Ao 1, Nro

Ao 1, Nro. 13 - La lengua escrita y los modelos de discursoM. Torres y S. UlrichQu intervenciones son adecuadas para que las producciones de los nios adquieran, cada vez ms, las caractersticas del mensaje escrito convencional?Hace poco ms de una dcada, docentes investigadores encaraban una experiencia pedaggica apasionante: compartir situaciones de planificacin, anlisis de registros de clase, producciones de los chicos...

Muchas de las reflexiones surgidas de ese trabajo en el aula alfabetizadora fueron plasmadas por Mirta Torres y Stella Ulrich en la obra Qu hay y qu falta en las escrituras alfabticas de los chicos cuya primera edicin es de 1991. Actualmente, en su sexta edicin, la obra sigue ofreciendo a las docentes de los primeros grados un mundo de sugerencias y descubrimientos pedaggicos para la tarea en el aula.

"Nuestro trabajo se realiz con nios que cursaban 2do y 3er ao. Aunque muchos haban repetido el curso, casi todos haban logrado producir escrituras alfabticas.

El objetivo del trabajo escolar, en el rea de lengua, es, por supuesto, lograr que los nios se transformen en usuarios autnomos de la lengua escrita. Prcticamente desconocamos -sealan las autoras-, los distintos momentos de la construccin del mensaje escrito en que podan hallarse los chicos, pero tenamos bastante claro, sin embargo, nuestro objetivo. Debamos intentar que los nios produjeran textos cuyo contenido resultara cada vez 'ms organizado' y en el que empezara a considerarse ms convencionalmente la ortografa de las palabras, los signos de puntuacin y la organizacin del discurso..."

A continuacin reproducimos un fragmento de la Primera parte de la obra mencionada, en el cual las autoras registran experiencias pedaggicas sobre el conocimiento que los nios exhiben de los distintos tipos de discursos.

La lengua escrita y los modelos de discursoLas propuestas escolares ("Anoten cmo hacen...", "Escriban sobre la primavera", "Qu hice el fin de semana", "Me gustara...") generan casi siempre producciones hbridas; los nios tienen muchas ideas, pero estas propuestas no les brindan un modelo vlido para poder organizarlas por escrito. Pensbamos que los grficos y las secuencias podan haberles servido. Sin embargo, no fueron estos recursos los que los ayudaron; los nios utilizaron en cambio, cuando les fue posible, los textos convencionales que conocan, tomando de ellos las pautas generales de organizacin.

El conocimiento de los distintos tipos de discursos permite que los chicos descubran de qu manera pueden elaborar sus propios textos. Los nios vuelcan el contenido que desean transmitir en las formas de organizacin de los modelos convencionales de discurso (cuentos, cartas, etctera).

Ante el pedido de escritura de noticias periodsticas -ficticias, pues no existan los lectores ni el portador, slo la tarea escolar-, los chicos trataban de asegurar, de alguna manera, que su texto corresponda a la forma propuesta.

Gustavo debe de haber escuchado a muchos periodistas televisivos cerrando as una nota:"Y vamos a otros temas con Jorge Pizarro"; la frase le sirve, por lo tanto, para asegurar que su texto participa del estilo periodstico.

Aunque estas propuestas creaban situaciones donde la escritura era igualmente escolar, los chicos apelaban al conocimiento de los modelos de textos propuestos y mostraban aproximaciones interesantes a la estructura convencional de los mismos.

Expresiones como "Haba una vez", "Colorn, colorado..." en los cuentos; la separacin, en las recetas de cocina, de los "ingredientes" y el "modo de preparacin"; la enumeracin de los distintos momentos de un proceso en el caso del texto sobre el aparato digestivo, por ejemplo, tambin contribuan a que las escrituras se aproximaran a los modelos convencionales. Estas inclusiones demostraron, adems, cunta informacin posean acerca de las caractersticas de cada tipo de discurso y cmo podan emplearla cuando la propuesta lo posibilitaba.

Los cuentos inventadosLos chicos casi siempre escriban cuentos recin narrados o ledos por la maestra. Como conocan el cuento podan centrarse con mayor facilidad en la elaboracin del texto. Nos preguntbamos entonces si no haran una inclusin puntual de algunos aspectos, slo porque se trataba de escribir ese cuento, ms que tomar caractersticas formales especficas del modelo.

Analizamos, por lo tanto, los cuentos que los chicos escriban inventados por ellos mismos. Pero tambin en estos casos los nios toman las caractersticas fundamentales del cuento, aunque no se trate de un traslado directo de aspectos de un cuento en particular. Los nios saben cmo son los cuentos; por eso, cuando los inventan, incluyen iniciacin y cierre ("Haba una vez", "fin", "colorn, colorado..."), personajes (animales personalizados, prncipes, seres de otros planetas, etc.) y escenarios (el bosque, el castillo, la galaxia, etc.) propios de los cuentos. Los cuentos son las producciones escritas en las que ms rpidamente los chicos parecen incluir las caractersticas formales convencionales. Sin duda, son los textos que desde ms pequeos vinculan con la lengua escrita. Los maestros advertimos enseguida su gusto por las narraciones y creamos situaciones frecuentes de interaccin con los cuentos. Esta interaccin les permite, seguramente, apropiarse de los rituales del cuento y de algunas otras caractersticas que luego incluyen en sus producciones, tal vez para asegurarse de que lo que escriben es un cuento, ya que tiene aspectos formales similares a casi todos ellos. Las frases rituales parecen colaborar, por otra parte, con la organizacin ms coherente del material narrativo. Los chicos continan, luego del "Haba una vez", con alguna frase que, en general, contextualiza de algn modo el cuento: "Haba una vez hace mucho tiempo", "Haba una vez en un pas lejano".

Para escribir cuentos inventados, los chicos no tienen el plan previo del cuento ledo por la maestra. Sus producciones narrativas muestran que algunas veces buscan la lnea argumental de un cuento que conocen o de un dibujo animado que han visto.

No siempre, en estos casos, refieren un conflicto y su resolucin; algunas veces, como Pablo, se limitan a encadenar acciones de los personajes y a ubicarlos en escenarios propios de un cuento o a encadenar hechos, "cuentan un cuento".

No siempre, en estos casos, refieren un conflicto y su resolucin; algunas veces, como Pablo, se limitan a encadenar acciones de los personajes y a ubicarlos en escenarios propios de un cuento o a encadenar hechos, "cuentan un cuento".

Por lo tanto, parecera que en sus aproximaciones a la forma discursiva del cuento, los chicos no siempre toman al mismo tiempo varias de las caractersticas que convencionalmente lo configuran. Como hemos visto, algunos incluyen expresiones propias del cuento, otros construyen una pequea trama, otros rescatan personajes o ambientes. Paulatinamente, estos aspectos se irn coordinando y las producciones sern cada vez ms cercanas al modelo convencional.

Otras propuestasLos intercambios con la lengua escrita ayudan a los chicos a ajustar paulatinamente sus conocimientos acerca de las caractersticas distintivas de cada tipo de discurso.

Los modelos disponibles en el aula hasta ese momento haban abarcado cuentos y poesas, diarios, revistas deportivas, historietas, enciclopedias, manuales, libros escolares y diccionarios. De los libros escolares (de lectura) empezamos a rescatar adivinanzas, destrabalenguas, fbulas y leyendas que no tenamos fuera de ellos y que ahora resultaban interesantes. Incluimos -con la ayuda de los chicos- invitaciones, cartas "verdaderas", comerciales o familiares, cupones y formularios. Estos ltimos, sobre todo, constituyeron ms una curiosidad que un verdadero "material de lectura": nadie los lee sino en determinadas circunstancias.

Se intensific, por lo tanto, la presencia en el aula de la mayor variedad posible de textos para leer. Como siempre, los nios acudan a ellos para leer un cuento, para buscar una cancin o una poesa, para averiguar por qu no haba clases el 17 de agosto, etctera, pero simultneamente la lengua escrita provea la informacin necesaria para este momento de la construccin de la escritura en que los nios se hallaban.

Los chicos de 2do ao van a participar en el festival folclrico. Pidieron a sus padres que les dijeran las "relaciones" que conocan. En la escuela, las anotaron para elegir las ms graciosas.

Cecilia termin las suyas; va a la biblioteca y revisa algunos libros.

"Pero as no se escriben", dice Cecilia a la maestra, mirando crticamente su hoja. Rebusca en los libros hasta encontrar una estrofa. "Ve, seo?, as van." Y se afana intentando que queden cuatro versos.

As como en interaccin con la lengua escrita los nios haban logrado reconstruir la alfabeticidad del sistema de escritura, ahora podran recoger de los textos la informacin que les permitiera elaborar distintos tipos de discurso, es decir, encontrar los recursos formales que distinguen, por ejemplo, una poesa -ritmo, rima, imgenes, especializacin, metforas, etc.- de una fbula -animales que hablan, moraleja, etctera-. Los nios recurren, pues, a la lectura como lectores -buscar informacin, entretenerse, etc.-, pero tambin en otro momento, acuden a los textos como escritores. As como buscan PRINCESA en el libro para encontrar la PRI de PRIMO, ahora requieren tambin los modelos de cartas comerciales, fbulas, adivinanzas, etc., para observar las caractersticas formales del texto que desean producir.

La produccin de discursos variados permite encontrar la especificidad de cada uno de ellos; la inclusin de estos aspectos especficos tambin colabora para que las escrituras de los chicos se aproximen cada vez ms al "modelo esperable" de mensaje convencional.

Por eso planificamos propuestas de actividades considerando otros textos menos frecuentes.

De este modo qued organizado:

El "cuaderno viajero". Cada familia inclua las leyendas, la fbula, los cuentos, el relato de la infancia de su pap, etc. Todos lo leamos en un ratito una vez por semana.

La antologa de cuentos. Los grupos elaboraban una vez cada quince das, cuentos de animales, de terror, de hadas, de amor, etc., para que quedaran -corregidos e ilustrados- en la biblioteca del aula.

El servicio meteorolgico. Tres o cuatro chicos averiguaban la temperatura, observaban el cielo, el viento y los dems datos necesarios para escribir diariamente el informe que reemplaz al tradicional "da de sol".

El adivina, adivinador. Los pequeos grupos y la maestra inventaban -y buscaban- adivinanzas que intercambiaban entre todos.

El horscopo. Los pequeos grupos inventaban la suerte de los nacidos bajo determinado signo para hacer que apareciera en "La hoja voladora".

El concurso de... Se transformaba el concurso propuesto por cualquier firma comercial en un "concurso interno". Los chicos llenaban cupones, formulaban y contestaban preguntas, reelaboraban las bases del concurso y las listas de premios con regalos posibles (alfajores, caramelos, etctera).

La hoja voladora. Los chicos armaban, con noticias que consideraban interesantes, un pequeo peridico -una hoja- para repartir en la escuela.

El banco de chistes.

Algunas de estas propuestas tenan coherencia y continuidad; otras eran actividades ms o menos aisladas. Nuestro objetivo era trabajar sobre la diferenciacin -formal y de contenido- de los tipos de textos, como una manera ms de posibilitar avances en la reconstruccin de la escritura. A travs de estas pequeas propuestas los chicos podan explorar los aspectos formales, los estereotipos y hasta las jergas de los diferentes tipos de textos y, al mismo tiempo, reflexionar acerca de aquellos aspectos de la escritura que estaban reconstruyendo.