Tomo_01_-_Ciclo_Basico

GOBIERNO DE CATAMARCA

MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA

SUBSECRETARA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO

TOMO I

CICLO BSICO

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PROVINCIA DE CATAMARCA

AUTORIDADES

GOBERNADORA

DRA. LUCA CORPACCI

VICEGOBERNADOR

DR. DALMACIO MERA

MINISTRO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA

MGSTER. JOS RICARDO ARIZA

SUBSECRETARA DE PLANEAMIENTO

EDUCATIVO

ESP. MABEL DEL C. VILLACORTA

SUBSECRETARA DE GESTIN EDUCATIVA

PROF. CLAUDIA TERESA BOLOMO

SUBSECRETARA DE CIENCIA Y TECNOLOGA

ING. OSCAR DE LA BARRERA

SUBSECRETARA DE COORDINACIN

ADMINISTRATIVA

DRA. MAGDALENA ACUA

DIRECTOR PROVINCIAL DE PROGRAMAS EDUCATIVOS

PROF. MARCELO OMAR DAZ

DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIN RURAL

PROF. JAIME CASTRO

DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIN AGROPECUARIA

LIC. ROBERTO VARGAS

DIRECTOR DE EDUCACIN SECUNDARIA

PROF. RODOLFO HERNN MANSILLA

DIRECTORA DE EDUCACIN INICIAL

LIC. NANCY RAMONA DAZ

DIRECTORA DE EDUCACIN PRIMARIA

PROF. ANTONIA DEL V. NIEVA

DIRECTOR DE EDUCACIN SUPERIOR

PROF. MARA VIRGINIA SECO

DIRECTORA DE MODALIDADES EDUCATIVAS

PROF. CLAUDIA PATRICIA AGERO

DIRECTOR DE EDUCACIN TCNICA Y FORMACIN PROFESIONAL

PROF. ROQUE RAL MORALES

DIRECTOR DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA Y MUNICIPAL

PROF. FABIN HERRERA

EQUIPO TCNICO RESPONSABLE

ESP. MARA ERNESTINA BAZN ESP. DELICIA VALDEZ PROF. GABRIELA LEIVA

ASISTENTE TCNICO INFORMTICO

PROF. MARIANA RAMOS

COMISIONES DE ESCRITURA Y CONSULTORES POR REAS CURRICULARES:

LENGUA ARCE, LEANDRO C. GALLARDO, OSCAR TOLEDO VARAS, NANCY CRDOBA, GRACIELA SANTELLN, MABEL MALDONADO, VIRGINIA QUISPE, MARIELA TERESA

LENGUAS EXTRANJERAS HERRERA COLLANTES, INS DELGADO, ELSA BAIGORRIA, RUBN BRIZUELA, CINTIA ALICIA SCIANGULA, MARA DELIA SIERRA IBEZ, MARA LORENA SCOLAMIERI, ANA MARA

MATEMTICA LVAREZ, ANDREA FABIANA FIGUEROA, GLORIA MAZA TOMASSI, MNICA FABIANA ROBLEDO, VANESA SOLEDAD TOLEDO, NSTOR ZEBALLOS, MARINA CECILIA

CIENCIAS SOCIALES GEOGRAFA CAFETTARO, PATRICIA EVANGELINA GMEZ DE ORQUERA, NIDIA PALACIOS, EDITH DEL VALLE VILLACORTA, ROSA NGELA GRAFFINA, MARA ANABELLA

CARRIZO, LILA SILVIA ZAMPARELLA, GLADYS

HISTORIA MARTNEZ, JULIA DEL VALLE CEJAS, ELVIRA ISABEL BARACAT, MARA LUISA TOLEDO, EDITH ROGER, JULIA ESTHER ARGAARAZ, JORGE VILLAGRA, OMAR FRANCISCO BRIZUELA DEL MORAL, FLIX

ECONOMA CANO, ALBERTO ROLANDO VALDEZ, OFELIA BERSAB IBARRA, MABEL DEL CARMEN ROBLEDO, CLAUDIO JOS

CIENCIAS NATURALES BIOLOGA AGERO, NATALIA ANDREA VEGA, ANA MARA RODRGUEZ, MARA EUGENIA AVILA, LUIS ARNALDO JEREZ, MYRIAM VILLAFAEZ, HILDA A.

FSICA TROSSERO, RAFAEL RAMOS, DIEGO ANTONIO LUNA, KARINA, RITA ROLDN, TERESITA

QUMICA BARRIONUEVO, ALEJANDRA BEATRIZ ACOSTA NORIEGA, NANCY BEATRIZ SORIA. MARCELA EUGENIA RIZZARDO, STELLA MASCAREO, VCTOR HUGO

EDUCACIN FSICA TORRES, ADRIANA G. SUREZ, MARINA BRACAMONTE, VERNICA PEIRANO, VERNICA

EDUCACIN ARTSTICA MSICA CASTELLANO, JUAN PABLO GERVN, JESS EMIR VARELA, MIGUEL MARCELO RUARO, ENRIQUE BUJALDN, RICARDO

ARTES VISUALES MARINARO, MARA INS GALERA, CELINA GUANTAY, MARA INS PARADELA, CAROLINA NASSIF, GRISELDA VERA, MIGUEL NGEL VARGAS, LUCRECIA GABRIELA BARRIONUEVO, SOLEDAD

TEATRO PESSACQ, MARA NMETH, OSCAR GMEZ, EMILIANO PEALOZA, ANA LAURA

DANZAS BUCARI, SILVIA INS MAIDANA, CAROLINA RODRIGUEZ, MARIA UZQUEDA, CRISTINA REMENTERA, NATALIA HOSNE, ANDREA BARRIONUEVO, NATALIA

HUMANIDADES CAFFETTARO, LAURA MIRIAM FERUGLIO ORTIZ, HCTOR ARIEL PREZ MEDIAVILLA, MARCELO G. GORDILLO, ROMN PISTARELLI, MARIELA ACOSTA, GUSTAVO R. MARTNEZ, SANDRA MOYA, MARA ISABEL ACEVEDO, AIDA MORENO VSQUEZ, CELIA ALEJANDRA AGERO, CLAUDIA PATRICIA

TICA Y CIUDADANA ANDRADA, NADIA NOELIA ESTRADA, LUCA ESTER ROJAS, MARA ELENA

TECNOLOGA LVAREZ DAVID ALEJANDRO PERALTA, SARA EDITH CHASARRETA, ROSANA DEL VALLE RAMOS, MARIANA ELISA

AGROAMBIENTE GALLO, OSCAR MOLINA, LUIS LPEZ, TERESA GONZLEZ, ANA G. BRIZUELA, SEBASTIN VARELA, MARIO E.

TURISMO ROS, JORGE ARNOLDO RODRGUEZ VILLAFAE, FLORENCIA BURGOS, EDNA NATALIA DIAZ, KARINA MATURANO, LUIS ENRIQUE SEGOVIA, NELLY

COMUNICACIN AHUMADA CISTERNAS, ANA LIZ PERALTA, ROMINA CRDOBA, ANA KARINA QUINTERO, SILVANA GIMNEZ, RAMN ENRIQUE QUIROGA, MARCELO JORGE

INDICE GENERAL - TOMO I

LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA PROVINCIA DE CATAMARCA: FUNDAMENTOS

I ENCUADRE JURDICO POLTICO 07

II ORGANIZACIN PEDAGGICA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA.... 08

II.1 EDUCACIN SECUNDARIA COMN.. 09

II.2 EDUCACIN SECUNDARIA MODALIDAD TCNICO PROFESIONAL 10

II.3 FINALIDADES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA. 10

II.4 OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA. 12

II.5 PERSPECTIVA CURRICULAR 12

III LOS ADOLESCENTES Y JVENES DE LA ESCUELA SECUNDARIA 14

IV LA ENSEANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA... 17

V LA EVALUACIN EN LA ESCUELA SECUNDARIA 22

VI PROPUESTAS DE ENSEANZA PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA................... 27

BIBLIOGRAFA 28

ESTRUCTURA CURRICULAR DEL CICLO BSICO 32

ESPACIOS CURRICULARES DE LA FORMACIN GENERAL... 33

LENGUA Y LITERATURA...... 34

LENGUAS EXTRANJERAS.. 64

MATEMTICA............. 105

EDUCACIN FSICA 118

EDUCACIN ARTSTICA: MSICA. 142

EDUCACIN ARTSTICA: PLSTICA 149

EDUCACIN ARTSTICA: TEATRO.. 156

EDUCACIN ARTSTICA: DANZA.. 159

HISTORIA...... 163

GEOGRAFA...... 176

BIOLOGA..... 188

FSICA- QUMICA.................. 203

TECNOLOGA 215

FORMACIN TICA Y CIUDADANA 242

PROVINCIA DE CATAMARCA MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA

DISEO CURRICULAR DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

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LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA

PROVINCIA DE CATAMARCA

I- ENCUADRE POLTICO JURDICO

El Estado Provincial a travs del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa asume la responsabilidad indelegable de asegurar las condiciones para el pleno ejercicio del derecho a la educacin, a travs de un proyecto poltico educativo que garantice una educacin obligatoria de calidad para todos los nios, jvenes y adultos de la provincia, desde los principios de igualdad, justicia, solidaridad e inclusin social.

Este proyecto se enmarca en principios y valores expresados en la Constitucin Nacional (1994) y Provincial (1988), la Ley de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes N 26.061 (2005), la Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058 (2005), la Ley de Educacin Nacional N 26.206 (2006), y Provincial N 4843 (1995) los acuerdos del Consejo Federal de Educacin. Encuentra tambin sus fundamentos en la concepcin antropolgica y tica que orienta la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, la Convencin sobre los Derechos del Nio y la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

Se destaca el valor de la educacin en la consolidacin de la vida democrtica y de una sociedad cada vez ms justa e inclusiva fundada en la formacin de ciudadanos libres, responsables y capaces de ejercer plenamente sus derechos, deberes y obligaciones.

En esta perspectiva, el acceso al conocimiento constituye un derecho que el Estado garantiza con un espritu democratizador de modo que la escuela represente la posibilidad de acceder a los saberes y capacidades relevantes para interactuar en los distintos campos de vida social y en escenarios sociales e histricos cada vez ms complejos.

La Ley Nacional de Educacin N26.206 representa un avance en la perspectiva de democratizar la educacin, de lograr que la distribucin del conocimiento se realice con criterios de igualdad, justicia y calidad, asegurando el acceso, la permanencia y la promocin de todos los alumnos y especialmente de quienes se encuentran en situacin de desventaja para ejercer el derecho a la educacin. El desafo de democratizar la educacin implica articular de manera coherente tres ejes de la poltica educativa: inclusin, igualdad y calidad para que los jvenes puedan construir un proyecto de vida personal y social que tenga en su base la inclusin social y cultural.

La obligatoriedad de la educacin secundaria interpela el sentido que se le ha asignado a este nivel de la enseanza, histricamente comprometido con la formacin de las lites dirigenciales, selectivo de las clases medias urbanas, escindido del mundo del trabajo y dirigido a una poblacin con mayores probabilidades de continuidad educativa en el nivel superior.

La escuela secundaria hoy, avanza hacia su universalizacin incorporando a jvenes y adultos de sectores sociales histricamente postergados o prematuramente expulsados de la escuela porque no se garantizaron las condiciones para su permanencia y terminalidad educativa.



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El proyecto educativo de la nueva secundaria comporta el desafo de compatibilizar una slida base de saberes generales con una formacin orientada hacia campos de conocimientos y del quehacer social y productivo que posibilitan el cumplimiento de las funciones asignadas a este nivel de la enseanza a saber: formar a los jvenes para continuar aprendiendo; para aproximarse al mundo del trabajo y para el ejercicio de la ciudadana, garantizando el cumplimiento de tales funciones en los contextos urbanos y rurales.

La tensin entre la funcin preparatoria y la funcin profesionalizante; el enciclopedismo que privilegi la adquisicin y acumulacin de informacin; el predominio de la racionalidad cientfica, el carcter atomizado y fragmentado de la organizacin del conocimiento y el aislamiento de los profesores en sus prcticas pedaggicas, son aspectos que ameritan un replanteo de la organizacin pedaggica y del formato escolar en la escuela secundaria.

La vieja antinomia formacin propedutica vs. Formacin laboral debe superarse pues no resultan incompatibles, sino complementarias Los jvenes enfrentan exigencias que ameritan la articulacin entre los saberes acumulados por la humanidad y los emergentes del siglo en que vivimos. En tal sentido no se trata de defender la enseanza del lenguaje, de la historia, o de la msica clsica contra la informtica, la biotecnologa o el net-art, sino de entender que es en la articulacin de ambas vertientes donde debe educarse a las nuevas generaciones (Puiggros, 2010)1

El desafo es pensar un dispositivo pedaggico que no reactive viejas formas de homogeneizacin, que posibilite albergar subjetividades diversas y los nuevos sentidos que los jvenes le asignan a la experiencia escolar. Se trata de construir lazos intergeneracionales potentes en su capacidad de inscribir a los jvenes en un presente, entramado en una herencia cultural y proyectndolos hacia un futuro comprometido con una sociedad ms justa.

La escuela es el mbito donde se convive y construye con otros, aprendizajes mltiples y diversos: se aprenden no solo contenidos, sino tambin cosmovisiones, modos de entender y estar en el mundo, regulaciones, relaciones con la autoridad; relaciones recprocas, significaciones y sentidos vinculados con la convivencia comprometida con los otros. En tal sentido, la escuela es responsable tambin de la formacin de los estudiantes como sujetos polticos a travs de la formacin de los valores que consoliden la vida democrtica. La experiencia escolar ofrece mltiples ocasiones en las que se juegan principios ticos y polticos del orden de la justicia, igualdad, solidaridad, libertad, el respeto por el otro y por las diferencias para la construccin de una sociedad plural y democrtica.

II ORGANIZACIN PEDAGGICA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

La Ley de Educacin Nacional N 26. 206 define a la Educacin Secundaria como una unidad pedaggica y organizativa destinada a habilitar a los/las adolescentes y Jvenes, que hayan cumplido con el nivel de Educacin Primaria, para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo, y para la continuacin de estudios.

1 Puigros Adriana (2010) La tremenda sugestin de pensar que no es posible. Luchas por una democracia

educativa. 1995-2010. Galerna. Bs As.



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Dispone la organizacin de este Nivel de la enseanza en las distintas Modalidades: Secundaria Comn Orientada, para Jvenes y Adultos, Secundaria Artstica y Secundaria Tcnico-Profesional, y las dems Modalidades a implementarse en la Educacin Comn: Educacin Rural, Hospitalaria y Domiciliaria, en Contextos de Encierro, Educacin Especial y a Distancia.

La organizacin pedaggica e institucional se ajusta a las regulaciones federales acordadas en el seno del Consejo Federal de Educacin a travs de las Resoluciones N 84/09, N 93/09 y los Marcos de Referencia de la Educacin Secundaria Orientada para cada uno de los bachilleratos y los respectivos Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP).

II.1- EDUCACIN SECUNDARIA COMN

En funcin de lo dispuesto en estos marcos legales, la provincia de Catamarca ha establecido que la Educacin Secundaria comn tiene una duracin de 6 aos, dividida en dos ciclos de tres aos de duracin cada uno:

Ciclo Bsico: 1 ao, 2 ao y 3 ao

Ciclo Orientado: 4 ao, 5 ao y 6 ao

El Ciclo Bsico constituye el primer tramo formativo de la escuela secundaria, es comn a todas las orientaciones y su finalidad es afianzar los aprendizajes considerados bsicos para el desarrollo personal, para el desempeo cvico y social y para la continuidad de la trayectoria educativa en el ciclo orientado.

El Ciclo Orientado tiene por finalidad profundizar la formacin de los alumnos en campos del saber y del quehacer social y productivo, desarrollando capacidades que los habiliten para afrontar los desafos de los nuevos contextos y escenarios. As Las orientaciones debern incluir propuestas educativas para que los estudiantes experimenten procesos personales y colectivos de creacin, disfrute, produccin, participacin, accin solidaria frente a necesidades personales o comunitaria, entre otras posibilidades (Res. CFE 161/11).

Para la organizacin general de los saberes se distinguen los campos de la formacin que deben estar presentes en todas las propuestas formativas del nivel secundario:

Campo de la Formacin General: constituye un ncleo de formacin comn que se inicia en el ciclo bsico y se extiende hasta el fin de la obligatoriedad escolar en el ciclo orientado

Campo de Formacin Especfica: Profundiza la formacin general en el campo de conocimiento propio de la orientacin, especializacin o modalidad propiciando una mayor profundidad y especificidad de los saberes del rea que es propia y particular de cada oferta. Los saberes propios de este campo constituyen el ncleo principal del Ciclo Orientado.

La jurisdiccin ha aprobado a travs de la Resolucin Ministerial ECyT N 156/11, las siguientes orientaciones para la Educacin Secundaria:

Turismo

Ciencias Naturales

Economa y Administracin



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Lenguas

Ciencias Sociales y Humanidades

Agroambiente

Arte - Teatro

Arte - Msica

Arte - Danza

Arte - Artes Visuales

Comunicacin

II. 2- EDUCACIN SECUNDARIA MODALIDAD TCNICO PROFESIONAL

En el marco de la implementacin de la Educacin Secundaria Obligatoria se establecen criterios comunes para la organizacin pedaggica de este nivel educativo en la modalidad de Educacin Tcnico Profesional, la cual est regulada en particular por la Ley N 26. 058/05.

Esta modalidad educativa garantiza a los estudiantes un recorrido de profesionalizacin definido a partir del acceso al conocimiento y el desarrollo de habilidades profesionales en relacin con reas ocupacionales amplias y significativas cuya complejidad exige haber adquirido una formacin general, una cultura cientfico tecnolgica de base, a la par de una formacin tcnica especfica, que responda a las demandas y necesidades del contexto socio productivo.

La Educacin Tcnico Profesional de nivel medio se organiza desde una mirada integral y prospectiva que trasciende la simple preparacin para el desempeo en puestos de trabajo especficos, y supone una formacin que posibilite al estudiante continuar aprendiendo y los habilite para ingresar a cualquier tipo de oferta de estudios superiores (Resolucin del CFE 47/08, Anexo 1)

La Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26. 058 establece que los planes de estudio de la Educacin Tcnica Profesional de nivel secundario tendrn una duracin mnima de seis aos. (Art. 24). Dado que la Jurisdiccin opt por una estructura para la educacin obligatoria de seis aos para el nivel de educacin primaria y de seis aos para la educacin secundaria, la duracin de la Educacin Secundaria Tcnico Profesional es de siete aos.

II.3- FINALIDADES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

La propuesta formativa para el nivel secundario se orienta a la adquisicin de saberes y al desarrollo de un conjunto de capacidades, de carcter cognitivo, social, afectivo y prctico, algunas de ellas genricas y bsicas que son transversales en la formacin general comn, y otras especficas que son inherentes a un determinado campo del saber y quehacer social y productivo, definido por cada orientacin y que especialmente se profundizan en el ciclo superior del nivel.



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Siguiendo el aporte de Horacio Ferreyra2, las capacidades bsicas y fundamentales se caracterizan por un grado creciente de complejidad; se desarrollan de manera conectiva y procuran el mximo despliegue de las potencialidades de la persona. En este sentido, cada rea de conocimiento o disciplina, - desde su particularidad, naturaleza y finalidades formativas - contribuye a la adquisicin, desarrollo y fortalecimiento de estas capacidades, ya que estos logros se alcanzan al operar con diferentes contenidos, cada uno de los cuales dejan su impronta sobre ese desarrollo, y lo enriquece. Entre este tipo de capacidades se destacan:

Comprensin y produccin de textos orales y escritos. Planteo y resolucin de situaciones problemticas. Comprensin y explicacin de la realidad social y natural, empleando conceptos,

procedimientos teoras y modelos. Trabajo en colaboracin para aprender a relacionarse e interactuar. Pensamiento crtico y creativo en la observacin de la realidad, indagando sobre causas y

efectos. Aprender a Aprender y Aprender a Pensar, en forma permanente. Autonoma e iniciativa personal

Las capacidades especficas son aquellas propias de la orientacin o especialidad, y estn vinculadas con las capacidades fundamentales sobre las cuales deben ser construidas o desarrolladas. Entre estas se distinguen las siguientes:

Razonamiento Lgico-matemtico: consiste en la habilidad para utilizar los nmeros, operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico

Conocimiento, comprensin e interaccin con el medio natural y social: consiste en interactuar con el mundo/espacio fsico y la realidad social a diferentes escalas (local, regional, nacional, mundial).

Dominio de la tecnologa digital en sus distintas expresiones y formatos, aplicaciones utilitarias y conectividad.

Apreciacin cultural y artstica, consiste en conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas; utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute, y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

Se pueden alcanzar diferentes grados de desarrollo de una capacidad. En este sentido, una capacidad terminal es un logro que, segn su nivel de evolucin y perfeccionamiento, supone el manejo adecuado de determinados conocimientos, destrezas y habilidades. Son complejas en cuanto entraan una serie de operaciones o procesos interiores de distinto grado de interrelacin mutua. Por otra parte, su posesin habilita a las personas a usarlas en variadas situaciones, es decir, no se ajustan a un patrn nico de actuacin, sino que posibilitan la movilidad de recursos cognitivos y prcticos en diferentes contextos o situaciones problemticas.

Se pretende que los egresados de la Escuela Secundaria no slo se apropien de saberes, sino que tambin cultiven y desarrollen capacidades, con una formacin axiolgica comn para participar como sujetos activos y responsables en la vida democrtica.

2 Ferreyra, Horacio y Peretti, Gabriela (2010): Competencias bsicas. Desarrollo de capacidades

fundamentales: aprendizaje relevante y educacin para toda la vida Congreso Iberoamericano de Educacin. Metas 2021. Buenos Aires. Argentina.



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II. 4- OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

La Educacin Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de estudios. Son sus objetivos:

a) Brindar una formacin tica que permita a los/as estudiantes desempearse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperacin y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminacin, se preparan para el ejercicio de la ciudadana democrtica y preservan el patrimonio natural y cultural.

b) Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, econmico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio.

c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigacin, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educacin a lo largo de toda la vida.

d) Desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua espaola y comprender y expresarse en una lengua extranjera.

e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a travs de las distintas reas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y mtodos.

f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin inteligente y crtica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la produccin, la ciencia y la tecnologa.

h) Desarrollar procesos de orientacin vocacional a fin de permitir una adecuada eleccin profesional y ocupacional de los/as estudiantes.

i) Estimular la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la comprensin de las distintas manifestaciones de la cultura.

j) Promover la formacin corporal y motriz a travs de una educacin fsica acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes.

II.5- PERSPECTIVA CURRICULAR

En el marco de la implementacin de la nueva escuela secundaria, se destaca la centralidad de las polticas curriculares entendidas como el conjunto de decisiones referidas a la seleccin cultural que las escuelas toman como referencia legtima la cual expresa el carcter pblico de los saberes escolares. Esta seleccin cultural posibilita no slo el acceso a los saberes socialmente valiosos sino tambin la puesta en valor del patrimonio cultural que inscribe a las nuevas generaciones en una



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herencia cultural comn. En las polticas curriculares se compromete, entonces, la cohesin social, la continua recreacin del entramado cultural y la construccin de lo comn desde un legado que trasciende al sujeto y remite al universo simblico colectivo en el cual los nios y jvenes identifican referencias comunes y reafirman su pertenencia e integracin social en un escenario cada vez ms profundamente fragmentado.

La organizacin pedaggica e institucional para la implementacin de nuevos formatos de enseanza, supone el desafo de replantear los significados y sentidos que estn en la base del dispositivo curricular que organiz y regul las prcticas pedaggicas en el nivel secundario. En principio, implica revisar las concepciones y modelos de organizacin del conocimiento en la escuela, as como los modos y medios utilizados para provocar la vinculacin de los jvenes con el saber.

En tal sentido, la organizacin del curriculum por disciplinas supone que los alumnos, perciben, conocen y se vinculan con la realidad a partir de ese formato compartimentado del saber, el cual lleva implcito un modelo jerrquico de distribucin del conocimiento. Este modelo ha favorecido la fragmentacin del trabajo escolar y el desarrollo de experiencias de aprendizaje aisladas, encapsuladas, las cuales revisten escasos niveles de integracin y articulacin pedaggica.

A partir de la crtica que Dewey formul al modelo de organizacin de la enseanza por disciplinas, se avanza hacia un modelo de un curriculum integrado, entendido como un proyecto global, que pretende impactar en la totalidad de las prcticas educativas.

Este modelo de organizacin curricular supone una apertura de las fronteras o lmites entre las disciplinas las cuales tienen status y jerarquas equivalentes en la composicin del dispositivo curricular. En este encuadre, los saberes escolares se integran a travs de experiencias formativas, situaciones de aprendizaje, secuencias didcticas que favorecen una comprensin totalizadora de los objetos de conocimiento. La categora saber posibilita el desplazamiento entre diferentes regiones conceptuales y disciplinares, la interdisciplinariedad, la multiperspectividad, la multireferencialidad y la pluricausalidad, como principios de razonamiento que permiten abordar y comprender la realidad como una totalidad compleja.

Un curriculum integrado propicia formas de enseanza y experiencias de aprendizaje ms ajustadas al propsito de desarrollar capacidades, entendidas como cualidades o conjunto de cualidades cuyo desarrollo y adquisicin permite a los alumnos enfrentar la realidad en condiciones ms favorables *+ estn asociadas a procesos cognitivos y socio afectivos y constituyen una base desde la cual se siguen procesando, incorporando y produciendo nuevos conocimientos. Por este carcter integral e integrador, las capacidades atraviesan de manera horizontal y vertical las propuestas curriculares de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo y deben ser abordadas por las distintas disciplinas, reas o espacios curriculares para el logro de ms y mejores aprendizajes para todos3 (Ferreyra, H., 2010)

Siguiendo esta lnea de complejizacin creciente de las capacidades en el transcurso de la educacin obligatoria, se considera al curriculum como un instrumento estratgico, que permite dar unidad de sentido a la accin educativa. El curriculum concebido como una unidad internamente articulada por principios pedaggicos y finalidades comunes para todos los niveles de la enseanza se corresponde con la concepcin de la educacin obligatoria como unidad pedaggica. La misma

3 Ferreyra, Horacio y Peretti, Gabriela (2010): Competencias bsicas. Desarrollo de capacidades

fundamentales: aprendizaje relevante y educacin para toda la vida Congreso Iberoamericano de Educacin. Metas 2021. Buenos Aires. Argentina.



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apunta a favorecer el desarrollo de trayectorias escolares continuas, heterogneas y significativas, que posibiliten la permanencia y la terminalidad educativa. La concepcin de la educacin obligatoria como unidad pedaggica comporta el desafo de trazar los objetivos, los aprendizajes prioritarios, los saberes, las experiencias formativas y de evaluacin que se desarrollan bajo el auspicio de la escuela.

El curriculum plasma la seleccin cultural que una sociedad establece y conlleva en s mismo los principios de orden y legitimidad que definen su carcter prescriptivo y regulador de las prcticas escolares. Sin embargo, los procesos curriculares exceden a la prescripcin; puesto que la misma se resignifica y recrea en los distintos niveles de concrecin curricular. En tanto proyecto poltico pedaggico, el curriculum se recrea en cada escuela conforme a su cultura, a su gramtica, y es el vehculo de mltiples significados y sentidos que se entraman en la cotidianeidad de la experiencia escolar.

La articulacin de los niveles de la enseanza obligatoria a travs de un proyecto estructurado en torno a principios poltico- pedaggicos comunes requiere de la participacin activa de los profesores en los procesos curriculares, desde la conviccin de que la participacin es un factor preponderante en los niveles de apropiacin e identificacin de los docentes con el proyecto educativo que se aspira concretar.

La construccin curricular pasa por el trabajo conjunto de maestros y alumnos y los maestros no son vistos como meros aplicadores sino como los agentes efectivos del trabajo curricular. Se espera que sean ellos junto con los directivos, expertos y legos los elaboradores de los proyectos pues si no conocen y estn comprometidos con los mismos si no otorgan su consenso, de nada valdrn los planes (Furlan, 1996)4

En tal sentido se procura superar la tradicin tecnocrtica y el centralismo, que ha prevalecido en los procesos de construccin curricular por lo que el Ministerio de Educacin prioriza la participacin democrtica y plural de los actores educativos en el proceso construccin del proyecto educativo de la provincia el cual se materializa en el curriculum para los distintos niveles de la educacin obligatoria.

III- LOS ADOLESCENTES Y JVENES DE LA ESCUELA SECUNDARIA

La obligatoriedad de la Escuela Secundaria plantea mltiples desafos. En principio su mandato es tico basado en un derecho que nos interpela a concebir una escuela secundaria capaz de incluir a todos los jvenes en un proyecto pedaggico de calidad, independientemente de las condiciones o contextos en los cuales se desarrolla la experiencia escolar.

Una escuela secundaria, menos selectiva y capaz de dar oportunidades, de atender a las diversas de condiciones de educabilidad; madres y padres precoces, alumnos que trabajan, que proceden de distintas configuraciones familiares, jvenes en contextos de encierro, en situacin de calle, son portadores de significados, normas y valores que suelen confrontar con el mandato cultural de la

4 Furln, Alfredo (1996): Curriculum e institucin Cuadernos del Instituto Michoacano de Ciencias de la

Educacin. Mxico



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escuela. Ello explica en parte, el malestar de los docentes y de los alumnos cuyo vnculo est impregnado por esa tensin entre la cultura escolar y la cultura de los jvenes. As la escuela cotidianamente enfrenta la necesidad de resignificar las concepciones de autoridad, de poder, de saber, de orden, de disciplina, tiempo e igualdad en tanto principios estructurantes de las relaciones pedaggicas en el mbito escolar.

El discurso pedaggico ha construido categoras que estandarizan un conjunto de conductas y/o condiciones esperables que describen al sujeto-alumno. La escuela media en su proceso de consolidacin y ampliacin model un tipo de alumno estndar, y tambin un modo de ser joven. Las caractersticas que definieron a ese alumno fueron la obediencia, dedicacin, atencin en clase e inters por el conocimiento. Sin embargo en los actuales contextos, todo indica que efectivamente se han transformado las representaciones sociales de los jvenes en el rol de alumnos que tiene por efecto nuevos modos de habitar las escuelas los estudiantes han comenzado a retirar algunas prcticas del molde del alumno tpico de la modernidad (Falconi, O. 2004)

Se puede afirmar que estamos frente a otras generaciones de alumnos, que nos exigen una permanente revisin de los modos en que hacemos posible la relacin entre inclusin y calidad educativa. La escolarizacin de los adolescentes y jvenes en un contexto de crisis y de exclusin social, nos demandan otras estrategias institucionales y pedaggicas para garantizar la permanencia y terminalidad educativa de los jvenes, especialmente de quienes se encuentran condiciones de vulnerabilidad social. En este sentido se sostiene que el xito y el fracaso del aprendizaje depender, en parte, de la capacidad que tengan las Instituciones para adecuar contenidos y dispositivos pedaggicos-didcticos a los nuevos ingresantes (Fanfani, 2009)

Una de las categoras del discurso pedaggico que reviste una marcada impronta reguladora de la experiencia escolar, es la de riesgo pedaggico a travs de la cual se agrupan aquellas caractersticas de los alumnos que resultan incompatibles con la condicin del alumno ideal. Tal es el caso de las adolescentes que son madres, a las que comnmente se las considera en riesgo pedaggico, porque la definicin del riesgo est en estricta relacin con los lmites que enfrenta la institucin educativa para la escolarizacin, ya que sta condicin vital ha sido considerada, histricamente, incompatible con el proyecto de ser estudiante. Aqu el riesgo se manifiesta de manera concreta, a partir de la exigencia de presencialidad de la alumna y del cursado en bloque de cada ao escolar. Por lo tanto si la poblacin en riesgo es la de las adolescentes que son madres en escuelas con rgimen acadmico presencial, lo que habra que replantearse y resolver es el tiempo de la enseanza y de las oportunidades de aprendizaje que se les brinda a esos estudiantes.

La sobreedad es tambin una categora construida por referencia a la correspondencia entre la edad del alumno y la edad terica construida para establecer la gradualidad de la trayectoria escolar. La sobreedad es as una condicin que presentan los estudiantes como producto de una diversidad de fenmenos como la multirepitencia, el abandono temporario, el ingreso tardo. Aqu la definicin del riesgo est en estricta relacin con los lmites que enfrenta la institucin educativa, que no deviene de la edad de los sujetos sino de las dificultades para compatibilizar la edad terica con la edad real en relacin con la gradualidad de la experiencia escolar. Los sujetos, como seala Teriggi5, no tienen sobreedad, tienen edad. La edad de los sujetos se convierte en un problema para el sistema escolar en virtud de las expectativas construidas en torno a las trayectorias tericas.

As mismo se observa que frente a las posibilidades de socializacin que ofrece la escuela, se desarrollan otras opciones de integracin social y cultural de los adolescentes: bandas o tribus

5 Teriggi, Flavia (2004): La enseanza como problema poltico. En La transmisin en las sociedades, las

instituciones y los sujetos - Edic. Novedades Educativas. Bs As



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urbanas, culturas juveniles caracterizadas por la oposicin a las Instituciones ordenadoras de lo social. Fenmenos que caracterizan a una sociedad cada vez ms profundamente fragmentada, pero que tambin da cuenta de un avance hacia la construccin de espacios sociales ms plurales y democrticos que integran y valoran las diferencias.

Otro fenmeno que se debe considerar es la massmediatizacin de la cultura, lo que ha producido el estallido de la definicin moderna de la infancia y de la adolescencia como niez y juventud escolarizada. Con esta irrupcin, la escuela ya no es el nico y exclusivo mbito de transmisin de saberes y construccin de subjetividades e identidades. (Naradowsky 1995). En la actualidad los medios de comunicacin aparecen como un lugar alternativo, generador de mensajes que influyen en la construccin de la imagen de la adolescencia y disputan con la escuela, a partir de ofertas contrapuestas, el lugar de la formacin

La constitucin de la subjetividad en los adolescentes se encuentra entonces, atravesada por las condiciones sociales, familiares y escolares y en el contexto actual por los medios masivos de comunicacin a travs de los cuales los adolescentes se construyen como sujetos en interacciones virtuales con otros, en identificaciones con distintos personajes y tambin en oposicin a los modelos del mundo adulto, incluidos los de la cultura escolar. Se trata de un sujeto que est en vas de constitucin, que ensaya modos diversos de procurarse un lugar desde el cual pararse para afrontar el mundo de los adultos.

Falconi (2009) cuestiona los anlisis que quitan el signo poltico a las manifestaciones de los jvenes y contraponen como irreconciliables la cultura escolar y la cultura de los jvenes. Considera que es la propia institucin escolar la que construye y naturaliza esta oposicin. La dicotoma -al decir del autores una construccin de la gramtica escolar, considerando que el proceso de resistencia de los jvenes es un intento de empujar las fronteras simblicas de esa gramtica para poder constituir, una nueva identidad como alumno, que incluya los gestos y smbolos juveniles, (...) la escisin entre ambas experiencias se profundiza en la medida en que el dispositivo escolar opera sancionando y excluyendo la diferencia. Para el autor, esta mirada reduccionista del conflicto impulsa a que los jvenes se escolaricen a como d lugar, sin permitirse reflexionar acerca de las prcticas que se despliegan en las escuelas. No es con aplicacin de medidas autoritarias como se restituye el sentido del trabajo institucional, ni tampoco buscando el silenciamiento y la invisibilizacin de las expresiones juveniles como se produce la transmisin y construccin del conocimiento. Silenciar a los jvenes no es condicin para que aprendan. Esa rebelda juvenil es una crtica poltica a formas sacralizadas que replican modos de socializacin que ya no construyen sentidos desde las representaciones juveniles.

Frente a lo sealado el desafo estriba en restituir la institucionalidad y la eficacia simblica de la escuela en los procesos subjetivacin de los jvenes, para que sta constituya un espacio donde los estudiantes reciban, y recreen el legado cultural que contribuya de manera significativa a la constitucin de su identidad.



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IV- LA ENSEANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Los adolescentes y jvenes habitan de mltiples maneras los diferentes espacios sociales, entre ellos, la escuela, la cual frente a las profundas transformaciones culturales afronta el desafo de restituir la centralidad del saber constituyndose en un espacio significativo para los jvenes en su inclaudicable bsqueda de sentido y de constitucin identitaria.

Ensear es producir un efecto de conciencia en el otro, la enseanza es una opcin tica y poltica que todo docente adopta cuando selecciona y transmite determinados saberes, sistemas de disposiciones y valores que se entraman en los procesos de transmisin propios de cada contexto escolar.

En este sentido, el saber que la escuela transmite no es solamente el saber cientfico, el saber disciplinar o el saber social; la escuela como dispositivo pedaggico construye saberes a partir de los saberes socialmente valorados. El docente no es el productor de ese saber, no es el que los genera, pero es quien los contextualiza para asegurar el aprendizaje. La enseanza es as una prctica estructurada en torno a distintas condiciones sociales objetivas y condiciones sociales interiorizadas o subjetivas: concepciones de mundo, esquemas o modelos pedaggicos internalizados, matrices de enseanza y de aprendizaje que los actores portan de manera singular y ponen en juego en el acto educativo.

En esta perspectiva el aula constituye un espacio social singular, irrepetible por la mediacin de los significados que portan los actores del proceso de enseanza- aprendizaje. Significados, percepciones, representaciones que se entraman, se negocian, se confrontan y se influyen de manera recproca. De este modo la enseanza es una construccin abierta, es una apuesta, una anticipacin hipottica que se redefine en la prctica cuyos efectos son incalculables.

La enseanza reviste un carcter multidimensional y complejo en cuyo seno se reflejan contradicciones y conflictos; por ser la enseanza una prctica social en la que se entrecruzan lgicas de distinta naturaleza: la lgica de la prctica que se pone en juego en la inmediatez y la urgencia de la accin, una lgica que slo comprende para actuar, y la lgica terica, que sustrae "el hacer", de su espacio y tiempo de concrecin, objetivndolo, deconstruyndolo y desentraando los principios que lo orientan. (Bourdieu 1991). En esta objetivacin de la prctica radica la posibilidad de su transformacin comprendindola como parte de un modelo pedaggico que se ha configurado en el tiempo y ha regulado las prcticas de enseana, cuyos rasgos persisten y aun tienen vigencia.

El modelo pedaggico predominante en la escuela secundaria es una construccin histrica, que amerita ser discutida para propiciar una toma de conciencia de sus configuraciones y, en virtud de ello, plantear nuevos o renovados esquemas de percepcin y accin en torno a las formas de vinculacin entre docentes, los alumnos y el conocimiento.

Transitamos un tiempo oportuno para tejer lazos entre las experiencias valiosas que las escuelas vienen desarrollando y las nuevas iniciativas institucionales, tendientes a la construccin de modos de apropiacin y produccin de los saberes que promuevan una variedad de formas de enseanza, de organizacin del trabajo de los profesores y del uso de recursos y ambientes intra e interinstitucionales de aprendizaje.

Esta tarea parte de una reflexin comprometida de la relacin entre saber, sujeto y subjetividad para generar experiencias escolares relevantes y con sentido para los estudiantes que la transitan, de



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manera que -con los aprendizajes logrados- puedan afrontar con mayores posibilidades de xito los desafos que el contexto social y cultural les plantea.

Configurar el nuevo mapa de enseanza que la escuela ofrecer a los estudiantes, exige un esfuerzo de renovacin organizacional y de gestin institucional que deben ser habilitados desde el marco de las orientaciones polticas de enseanza de la propuesta jurisdiccional. Por ello, siguiendo las orientaciones de polticas de enseanza a nivel federal6, la provincia debe habilitar mltiples y diversas propuestas de enseanza en torno a la organizacin de las unidades curriculares.

Un repertorio diverso de propuestas de enseanza favorece experiencias y situaciones de aprendizaje que promueven interacciones significativas con el conocimiento, interacciones de apoyo, motivacin y confianza y una mayor implicacin del alumno con la tarea.

En este sentido los diversos formatos de enseanza promueven distintas reglas de juego para el trabajo en clase:

Proponen distintos tipos de relacin con el contenido.

Proponen distintas formas de control de la actividad.

Proponen distintos tipos de tareas y, por lo tanto, de aprendizajes a los alumnos.

La eleccin de una estrategia/modelo determinado no depende de ningn valor intrnseco sino de una combinacin y balance entre varios rasgos

Adecuacin

Pertinencia

Validez

Posibilidad

Para este punto de vista las estrategias o modelos de enseanza constituyen una verdadera caja de herramientas cuya utilizacin depende de una deliberacin ponderada sobre el conjunto de elementos que configuran una situacin educativa especfica.

Las estrategias son orientaciones generales y pautas ordenadas de accin para el cumplimiento de propsitos de mediano o largo alcance, tambin proporcionan herramientas de aprendizaje a los estudiantes y comprometen a los alumnos en importantes tareas cognitivas y sociales y les ensean a utilizarlas productivamente.

Las situaciones favorables para promover el aprendizaje se pueden disear de maneras particulares de acuerdo con el tipo de tareas y de contenidos. Mediante estas tareas los estudiantes aprenden dos cosas: ciertos contenidos y las formas de aprenderlos.

A continuacin se presentan algunas variantes de la organizacin de la enseanza, que debern preverse en el diseo curricular (en el marco de las orientaciones didcticas propuestas para cada espacio curricular), que no agota la posibilidad de sugerir otras:

6 Resolucin CFE N 93/09: ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN PEDAGGICA E INSTITUCIONAL DE LA

EDUCACIN OBLIGATORIA. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Argentina.



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1) Propuestas de enseanza disciplinares

Este tipo de propuestas se organizan en torno a una disciplina o rea curricular, priorizando la intencionalidad pedaggica de transmitir los saberes propios de un campo de conocimiento. La forma ms tradicional en que se organiza es como asignatura y su enseanza est a cargo de un docente con formacin especfica.

Para el desarrollo de las unidades curriculares con este formato se prever, segn corresponda:

a) Estrategias de desarrollo mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con talleres de produccin y/o profundizacin; o bien el trabajo en aula (algunos das de la semana) con el trabajo en gabinetes de TICs, Biblioteca, laboratorio (en otros das).

Entre otras alternativas al interior de las diferentes propuestas disciplinares y con idntica intencionalidad pedaggica, podrn adoptar el formato de taller.

a.)1. Los Talleres:

Son espacios centrados en la produccin (de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas):

- estarn a cargo de los docentes de cada disciplina.

- tendrn una duracin acotada a una o dos jornadas por ao (segn acuerden los equipos de enseanza)

- se desarrollarn a tiempo completo y dentro del horario semanal regular.

- se ofrecern simultneamente para que los estudiantes, de un mismo ao o ciclo, puedan elegir cul de ellos cursarn. Es decir, en cada taller se agruparn alumnos de distintas clases / cursos / secciones.

b) Alternar el docente que se hace cargo del dictado de la asignatura, cuando en la institucin haya ms de un profesor de la disciplina de que se trate. Esto supone que un mismo grupo de alumnos curse algunos bloques temticos de la asignatura con un docente y otros con otro, en funcin de los temas, la formacin de los profesores o del tipo de trabajo propuesto.

c) Posibilitar la acreditacin parcial y progresiva, por tramos correlativos, de las asignaturas anuales, cuando esto se considere favorable para el aprendizaje y posible en el marco de la propuesta escolar.

2) Propuestas de enseanza multidisciplinares

Este tipo de propuestas organizan la intencin de priorizar temas de enseanza que requieran del aporte de distintas disciplinas o reas curriculares.

Pueden adoptar la forma de:

2. a.) Seminarios temticos intensivos:

Proponen el desarrollo de campos de produccin de saberes que histricamente se plantearon como contenidos transversales del currculum, tales como: Educacin Ambiental, Educacin para la Salud, Educacin en los Derechos Humanos y otros que cada institucin determine. En este ltimo caso, es necesario identificar aquellas temticas que se propondrn.



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Los seminarios:

- Tendrn una duracin acotada: dos semanas o dos semanas por trimestre o cuatrimestre, por ejemplo).

- Se desarrollar dentro del horario semanal previsto para las asignaturas que interactan en la propuesta, planteando un corte (transitorio, previsto por el equipo de enseanza) en el dictado regular de las mismas.

- Es de cursado obligatorio.

- En principio, los alumnos de un mismo curso trabajan con el conjunto de los profesores que asumen la enseanza en estas propuestas; no obstante pueden plantearse otros agrupamientos.

- La evaluacin de los seminarios es una de las instancias de evaluacin de proceso de cada una de las asignaturas que se involucran en la propuesta.

2. b.) Jornadas de profundizacin temtica:

Constituyen instancias de trabajo escolar colectivas en las que los profesores aportan, desde la disciplina que ensean, a la problematizacin y comprensin de un tema, hecho o situacin de relevancia social local, nacional o mundial contempornea.

Las jornadas:

- Se inscribirn en la propuesta escolar como una serie de jornadas: entre tres y cinco por ao.

- Sern definidas por el equipo de enseanza al comenzar el ao escolar.

- La actividad ser obligatoria y se acredita con la participacin del estudiante en circuitos y grupos heterogneos organizados por los docentes.

- El cierre de las jornadas, se prever una actividad que permita a los participantes exponer el conjunto de lo producido durante las mismas a travs de: galera de producciones, panel temtico, mesas de debate, plenario, entre otras.

3) Propuestas de enseanza sociocomunitarias

Los proyectos sociocomunitarios solidarios son propuestas pedaggicas que se orientan a la integracin de saberes de diferentes perspectivas disciplinares, para la comprensin de problemas complejos del mundo contemporneo y la construccin de compromiso social.

Este tipo de propuestas incluirn la construccin del problema sobre el que se trabajar, la bsqueda de informacin y recursos tericos y prcticos para la accin, la produccin de la propuesta de trabajo comunitario, su desarrollo y valoracin colectiva.

Estas propuestas son:

- de cursado obligatorio.

- podrn estar a cargo de uno o ms docentes.

- agruparn a los alumnos de diferente modo.



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- En el ciclo orientado, podrn plantearse proyectos de accin sociocomunitaria solidaria afines a la formacin especfica de cada orientacin.

- Podr asumir diferentes formas de tratamiento: conjunto de horas de desarrollo quincenal, que roten en diferentes das (quincena a y quincena b); una carga horaria semanal u otras, combinadas con jornadas previamente destinadas a las salidas que demande el proyecto.

4) Propuestas de enseanza para la inclusin institucional y la progresin en los aprendizajes

Estas propuestas de enseanza enfatizan la intencin pedaggica de acompaar a los grupos de estudiantes para que su escolarizacin en general y sus aprendizajes en particular, resulten favorables en trminos de sus expectativas, particularidades y necesidades. Estn centradas en la reflexin y en la promocin de procesos metacognitivos sobre la condicin juvenil y la condicin estudiantil.

La planificacin de estas instancias puede concretarse en una secuencia combinada de:

- instancias informativas y formativas sobre estrategias de estudio alternativas, valiosas en el nivel secundario;

- foros juveniles de reflexin grupal sobre temas predefinidos;

- jornadas organizadas para el esparcimiento, que enriquezcan una convivencia favorable al aprendizaje, entre otras.

- El horario y tipo de estrategia pueden variar entre aos y etapas del ao. En primer ao, representarn un trabajo intenso, semanal. En el resto de los aos implicar una convocatoria regular, claramente pautada tanto para estudiantes como para docentes.

- este tipo de propuestas puede estar a cargo de un tutor, coordinador de curso, director de estudios o asesor pedaggico, entre otros. Sin embargo, se trata de propuestas que involucran a todos los educadores de una escuela y su desarrollo implicar instancias de formacin y trabajo entre docentes.

5) Propuestas de enseanza complementarias (Ciclo Orientado)

Constituyen un conjunto de alternativas centradas en prcticas y saberes de relevancia en el futuro prximo de los estudiantes del ltimo ciclo.

Puede incluir dos tipos de alternativas en el Ciclo Orientado:

5. a.) Cursos relativos al aprendizaje de oficios o de tareas diversas, vinculados al mbito de la produccin de bienes o de servicios, con valor relativo en el mercado del trabajo,

5. b.) Cursos de distinto tipo, que fortalezcan la formacin de los estudiantes para el ingreso a estudios superiores.

Los mismos sern ofrecidos por las escuelas como parte de su propuesta escolar, a partir de acuerdos interinstitucionales o convenios con las instituciones u organismos que tienen especificidad para brindarlos. En estos casos, los cursos se dictarn en la sede de la institucin oferente y estar



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previsto que los estudiantes los cursen en contraturno o en horarios que no les impidan continuar la cursada regular del resto de las propuestas de enseanza de la escuela. Tambin podrn ofrecerse cursos en el marco de la propia institucin escolar, cuando esto sea posible.

Los estudiantes podrn acreditar al menos un curso a eleccin, como parte de su escolaridad secundaria. Paralelamente, todos los cursos brindarn la acreditacin o certificacin correspondiente.

6) Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares

Las instancias de apoyo son tiempos y espacios definidos por las jurisdicciones y las escuelas con la intencionalidad pedaggica de brindar oportunidades de aprendizaje adicionales a los estudiantes que lo requieran.

Su organizacin implica el trabajo colectivo de los equipos docentes en base a dos metas: identificar los obstculos que presentan los alumnos en relacin con contenidos especficos y prioritarios del plan de formacin, y disear propuestas alternativas de enseanza.

Acompaan y complementan las propuestas de enseanza regulares generando nuevas oportunidades de ensear y aprender y asumiendo la responsabilidad institucional por los procesos y los resultados del aprendizaje. Su construccin parte de poner en cuestionamiento el supuesto de que la uniformidad est equiparada a la justicia y la diferenciacin a la injusticia, y de asumir que las prcticas homogeneizadoras resultaron fuertes productoras de desigualdad educativa luego traducidas, muy frecuentemente, en desigualdad social.

V - LA EVALUACIN EN LA ESCUELA SECUNDARIA

El conjunto de regulaciones que organizan la experiencia escolar y en particular las prcticas de enseanza y evaluacin se inspiran en el objetivo tico de garantizar la inclusin y la permanencia de los adolescentes y jvenes en la escuela en condiciones equivalentes de igualdad, calidad y justicia social y educativa.

La inclusin de todos los adolescentes y jvenes transparenta la heterogeneidad de la poblacin destinataria de la Educacin Secundaria; frente a la cual el desafo es la construccin de un proyecto pedaggico integral e inclusor que defina objetivos comunes, puntos de llegada equivalentes al tiempo que valorice la diversidad y el reconocimiento de puntos de partida diferentes.

La inclusin educativa como condicin de posibilidad de una educacin para todos supone retirar de las prcticas escolares aquellos mecanismos, dispositivos o estrategias que operan en la base de los procesos de seleccin, y/o exclusin de los alumnos, los cuales confrontan con la concepcin del conocimiento como un bien pblico y como un derecho que asiste a todos los ciudadanos. Esto no supone, de ninguna manera, renunciar a la calidad acadmica, por el contrario, comporta la bsqueda incesante de procesos educativos que posibiliten aprendizajes acordes a las exigencias de



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una sociedad cada vez ms compleja; logrando que la inclusin de los jvenes en todos los contextos, no comprometa la calidad de las experiencias formativas que la escuela les ofrece.

Uno de los dispositivos que mayor incidencia tiene en los procesos de seleccin es la evaluacin. En el marco de la implementacin de la nueva escuela secundaria la evaluacin se redefine como parte de ese nuevo mapa de la enseanza que propone un repertorio renovado de estrategias as como nuevos formatos de organizacin y gestin pedaggica que habiliten y legitimen prcticas consecuentes con los principios ticos, polticos y pedaggicos del proyecto educativo de la provincia.

En esta perspectiva, se entiende que la evaluacin es una dimensin significativa del proceso didctico, por cuanto enseanza y evaluacin constituyen prcticas entramadas por concepciones pedaggicas y didcticas afines en lo que respecta a qu se ensea, a las formas o metodologas ms apropiadas de enseanza y a las estrategias e instrumentos para valorar si los procesos y resultados son acordes con lo esperado. As enseanza y evaluacin estn alineadas por los principios ordenadores del curriculum, los cuales comportan definiciones filosficas, ticas, polticas, epistemolgicas, psicolgicas y sociales que se traducen en clave pedaggico-didctica. Este alineamiento entre los componentes del curriculum es indispensable,

.para garantizar un claro sealamiento en las actividades de todos los implicados en las tareas de ensear y aprender *+ y sirve igualmente como fundamento para la determinacin de un criterio de validez para la evaluacin sin el cual sta carecera de significado (Camilloni A,:25)7

La evaluacin es un componente del dispositivo curricular el cual est regulado por principios ordenadores que configuran lo que Bernstein (1997), denomina discursos regulativos y discursos instruccionales de la enseanza, los cuales establecen las reglas que regulan el orden y las relaciones en aquello que cuenta como un orden legtimo.

Los componentes de un dispositivo curricular se ensamblan estableciendo un orden legtimo en relacin con la determinacin del conocimiento vlido a ser transmitido as como las reglas que regulan esa transmisin y los principios ordenadores que dan coherencia y producen un alineamiento entre sus componentes. Desde esta perspectiva se entiende que las diferentes concepciones terico-metodolgicas de la evaluacin, se inscriben en tradiciones curriculares y didcticas distintas las cuales han abonado el campo pedaggico, como campo discursivo y como campo de prcticas.

En este sentido el campo de la evaluacin se puede desagregar en dos amplias corrientes de pensamiento cada una de las cuales ha aportado profusos fundamentos y desarrollos metodolgicos que se pueden identificar a travs de denominaciones duales tales como: evaluacin cuantitativa evaluacin cualitativa; evaluacin sumativa - evaluacin formativa; evaluacin de procesos - evaluacin de resultados; evaluacin para la produccin de la excelencia evaluacin para la regulacin de los aprendizajes; evaluacin para la seleccin - evaluacin para la comprensin; evaluacin clasificatoria - evaluacin mediadora, entre otras.

Esta visin dual del fenmeno de evaluar muestra su complejidad y la vigencia del debate en torno al sentido, las funciones y las metodologas de evaluacin, debate que se actualiza y sigue sin saldarse especialmente en el nivel de las prcticas. No obstante la vigencia de estos debates, los distintos enfoques coinciden en sealar que el acto de evaluar supone siempre: valorar, dar cuenta del valor de algo para la toma de decisiones.

7 Camilloni Alicia (2010) La validez de la enseanza y la evaluacin En: Anijovich Rebeca La evaluacin

significativa. Paidos. Buenos Aires



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En la concepcin tradicional, la evaluacin se enmarca en un discurso regulativo de la enseanza de base conductista y tecnocrtico segn el cual el acto de evaluar implica la medicin de los aprendizajes, a travs de procedimientos predominantemente cuantitativos que permiten establecer en qu cantidad existen las cosas o los atributos de las cosas medidas, para luego posicionar al sujeto de la evaluacin en una escala que expresa las jerarquas de excelencia construidas por el evaluador. En esta perspectiva la evaluacin tiene dos funciones fundamentales la seleccin y el control. El nfasis en la funcin de seleccin, sea para la promocin del alumno, para la certificacin, para el otorgamiento de un ttulo, se expresa en una preponderante atencin a los resultados evidenciables de los aprendizajes, es decir en dar crdito de lo que el alumno sabe.

Adems de la funcin de seleccin (elegir a unos) este enfoque de la evaluacin propicia la clasificacin del alumnado y la comparacin entre pares; clasificacin y comparacin son funciones propias de este tipo de evaluacin tambin denominada normativa.

Este enfoque de la evaluacin ha sido sometido a un fuerte debate, sobre todo, con la impronta de las teoras cognitivistas del aprendizaje, las corrientes didcticas crticas y la sociologa crtica del currculum.

En principio, cuantificar los resultados de la accin educativa con criterios de confiabilidad, exactitud y validez, no resulta una tarea sencilla frente a la complejidad del hecho educativo. No obstante, toda evaluacin debe ser confiable y vlida en la medida que permita obtener informacin pertinente y significativa respeto del objeto evaluado y obtener resultados similares en diferentes circunstancias. Siguiendo a Camilloni (2010) la validez no es una propiedad de la prueba en si misma, sino que se define en relacin al uso que se d a los resultados de la misma, a la multiplicidad de fuentes, al carcter continuo de la evaluacin, a la coherencia entre los propsitos y contenidos de la enseanza; representatividad y generalizabilidad de los contenidos respecto de los contenidos comprendidos por el instrumento de evaluacin.

Desde que Scriven acuo la nocin de evaluacin formativa los aportes de distintos autores - Perrenoud (2008), Camilloni y otros (1998, 2004) Anijovich (2010)- presentan una recurrencia: la idea de contemporaneidad de la evaluacin con los procesos de enseanza y aprendizaje, y la finalidad de mejorar los procesos evaluados.

A travs del encuadre metodolgico de la evaluacin formativa se intenta captar la complejidad del proceso de aprendizaje, los aprendizajes intencionales y no intencionales, los efectos planeados y no-planeados de la enseanza, las condiciones que facilitan u obstaculizan los desempeos, con la finalidad de producir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de una secuencia didctica para alcanzar los objetivos buscados.

Perrenoud (1990) define a la evaluacin realmente formativa como aquella que diagnostica de modo analtico los modos de funcionamiento, las dificultades especficas, los intereses y el ritmo de cada alumno. En este marco la evaluacin supone continuidad en la secuencia didctica es decir est comprendida en el proceso de enseanza y aporta informacin relevante para introducir reajustes en la intervencin didctica para que el alumno supere las dificultades y/o fortalezca sus progresos. En tal sentido, evaluar es un acto complejo que comprende:



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a) un conjunto extenso de procedimientos didcticos; b) es de carcter multidimensional y subjetivo, c) se extiende por un tiempo prolongado y ocurre en diferentes espacios; d) involucra a todos los sujetos del acto educativo de manera interactiva (Hoffman Jussara: 73)8

En la perspectiva de la autora citada la evaluacin tiene por finalidad observar, acompaar, y promover mejoras en el aprendizaje, es de carcter individual, no comparativa y se basa en principios ticos de respeto por el otro.

La evaluacin supone un compromiso con el Otro ya que es un componente decisivo en las trayectorias educativas de los alumnos. Evaluar supone valorar para luego tomar decisiones, que inciden en el autoconcepto y en la subjetividad de quien es evaluado: se selecciona, se clasifica, se posibilita la continuidad o, por el contrario, se interrumpe la trayectoria educativa de los estudiantes y en consecuencia sus implicancias no son solamente tcnicas son tambin y muy especialmente ticas. En tal sentido, en toda evaluacin se ponen en juego supuestos del orden de la justicia, la igualdad, el respeto por el Otro, la construccin de la autoridad, y el poder en el vnculo pedaggico, los cuales suelen reflejarse tanto en los instrumentos objetivos como en las diversas prcticas mediante las cuales se valoran los procesos y logros de aprendizaje.

Desde un marco tico- poltico, los procesos de evaluacin tienen consecuencias morales, dejan marcas indelebles en la subjetividad, en ocasiones marcan decisiones posteriores, inciden en las relaciones sociales tanto en las instituciones educativas como fuera de ellas. Las ideas de xito y fracaso con la densidad semntica que estas nociones comportan, son una consecuencia directa de prcticas evaluativas que ubican en una u otra posicin a los sujetos sociales. Como seala Perrenoud:La evaluacin estimula las pasiones dado que estigmatiza la ignorancia de algunos para exaltar la excelencia de otros (Perrenoud,: 7)9

Lo sealado precedentemente supone habilitar estrategias y recursos metodolgicos de evaluacin, que propicien:

la continuidad y terminalidad de las trayectorias educativas de los alumnos.

el desarrollo de alternativas de escolarizacin que atiendan los requerimientos de los estudiantes con trayectorias discontinuas.

La oportuna intervencin pedaggica ante situaciones de riesgo educativo (ausentismo reiterado, bajo rendimiento, ausentismo docente, prcticas de enseanza inapropiadas, condiciones y contextos de aprendizaje desfavorables.

Esta compleja tarea, excede las posibilidades de un trabajo, en solitario, del docente de aula en tanto supone una reflexin conjunta del colectivo docente de la institucin escolar que, a su vez, se corresponda con los principios y propsitos delineados como poltica educativa.

Esta reflexin supone interpelar las prcticas de evaluacin y los supuestos que las sustentan avanzando sobre las tensiones y contradicciones que suelen atravesar los procesos evaluativos, entre los cuales se destacan:

8Hoffman Jussara (2010) Evaluacin mediadora. Una propuesta fundamentada. En Anijovich Rebeca (comp) La evaluacin significativa. Paidos. Buenos Aires.

9Perrenoud Philippe (2008): La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de

los aprendizajes. Entre dos lgicas. 1 Ed. Buenos Aires: Colihue.



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La tensin entre la funcin formativa y la sumativa asociada con la acreditacin de los aprendizajes: esta tensin suele conducir a la confusin entre calificacin, acreditacin y evaluacin con lo cual se debilita el carcter procesual, continuo y formativo de la misma en el proceso didctico. Esta confusin se manifiesta cuando la evaluacin se acota al hecho puntual de la aplicacin de instrumentos para examinar cunto saben los alumnos. No suelen recuperarse los significados que construyen los alumnos en torno a los saberes aprendidos, generalmente se procura dar cuenta de los resultados (qu aprendi) con lo cual es poco lo que se puede saber sobre cmo lo aprendi. Aqu se evidencia la tensin entre la funcin formativa de la evaluacin y su funcin en el proceso de acreditar o certificar el logro de determinados aprendizajes.

La preocupacin por la exactitud y la objetividad suele observarse en el predominio de la evaluacin formal como la principal fuente de informacin para valorar los aprendizajes de los alumnos. Estas situaciones suelen ser estandarizadas (todos los alumnos son evaluados con el mismo instrumento) desde el supuesto que todos los alumnos realizaron idnticos procesos de aprendizaje. En estas situaciones suelen omitirse los juicios o valoraciones espontneos a veces implcitos, propios de la evaluacin informal, los cuales no son susceptibles de cuantificacin. Los juicios informales y espontneos frecuentemente se integran en la valoracin del desarrollo de las actitudes, lo actitudinal se percibe como un mbito ms propicio para dar lugar a esa interaccin entre la evaluacin informal y la evaluacin formal.

Las prcticas de evaluacin tienden a profundizar la segmentacin del conocimiento cuando los instrumentos o dispositivos reparan en los saberes especficos a fin de examinar cunto ha aprendido el alumno respecto de una seleccin acotada de contenidos. Este tipo de estrategias y dispositivos de evaluacin no favorecen la integracin, la relacin o transferencia de lo aprendido a situaciones autnticamente reales o de la vida cotidiana, que contribuyen a dar significatividad a los contenidos escolares.

La preocupacin por el rigor y la exactitud promovi el control de situaciones, la automatizacin de la correccin, y la reduccin de la evaluacin a las conductas observables. Frente a estas prcticas de evaluacin basadas en la observabilidad y en la cuantificacin es preciso plantear alternativas metodolgicas de carcter cualitativo que permitan inferir los procesos internos, las capacidades cognitivas, los significados, los valores, los entornos formativos, los intereses de los alumnos, su forma de verse y sentirse implicado en el proceso didctico, aspectos que no pueden captarse a travs de los instrumentos tradicionales o convencionales que suelen reducirse a las a conductas observables en aras del rigor de la medicin.

Los discursos actuales acerca de la evaluacin suponen replantear los criterios y supuestos subyacentes en las prcticas de evaluacin; una tarea que implica confrontar cuestiones ideolgicas y tcnicas, y definir un posicionamiento tico- poltico sobre la justicia, el poder, la autoridad pedaggica, la calidad de la educacin, la equidad y las funciones de la evaluacin en el sistema escolar.



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VI- PROPUESTAS DE ENSEANZA PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA

A continuacin se presentan las propuestas de enseanza elaboradas para cada Espacio Curricular de la Estructura Curricular de la Educacin Secundaria, aprobadas por Resolucin Ministerial ECyT N 156/11, segn la siguiente organizacin:

1) CICLO BSICO:

- Estructura Curricular del Ciclo.

- Espacios Curriculares del Campo de la Formacin General.

2) CICLO ORIENTADO:

- Presentacin de la Orientacin.

- Saberes y Ttulo que se otorga a los Estudiantes Egresados.

- Estructura Curricular.

- Espacios Curriculares del Campo de Formacin General.

- Espacios Curriculares del Campo de la Formacin Especfica, segn la Orientacin.

Cada una de las propuestas de enseanza y aprendizaje, articula los lineamientos de la poltica educativa en torno al curriculum y es el producto de una construccin que privilegi la participacin de los actores educativos en la perspectiva de disminuir la brecha entre la prescripcin curricular y los procesos de concrecin curricular.

El desarrollo del curriculum comporta el compromiso de acompaar a las comunidades educativas, para garantizar el cumplimiento de los objetivos trazados para dar cumplimiento a la obligatoriedad de la Educacin Secundaria, desde la conviccin de que la educacin es un derecho y una herramienta clave para la inclusin, el desarrollo y promocin social de todos los ciudadanos de nuestra Provincia y Pas.



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MARCO LEGAL DE CONSULTADO:

Ley Nacional de Educacin N 26.206/06

Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058/05

Resolucin CFE N 47/08






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CICLO BSICO

DE LA EDUCACIN SECUNDARIA



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ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

CICLO BSICO

1 AO 2 AO 3 AO

MATERIA HORAS

CTEDRA MATERIA

HORAS CTEDRA

MATERIA HORAS

CTEDRA

Lengua y Literatura

5 Lengua y Literatura

5 Lengua y Literatura

5

Matemtica 5 Matemtica 5 Matemtica 5

Educacin Fsica 3 Educacin Fsica 3 Educacin Fsica 3

Educacin Artstica: Msica

3 Educacin Artstica: Plstica

3 Educacin Artstica: (Teatro: 2 Danza: 2)

4

Historia 3 Historia 3 Historia 3

Geografa 3 Geografa 3 Geografa 3

Biologa 3 Biologa 3 Biologa 3

Fsica-Qumica 3 Fsica-Qumica 3 Fsica-Qumica 3

Tecnologa 3 Tecnologa 3 Tecnologa 3

Formacin tica y Ciudadana

4 Formacin tica y Ciudadana

4 Formacin tica y Ciudadana

3

Lengua Extranjera

3 Lengua Extranjera

3 Lengua Extranjera

3

TOTAL DE HORAS

CTEDRA

SEMANALES

38 TOTAL DE HORAS CTEDRA SEMANALES

38 TOTAL DE HORAS CTEDRA SEMANALES

38

TOTAL DE HORAS

RELOJ SEMANALES 25,33 TOTAL DE HORAS

RELOJ SEMANALES 25,33 TOTAL DE HORAS

RELOJ SEMANALES 25,33

TOTAL DE HORAS CTEDRA DEL CICLO: 4104

TOTAL DE HORAS RELOJ DEL CICLO: 2736



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ESPACIOS CURRICULARES

CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL



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LENGUA Y LITERATURA

FUNDAMENTACIN

El mundo del hombre es un mundo verbal. La foresta de smbolos que nos rodea es, primordialmente, urdimbre de palabras: antes de aprender a pensar aprendemos a hablar, las palabras nos llegan antes que los conceptos; y as la experiencia de la realidad nos viene a travs de gafas lingsticas. En los cristales de esas gafas, como un fugaz reflejo, queda un jirn de las cosas; a menudo, slo es ese jirn lo que de ellas sabemos.

(FEDERICO PAIS, Algunos rasgos estilsticos del habla popular catamarquea)

La enseanza de la lengua y la literatura ha tenido siempre un lugar privilegiado dentro de la educacin formal, debido a la decisiva importancia que la alfabetizacin, de una parte, y el conocimiento de la estructura y funciones de la lengua materna, de la otra, tienen en el desarrollo de las competencias necesarias para la adquisicin de conocimientos y el desenvolvimiento de los estudiantes en los distintos procesos de enseanza que se proponen en la escuela. Esta importancia no ha menguado con el tiempo. Al contrario, en los tiempos que corren, la enseanza de la lengua y la literatura en relacin con los procesos de lectura, comprensin y produccin de textos ha llevado a su inclusin en todos los trayectos introductorios a los estudios superiores e, incluso, en los estudios de posgrado. Esta centralidad no es arbitraria, sino que es el producto de la enorme cantidad de aportes que los estudios sobre el lenguaje han venido desarrollando en los ltimos treinta aos. Asimismo, se deriva de los serios problemas observados en el ingreso a los estudios superiores en relacin con las capacidades de lectura, de comprensin, de interpretacin y de escritura, lo que dificulta los procesos de aprendizaje de los jvenes y arrastra a muchos de ellos a la desercin y al fracaso.

En este sentido, la responsabilidad de la Educacin Secundaria Obligatoria y del Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria deber enfatizar los esfuerzos en lograr que los estudiantes desarrollen de modo ptimo las capacidades fundamentales de lectura y escritura, esto es, retomar el propsito histrico original de la enseanza formal, distrado en las ltimas dcadas por una interpretacin desvirtuada de lo que debe ser y hacer la escuela.

El nuevo marco legal establecido en la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y los documentos y acuerdos establecidos antes, durante y luego de su aprobacin representa una oportunidad nica para que cada jurisdiccin, cada institucin y cada docente realice un anlisis crtico de los problemas que atraviesa la educacin, reconocer sus causas y comprometerse tica y profesionalmente a buscar soluciones, a fundar nuevos acuerdos, a revisar las responsabilidades que nos ataen a cada uno y a encarar este nuevo proceso no slo con la esperanza de la superacin, sino con el cometido de sumarse al desarrollo de este nuevo proyecto educativo, con el propsito de aportar desde las prcticas diarias a la bsqueda de solucin a los problemas y a la construccin de una realidad que contribuya al fortalecimiento de la sociedad.

As, los contenidos sugeridos en los ejes formativos de este diseo curricular deben entenderse como oportunidades para atender permanentemente a la elaboracin de actividades que tengan como objetivo primordial el desarrollo y la optimizacin de tales capacidades que, si bien se asientan exclusivamente en la lengua como facultad cognitiva y deben a ella su especificidad, son



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competencias que atraviesan los procesos de adquisicin de conocimiento, cualquiera sea la materia de enseanza-aprendizaje y, por lo mismo, deben constituirse en objetivos centrales de la enseanza de la lengua y la literatura en particular, pero de todas las dems disciplinas en general e, incluso, establecerse como bases de cada proyecto educativo institucional. Paralelamente, deben proponerse actividades que tiendan al fortalecimiento de la identidad, a la creacin de ciudadana, a la integracin de la diferencia, al respeto por la diversidad, etc.

La seleccin de contenidos de cada espacio curricular del rea Lengua y Literatura se basa en la definicin de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), que refieren a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que, incorporados como objetos de enseanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los nios y jvenes ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio (MECyT, 2006:12).

Para el trabajo con el lenguaje, se parte de un concepto de lengua concebida como una facultad mental innata, determinada genticamente, que se desarrolla al ponerse en contacto con datos lingsticos del contexto. En este sentido, la lengua (y, en sentido estricto, el lenguaje) se considera un rgano mental, que tiene asiento en la mente-cerebro de todos los hablantes y que se relaciona con otras facultades cognitivas como la memoria, el razonamiento, la imaginacin, etc. e interacta con ellas en la percepcin del mundo. En este sentido, el trabajo en el eje Reflexin sobre la lengua y los textos parte del supuesto de que el hablante conoce la lengua porque es capaz de comunicarse productiva y eficazmente con otros hablantes que poseen la misma lengua materna, pero ese conocimiento es intuitivo, no formal ni proposicional. Es distinto del saber que el lingista o el gramtico poseen del sistema lingstico.

El propsito de la enseanza de la lengua materna consiste, entonces, en la presentacin de instancias de aprendizaje que tomen las prcticas lingsticas como input para la reflexin y permitan la generacin y el progresivo desarrollo de la conciencia metalingstica, entendida como capacidad metacognitiva que parte de la introspeccin respecto del propio saber convertido en objeto de observacin, de estudio, de anlisis y de conocimiento. El docente, como especialista en el mbito de las ciencias del lenguaje, deber aprovechar el conocimiento informal que los estudiantes poseen sobre su propia lengua y tender puentes para que ste se vuelva un saber formal, que pueda manipularse y emplearse conscientemente en las actividades de comprensin y de produccin.

El estudio gramatical ha de partir de esta concepcin, tomando como eje una gramtica de base semntica, que ponga nfasis en la interrelacin de los niveles de organizacin lingstica, antes que en

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