TOS SAL Revista Interdepartamental de Investigación Educativa

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UNIVERSIDAD DE ALICANTE

CONSEJO DE REDACCIÓN

Director: Rafael de Vera Ferre

Director Adjunto: Narciso Sauleda Parés

Secretario: Rafael Prieto Alberola

José Luis Bernabeu Rico Juan Luis Castejón Costa

Rosa María Carda Ros María Ángeles Martínez Ruiz

José Mateo Martínez Carmen Penalva Martínez

Edita: E.U. PROFESORADO. UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Imprime: GRÁFICAS DÍAZ, S.L. San Vicente/Alicante I.S.S.N.: 1132/8134 • Depósito Legal: A.1.029-1992

La reflexión: una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo profesional*

CHRISTOPHER DAY, University ofNottigham

ABSTRACT

Few discussions on professional development occur without sorne reference to the central role that reflection plays in the learning life of the teacher. lt is the sine qua non of the «teacher­researcher», «action research» and «reflective practitioner» movements. During the last 20 years there has been a growing body of literature and practices which has sought to identify different levels of reflection in which involvement is essential, it is claimed, for the maximising of teacher growth. Y et much of this has failed to consider the need for reflection to be accompanied by confrontation if development is to occur, and alongside this, the negative and positive roles that organisational culture may play in the provision for different kinds and levels of reflection and confrontation. Two key issues are addressed in this paper. The first relates to our understanding and use of reflection-an essential part of the learning provess; and the second, to the need for partnerships and coalitions within collaborative organisational cultures which are necessary to support opportunities for the different kinds of reflection so necessary to learning, and thus contribute to the development of individual professionallearning cultures in the 1990s.

INTRODUCCIÓN

Este artículo considera el lugar de la reflexión dentro del desarrollo profesional de los profesores en los años 90. Se inicia a partir de las siguientes premisas:

1.- Se suele aceptar sin más análisis la necesidad que tienen los profesores de reflexionar sobre su propio valor, porque se reconoce la necesidad de que éstos reflexionen sobre su capacidad, pero no se comprende suficientemente los beneficios de las oportunidades e incentivaciones de diferentes clases y a distintos niveles de reflexión.

2.- La legislación reciente en Inglaterra, que ha conducido a la descentraliza­ción de la administración presupuestaria de las escuelas (bajo Local

Este artículo se publicó por primera vez en inglés con la siguiente referencia: British Educational Research Joumall9 ( 1): 1-11. Weiner, G. (ed.) (1993). Abingdon, Carfax Publishing Co. La traducción al español corresponde a la profesora D.• M.• Ángeles Martínez Ruiz.

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Management of Schools (LMS)) y a la formación del profesorado en ejerci­cio (INSET, in-service Education and Training) (bajo el plan de becas para la manutención y formación en la educación), ofrece oportunidades para que reflexione un mayor número de profesores.

Sin embargo, esto se ha centrado y focalizado sobre el «qué» y el «cómo» de la educación, particularmente en relación con la implementación de las iniciativas de la política gubernamental, por ejemplo el National Currículum, los Standard Attaintment Targets (SATti) y la evaluación. La formación del profesorado en servicio ha llegado a consistir predominante­mente en sesiones cortas, «en dosis intensas», cursos de un día referidos a la implementación del currículo. Esto, junto con las crecientes presiones para que las escuelas se sometan más a un control público a través de la produc­ción de planes institucionales de desarrollo, de la evaluación, de folletos y publicaciones de resultados escolares, ha tenido un efecto desfavorable sobre el crecimiento profesional de los profesores.

3.- Resulta axiomático que cualquier intento de mejorar en el aprendizaje de los escolares depende, en algún modo, del desarrollo de los profesores.

1.- EL ANÁLISIS DE LA REFLEXIÓN

Storr ( 1988) escribió que, «cuando alguien se implica en un tipo de profesiona­lismo interactivo resulta esencial que el desarrollo y el cambio se enraícen en algún proceso interior de reflexión y procesamiento. De otra forma podemos, demasiado fácilmente, alienarnos de nuestras más profundas necesidades y sentimientos». Aún tan recientemente como en abril de 1991, investigadores americanos fueron capa­ces de afirmar con relativa seguridad:

A pesar de la gran popularidad de la reflexión como una postura apropiada para los profesionales de la educación, en las investigaciones hay muy pocas evidencias que relacionen la reflexión con otras condiciones de la vida profesional de los profesores. La revisión de la literatura revela un supuesto generalizado relativo a que la reflexión es deseable en la conducta profesional, pero se tiene poca guía sobre cómo determinar con confianza que la conducta reflexiva existe. (Copeland et al., 1991).

Así, la «reflexión» es identificada como una parte esencial del aprendizaje, que en sí misma no recibe suficiente atención investigadora.

Los investigadores precitados, en un esfuerzo por diferenciar los profesores reflexivos de sus colegas menos reflexivos, han iniciado el desarrollo de los que ellos llaman «un conjunto de atributos críticos de la reflexión». Las cuatro supues­tos que orientan su definición operacional del profesor reflexivo son: 1) El compro­miso con la práctica reflexiva implica un proceso de resolución de problemas y reconstrucción de significados; 2) La práctica reflexiva en la enseñanza se mani­fiesta como una postura hacia el cuestionamiento; 3) La demostración de la prácti­ca reflexiva es contemplada como existente en un continuum o «espectro reflexi­vo»,; y 4) La práctica reflexiva ocurre en el seno de un contexto social.

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A principios de los 70, Argyris y Schon (1974) desarrollaron la noción de bucle simple y bucle doble de aprendizaje y enfatizaron la necesidad, ocasionalmente, de moverse desde el bucle simple en el el la planificación, la enseñanza y la evalua­ción quedan al nivel privado, a menudo tácito, en el que se despotencia el progreso, hacia el bucle doble, en el pensamiento, la práctica y las discrepancias dentro y entre los dos bucles, se elevan a un nivel explícito, y públicamente accesible, Mucho se ha escrito, desde entonces y drante varios años, en Australia, Europa y Norteamérica sobre la naturaleza y práctica de la reflexión, particularmente por aquellos investigadores prácticos implicados en el movimiento de la investigación­acción. Carr y Kemmis (1986) distinguen entre tres niveles de investigación acción-técnico, práctico y emancipatorio-todos los cuales implican reflexión. Tripp (1988) en Australia y Holly (1989) en Norteamérica se destacan por promover la adhesión a los valores de escribir diarios como medio de reflexión. En Austria, Altricher y Posch (1989) identifican la necesidad de alcanzar cierta calidad en la investigación y en la enseñanza a través de la noción de Donald Schon de «refle­xión sobre la acción». Y en Inglaterra, un número de proyectos a pequeña y gran escala han usado la «reflexión» como la base central para el desarrollo profesional (Elliot y Adelman, 1973; Elliot et al., 1981; Somekh, 1989). Adicionalmente, hay una literatura emergente sobre los medios que pueden facilitar la expresión del pen­samiento y la práctica reflexiva, por ejemplo, el uso de la fotografía stop-frame y la triangulación (Ford Teaching Project, 1975), la estimulación del recuerdo a través de la grabación en vídeo y la autobiografía (Day, 1985), el uso de la metáfora (Munby y Russell, 1989), y la imagen (Clandinin, 1989). Todo este trabajo se refie­re esencialmente a la deconstrucción y reconstrucción de los significados; y sus proponentes reconocen, bien sea implícita o explícitamente, la existencia de un «espectro reflexivo» a través del cual las teorías personales pueden ser examinadas y hechas públicas.

Gunnar Handal es esencialmente pesimista acerca de ofrecer oportunidades a los profesores para avanzar más allá de la reflexión práctica. En investigaciones concernientes a la promoción de la articulación del conocimiento tácito a través de la orientación o la «crítica amistosa» de los practicantes, Handal (1990) identificó en Noruega, al igual que en Inglaterra, una «triple presión» sobre las ecuelas y los profesores para desarrollar una estrategia de trabajo más colectiva a través de: el establecimiento de tareas colectivas; la provisión de tiempo de trabajo colectivo para resolver dichas tareas; y la presión ideológica sobre los profesores para que trabajen juntos (a menudo en una colegialidad artificiosa). Confrontado con esta tarea, el autor antes mencionado establece que ya no es suficiente tomar decisiones curriculares sobre la base de una ampliamente implícita teoría personal práctica de la enseñanza. Los profesores tienen que: formular y desarrollar su propia teoría personal práctica; tener las destrezas necesarias para hacer ésto, y las habilidades para compartir éstas con otros; y tener los foros y el tiempo para hacerlo (aquí el trabajo, implícitamente, se une a la investigación de la cultura de la escuela).

Explorando cómo esto puede conseguirse, Handal divide el concepto de prácti­ca reflexiva en tres niveles jerárquicos, como se muestra en la figura l. Encontró

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que los profesores en Noruega acostumbraban a hablar sobre su trabajo y decidir lo que han de hacer, cuándo hacerlo, y cómo hacerlo, por ejemplo planificar el nivel de la acción, pero raramente refiriéndose explícitamente a las razones para ello (P2) o a la justificación para el trabajo en sí mismo (P3).

Pl

P3.- Justificación ética. P2.- Razones prácticas y teóricas. P 1.- Acciones

Con estos hallazgos él no estaba haciendo un juicio crítico moral, pero especula­ba sobre el hecho de que las razones y justificaciones a los niveles P2 y P3 no eran muy altamente demandadas en la atareada cultura de las escuelas. Citando el ciclo de planificación en investigación en la acción -actuar, observar y reflexionar- de Carr y Kemmis ( 1986, p. 186), Handal sugiere, sobre la base de su evidencia, que las condiciones normales para la investigación-acción basada en la escuela podrían bien ser tales que se estimule un bucle «autorreflexivo» incompleto. En la mayoría de las situaciones los profesores dedican la mayor parte de su tiempo a planificar y actuar (construir la práctica) en el nivel P1 y menos sobre la observación y la refle­xión (deconstruir la práctica) en los niveles P2 y P3. La actitud fundamental de «tratar como problema lo que supone que es conocimiento» (Carr & Kemmis, 1986, p. 85) o el estudiar críticamente la propia práctica no está aún, él concluye, estable­cida. El cambio se ha producido principalmente en el nivel P1 de la acción.

En Australia J. Smyth (1991) analiza el ciclo de aprendizaje de un modo dife­rente, pero complementario. Sostiene, junto con Day (1985), que en orden a desa­rrollar y mantener una forma crítica de la enseñanza, los profesores necesitan ser conscientes e implicarse en cuatro procesos:

1.- Describir. (¿Qué debo hacer?).

2.- Informar. (¿Qué significa esta descripción?).

3.- Confrontar (¿Cómo he llegado a ser así?).

4.- Reconstruir. (¿Cómo podría hacer las cosas de forma diferente?) (Smith, 1991, p. 106).

Dicho autor suscribe a la noción de la reflexión como una forma de acción polí­tica:

1.- No es puramente un proceso psicológico interno; está orientado a la acción y está inmerso en la historia.

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2.- No es un proceso exclusivamente individual; al igual que el lenguaje es un proceso social.

3.- Sirve a intereses políticos, es un proceso político.

4,- Está conformado por la ideología; y a su vez conforma a la ideología.

5.- Es una práctica que expresa nuestro poder para reconstituir la vida social mediante nuestr aparticipación en la comunicación, la toma de decisiones y la acción social (Kemmis, 1985, p. 40, citado en Smyth, 1991).

Si, como se puede inferir, la reflexión es una parte central de los ctro estadios de Smyth (y de los tres de Handal) en el ciclo del aprendizaje, entonces ¿qué implcia­rá esto? Ciertamente será más que un feedback, ya que en la reflexión sobre la acción, el profesor-investigador focaliza, observa, selecciona, sintetiza e interpreta. La calidad de los datos y, por tanto, la autenticidad de la información sobre cual se basará la confrontación dependerá no sólo de las habilidades y destrezas del profe­sor en estas áreas, sino también del modo en el cual estas destrezas son aplicadas (sistemáticamente- asistemáticamente), la frecuencia, y de los contextos psicológi­cos y sociales existentes. Es probable que la «autoreflexión descriptiva» opere al nivel de planificación. En orden a alcanzar los niveles de confrontación y justifica­ción ética, la reflexión necesitará ser analítica e implicar diálogo con los otros. Por eso, la noción de Schon (1983) de «práctica reflexiva» puede en sí misma ser criti­cada por no tratar la importancia de la dimensión discursiva y dialógica del apren­dizaje, que puede sólo emergir de procesos de confrontación y reconstrucción. Como Fay argumenta:

lo que importa no es sólo el hecho de que la gente llegue a lograr una particular autocompren­sión, y que esta nueva autocomprensión establezca la base para alterar las adaptaciones socia­les, sino también la forma con la que lleguen a adoptar esta nueva «idea orientadora» (Fay, 1977).

Recientemente, escribiendo sobre las dificultades de comprometerse en la «práctica reflexiva» con estudiantes preservicio y con los profesores en ejercicio, Griffiths y Tann (1991), observaron que, «la reflexión depende de las habilidades para desvelar las propias teorías personales y hacerlas explícitas». Los autores cita­dos hicieron notar, sin embargo, cuan difícil era para el estudiante hacer ésto.

Parece que hay pocas investigaciones sobre las vías de descubrir y hacer explícitas las teorías personales que forman el marco de los interrogantes y cuestionamiento para la reflexión (Griffiths y Tann, 1991).

Dichos autores identificaron un modelo de «cinco niveles» de práctica reflexiva:

1.- reacción rápida (instintiva, inmediata);

2.- reestablecimiento (habitual, pasua para pensar, rápido, en el momento); 3.- revisión (tiempo de reevaluación, durante horas o días); 4.- investigación (sistemática, finalmente focalizada, durante semanas o meses);

5.- reteorización y reformulacion (abstracta, rigurosa, claramente formulada, durante meses o años).

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y pretenden que:

la enseñanza reflexiva requiera que las teorías públicas se traduzcan en teorías personales y viceversa, a menos que los profesores vayan a permitirse convertirse ellos mismos en opera­rios de bajo nivel, satisfechos con llevar a cabo sus tareas más y más eficientemente, mientras permanecen ciegos a los grandes problemas de los propósitos y resultados subyacentes de la escolarización (Griffiths y Tann, 1991, p. 100).

Hace algún tiempo David Ebbut publicó un artículo (Ebbut, 19850 en el cual describió diferentes tipos de lo que él denominó actividad interior, lo que Schon (1983) llama reflexión en y sobre la acción.Esto describía la realidad de la vida de trabajo de los profesores en la escuela y, en relación a éstos, los niveles de investi­gación en la acción en los que estaban comprometidos. El artículo contribuyó, en gran manera, a suministrar un mapa para aquellos que deseaban implicarse en exploraciones adicionales de contextos para la investigación en la reflexión sobre la acción. Dicha publicación ha sido poco utilizada. Los practicantes reflexivos y ~o reflexivos no forman dos grupos fundamentalmente irreconciliables. Más bien, son profesores situados en diferentes puntos de un continuum. Ellos están en dife­rentes estadios de su desarrollo. Los profesores reflexionan de diferentes formas, en diferentes tiempos, y, aunque éste no es el punto central de este artículo, se necesita mucha más investigación para explicar las conexiones entre la carrera pro­fesional y el desarrollo del ciclo de vida, la cultura escolar y el desarrollo de los profesores en ejercicio.

2.- APRENDIZAJE PROFESIONAL Y CULTURAS ORGANIZACIONALES

En orden a hacer una prospectiva de futuro me gustaría proporcionar algunas reflexiones sobre un número de fuerzas contributarias que actúan positiva y negati­vamente en el proceso de incentivar y apoyar el desarrollo profesional de los profe­sores. Esta parte del· artículo se sostiene sobre la creencia de que la profesión de enseñar se halla en una encrucijada histórica. En el futuro, el aprendizaje profesio­nal no será, si es que alguna vez lo ha sido, un asunto únicamente dependiente de lo individual. Los individuos ya no serán capaces de permanecer encerrados en su propio incuestionado e incuestionable sistema de valores, cerrado detrás de la puer­ta del aula. El desarrollo profesional en los 90 ya no es un extra opcional persegui­do de forma privada, si no uno con implicaciones públicas, una parte contable de la vida regular de trabajo de cada profesor. En una sociedad en desarrollo y, por con­siguiente, cambiante, alumnos y padres tienen derecho a una enseñanza que tome en cuenta ésto. Los profesores también tienen derecho a obtener ayuda en su desa­rrollo profesional particularmente en lo relacionado con las necesidades del siste­ma, particularmente el incremento continuo de la calidad de la educación del es tu­di ante.

Hay una clara necesidad para que los implicados principales -padres, adminis­tradores, profesores y patronos- trabajen estrechamente unidos. Debido al incre­mento del interés gubernamental sobre cada aspecto de lo escolar, la noción del

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profesional como alguien que debe tener libertad para definir sus propias necesida­des, para encontrar sus propias vías para satisfacer estas necesiades para beneficio de los niños en la escuela, para planificar, enseñar y evaluar, fundamentalmente en forma privada, está siendo examinada e incentivada. Mientras ésto representa una amenaza para el antiguo orden, suministra también una oportunidad para establecer uno nuevo. El incremento de la devolución de la toma de decisiones, bien que en el seno de un marco de valores centralmente sostenido, presenta un nuevo poder potencial para que los profesores afirmen, no sólo sus responsabilidades, sino tam­bién sus derechos. El cambio, especialmente el que se impone sin consulta, en pri­mera instancia puede ser amenazador. Pero si la consecuencia del cambio es «un nuevo respeto por el individuo como fundamento de la sociedad y como unidad básica del cambio» (Naisbitt & Aberdene, 1990), entonces esto puede verse como un triunfo, en vez de una amenaza para el individuo.

Los profesores reflexivos serán capaces de sobrevivir y crecer en este ambiente. Otros necesitarán apoyo. La reflexión en, sobre y acerca de la acción, a pesar de sus complejidades, es una parte necesaria para la superviviencia en el aula ya que, al menos inicialmente, sirve para reducir muchas variables que existen en cualquier situación dada, de este modo faculta a los profesores para «rehacer y, si es necesa­rio, reordenar el mundo en el cual ellos viven» (Smyth, 1987). Empero, como hemos hecho notar, la reflexión es una condición necesaria pero no suficiente para el aprendizaje. La confrontación, bien sea con uno mismo o con otros, debe aconte­cer. Los profesores necesitan incentivación y soporte, si su desarrollo profesional quiere ser incrementado.

Ciertamente, los profesores precisarán un estímulo y un soporte activo, planifi­cado, y experto, si van a moverse desde la planificación al nivel de acción (auto­reflexión descriptiva) a la clase de teorización práctica y justificación ética cons­ciente (reflexión analítica), lo que otros sugieren son condiciones necesarias para comunidades profesionales saludablemente autocríticas, autoreflexivas. Los impli­cados como «orientadores expertos» deben ser personas especiales, amigos críti­cos, colegas en los que se confía, que no sólo tienen habilidades técnicas, sino también cualidades para las relaciones humanas/interpersonales, así como tiempo, energía y la práctica de reflexionar sobre su propia práctica. Esto es una visión de futuro en la que «la mejor vía para incrementar la práctica descansa no tanto en tratar de controlar las conductas de las personas, sino en ayudarles a controlarse a ellas mismas, deviniendo más conscientes de lo que están haciendo» (Elliot, 1977). Es un modelo que estimula el desarrollo de la práctica reflexiva (Schon, 1983), la experiencia como experto (Eisner, 1975) y el profesor como investigador (Stenhouse, 1975). Es una visión en la cual las responsabilidades para el desarrollo profesional están compartidas. El éxito, empero, dependerá en parte de la cultura de la organización. Donde los valores no explicitados subyacentes a la práctica reflexiva chocan con la cultura escolar predominante, emergerán tensiones. Los tradicionales roles de líder y seguidor deben evolucionar hacia el de compañero, que personifica la colegialidad más que las interacciones entre adversarios, y en

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cuya situación el poder es ecualizado. Todo esto no puede conseguirse en una reu­nión; ni será logrado sin un grado de tensión, incluso conflicto. Como Ann Lieberman señala:

Trabajar en escenarios burocráticos ha enseñado a todo el mundo a ser submiso, a ser gober­nado por normas, no formular cuestiones, buscar alternativas, o tratar con valores opuestos. Se supone que las personas siguen órdenes de los de arriba. Trabjar para crear culturas más pro­fesionales en las escuelas, sin embargo, requiere que la gente se comprometa en debates para buscar una visión colectiva y los medios prácticos de conseguirlo. En vez de un líder y muchos seguidores, un líder... trabaja para facilitar el liderazgo y estimularlo entre todo el profesorado ... Los innovadores, al igual que otros en el sistema institucional educativo, deben definir su éxito no convirtiéndose en otro grupo de especialistas, sino implicándose en la construcción de una cultura de cuestionamiento y con ambientes de aprendizaje mejorados para los estudiantes y los profesores (Lieberman, 1989).

El éxito del desarrollo profesional dentro de este contexto dependerá, en parte, de la existencia de un clima de gestión de colaboración y consulta, en el que el pro­fesorado esté activamente comprometido en la toma de decisiones y en el que se sienta valorado.

Es valioso hacer notar, que existen formas de colaboración y colegialidad fuer­tes y débiles. En las escuelas «individualísticas», por ejemplo, donde los profesores habitualmente trabajan solos, la investigación en la acción colaborativa puede ser contemplada como una amenaza a su habilidad para ejercer su juicio discrecional­mente. En tales escuelas, que pueden ser lugares agradables con conversaciones en las salas de profesores arraigadas en amplios temas sociales, es improbable que haya una tradición de conversación profesional referida al trabajo y a su mejora. Incluso en las culturas denominadas colaborativas, puede haber una «colaboración cómoda». Aquí el dar consejos, el intercambio de técnicas y el compartir materiales formarán el núcleo de la actividad profesional referida a lo inmediato, a corto plazo y a lo práctico, con exclusión del cuestionamiento de los principios éticos o prácti­cos (Fullan & Hargreaves, 1991). Asimismo, los elementos principales de las nor­mas dominantes de privacidad quedan intactos, y la práctica reflexiva sistemática no es adoptada. O quizás la organización será «halcanizada», dividida en un núme­ro de grupos vagamente conectados, que compiten, y caracterizados por una serie de disputas sobre los recursos y el territorio. Una tercera, incompleta versión de colaboración puede ser una colegialidad artificiosa caracterizada por una serie de procedimientos formales, específicos, burocráticos, a través de los cuales la colabo­ración es impuesta y regulada por el director. Aquí, las relaciones entre colegas y compañeros es administrativamente impuesta, creando un grado de inflexibilidad que viola los principios esenciales de la investigación en la acción colaborativa y es, en el peor de los casos, un substituto oportunista de las culturas colaborativas.

En las culturas genuinamente colaborativas, la colegialidad, la realización de contratos, la concienciación de los propios derechos y la amistad crítica construidas a través de la sinceridad y aceptación, y la confianza, lo que apoya más que erosiona la investigación del profesor y que estimula al profesiorado a compartir los proble­mas y responder a las nuevas demandas, devendrá la norma, reforzando un sentido

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de autonomá con responsabilidad, afirmando la confianza en la profesionalidad de los profesores. Son lo que Nias et al. (1989) llaman «culturas de la colaboración». Desafortunadamente, hay todavía colegios y autoridades educativas locales que tra­tan a los profesores como «consumidores pasivos dentro de su propia estructura organizacional» (House, 197 4) y donde «las restricciones de tiempo y el ethos de control de la burocracia bloquean el camino del profesor que forja contactos regula­res con un rango de educadores diferentes. Esta no es una situación que conduzca por sí misma a obtener y reflexionar sobre nuevas ideas» (Harrison et al., 1977).

Adicionalmente, el nuevo sistema «autogestionado» de transferencia de los fon­dos de desarrollo del profesorado tiene ataduras a través de las «áreas prioritarias nacionales», en las que muchos de los fondos deben ser dirigidos a objetivos con­cretos. Las escuelas y los colegios podrían muy bien, en un clima de innovación externamente impuesto a través del National Currículum, la evaluación del profe­sorado, los exámenes, etc., estar tentados a nadar a favor de la corriente y asegurar que los problemas inmediatos provean los principales focos para las actividades de apoyo al desarrollo del profesorado. John Elliot advierte contra los inseparables peligros de simplificar excesivamente la naturaleza y la práctica del apoyo para el aprendizaje reflexivo y la persecución localista del instrumentalismo:

Si la reflexión práctica es únicamente construida como una forma de razonamiento técnico o instrumental, entonces hay poca espacio no sólo para la autoreflexión filosófica acerca de los valores, sino también par ala dimensión ética de las prácticas sociales ... (Elliot, 1991, p. 152).

Sin descartar los intentos de articular el conocimiento generado externamente del pensamiento del profesor, los modelos exitosos de aprendizaje para los 90s afirma­rán conexiones entre el pensamiento, el aprendizaje y las acciones, siendo adquiri­das y hechas explícitas a través de trabajo reflexivo autogenerado, en una serie de niveles, lo cual es percibido como relevante y apropiado por cada profesor indivi­dual, y que es compartido e incrementado a través de la incentivación y el soporte apropiados. Las culturas escolares colaborativas construyen y desarrollan estrategias para el estímulo y el soporte dentro de la noción de autonomá del profesor. Ellos reconocen la necesidad de los profesores de retener un alto grado de control sobre la dirección de su trabajo y sobre la confidencialidad que rodeé sus contribuciones, mientras que al mismo tiempo tengan acceso el apoyo crítico apropiado.

Esencialmente, el desarrollo profesional exitoso, en el futuro, necesitará incluir la responsabilidad a través de relaciones de compañeros y coaliciones. Las nocio­nes tradicionales del profesionalismo del profesor, serán ellas mismas redefinidas a través de derribar las culturas tradicionales individualistas. La política guberna­mental y escolar podría así, a través de un continuado diálogo entre los responsa­bles, devenir a veces, aunque no siempre, una cultura con necesiades definidas individualmente y con apoyo a la autonomía del profesor. Los profesores podrían verdaderamente llegar a ser practicantes reflexivos, hablando de nuevo con voces que no sólo son oídas sino también valoradas.

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CONCLUSIONES

En los 90s, anunciados por algunos como «la era de lo individual», en las que las personas intentan cambiarse a sí mismas antes que intentar transformar a la sociedad (N aisbit & Aberdene, 1990), debemos continuar buscando y desarrollan­do formas más efectivas que otorguen facultades, permitiendo a aquellos que han sido silenciados hablar (Simon, 1990, p. 374), y analizar más cuidadosamente los procesos «reflexivos» que son tan centrales para el aprendizaje. Sabemos ya que la reflexión en y sobre la acción (Schon, 1983) es importante, pero también lo es la conversación crítica (Carr y Kemmis, 1986) y la necesidad de tomar en considera­ción los contextos sociales más amplios (Zeichner et al., 1987). A menos que sea­mos capaces de promover el trabajo en cada uno de estos niveles, a menos que focalicemos más sobre la construcción de redes estructurales, no únicamente entre individuos dentro de las instituciones, sino también entre las mismas instituciones, entonces mucha de la reflexión sobre el aprendizaje podría permanecer al nivel <<práctico» privado. Necesitamos persistir insistiendo, en una era en la que cada partida de gasto, bien sea en dinero o en tiempo, será cuestionada en función de la relación «coste/beneficio», sobre la parte jugada por la reflexión en asistir el desa­rrollo y el cambio de los profesores y su relación con una enseñanza «mejor».

No conocemos demasiado, por ejemplo, cómo los profesores toman decisiones basadas en la reflexión o cómo juzgan la calidad de las decisiones en la acción, cómo asegurar que el proceso reflexivo realmente pueda conducir al incremento de facultades, de modo que el mundo micropolítico del aula sea contemplado dentro del mundo político social de la escuela y en el más amplio mundo macropolítico de la sociedad. Y esto es un debate a gran escala (Oberg and McCutcheon, 1990). Nosotros no sabemos cómo la reflexión conduce al cambio.

Desde la perspectiva del sistema, en un previsible futuro la responsabilidad (o poder) primaria para el desarrollo profesional parece descansar en los gestores. Sin embargo, irónicamente, a pesar o a causa del movimiento desde el desarrollo hacia el entrenamiento, es un hecho que más profesores están participando en actividades planificadas de desarrollo profesional más que nunca y que más de este desarrollo está relacionado directamente con necesidades prácticas, aplicables, centradas en el aula y está focalizado en la escuela, sino basado en la escuela. En teoría, esto sumi­nistra más trabajo basado en el cuestionamiento y fundamentado en la práctica reflexiva. Pero si el principal propósito del desarrollo profesional es alentar el aprendizaje, para desarrollar y enriquecer el pensamiento, las culturas y las prácti­cas de los profesores individuales y sus centros, para el beneficio práctico de sus alumnos, entonces es vital que se evite convertir ésto en localista o insular. El desa­rrollo a largo plazo no debe ser sacrificado por un entrenamiento al «nivel uno» orientado a la solución, tipo receta. El pensamiento y la acción de los profesores a todos los niveles y los contextos en que ocurren deben ser incentivados y apoyados.

Los gobiernos, a nivel nacional o local, no pueden fácilmente hacer esto. Desde luego, ellos pueden no desearlo, ya que pueden no percibir que ello vaya en benefi-

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cío de sus mejores intereses. Las escuelas tienen más oportunidades, y quizás una responsabilidad más directa, pero frecuentemente carecen de la cultura necesaria. Los profesores, por ellos mismos, frecuentemente son incapaces de romper con los modelos de aprendizaje de «bucle simple» debido a limitaciones «de tiempo y energía» psicológicas, sociales y prácticas. Los consultores independientes deben obtener beneficios económicos para sobrevivir. La educación superior, por consi­guiente, permanece como la institución de apoyo en el aprendizaje con una primera responsabilidad asegurar que la práctica reflexiva sea apoyada de tal manera que aliente el crecimiento individual y el progresivo sistema crítico.

Aún, la educación superior, que ha tomado un papel principal a través del desa­rrollo de cursos para todos los niveles que han apoyado y legitimado la práctica reflexiva, puede no ser capaz de extender esta particular responsabilidad de rela­ción de compañerismo. Ello está en sí mismo bajo amenaza en términos de autofi­nanciación, números, selectividad de la investigación y calidad de la garantía de las auditorías, lo que hace el apoyo de esta clase más difícil. Adicionalmente, hay una cuestión en algunas, pero de ninguna manera en todas las instituciones superiores, de credibilidad causada por muchos años de apática alienación de los profesores.

El desarrollo profesional, entonces, ha sido, es y será más o menos efectivo dependiendo de un número de factores:

• las historias psicológicas, sociales y profesionales de la vida de los profesores, que modelan sus actitudes, expectativas y conductas;

•los niveles de reflexión y confrontación llevados a término; • el poder y el grado de intervención externa sobre el individuo o el sistema

social;

• los niveles y calidad de la provisión de las oportunidades para el desarrollo profesional de clases apropiadas (por ejemplo, cortas, momentos puntuales de entrenamiento con focalización en los problemas, y períodos sostenidos de estudio y reflexión crítica).

• la gestión de soporte y reconocimiento in situ (cultura escolar) a través, por ejemplo, de la provisión de tiempo para el soporte a la reflexión y al aprendi­zaje;

• el reconocimiento intrínseco (profesional), social (compañeros y gestores), y académico (acreditación); y

• la percepción de la relevancia y practicalidad de las oportunidades de desarro­llo profesional.

Cada uno de estos factores interactúa sobre los mismos individuos y con los individuos dentro del sistema. No todo estará presente en cualquier momento ni todos los profesores tendrán las mismas necesidades. Una consecuencia de ésto es que el desarrollo profesional es multidimensional.

Concluyo con cuatro pensamientos para el cambio y el desarrollo en los 90s:

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1.- Si la responsabilidad del desarrollo profesional reflexivo fuera a descansar primariamente en el profesor, por tanto en la experiencia pasada, el sistema puede no beneficiarse. En todo caso vivimos en una sociedad cuyos gobier­nos han tomado y probablemente continuarán tomando, en forma incremen­tada, aproximaciones intervencionistas en relación a la política educativa.

2.- Si la responsabilidad para el desarrollo profesional fuera primariamente a descansar en los gobiernos y en los colegios/escuelas, entonces es probable que las necesidades de entrenamiento a corto plazo dominarían y la investi­gación permanecerá al nivel P1.

3.- Si la responsabilidad del desarrollo profesional (propietarios, interesados) fuera a ser negociada al menos entre tres sectores sociales (aunque desigua­les) entonces es posible que las necesidades políticas individuales y educati­vas puedan ser atendidas.

4.- Quienquiera que tenga la responsabilidad sobre el desarrollo profesional de los 90s debe tomar en consideración el cambio del papel del profesor desde el de un experto en conocimiento o contenidos -la tecnología de la informa­ción y el desarrollo del aprendizaje abierto es probable que hagan este papel insostenible- al del experto pedagógico, responsable de promover procesos de aprendizaje efectivos. Esencialmente, esto representa un cambio en la definición funcional del concepto de profesionalismo y tiene profundas implicaciones no sólo para las escuelas, sino también para las instituciones de formaciónd el profesorado.

Schon (1983) subraya las opciones dentro de la práctica profesional, estable-ciendo que:

Hay aquellos que eligen las pantanosas tierras bajas. Ellos deliberadamente se involucran a sí mismos en confusos pero crucialrnente problemas importantes. Cuando se les pide que descri­ban sus métodos de cuestionarniento, ellos habland e la experiencia, de ensayo y error, de intuición y de arreglárselas corno puedan. Otros profesionales optan por la tierra alta. Hambrientos de rigor técnico, devotos de una imagen de sólida competencia técnica, o terne­rosos de entrar en un mundo en el cual no saben lo que están haciendo, eligen confinarse a sí mismos a una angosta práctica técnica ...

Es tentador sugerir que el futuro para esos que desean contribuir al desarrollo profesional radica en la elección de las tierras bajas.

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