital

laboral. De este modo es posible analizar la inclusión de las TIC en diferentes

sectores de trabajo y la capacidad de los trabajadores para ello.

BIBLIOGRAFÍA


48


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ANEXOS


56


ANEXOS

Anexo 1: Humor gráfico

Anexo 2: Encuesta 1: Competencia digital docente

Anexo 3: Encuesta 2: Competencia digital en la red, uso cotidiano

Anexo 4: Resultados

ANEXO 5: Dossier profesorado

ANEXO 1: HUMOR GRÁFICO


57


Anexo 1: Humor gráfico

ANEXO 1: HUMOR GRÁFICO


58


ANEXO 2: ENCUESTA 1:


59


Anexo 2: Encuesta 1:

Competencia digital docente

ANEXO 2: ENCUESTA 1:


60


Encuesta 1 sobre las TIC

Señala nada, poco, bastante o mucho.

1. Grado de conocimiento de las repercusiones de las TIC

en el campo del saber que impartes nada poco bastante mucho

2. Grado de manejo de software educativo susceptible de

ser utilizado en tu materia nada poco bastante mucho

3. Grado de conocimiento para la selección y evaluación

de los medios multimedia nada poco bastante mucho

Valora tu grado de conocimiento y tu grado de utilización de éstas herramientas para el

desarrollo de tus clases.

Conocimiento Utilización

4. Uso de software educativo en

tu materia, concretamente uso de

Programas de ejercitación

nada poco bastante mucho nada poco bastante mucho

5. Uso de juegos educativos en

tus clases nada poco bastante mucho nada poco bastante mucho

6. Uso de programas tutoriales nada poco bastante mucho nada poco bastante mucho

7. Uso de programas de

simulación nada poco bastante mucho nada poco bastante mucho

8. Uso de redes sociales o correo

electrónico para facilitar la

comunicación con el alumnado

nada poco bastante mucho nada poco bastante mucho

9. Elaboración de una web

sencilla de la materia nada poco bastante mucho nada poco bastante mucho

10. Elaboración de presentaciones

para el aula nada poco bastante mucho nada poco bastante mucho

11. Realización de

videoconferencias nada poco bastante mucho nada poco bastante mucho

12. Uso de WebQuest o similares nada poco bastante mucho nada poco bastante mucho

13. Uso de foro de alumnos nada poco bastante mucho nada poco bastante mucho

14. Participación en foro de

profesores nada poco bastante mucho nada poco bastante mucho

ANEXO 3: ENCUESTA 2


61


Anexo 3: Encuesta 2:

Competencia digital en la red, uso cotidiano.

ANEXO 3: ENCUESTA 2


62


Encuesta 2 sobre las TIC

Señala nada, poco, bastante o mucho.

1. ¿Empleas el correo electrónico para comunicarte con

amigos y/o familiares? nada poco bastante mucho

2. ¿Usas internet para adquirir productos (de ocio,

alimentación, etc.)? nada poco bastante mucho

3. ¿Usas internet para mantenerte informado de la actualidad? nada poco bastante mucho

4. ¿Usas internet para aprender del ámbito que desees? nada poco bastante mucho

5. ¿Perteneces a alguna red social? nada poco bastante mucho

6. ¿Intercambias archivos, fotos, etc. a través de gmail,

dropbox, Wetransfer o similares? nada poco bastante mucho

7. El grado de interés (motivación personal) por conocer los

recursos que ofrecen las TIC en general nada poco bastante mucho

8. Grado de autonomía en la gestión-mantenimiento del

equipo informático (manejo del sistema operativo, conexión

de periféricos, seguridad, programas...)


9. Grado de conocimiento y manejo de alguna aplicación de

procesador de textos (Word, OpenOffice...) nada poco bastante mucho

10. Grado de conocimiento y manejo de alguna aplicación de

presentación de diapositivas (PowerPoint, OpenOffice

Impres, Libreoffice Impres, Prezi ...)


11. Grado de conocimiento para encontrar buenos sitios,

blogs y otras publicaciones para el ámbito que desees nada poco bastante mucho

ANEXO 4: RESULTADOS


63


Anexo 4: Resultados

ANEXO 4: RESULTADOS


64


ENCUESTADO

Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

EN

CU

ES

TA

1

1 3 2 2 1 1 1 2 1 1 2 3 1 1 1 2 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 2 1 1 1 2

2 3 1 1 0 1 0 1 1 1 2 3 1 1 1 2 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 2 1 0 1 1

3 3 2 2 2 2 1 3 2 3 3 3 1 1 1 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 2 3 3 1 1 3

4C 3 2 2 3 1 0 0 2 1 2 3 2 1 0 2 3 1 1 1 1 0 0 0 1 3 2 1 0 1 2

4U 3 1 2 1 1 0 0 0 2 3 3 2 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 2

5C 2 0 1 0 1 1 0 0 2 2 3 0 0 2 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 3 1 1 1 0

5U 2 0 1 0 1 1 0 0 1 3 3 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0

6C 2 0 1 0 0 0 0 0 2 2 2 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 2 1 0 0 2

6U 1 0 0 0 0 0 0 0 1 2 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1

7C 1 0 1 0 0 0 2 0 2 1 2 1 0 2 2 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 2 2 0 1 2

7U 1 0 2 0 0 0 1 0 1 1 2 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1

8C 3 1 2 1 3 1 0 1 1 1 3 2 2 1 3 1 1 3 2 1 1 1 2 2 1 3 1 1 3 2

8U 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 0 1 0 1 0 2 1 1 0 1 2 0 0 1 0 1 1

9C 3 2 1 1 0 0 0 2 0 0 3 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 2 2

9U 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1

10C 3 2 3 2 0 2 1 2 0 2 2 1 2 0 3 2 2 0 2 2 2 0 2 2 2 3 1 2 1 1

10U 3 0 3 1 0 3 2 0 0 0 2 0 2 0 2 1 2 0 2 3 3 0 3 2 1 3 1 3 0 0

11C 3 1 2 2 0 0 1 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 0 2 1 0 1 0 2 2 2 1 0 1 0

11U 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

12C 2 0 1 0 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 2 0 0 0 0 1 1 0

12U 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 2 0 0 0 0 1 0 0

13C 2 0 1 0 0 0 0 1 0 0 3 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0

13U 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0

14C 2 0 1 0 0 1 1 1 1 0 3 1 2 0 2 0 1 0 2 0 2 0 3 2 0 2 1 1 1 1

14U 2 0 0 0 0 1 0 0 2 0 3 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 2 1 0 1 1 1 1 1

Tabla 8. Resultados encuesta 1: Competencia digital docente.

En los resultados de los encuestados: 0=nada, 1=poco, 2=bastante, 3=mucho

En las preguntas, C=conocimiento, U=utilización

ANEXO 4: RESULTADOS


65


ENCUESTADO

Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

EN

CU

ES

TA

2

1 3 2 3 2 3 2 1 2 2 2 3 2 2 1 3 1 2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2

2 3 0 3 1 2 0 0 0 2 2 2 2 1 0 2 1 0 2 1 0 1 2 0 1 1 3 1 0 1 0

3 3 2 3 3 2 2 2 3 2 2 3 2 2 1 2 2 1 2 2 1 3 3 1 2 3 3 2 2 1 2

4 3 2 2 0 1 2 2 2 2 1 3 2 2 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1 2 0 1 2 2 0 0

5 2 0 2 1 2 1 0 0 1 2 2 1 2 1 3 1 1 2 2 1 2 3 2 2 1 2 1 1 2 1

6 3 1 2 2 1 0 0 1 1 2 2 1 1 1 3 2 0 1 1 0 1 2 1 1 2 1 1 0 1 0

7 3 1 3 2 2 1 2 3 2 2 3 1 2 1 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 3 2 1 1 1

8 3 2 0 0 0 0 0 1 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0

9 3 3 3 2 1 2 2 3 1 3 3 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2

10 3 3 3 1 0 2 2 3 1 1 3 1 2 1 2 1 1 0 2 3 2 2 2 2 1 3 1 2 1 1

11 3 2 1 1 2 1 1 1 1 2 3 1 2 1 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1

Tabla 9. Resultados encuesta 2. Competencia digital en la red, uso cotidiano.

En los resultados de los encuestados: 0=nada, 1=poco, 2=bastante, 3=mucho

ENCUESTADO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Total

tttt 2,3 0,9 1,5 0,9 0,9 0,9 0,9 1,1 1,2 1,5 2,7 1,2 1,4 0,9 1,9 1,2 1,2 1,2 1,5 1,3 1,5 1,5 1,5 1,6 1,5 2,4 1,8 1,5 1,6 1,8 1,44

1111 2,1 0,6 1,2 0,6 0,4 0,6 0,6 0,6 0,9 1,1 2,4 0,6 0,8 0,4 1,3 0,6 0,7 0,4 0,7 0,7 0,7 0,4 0,8 0,8 0,6 1,5 0,8 0,6 0,8 1,0 0,84

1c1c1c1c 2,4 0,7 1,5 0,8 0,5 0,5 0,5 1,0 0,9 1,0 2,5 0,8 0,9 0,5 1,6 0,8 0,8 0,5 0,9 0,6 0,6 0,5 0,9 0,9 0,8 1,9 0,8 0,5 1,1 1,1 0,97

1u1u1u1u 1,6 0,1 0,7 0,2 0,2 0,5 0,3 0,0 0,6 0,8 2,1 0,4 0,5 0,2 0,8 0,2 0,6 0,2 0,5 0,6 0,6 0,2 0,8 0,5 0,2 0,8 0,6 0,5 0,4 0,6 0,55

2222 2,9 1,6 2,3 1,4 1,5 1,2 1,1 1,7 1,4 1,7 2,7 1,4 1,6 0,8 2,1 1,3 0,8 1,5 1,6 1,0 1,6 2,0 1,3 1,6 1,4 2,2 1,6 1,2 1,1 0,9 1,55

Tabla 10. Resultados de las medias por encuestado y del total de la muestra.

(t = media de las 2 encuestas, t = media encuesta 1, 1c = media encuesta 1 preguntas conocimiento, 1u = media encuesta 1 preguntas utilización, 2 =media encuesta 2) En rojo con valor menor a 1,5 sobre 3.

ANEXO 4: RESULTADOS


66


RESPUESTA Mo Me σ Cv


PR

EG

UN

TA

EN

CU

ES

TA

1

1 7% 63% 23% 7% 1,30 1,0 1,0 0,69 0,54

2 27% 57% 10% 7% 0,97 1,0 1,0 0,80 0,84

3 0% 40% 33% 27% 1,87 1,0 2,0 0,81 0,44

4C 23% 33% 27% 17% 1,37 1,0 1,0 1,02 0,76

4U 30% 47% 13% 10% 1,03 1,0 1,0 0,91 0,90

5C 53% 23% 17% 7% 0,77 0,0 0,0 0,96 1,27

5U 53% 37% 3% 7% 0,63 0,0 0,0 0,84 1,34

6C 67% 13% 20% 0% 0,53 0,0 0,0 0,81 1,54

6U 70% 27% 3% 0% 0,33 0,0 0,0 0,54 1,64

7C 53% 17% 30% 0% 0,77 0,0 0,0 0,88 1,17

7U 57% 37% 7% 0% 0,50 0,0 0,0 0,62 1,26

8C 3% 50% 23% 23% 1,67 1,0 1,0 0,87 0,53

8U 60% 27% 13% 0% 0,53 0,0 0,0 0,72 1,37

9C 60% 17% 17% 7% 0,70 0,0 0,0 0,97 1,41

9U 83% 7% 3% 7% 0,33 0,0 0,0 0,83 2,53

10C 17% 17% 53% 13% 1,63 2,0 2,0 0,91 0,57

10U 37% 13% 23% 27% 1,40 0,0 1,5 1,23 0,89

11C 23% 37% 37% 3% 1,20 1,0 1,0 0,83 0,71

11U 100% 0% 0% 0% 0,00 0,0 0,0 0,00 0,00

12C 63% 27% 10% 0% 0,47 0,0 0,0 0,67 1,46

12U 73% 17% 10% 0% 0,37 0,0 0,0 0,66 1,82

13C 57% 37% 3% 3% 0,53 0,0 0,0 0,72 1,37

13U 80% 17% 3% 0% 0,23 0,0 0,0 0,50 2,16

14C 33% 37% 23% 7% 1,03 1,0 1,0 0,91 0,90

14U 43% 43% 10% 3% 0,73 0,0 1,0 0,77 1,07

EN

CU

ES

TA

2

1 0% 10% 63% 27% 2,17 2,0 2,0 0,58 0,27

2 33% 30% 27% 10% 1,13 0,0 1,0 0,99 0,89

3 0% 17% 53% 30% 2,13 2,0 2,0 0,67 0,32

4 13% 33% 47% 7% 1,47 2,0 2,0 0,81 0,56

5 10% 40% 43% 7% 1,47 2,0 1,5 0,76 0,53

6 20% 50% 23% 7% 1,17 1,0 1,0 0,82 0,71

7 0% 37% 47% 17% 1,80 2,0 2,0 0,70 0,40

8 83% 7% 3% 7% 0,33 0,0 0,0 0,83 2,53

9 0% 20% 53% 27% 2,07 2,0 2,0 0,68 0,33

10 7% 37% 33% 23% 1,73 1,0 2,0 0,89 0,52

11 0% 50% 43% 7% 1,57 1,0 1,5 0,62 0,40 Total 1,05 0,00 1,00 0,99 0,94

Tabla 11. Índices estadísticos por ítem y del total de los ítems.

(Respuesta = frecuencia relativa en %, = media, Mo= moda, Me= mediana, σ = desviación típica, Cv = coeficiente de variación)

rxyc-u rxyc-2 rxyu-2

0,83 0,78 0,63

ANEXO 4: RESULTADOS


67


Tabla 12. Principales coeficientes de correlación

( rxyc-u = coeficiente correlación entre 1c y 1u, rxyc-2 = coeficiente correlación entre

1c y 2

y rxyc-u= coeficiente correlación entre 1u y 2)

Ilustración 20. Resultado de los ítems 1-3, encuesta 1.

Ilustración 21. Resultado de los ítems 4-14: Conocimiento.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


Resultados de los ítems 1-3, encuesta 1

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

4C 5C 6C 7C 8C 9C 10C 11C 12C 13C 14C

Resultado de los ítems 4-14: Conocimiento, encuesta 1

nada

poco

bastante

mucho

ANEXO 4: RESULTADOS


68


Ilustración 22. Resultado de los ítems 4-14: Utilización, encuesta 1.

Ilustración 23. Resultados de encuesta 2.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

4U 5U 6U 7U 8U 9U 10U 11U 12U 13U 14U

Resultados de los ítems 4-14: Utilización, encuesta 1

nada

poco

bastante

mucho

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Resultados de la segunda encuesta

nada

poco

bastante

mucho

ANEXO 5: DOSSIER PROFESORADO


69


Anexo 5: Dossier profesorado

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