Trabajadores de la Enseñanza de FETE-UGT nº 82

Treballadors de l’ensenyament Irakaskuntza Langileak Traballadores do Ensino

http://www.feteugt.es Número 82 noviembre-diciembre 2007

El 0-3 reclama su espacio en EducaciónLos retos de la Universidad en materia de personal docente e investigador

Carlos López Cortiñas, miembro del ejecutivo del CSEE

Una escuela más con internet.Un paso más en la educacióna través de las nuevas tecnologías.

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Con el programa EducaRed, Fundación Telefónica facilita a profesores y alumnos el uso en la escuela de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Con una implantación importantísima en España y Latinoamérica, EducaRed es ya el primer programa del mundo de la enseñanza primaria y secundaria en la lengua española, mediante la creación de distintos portales, desarrollo de contenidos y herramientas en la red, formación de profesores y actividades divulgativas y presenciales.

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Podemos reali-zar, en lo que aeducación res-pecta, unbalance positi-vo de la legis-latura que estáa punto de ter-minar: las Cor-tes aprobarondos leyes edu-cativas -la LOE

y la reforma de la LOU- que recogenmuchas de las propuestas de las orga-nizaciones sociales y sindicales.

La Universidad apunta hacia el año2010, fecha en que despega el EspacioEuropeo de Educación Superior (EEES),realidad que se asienta sobre variospilares; por un lado, la movilidad deestudiantes y profesores, y por otro unametodología docente centrada en elalumno. Es indiscutible que para poneren marcha estos cambios se necesitanprofesionales bien considerados. PAS ydocentes están pendientes de un Esta-tuto que regule la jubilación anticipada,una subida de nivel que nos equiparecon el resto de Europa y de la carreraprofesional. Reivindicamos la constitu-ción de mesas sectoriales en todas lascomunidades autónomas y la creaciónde la mesa sectorial de universidades alamparo del Estatuto Básico para, deesta forma, cerrar el foro de negociaciónen las universidades.

Una vez aprobada la LOE, para laenseñanza no universitaria, las comuni-dades autónomas deberán concretar laparte de su desarrollo que les corres-ponde. Algunas de ellas se han lanzadoa elaborar leyes autonómicas centradas,fundamentalmente, en la mejora de losresultados educativos que los diferentesinformes emiten sobre este tema.

Es encomiable que los gobiernos inten-ten mejorar sus resultados y cumplir, en2010, los objetivos de Lisboa, perodebemos contextualizar y relativizar losinformes emitidos, para no equivocarlas políticas educativas. Con respecto alinforme PISA hay que tener en cuentaque no refleja el panorama global de laeducación en ningún país; es una sim-ple foto instantánea del rendimiento en

determinadas materias, no transmite lacomplejidad de la educación. Estosinformes han servido para obtener unosdatos del rendimiento escolar de losalumnos de 15 años, quedando al mar-gen la incidencia que tiene en dichorendimiento su origen familiar y el con-texto socioeconómico y cultural. Loimportante de estos informes es identi-ficar las buenas prácticas que tiene cadapaís y compartirlas con los demás. Sípodemos deducir que aquéllos queobtienen buenos rendimientos escola-res son sistemas educativos inclusivos yno segregadores, que están bien finan-ciados, que educan en valores, que rea-lizan la detección temprana de las difi-cultades en el aprendizaje y que poten-cian la autonomía escolar.

La autonomía escolar tiene sentido paraelaborar el proyecto educativo del cen-tro y acercarlo a las necesidades de losalumnos y a su entorno, pero cuando seponen en cuestión temas como ladirección de los centros, la selección delprofesorado, la externalización de losservicios, etc., se está cuestionando lapropia función pública docente, y esodifícilmente tiene marcha atrás. Portanto, autonomía es un concepto adesarrollar en los centros, pero ponién-dole límites.

OObbjjeettiivvooss ddee LLiissbbooaa

Aragón y Cataluña están elaborando suspropias leyes educativas para marcarprioridades en sus territorios y podercumplir con los objetivos de Lisboa, yotra, Andalucía, que ya la tiene.

Los datos referentes al fracaso y ren-dimiento escolar aportados por elinforme de la Fundación Jaume Bofillno son buenos, y nos tememos que,en base a estos resultados, los res-ponsables educativos de esta comu-nidad se animen a buscar fórmulaspara desarrollar la autonomía escolar,con el objetivo de mejorarlos. Sinembargo, nosotros realizaríamos otralectura de este informe, aludiendo aotras cuestiones que son bien signifi-cativas y que, si se mejoran, proba-blemente tendrían influencia positivaen la educación.

Cataluña dedicó, en el año 2005, el2,22% de su PIB a la enseñanza no uni-versitaria, cuando la media españolaestá en el 3,3%; el gasto por alumno enCataluña está en 3.544 euros anuales,en España está en 3.950 euros y en elPaís Vasco está en 5.400 euros. Hayotras cifras relevantes, como el hechode que el número de suspensos en Pri-maria sea del 1,5% mientras que lamedia en España se encuentra en un6%. En la ESO, en Cataluña suspendeel 13,7 % y en España el 12%. Más del50% de alumnos inmigrantes no consi-guen la titulación o abandonan el siste-ma educativo. Parece que, antes de lan-zarse a nuevas aventuras educativas, elGobierno de la Generalitat debería ana-lizar el informe en su conjunto y ponertodas las medidas necesarias.

En Andalucía, la ley recoge una de lasreivindicaciones de la FETE: incluye unamemoria económica que contempla laposibilidad de aumentar en 15.000 elnúmero de profesores en cuatro años -entre 2008 y 2012- para atender lasnuevas tecnologías y los idiomas; perotambién para disminuir las ratios en loscentros que cuentan con alumnos connecesidades especiales. Esa memoriaeconómica comprende la posibilidad deextender servicios como las aulas mati-nales, los comedores, las actividadesextraescolares, los programas de refuer-zo…, y un objetivo tan ambicioso comola extensión del tramo educativo de 0 a3 años para toda la población. En estacomunidad y en Asturias se están plan-teando complementos retributivos liga-dos a la carrera profesional sin que sehayan concretado aún en el EstatutoDocente.

Desde FETE, vamos a participar entodos los debates que se vayan reali-zando en cada una de las CCAA, coor-dinando todas las iniciativas que vayansurgiendo en los foros de negociación.

Carlos López CortiñasSecretario General de FETE-UGT

Trabajadores de la Enseñanza1

Opinión

Tareas pendientes para la próxima legislatura


RedacciónDirectora: Charo Pérez Molina

Consejo de redacción:Carlos López CortiñasManuel Gil Mellado

Miguel Asensio CarotElvira Novell Iglesias

Andrés Martínez SánchezCarmen Vieites CondeMaribel Loranca Irueste

Paloma Martínez NavarroChoni García Navarro

Concha Espinosa

Consejo asesor:Nadia Osman (Andalucía)Mª José Abad (Aragón)Marcos García (Asturias)

Joan Más (Baleares)Salvador Monedero (Canarias)Javier Rodríguez (Cantabria)

Antonio Caballero (Castilla-La Mancha)Roque Fernández (Castilla y León)

Manel Castillón (Cataluña)Francisco Bombién (Ceuta)

Gurtz Gómez (Euskadi)Miguel Salazar (Extremadura)

Jaime Couto (Galicia)Valentín Marzo (La Rioja)

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Gerardo Fernández (País Valenciano)

Diseño, redacción y maquetación:

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Portada:Trabajadores de la Enseñanza

Edita:Federación de Trabajadores de la

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Trabajadores de la Enseñanza no se haceresponsable de las opiniones vertidas en los

artículos firmados ni se identifica necesariamente con ellos

SumarioTrabajadores de la Enseñanza

Nº 82. noviembre-diciembre de 2007

Opinión 1•Tareas pendientes para la próxima legislatura.

Monográfico 3•El primer ciclo de Educación Infantil reclama su espacio en Educación.•Modelos europeos de Educación Infantil.•La construcción del proyecto educativo: vínculosentre familias y profesionales. •Hablamos de los más pequeños.•Erase una vez una Casa de Niños. (Visita a una Escuela Infantil).

Internacional 13•Carlos López Cortiñas, miembro del ejecutivo delComité Sindical Europeo de la Educación.•Los docentes, en la vanguardia.

Apuntes Jurídicos 15•Sobre la videovigilancia en los centros educativos.Una posición para el debate.

Universidad 19•Los retos de la universidad española en materia dePersonal Docente e Investigador.•La Universidad de Málaga acoge la VI ConferenciaInternacional de Educación Superior e Investigación.

El Sindicato 21•Una red pública de escuelas infantiles asturianas.•Otros profesionales de la Educación.•II Escuela Sindical, un espacio para debatirpropuestas de actuación.•Los primeros desarrollos de la LEA, para mejorarlas condiciones del profesorado.

Políticas Sociales 27•”Sindicadas”: la defensa de la igualdad en la educación como un valor y una actitud.

Desde el Aula 28•Pequeños hacedores de cuentos.

Exterior 30•La acción educativa española en el exterior, una oportunidad de promoción profesional.

Tablón 31

Formación 32

La información de esta publicación puede ser usada total o parcialmente citando la fuente


Monográfico

El primer ciclo de Educación Infantilreclama su espacio en EducaciónEl primer ciclo de la Educación Infantil parece seguir en tierra de nadie. Mientras que la Ley Orgánica de Edu-cación (LOE) le otorga el merecido y necesario carácter educativo, muchos gobiernos autonómicos con-tinúan dándole cabida en consejerías ajenas a educación. La radiografía que en estos momentos se puedehacer del 0-3, continúa mostrando un aspecto más propio de épocas anteriores en las que se hablaba deguarderías y de carácter asistencial. Esperemos que las prometidas inversiones económicas, dibujen un hori-zonte más esperanzador, otorgándole el espacio que se merece dentro de Educación.

Actualmente existe una mayor con-ciencia social de que los primerosaños de la vida de un niño son

fundamentales para su desarrollo y quees imprescindible una educación de cali-dad desde la primera infancia. El hechode que un gran número de madres con-tinúen trabajando tras el nacimiento desus hijos, requiere buscar soluciones alos problemas que se plantean enmuchas familias para el adecuado cuida-do de esos niños en institucio-nes educativas.

La situación actual de lo quepodríamos denominar comoservicios de atención a lainfancia, no es todo lo buenaque cabría esperar. La ofertade plazas para la atención deniños del tramo 0-3 años eninstituciones públicas (lamayoría escuelas infantilesgestionadas por la correspon-diente CCAA o ayuntamiento)resulta insuficiente y, portanto, las familias que no tie-nen opción de llevar a sushijos a estos centros se venobligados a elegir entre unade las siguientes opciones:recurrir a la oferta privada, conel consiguiente coste econó-mico; la reducción de la jornada laboralpor parte de uno de los cónyuges paraatender a los hijos,o dejar el cuidado delos niños en manos de los abuelos o deotras personas ajenas a la familia.

Como por desgracia suele ocurrir en lamayoría de los casos, también en estedifiere mucho la teoría de la práctica. Sirecurrimos a diferentes textos dondeaparezca recogida la definición y ordena-ción de la Educación Infantil, veremosque se nos presentan situaciones mara-villosas que en muchos casos no secorresponden con la realidad.

La Ley Orgánica de Educación (LOE)dedica el capítulo I del Título I a la Edu-cación Infantil. La regulación que de

dicha etapa educativa realiza es, demanera resumida, la siguiente: la Educa-ción Infantil constituye una etapa educa-tiva que atiende a niños y niñas de 0 a6 años; se ordena en dos ciclos de 0 a3 años y de 3 a 6; tiene carácter volun-tario y educativo; dicho carácter educati-vo de ambos ciclos será recogido por loscentros en una propuesta pedagógica; lafinalidad de esta etapa es la de contribuiral desarrollo físico, afectivo, social e inte-

lectual de los niños; sus contenidos edu-cativos se organizarán en áreas corres-pondientes a ámbitos propios de laexperiencia y del desarrollo infantil y losmétodos de trabajo en ambos ciclos sebasarán en las experiencias, las activida-des y el juego.

De todo lo expuesto y recogido en la Ley,queremos resaltar el carácter educativootorgado a ambos ciclos, desterrando elnefasto y polémico carácter asistencialque la LOCE atribuía al primer ciclo de laetapa. Además, hace hincapié en la nece-sidad de ofertar un mayor número de pla-zas públicas en este primer ciclo, tal ycomo recoge en su artículo 15 dedicadoa la oferta de plazas y su gratuidad, dondedice textualmente: art.15.1 ”las Adminis-

traciones públicas promoverán un incre-mento progresivo de la oferta de plazaspúblicas en el primer ciclo. Asimismocoordinarán las políticas de cooperaciónentre ellas y con otras entidades para ase-gurar la oferta educativa en este ciclo. Atal fin, determinarán las condiciones enlas que podrán establecerse convenioscon las corporaciones locales, otras Admi-nistraciones y entidades privadas sin finesde lucro”.

Pero no sólo el Ministerio de Edu-cación parece haberse dadocuenta de la necesidad deampliar plazas en un primer cicloque va a ser determinante para elposterior desarrrollo educativo. Enel último informe presentado porel Consejo Escolar del Estado -Informe sobre el estado y situa-ción del sistema educativo. Curso2005/2006 - aparecen recogidasalgunas reflexiones sobre la Edu-cación Infantil que creemosimportante señalar.

Para el máximo órgano consultivoa nivel educativo, la escolarizacióntemprana de los niños y niñasconstituye un factor de primeraimportancia para el desarrollo delas capacidades psicológicas, emo-

cionales, sensoriales, de sociabilidad y, endefinitiva, para la formación de su perso-nalidad. La escuela -continúa señalando-actúa en estas edades como medio dedetención precoz de las dificultades quepuedan ir evidenciando el desarrollo delos niños y niñas.

Según el CEE, “ la educación escolar enestas edades tempranas supone el vehí-culo idóneo para que los niños y niñasse incorporen más tarde a la educaciónobligatoria en una posición ventajosapara asimilar la transmisión cultural quecomporta el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

Además y coincidiendo con lo expuestoen la Ley de Educación en relación al


Monográfico

La Educación Infantil, como conse-cuencia de su doble función de edu-car y acoger, ha estado muy ligada a

las políticas sociales, lo que ha llevado adiferentes sistemas de educación y acogi-da para esta etapa. Existen grandes dife-rencias en el interior de cada uno deestos grupos establecidos, pero tambiénsemejanzas entre ellos. No obstante, laEducación Infantil, debido a sus necesida-des particulares, está cada vez más inte-grada en la educación general, prácticacada vez más habitual en la mayor partede Europa.

PPaaíísseess ddee EEuurrooppaa ccoonnttiinneennttaall

Según el modelo continental generaliza-do, la educación preescolar (3-5 años)depende en general de la normativa delos Ministerios de Educación, mientrasque las estructuras de acogida para losniños de entre 0 y 3 años están fuera delsistema educativo. La Educación Infantilhasta los 3 años tiende esencialmente ala acogida y se enmarca dentro del siste-ma social. En Portugal, el jardín de infan-cia acoge a niños de entre 3 y 6 años y

está considerado como la primera etapafundamental de la enseñanza. Los ‘kin-dergatens’ alemanes dependen del siste-ma social y no del educativo. En Italia losmenores de tres años acuden a guar-derías, mientras que los de tres puedenseguir la Educación Infantil impartida porel Estado de manera gratuita. En Austriala oferta de Educación Infantil dependede las autoridades locales, aunque unatercera parte de la oferta es privada y engeneral no tiene carácter lucrativo. En losPaíses Bajos no hay oferta educativa paralos menores de 4 años, pero existen gru-pos de juegos financiados en parte porfondos públicos. Las escuelas maternalesfrancesas se han convertido en un siste-ma universal de enseñanza preescolardesde los 2 años, exhaustivo y financia-do por el Estado.

PPaaíísseess aanngglloossaajjoonneess

En Inglaterra y Escocia la Educación Infantildepende del Departamento de Educacióny Ciencia. En Irlanda la responsabilidad dela Educación Infantil la comparten variosministerios. En Escocia la educación prees-

colar la desempeñan las ‘nursey classes’,dependientes de las escuelas primarias yescuelas infantiles: Las autoridades localestambién tienen acuerdos con los centrosprivados para garantizar un número sufi-ciente de plazas. En Inglaterra y el País deGales existen las ‘nursey schools’ (iglesias)y clases de acogida en las escuelas prima-rias o filiales. En Irlanda, los niños puedenseguir la Educación Infantil en una escuelaprimaria entre los 4 y los 6 años, ya que lamayoría de los servicios destinados a losde entre 0 y 3 años están a cargo deempresas privadas pagadas por los padres.

PPaaíísseess eessccaannddiinnaavvooss

Dinamarca, Finlandia, Noruega y Sueciaintegran tradicionalmente la educación ycuidados de los niños desde su naci-miento o después de un año en lo quese llama normalmente el modelo ‘EduCa-re’.La educación infantil está integradadentro del sector de Bienestar Social. La‘förskola’ sueca está integrada en el siste-ma escolar desde 1999 y el programamarco está ligado a otros programasescolares desde 1998. En los otros países

Modelos europeos de Educación Infantil

aumento de plazas y al carácter educati-vo del ciclo, manifiesta, por un lado, laobligatoriedad de promover un incre-mento progresivo de la oferta de plazaspúblicas en este ciclo por parte de lasadministraciones competentes y, porotro, la exigencia de un perfil profesionaldeterminado para la atención de estosescolares. Señala el Consejo, que losprofesionales que atiendan este primerciclo, “tendrán que tener el título demaestro con la especialización en Edu-cación Infantil, o bien el título de Gradoequivalente. En el primer ciclo tambiénpueden atender a los niños otros profe-sionales titulados”.

Es pues evidente la coincidencia de todoslos miembros de la comunidad educativaen cuanto a cual debe ser el papel ycomo debe organizarse el ciclo 0-3. Pero,si todos coincidimos ¿por qué no se veesa coincidencia reflejada en la realidad?¿por qué no se cubre toda la demanda deplazas públicas? ¿por qué seguimoshablando de guarderías si tenemos clarosu carácter educativo?. A estas y otrasmuchas preguntas quisimos dar respues-ta analizando la situación actual a nivel detodo el Estado. El hecho de que enmuchos casos este primer ciclo dependade otras Consejerías que nada tienen quever con Educación, hace muy dificil, por

no decir imposible, conocer cual es susituación. Ante el propio desconocimientode los datos solicitados por parte de lasdistintas administraciones, hemos optadopor presentar un pequeño abanico repre-sentativo de la situación actual del 0-3 ennuestro país.

ARAGÓN

Desarrolla su primer ciclo de EI enEscuelas Infantiles que cuentan con per-sonal especializado y con espacios adap-tados a las necesidades de los niños.Según el Departamento de Educación,Cultura y Deporte, al que pertenece esteciclo, el total de escuelas infantiles entodo el territorio aragonés en el curso2006/2007 era de 121. Dividida porprovincias la situación es la siguiente: enHuesca hay 30 centros de los cuales 9son privados y 21 públicos. De estos, 3pertenecen a la Diputación General deAragón (DGA) y el resto a ayuntamien-tos. En Teruel hay 10 centros. 4 privadosy 6 públicos, perteneciendo sólo 1 a laDGA. Por último, Zaragoza tiene un totalde 81 centros, repartidos en 48 centrosprivados y 33 públicos, dependiendo 7de ellos a la DGA, 3 al Ayuntamiento dela capital y el resto a diferentes pueblos.

El horario de las Escuelas Infantiles de laDGA es de 8.00 a 18.00 horas, perma-

neciendo abiertas todo el año, exceptoel mes de agosto. El personal que atien-de a los niños tiene el título de Técnicode Jardín de Infancia y la dirección recaeen una Maestra.

Los centros privados aplican el convenioestatal de guarderías.

ASTURIAS

El Plan de Ordenación de Escuelas del


Monográfico

Primer Ciclo de Educación Infantil tienepor objeto facilitar a las familias asturia-nas la conciliación de la vida familiar ylaboral mediante la creación de una redde centros apoyada económicamentepor la Consejería de Educación y gestio-nada por las administraciones locales.Actualmente Asturias cuenta con 35escuelas para alumnos de 0-3 años, conel objetivo de alcanzar las 66 en los pró-

ximos cuatro años. Además de los cen-tros de creación por convenios con losayuntamientos, hay que sumar cuatrocentros de la Consejería de BienestarSocial y otros cuatro que reciben sub-venciones públicas con lo que el núme-ro de unidades asciende a 179. Las pre-visiones a partir de ahora son las deampliar el número de escuelas y/o uni-dades en los ayuntamientos de elevadapoblación infantil, e iniciar nuevosmodelos de convenio con las adminis-traciones locales de menos población.

EXTREMADURA

El 15% de las niñas y niños extermeñosentre 0 y 2 años se encuentran escolari-zados según datos ofrecidos por la Con-sejería de Igualdad y Empleo a la quepertenece en esta comunidad autóno-ma el primer ciclo de infantil. Esta esco-larización puede llevarse a cabo en losCentros de Educación Infantil que sonpúblicos y pertenecen a la Junta deExtremadura, o bien, en guarderías oEscuelas de Educación Infantil que soncentros privados y que en algunos casosdependen de los ayuntamientos. Segúnlos datos facilitados, en toda la comuni-dad extremeña existen 41 centros públi-cos, con unos 70 alumnos/as en cadauno, 27 concertados y 54 privados.

Los centros permanecen abiertos 11meses al año, en horario de 7,45 a17,00 horas, y de 9,00 a 15,00 horasdurante los meses de junio, julio y sep-tiembre. Estos horarios se podrán ajustara las características y necesidades de lapoblación en la que esté ubicado. Laestancia de los niños no será superior alas 7 horas diarias, tiempo en el queestarán atendidos por Técnicos en Edu-cación Infantil.

ANDALUCÍA

En Andalucía los centros dedicados alprimer ciclo de la Educación Infantil reci-ben la denominación de “Centros deAtención Socioeducativa”, y dependende la Dirección General de Infancia yFamilia que a su vez se encuentra den-tro de la Consejería para la Igualdad.

El horario de apertura se correspondecon una jornada laboral de forma ininte-rrumpida. Esto significa que hay niñosque permanecen en estos centros 3, 5,7 horas, dependiendo de la jornadalaboral de los padres. Los servicios quese ofrecen en todos ellos son los ade-cuados para niños de estas edades,incluyendo la comida del mediodía, yante la variedad de horarios de las fami-lias, en muchos centros también se ofre-ce el desayuno de los peques y en algu-

escandinavos la educación de los niñosmenores de 6 años depende de Asuntossociales, aunque en Noruega se ha plan-teado la conveniencia de una transferen-cia de competencias. En Dinamarca yFinlandia son varios los ministerios quecomparten la responsabilidad de la edu-cación de los niños de menos de 6 años.Los centros privados de E.I generalmen-te están subvencionados con fondospúblicos. En los cuatro países escandina-vos la educación infantil está muy des-centralizada y las autoridades locales sonlas responsables de la oferta y la vigilan-cia de estas estructuras.

PPaaíísseess ddee EEuurrooppaa cceennttrraall yy oorriieennttaall

Todavía existe distinción entre el cuidadode los niños y la educación preescolar. Laeducación de los mayores de 3 añosdepende del Ministerio de Educación; yla de los menores, de los Ministerios deAsuntos Sociales o de la Salud. En lospaíses bálticos y en Eslovenia, el Ministe-rio de Educación es el responsable detodo el sistema educativo a partir del añoy medio de edad. Aunque la educacióninfantil que se ofrece en los centrospúblicos es gratuita, como en Bulgaria yRumanía, los centros privados suelen exi-gir a los padres una aportación.


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no, incluso la merienda. Los Centros deAtención Socioeducativa están abiertos11 meses al año, contando dentro de suplantilla con profesionales de distintastitulaciones que van desde maestro conla especialidad de Educación Infantil,hasta Técnico en Jardín de Infancia.

Es importante señalar, que aproximada-mente el 70% de estos centros son detitularidad privada, en régimen de sub-vención. Esto significa que los centrossólo pueden cobrar a cada niño unacantidad máxima fijada por la Adminis-tración, llamada coste/plaza. La formade determinar el coste de cada familiaes la siguiente: los padres deben dar aconocer a la Administración el total desus ingresos. Según esa información yatendiendo a una tabla dividida en tra-mos de ingresos, las familias debenpagar integramente el coste de la plaza,o bien se recibe una subvención, quellega directamente a los centros, y quecompleta el coste total de la plaza. Estasubvención puede ir desde un 25% delprecio, hasta el 100% del total de lamatrícula.

MADRID

El panorama en la Comunidad deMadrid en materia de Educación Infantil,dista mucho de ser todo lo idílico que laConsejería de Educación pretende hacercreer. En la red específica de EducaciónInfantil de la comunidad podemosencontrarnos con las Escuelas Infantilesy con las Casas de Niños. Las primerasson centros educativos para niños yniñas hasta los 3 o los 6 años, que man-tienen practicamente las mismas carac-terísticas que en el resto del territorio. Lanovedad en Madrid viene de la mano delas Casas de Niños. Se trata de centroseducativos públicos que sólo acogen elprimer ciclo. Desarrollan un programaeducativo dirigido tanto a los niñoscomo a los adultos responsables de sueducación, con el fin de coordinar lalabor educativa compartida por lospadres y los educadores.

Cuando la titularidad de estos centros esde la comunidad, ésta asume íntegra-mente el coste, pero cuando la titulari-dad es municipal, la Comunidad deMadrid asume el 85% y el resto es asu-mido por el Ayuntamiento.

Lo ideal sería sin duda que todos losniños de 0-3 pudiesen contar con unaplaza en alguno de estos centros, pero larealidad es muy distinta. Según los últi-mos datos, en Madrid están escolariza-dos en el primer ciclo de Infantil 69.362

n i ñ o s . D eestos, 28.805lo hacen en lacapital y suescolarizaciónqueda dividi-da de las i g u i e n t em a n e r a :5.620 van acentros públi-cos, 4.957 acentros con-certados y18.218 a cen-tros privados.La realidadque demues-tra estos datosno es otra quela falta de pre-visión delgobierno autonómico a la hora de cons-truir más Escuelas Infantiles, lo que per-mitiría que los más de 30.000 niños yniñas que este curso se han quedadosin plaza en la escuela infantil pública,puedan finalmente acceder a ella.

NAVARRA

La situación del primer ciclo de la Edu-cación Infantil en Navarra está a puntode cambiar, tras la aprobación por elgobierno Foral de un nuevo decreto quese va a encargar de su regulación.Laatención a los menores de tres años seha venido llevando a cabo en Navarra encentros de muy variada tipología y con-diciones: escuelas infantiles del Gobier-no de Navarra, escuelas infantiles muni-cipales, guarderías privadas, aulas paraniños de 2 años en centros de Infantil yPrimaria privados, etc.

Con la aprobación de este decreto foral,se van a introducir importantes cambios.Para empezar, las entidades de titulari-dad pública que atiendan a niños meno-res de 3 años, dispondrán de tres años,a partir de la implantación de lasenseñanzas, para adecuarse a los requi-sitos exigidos y solicitar, en el caso decentros de titularidad municipal, la crea-ción del centro conforme a lo estableci-do en el Decreto Foral. Las entidades pri-vadas que se encuentren en la mismasituación, dispondrán de tres años paraadecuerse a los requisitos y solicitar laautorización.

En lo referente al personal que puedetrabajar en estos centros, se afirma quecorrerá a cargo de titulados en Magiste-rio o un grado equivalente, así como deotro personal que tenga la debida titula-

ción para la atención de estos niños.

Por último, señalar que respecto alcalendario y horario, se tiende hacia laflexibilización siempre que el centro estéabierto no más de 11 meses al año y losniños no permanezcan en él más de 8horas al día.

Nuestra posición frente al 0-3

Para FETE-UGT, una vez analizada lasituación, es imprescindible mantener ydefender el carácter educativo que tie-nen las escuelas infantiles. Son varias lasrazones que sustentan ese carácter edu-cativo. Por ejemplo, la alimentación, elsueño, las necesidades fisiológicas o eljuego, forman parte de la educación ycomo tal deben ser abordados, ya que através de ellos se produce el desarrolloafectivo, sensorial, intelectual y socialdel niño. Es preciso que desde elmomento en que un niño esté escolari-zado se ponga el acento educativo enesta enseñanza. Un tiempo de escolari-zación del alumno, que en ningún casodebemos confundirlo con los conocidoscomo Servicios de Atención a la Infan-cia, también necesarios, pero comple-mentarios al proceso educativo.

Para FETE, mejorar la educación pasapor otorgar a la educación infantil elreconocimiento que se merece paraasegurar la continuidad y calidad en elproceso educativo de los niños yniñas,con los profesionales especialis-tas que contempla la Ley, y con los Ser-vicios de Atención Temprana suficientespara la atención de estos niños.

Trabajadores de la Enseñanza

COMUNIDAD AUTÓNOMA

ADMINISTRACIÓN DE QUIEN DEPENDEPRIMER CICLO EDUCACIÓN INFANTIL (0-3 AÑOS)

Andalucía Consejería de Igualdad y Bienestar Social

Aragón Consejería de Educación, Cultura y Deporte

Asturias Consejería de Educación y Ciencia y Consejería de Bienestar Social

Baleares Dependencia Municipal y próximamente Consejería de Educación

Canarias Consejería de Bienestar Social, Juventud y Vivienda

Cantabria Consejería de Educación

Castilla La Mancha Consejería de Bienestar Social y Corporaciones Locales

Castilla y León Consejería de Familia y Servicios Sociales

Cataluña Consejería de Educación

Euskadi Consorcio Gobierno Vasco y Ayuntamientos

Extremadura Consejería de Igualdad y Empleo

Galicia Vicepresidencia de Igualdad y Bienestar Social / Convenios Municipales

MEC (Ceuta y Melilla) Consejería de Educación

La Rioja Consejería de Servicios Sociales

Madrid Consejería de Educación

Murcia Consejería de Política Social, Mujer e Inmigración

Navarra Consej. de Asuntos Sociales, Familia, Juventud y Deporte / Ayuntamiento Pamplona

País Valenciano Consej. Educ. Universidades, Ciencia y Política Lingüística / Ayuntamientos


Monográfico

La construcción del proyecto educativo: vínculos entre familias y profesionales

Durante la década de los 70existía en Granada un movimien-to de Cooperativas y otros secto-

res relacionados con el mundo de laprimera infancia, que apostaron deforma decidida por dar una respuesta alas necesidades de la etapa 0-6 años,dentro de un marco institucional públi-co. El Ayuntamiento, que iniciaba suandadura democrática, recogió estosintereses y esfuerzos, y comenzó a con-figurar lo que en octubre de 1980 seconstituiría oficialmente como Patrona-to Municipal de Educación Infantil deGranada. Actualmente dependen de laInstitución: cuatro Escuelas Infantiles de0-6 años de titularidad municipal yocho Escuelas Infantiles de titularidadprivada, tuteladas por el Patronatoeconómica y técnicamente.

Concebimos las Escuelas Infantilescomo instituciones educativas dedicadasa los niños y niñas desde los primerosmeses hasta los seis años de vida,donde poder compartir con las familias yla sociedad en general, la crianza y edu-cación de los más pequeños. Ofreciendoun marco de vida, en un espacio dife-rente al familiar pero cercano a él, quepermita el desarrollo y el crecimiento deuna forma equilibrada y armónica. Nosreafirmamos en la idea de que la pre-sencia de toda la etapa, con la variedadde edades que ello supone, abre diver-sas y ricas posibilidades para niños yniñas, familias y profesionales.

Desde sus inicios ha sido una constantevincular el proyecto educativo que sedesarrolla en las escuelas infantiles, conlos contextos naturales de crecimientode los niños y niñas que acuden diaria-mente. Estamos inmersos en un contex-to determinado y en una comunidadconcreta, con la que nos interrelaciona-mos constantemente. Repercutiendotanto en la propia experiencia de losniños y niñas como para la comunidadeducativa, por lo que tenemos muy encuenta nuestro entorno y todo lo queeste nos ofrece.

En una escuela así entendida damos

cabida a opiniones y deseos diferentes,distintas circunstancias y capacidades,así como a intereses diversos... de niños

y niñas, familias y profesionales. Conesta configuración pretendemos respon-der a dos necesidades que aunque sedan en órdenes distintos se presentande forma interrelacionada. Por un lado,atender adecuadamente las necesida-

des sociales y familiares de la comuni-dad en la que estamos y, por otro, ofre-cer la mejor respuesta educativa a losniños y niñas que atendemos.

¿Cómo queremos vivir en laescuela infantil?

Queremos que la escuela infantil seaun lugar donde conviven, crecen yaprenden juntos, niños y niñas, familiasy profesionales. Donde todo ese con-junto de experiencias, vivencias, relacio-nes..., que la escuela infantil propicia yconforman la vida cotidiana sean fuen-te de crecimiento y aprendizaje paratoda la comunidad educativa. Dondetodos participamos aprendiendo unosde otros, y unos con otros. Donde haycabida a la estabilidad, pero también ala sorpresa, a la novedad como normal,

La escuela infantil requiere profesionales que sepan compartir con las familias que los niños y niñas vanconstruyendo sus primeras identidades a partir del abanico de posibilidades que el mundo les ofrece. Dis-posición en la manera de dirigirse a los niños, en la manera de escuchar sus necesidades, desechando lasideas preconcebidas y prejuicios sobre las capacidades de la infancia.

Queremos que la escuela infantil sea unlugar donde conviven,

crecen y aprenden juntos, niños y niñas,

familias y profesionales.


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a lo extraordinario como ordinario…

Los adultos somos responsables de con-figurar el escenario de vida para la infan-cia, por lo que el equipo de profesiona-les de la escuela infantil, "necesita" refle-xionar, repensar, planificar… el marco devida que ofrece, conocer las necesida-des y posibilidades de la infancia y susfamilias para configurar una vida cotidia-na que cuente realmente con sus prota-gonistas. Es en estos marcos de vidadonde la infancia dota de significado alas palabras y las acciones, donde lacomunicación adquiere sentido, es eneste marco donde se explayan laspotencialidades del ser humano. Segúnorganicemos los espacios y los tiempos,las actividades que promovamos, segúnconfiguremos las relaciones tanto adul-to-niño, como niño-niño y también entrelos adultos, dotaremos de uno u otro sig-nificado a la propia acción. Por lo que lasdecisiones que como adultos plantea-mos no son asépticas, ni ajenas a deter-minados valores, ya que hacen referen-cia al modo de entender y considerar elproceso de enseñanza-aprendizaje.

Proponemos reflexionar sobre la vidacotidiana desde los tres protagonistas:niños y niñas, familias y profesionales.

Pensando desde los niños y niñas

Una de las características más significati-vas de las criaturas de estas edades es lanecesidad de un medio social, en el quelos adultos de referencia les ayuden enla resolución de sus necesidades. Por loque los maestros y maestras planifica-mos de manera intencional, qué condi-ciones de vida vamos a configurarteniendo en cuenta a los niños y niñasconcretos de nuestra realidad. El modoen que propiciamos que niños y niñascubran sus necesidades vitales (alimen-

tación, actividad, repo-so, juego, relacio-nes...), cómo éstas sedistribuyan en el tiem-po y la calidad que lesotorguemos, nos confi-gura una forma devivir, una manera deentender la vida coti-diana. Son accionesque si son gratificantespara el niño, contri-buirán en su procesopersonal de desarrollo,al establecimiento derelaciones satisfacto-rias con su entorno físi-co y social.

Tres son los ejes sobrelos que asentamosnuestra vida en la escuela:

Entendemos que de 0 a 6 años seproduce un transito desde la dependen-cia a la autonomía, por lo que hemos deir acompañando en el proceso, tantocon la intervención de los adultos comodesde el contexto físico-espacial.

La relación con sus iguales, con eladulto y el ambiente son motor deaprendizaje y fuente de conocimiento. Elfuerte deseo de actuar para conocer enla infancia, permite establecer una inten-sa relación con los demás y con el entor-no, esto proporciona información yapoya el conocimiento de uno mismo yde los otros. El contexto ha de ofrecerpropuestas que ayuden a pensar, a crear,a compartir... respetando tanto la diversi-dad de intereses, capacidades y ritmos.

Vincular la individualidad, lo social, yla cultura. La escuela infantil como insti-tución ha de generar un clima afectivoque permita entrelazar tres niveles en su

vida cotidiana: la insepara-ble participación en el con-texto sociocultural donde seimbrica, el marco de sociali-zación de su acción , y elimprescindible respeto quecada niño y niña de 0 a 6años ha de sentir a suscaracterísticas y peculiarida-des. Solo desde el respetoindividual podremos apoyarla vida compartida.

Todo ello supone mirar a losniños y niñas no como pro-yectos de persona, a loscuales hay que formar,enseñar, modelar, llenar,...en definitiva alguien al que

hay que enseñarle todo... La observaciónatenta de los descubrimientos y activida-des que realizan autónomamente nosayudará a realizar propuestas que seajusten mejor a sus posibilidades einterés. Entender que nuestro papelcomo profesionales se sitúa, en un ayu-dar a construir el "andamio" que contri-buya a su crecimiento, supone ampliarel papel del niño como ser humano cul-tural y social. Hoy no podemos pensaren procesos prefijados y establecidossobre su desarrollo, hemos de hacerposible que sean actores de su propiodesarrollo y aprendizaje, creyéndonosrealmente que su actividad les permiteconstruir su autonomía no sólo física,sino mental y emocional.

Pensando desde las familias

Las familias hoy en día encuentran difi-cultades para la educación y crianza ensolitario. La escuela infantil 0-6, si se loplantea como objetivo, puede contribuira que las familias encuentren en ella esemarco relacional más amplio que el pro-pio círculo familiar. Para ello es necesariopromover la participación y la relaciónactiva; tanto facilitando tiempos en losque compartir con otras familias y conlos profesionales, sus dudas, opiniones,intereses y preocupaciones; como ayu-dando a conocer el crecimiento y apren-dizaje, no sólo desde el momento pun-tual que vive su criatura sino desde unaperspectiva de proceso más amplia queapoye nuevas situaciones vitales.

Esto será posible si establecemos unmarco de relaciones claro, basado en laconfianza mutua y en la comunicación,donde se facilite el encuentro, el inter-cambio, tanto a nivel individual comocolectivo. Para garantizar la información


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y facilitar la participación, articulamosmecanismos que combinan distintasvariables, tanto desde la perspectiva gru-pal como individual, con cauces forma-les: reuniones de grupo, asambleas deescuela,... junto a informales: entradas ysalidas, talleres de pequeños grupos,...Resulta imprescindible pensar en dife-rentes lenguajes y nivel de compromiso:escritos, charlas, fiestas,…

La colaboración de las familias en todoslos ámbitos y en la vida de la escuela alconjugar cauces de carácter informalpero efectivo, con cauces más estructu-rados, supone avanzar en la toma dedecisiones de la vida de la escuela queapoya la profundización democrática dela vida del centro.

Pensando desde los profesionales

El papel de los profesionales es decisivoen la configuración del proyecto y la vidaque se genera en la escuela, organizan-do los contextos y las acciones que allíse desarrollan desde una clara intencio-nalidad educativa, así como desde lapropia actitud e intervención: escuchan-do unas veces, interrogando otras,observando y estando disponible ,...

La escuela infantil, así concebida, requie-

re profesionales que sepan compartircon las familias, el hecho de que losniños y niñas van construyendo sus pri-meras identidades a partir del abanicode posibilidades que el mundo les ofre-ce. Disposición en la manera de dirigirsea los niños, en la manera de escucharsus necesidades, desechando las ideaspreconcebidas y prejuicios sobre lascapacidades de la infancia.

Los profesionales para desarrollar nues-tra tarea educativa hemos de generaruna organización y un ambiente queapoye el dialogo y el debate, el análisis yreflexión de la práctica educativa. El equi-po de profesionales es el motor de laescuela. El trabajo en equipo responde ala necesidad de aprendizaje y profesio-nalización, el objetivo es conjuntar latarea de todos, dar coherencia y unidad

en el proyecto educativo. Tiempos, espa-cios y medios para sustentar el plan detrabajo y promover el intercambio detodos los miembros de la comunidadeducativa.

Para poder responder a las nuevascoordenadas y a los retos de la educa-ción de la infancia se hace preciso arti-cular redes de relaciones entre las per-sonas de un mismo centro, pero tam-bién entre las distintas escuelas;ayudándonos mutuamente con el inter-cambio de experiencias y reflexiones, eldiálogo y el debate.

Por último plantear que desde nuestrarealidad, no siempre fácil y lineal,seguimos cuestionando cómo avanzaren el proyecto educativo, esto nosimplica reflexionar sobre: Cómo viviren la escuela infantil, la realidad coti-diana que construimos juntos, a lolargo del tiempo, Niños y niñas, Fami-lias y Profesionales.

Mercedes Blasi

Patronato de Educación Infantil de Granada.

Publicado en Revista Infancia. nº 100

El papel de los profesionaleses decisivo en la configuración

del proyecto y la vida en laescuela, organizando loscontextos y las acciones que allí se desarrollan.

Con nuestros mejores deseospara 2008


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La Educación Infantil, desdeel año 1990 hasta hoy es,según nuestras leyes, la pri-

mera etapa del Sistema Educati-vo (en 2002 el Gobierno del PPsuprimió el carácter educativodel ciclo 0-3 con la LOCE,aspecto de la ley que no llegó aimplantarse pues fue suspendi-do por el Gobierno socialista enmayo de 2004). Dicha etapatiene entidad propia, no es sub-sidiaria de la Primaria y los dosciclos en que está dividida (0-3y 3-6) tienen el mismo caráctereducativo.

Esto que parece obvio no lo estanto cuando vemos la realidady comprobamos que, de unamanera u otra, al ciclo 0-3 se leminimiza su carácter educativo,sea mediante su ubicación enlas consejerías o concejalías deFamilia, Servicios Sociales, Traba-jo, Mujer, etc.; en cualquieramenos en Educación, que es sulugar natural. La cualificación del perso-nal que atiende este ciclo es tan vario-pinto que lo único que cabe decir esque, si se quiere que se ajuste al carác-ter educativo tal y como la LOE lo defi-ne, sus profesionales han de pertenecera Educación, igual que en el segundociclo, en Primaria o cualquiera otra etapadel Sistema Educativo, y ser profesiona-les bien formados para una tarea tandelicada e importante como es la deeducar a los más pequeños.

Sí, estamos hablando de educar, no de‘guardar’ o ‘cuidar’; hablamos de underecho fundamental de los niños yniñas: el derecho a la educación desdeque nacen, un derecho que ellos nopueden exigir pero que los adultos leshemos de garantizar, de forma muyespecial los gobiernos y los profesiona-les, aunque las familias y la sociedaden general no pueden inhibirse tampo-co del trato que se da a esta etapaeducativa.

Los niños desde que nacen tienenderechos y necesidades específicosque ha de atender la Educación Infan-til. Su derecho a la educación, a unaeducación de calidad es inherente alrespeto y atención a sus necesidadesde desarrollo integral y armónico.

Crecer no es fácil, y hacerlo de formaarmónica desarrollando todas las capa-cidades del niño es imposible si noexiste cerca un profesional bien forma-do, que oriente y acompañe su desa-rrollo. ¿Qué se ha de atender en estasedades? La respuesta no puede serotra que su desarrollo emocional, físicoe intelectual; el nacimiento del lengua-je, la motricidad, su socialización, eldescubrimiento del entorno próximo ylejano, despertando sus ganas deconocer, de aprender, todo de formaintegrada, sin compartimentos estan-cos. Esto requiere un profesional muybien formado que acompañe a losniños y niñas en su desarrollo, que seacapaz de ‘presentarle’ un entorno rico,estimulante, que conozca sus necesi-dades y etapas evolutivas, que le dé laseguridad afectiva y emocional quenecesita para crecer.

La educación infantil, así planteada, esla mayor garantía de éxito futuro; sóloasí podemos prevenir y abordar tem-pranamente posibles dificultades en eldesarrollo y aprendizaje y corregirlas.Es la etapa en la que se configura granparte de la personalidad; lo que pon-gamos en estos años será en granmedida lo que nos encontraremos enaños posteriores. Que los primeros

años de la vida son fundamen-tales es algo que abiertamenteno se discute, la comunidadcientífica internacional lo avala,sólo falta que nos lo creamos yactuemos en consecuencia.

Por ejemplo, es imposiblehablar de calidad educativa enesta etapa sin que nos paremosa pensar y cuestionarnos lo queestá pasando en nuestro país.

Por una parte, no existen plazassuficientes para cubrir lademanda, lo cual representa ungrave problema, y la presiónexistente para resolverlo estájustificando que se haga laescolarización de los niños yniñas de ‘cualquier manera’ sinatender a los parámetros decalidad exigibles, proliferandocentros y soluciones para aco-ger a los niños que poco onada tienen que ver con la edu-cación, sus derechos y necesi-dades, y que son impresenta-

bles en una sociedad moderna y desa-rrollada como la nuestra.

Por otra, las ratios actuales en ambosciclos (0-3 y 3-6) son altas y despro-porcionadas, incluso comparándolascon otras etapas. No se puede preten-der una educación de calidad si no sedisminuye drásticamente la ratio niño-adulto. Si queremos acercarnos a lospaíses de nuestro nivel de desarrollo y alas recomendaciones de la Red Europeade Atención a la Infancia, tenemos quereducir la ratio en todas las edades,mejorar los espacios, aumentar la for-mación inicial y permanente de los pro-fesionales y su consideración social.Además de no contraponer los dere-chos de los niños a las necesidades delas familias, mantener un equilibrio esnecesario, pero no es equilibrado nitiene que ver con la educación ‘conciliar’la vida laboral y familiar a costa de losniños. Es necesario actuar sobre loshorarios de trabajo y sobre la organiza-ción de algunos de los aspectos de lasociedad que estan impidiendo la lla-mada ‘conciliación’ de la vida familiar ylaboral y no centrarlo sólo en la escuela.

CCaarrmmeenn FFeerrrreerroo TToorrrreessMMaaeessttrraa ddee EEdduuccaacciióónn IInnffaannttiill 00--66

Hablamos de los más pequeños

No se puede pretender una educación de calidad si no dis-minuye drásticamente la ratio niño-adulto.


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Erase una vez unaCasa de Niños

Sus ojos risueños nos miran concierta sorpresa. Para los pequesque acuden diariamente a la Casa

de Niños hoy es un día como otro cual-quiera, a excepción, claro está, de nues-tra presencia allí. Nos miran y no pre-guntan. Puede que en realidad los mássorprendidos seamos nosotros.

Cuando se planteó la necesidad de dedi-carle un espacio dentro de nuestra revistaal primer ciclo de la Educación Infantil,teníamos claro que lo primero que debía-mos hacer era visitar una Escuela Infantil.Conocer el día a día de estos centros nosiba a introducir en la importante laboreducativa que en ellos se desarrolla.

Teniendo clara la meta a alcanzar, ahorasólo necesitábamos un centro que nosabriese sus puertas. Y lo encontramos.La Escuela Infantil “Casa de Niños” deAlalpardo (Madrid) se brindó gustosa aser nuestra anfitriona.

Pilar, la directora, nos da la bienvenida ala entrada del centro. A lo largo de lamañana tendremos tiempo de hablarlargo y tendido con ella, ahora lo impor-tante es pasar a una de las clases.Hemos llegado a la hora del desayuno.

Dentro del aula los peques sentaditos ensus mesitas redondas se disponen adegustar una riquísima ensalada de gra-nada. “Queremos que conozcan los ali-mentos propios de cada época del año”,nos comenta Patricia, la educadoraencargada de esa clase.

Durante el tiempo que pasamos contodos ellos dentro de la clase nos llama laatención el orden y, sobre todo, la tran-quilidad que invade el ambiente. Todossaben lo que tienen que hacer. Esperanpacientemente sentados en sus sillitas,mientras Luna se afana en repartirles losutensilios propios para el desayuno. Acada uno le entrega su tacita sin la másmínima duda o equivocación. Hoy le hatocado a ella, pero cada día esta taréarecae en un niño o niña diferente.

“Entre nuestras metas está conseguirque alcancen la mayor autonomía per-

sonal que sea posi-ble - nos comentaPilar - teniendo encuenta que habla-mos de niños de 1y 2 años”. Una autonomía que ejercitanen todo momento y de la que damosbuena cuenta, a la vista de su comporta-miento durante la mañana.

“Nuestro trabajo aquí sigue unas normas,una rutina que rapidamente es adquiridapor ellos”, nos señala Patricia. “Todos losdías comenzamos la jornada con un rati-to de juego libre, para pasar luego a laasamblea donde sentados en círculo nosdamos los buenos días, cantamos cancio-nes referidas al tema que estemos traba-jando y decidimos lo que vamos a hacerese día en la clase”. Lo cierto es que todossaben lo que deben hacer en todomomento. Tanto es así, que continúancon su actividad sin importarles nuestrapresencia en ningún momento.

El aula en la que nos encontramos esamplia y luminosa. Hay espacio suficientepara poder dividirla en diferentes ambien-tes: la colchoneta donde se realizan lasasambleas, una zona de juegos ambienta-da como un pequeño saloncito y el espa-cio situado justo debajo de la ventanadonde se encuentran las mesas y las sillas.Al otro lado, otros peques se encuentrancon Miriam (otra educadora) en un aulaexactamente igual, separadas tan sólo porun espacio, que es común al mismo tiem-po para las dos, dedicado al aseo.

“Somos conscientes de lo privilegiados

que somos al tener unas instalacionescomo estas”, nos comenta Pilar, “aquí sólodisponemos de dos clases, de catorceniños cada una. Son clases heterogéneasdonde no dividimos a los niños en fun-ción de la edad, están todos juntos”.

Es cierto, las instalaciones de que dispo-nen en esta Casa de Niños son real-mente envidiables. Además de las dosaulas mencionadas, el resto del recintose distribuye en un despacho, una salade reuniones, un aula de psicomotrici-dad y el despacho destinado a las tareasde dirección. Todas ellas, estanciasamplias y luminosas. “Pero no siempreha sido así”, nos recuerda Pilar. “Hacetres años la escuela estaba compuestatan sólo por las dos aulas, el resto hasido posterior gracias en parte a la cola-boración del Ayuntamiento”.

Estas palabras de Pilar tienen una granimportancia, ya que como ella misma seencarga en explicarnos, en la creación deuna Casa de Niños, el ayuntamiento dela localidad en cuestión adquiere entodo el proceso un papel protagonista.

Llegado este punto, quizás lo más ade-cuado sea explicar en que consiste elprograma denominado Casa de Niños.

Tal y como aparece recogido en su pro-pia definición, las Casas de Niños soncentros educativos públicos, que acogena niños y niñas del Primer Ciclo de edu-cación Infantil y que se encuentran den-tro de la Red específica de EducaciónInfantil de la Comunidad de Madrid. Soncentros que desarrollan un programaeducativo dirigido tanto a los niñoscomo a los adultos responsables de sueducación, con el fin de coordinar y uni-ficar la labor educativa compartida porlos padres y los educadores.

La presencia de los padres en la actividadeducativa de estos centros, es un objetivo

Visitamos una Escuela Infantil en un pueblo dela sierra madrileña.


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prioritario. Su papel aquí no es unicamen-te el de acompañantes a la hora de acudiral centro. Aquí además de asistir a charlasy grupos de reflexión, también colaboranactivamente con los educadores en lasactividades planificadas en común e inclu-so, en la decoración y ambientación dedeterminados espacios.

En la Casa de Niños de Alalpardo la pre-sencia de los progenitores también sehace sentir. Junto a la directora nos acer-camos a un rincón de la Escuela situadoal lado de la sala de reuniones, “ahoramismo estamos enfrascados en la crea-ción de una Biblioteca Ambulante” noscomenta,”se trata de un rincón pensadopara que los niños elijan un cuento y selo lleven a casa para leerlo con los papásdurante el fin de semana, de maneraque el lunes lo traigan de nuevo.Además son los propios padres los queestán trabajando en la creación de esteespacio. Una mamá que es pintora seestá ocupando de la decoración de lasparedes”. Pero esta colaboración noqueda ahí. El centro dedica una tarde a lasemana a trabajar con las familias. “Lospadres vienen aquí y comparten expe-riencias con nosotras, además de colabo-rar en la elaboración de materiales”, nossigue explicando Pilar, mientras nosmuestra con satisfacción las últimasmarionetas de cartón que han preparadopara la fiesta de otoño. Todo este materialirá poco a poco decorando los diferentesambientes de la Casa de Niños.

Ambientes tan extraordinarios como elcomedor, del que no habíamos habladohasta ahora por encontrarse separadodel resto del edificio. Su ubicación sesitúa en el patio trasero como un edificioindependiente. En realidad se trata deuna acogedora casita de madera dondelos niños que utilizan el servicio decomedor no sólo disfrutan de la comi-da, sino que también pueden, en elrincón destinado para ello, descansar dela agotadora jornada con una reparadorasiesta. Carlos, Cecilia, Iván, Johanna,Luna, María o Paula son alguno de losniños y niñas que comen todos los díascon Laura, la educadora de apoyo y conMª Carmen, encargada del comedor.“Ellos comen solitos, aunque de vez encuando hay que ayudarles un poco.Cuando terminan recogen sus platos, seasean (tienen un baño allí mismo) yluego se echan a dormir en su camita”,nos explica Laura.

Mientras continuamos ojeando tanto ladecoración como los materiales con losque trabajan en el comedor, no nos

damos cuenta que ya hemosalcanzado casi el mediodía. ¿Qué estaránhaciendo los peques en este momento?Decidimos retomar el camino hacia lasaulas, sin dejar de atender las maravillosasexplicaciones de Pilar. “Las Casas de Niñosofrecen un programa educativo en cuyodesarrollo participa toda la comunidadescolar. La actuación del centro se insertaen la actividad y dinámica social de la loca-lidad, sensibilizando a sus habitantessobre los derechos y necesidades de lainfancia. Para su creación y funcionamien-to, la Comunidad de Madrid subvencionaa las Casas de Niños con el 85% y el 15%restante lo aporta el Ayuntamiento” yañade “por este motivo, la cuota quepagan las familias para cubrir todo tipo degastos es de 28 euros al mes. Lo únicoque no se incluye en ese precio es el ser-vicio de comedor y horarios ampliados,que se pagan en función de la renta de lasfamilias”.

Ya de vuelta a las aulas comprobamosque es la hora de salir al patio, y es pre-cisamente ahí donde nos encontramoscon los pequeñines habitantes de laCasa. Mª Carmen, Patricia y Miriam, laseducadoras, no pierden de vista a ningu-no de los niños. Estos, por su parte, nopierden el tiempo y corretean sin pararde un lado a otro.

“Todos los días procuramos salir al patioentre 35 o 40 minutos” nos comentan.

Hoy hace una mañana soleada, así quecon un poco de suerte quizás consiganquedarse un poco más. Todos se han por-tado bien, de hecho despues del desayu-no uno a uno han ido llevando su plato ysu taza hasta el lavabo, para despuesecharse a descansar un ratito con su cojín.Pero volvamos al asunto que nos ocupay que no es otro que los juegos delpatio. En el arenero, Elena, Cecilia, Paula,Gloria, Iván, Rodrigo... están entretenidoscon las palas y los cubos. En la otraesquina del patio, Luna sale corriendodivertida desde el fondo del castillo.Mientras, Lucía, Clara y Carlos hacen loimposible por buscar algo de espaciodentro de la casita.Todo es alegría ydiversión. Los niños se sienten felices yPilar, Patricia Miriam, Mª Carmen y Laura,los observan embelesadas.

-”Chicos, es la hora de recoger. Papá ymamá van a venir pronto”.

Todos se afanan en recoger los juguetesy ordenadamente vuelven a sus clases.Hay que lavarse las manos y la caritapara sentarse en círculo a cantar la can-ción de despedida.

“Nos damos la despedida,nos damos la despedida, nos damos la despedida,de todo corazón.Besos, abrazos y hasta mañana”.


De izquierda a derecha y dearriba a abajo: un detalle delaula de psicomotricidad; lahora del desayuno dentro declase; realizando algunosejercicios en la colchoneta;jugando y descansando en elpatio mientras disfrutan deun día de sol.


El secretario general de FETE-UGT,Carlos López Cortiñas, fue elegidomiembro del ejecutivo del Comité

Sindical Europeo de la Educación(CSEE) en la reunión mantenida enLuxemburgo el pasado 28 de noviem-bre, gracias a la estrategia conjunta delas organizaciones sindicales españolas. La unidad sindical y el trabajo coordina-do está colocando a los responsablesde los sindicatos españoles de laenseñanza en los foros europeos einternacionales.Este hecho implica trasladar los plante-amientos sindicales españoles a losdebates sobre las políticas educativasen el entorno de la Internacional de laEducación.En la estructura panaeuropea, nuestrosecretario general participará en el aná-lisis y el trabajo que el CSEE va a desa-rrollar en los próximos tiempos:-Objetivos de Lisboa del 2010: todo lorelacionado con los problemas queimpidan conseguir dichos objetivos ysobre los nuevos objetivos más allá del2010.-Modelo de escuela del siglo XXI, con elfin de responder a una consulta realiza-da por la Comisión Europea.-Avance de la privatización en la educa-

ción europea como consecuencia de lainiciativa de los países del este de Euro-pa y por la política de reducción de loscostes educativos.

-Formación inicial y continua del profe-sorado.

-Realización, por parte del CSEE, deuna encuesta sobre las condicioneslaborales y retributivas del profesorado

en los 27 países de la UE.

-Análisis crítico del proceso de Bolonia.

FETE-UGT apuesta por el trabajo con-junto en las estructuras internacionalescon los sindicatos afines a nuestra cul-tura y a nuestras preocupaciones sin-dicales y educativas, en aras a conse-guir mejoras para todos los profesio-nales de la enseñanza.

Internacional

Carlos López Cortiñas, miembro del ejecutivodel Comité Sindical Europeo de la Educación

En 2007-2008 la Estrategia deLisboa, que engloba todas laspolíticas económicas y sociales

europeas, será revisada por el Con-sejo Europeo. El papel esencial de laeducación se mantendrá o se refor-zará, sobre todo a través del progra-ma ‘Educación y Formación 2010’.Desde el lanzamiento de la Estrategiay en sus distintas etapas de evalua-ción, el movimiento sindical se haesforzado en alcanzar un equilibrioentre los objetivos y las medidassociales y educativas por un lado, ylas políticas centradas únicamente enel empleo y el crecimiento por otro.

En este contexto, los docentes debendesempeñar un papel de vanguardiaen el cambio social. Si el futuroeconómico y social de Europadepende de su capacidad de trans-formarse en una ‘sociedad del cono-cimiento’ -término más frecuente-mente utilizado por las institucioneseuropeas desde el lanzamiento de laEstrategia de Lisboa-, éste dependerápor lo tanto en gran parte del actorsocial encargado de transmitir y desa-rrollar el conocimiento. La responsa-bilidad del sindicalismo docente es,pues, considerable. En primer lugarcomo actor ineludible del movimien-

to sindical, en el terreno de la luchapor los intereses de los docentes, ytambién como promotor de sistemasde educación de alta calidad y acce-sibles para todos.

La campaña del Comité SindicalEuropeo de la Educación/IE ‘Docen-tes por una Europa social’ insta a lossindicatos de enseñanza de todaEuropa a debatir, tanto a nivel nacio-nal como europeo, los avances histó-ricos y los desarrollos más recientesde la Europa social y también elespecial papel de los docentes y desus sindicatos en el contexto actual.

Los docentes, en la vanguardia

Carlos López Cortiñas, interviniendo en el reciente Congreso de la IE en Berlín

II..-- AA MMOODDOO DDEE IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN::

El artículo 18.1 de la ConstituciónEspañola garantiza el derecho alhonor, a la intimidad personal yfamiliar y a la propia imagen.Recientemente hemos tenido noti-cias de presuntos malos tratos enun centro de Educación Infantil en laComunidad de Madrid como conse-cuencia de la utilización de mediosde videovigilancia. La misma Comu-nidad anunció que estudiará la utili-zación de cámaras de vídeo en loscentros infantiles. Existen en laactualidad las denominadas ciber-guarderías, con posiciones contro-vertidas por parte de padres,madres y responsables educativos.

Con el presente artículo, pretende-mos dar una visión general de lasituación legal y jurisprudencial en elcampo laboral-educativo, y másconcretamente contestar a la pre-gunta: ¿Está justificada la utilizaciónpermanente de la videovigilancia enlos centros educativos?

En primer lugar, es convenienteseñalar que es diferente, aunquedeben responder a garantías simila-res, la utilización de los medios devideovigilancia por las Fuerzas yCuerpos de Seguridad o por lasempresas, tanto públicas como pri-vadas.

La vigilancia no es incompatible conel derecho fundamental a la protec-ción de la propia imagen como datopersonal, tal como son consideradasen virtud de lo establecido en el art.3 de la Ley Orgánica 15/1999 y enal art. 1.4 del RD. 1332/1994, de20 de junio, que considera la infor-mación gráfica o fotográfica comodatos de carácter personal.

Para justificar la instalación demedios de videovigilancia es nece-sario ponderar los bienes jurídicosprotegidos, debiendo respetar elprincipio de proporcionalidad, loque supone, siempre que sea posi-ble, introducir otros medios menosintrusivos a la intimidad de la perso-na. Por tanto, el uso de cámaras ovideocámaras no debe ser unmedio inicial para llevar a cabo fun-

ciones de vigilancia en la empresa;debe ser proporcionado al fin perse-guido, que en todo caso deberá serlegítimo.

Es necesario destacar que para com-probar que una medida restrictiva deun derecho fundamental supera eljuicio de proporcionalidad debecumplir tres requisitos: si tal medidaes susceptible de conseguir el obje-tivo propuesto, juicio de idoneidad;si además es necesaria, en el senti-do de no haber otras medidas másmoderadas para la consecución delpropósito con igual eficacia, juicio denecesidad; y, finalmente, si la medi-da es ponderada o equilibrada, porderivarse de ella más beneficios parael interés general que perjuiciossobre otros bienes o valores en con-flicto y jurídicamente protegidos.

Con el fin de regular la utilización delos medios de vigilancia a través decámaras se publicó la Instrucción1/2006, de 8 de noviembre, de laAgencia Española de Protección deDatos, sobre el tratamiento de datospersonales con fines de vigilancia através de sistemas de cámaras ovideocámaras (BOE de 12 dediciembre), en ejercicio de las com-petencias que le atribuye el art. 37.1c) de la Ley Orgánica 15/1999, de13 de diciembre, de Protección deDatos de Carácter Personal.

La referida Instrucción no es de apli-cación a las imágenes obtenidas enel marco de la vida privada o fami-liar de los particulares. Tampoco esde aplicación al tratamiento de lasimágenes obtenidas por las Fuerzasy Cuerpos de Seguridad, a los queles son de aplicación normasespecíficas, aunque deben cumplirlas garantías que establece la LeyOrgánica 15/1999, en adelanteLOPD.

Las imágenes obtenidas sólo serántratadas cuando sean adecuadas yno excesivas en relación con elámbito y la finalidad que justifiquenla instalación.

Sólo será admisible la instalacióncuando la finalidad de vigilancia nopueda obtenerse mediante otrossistemas, que sin exigir medios des-proporcionados, afecten menos alderecho a la protección de datos decarácter personal.

Las cámaras instaladas en espaciosprivados no podrán obtener imáge-nes de espacios públicos salvo queresulte imprescindible para la finali-dad de la vigilancia que se pretendeo resulte imposible evitarlo por


Apuntes Jurídicos

SOBRE LA VIDEOVIGILANCIA EN LOS CENTROSEDUCATIVOS. UNA POSICIÓN PARA EL DEBATE

coleccionable

La vigilancia no esincompatible con el derechofundamental a la protecciónde la propia imagen comodato personal, tal como se

establece en la Ley Orgánica15/1999 y en el RD

1332/1994, de 20 de junio

razón de la ubicación de aquellas.Deberá evitarse cualquier tratamien-to de datos innecesarios.

Los interesados podrán solicitar delos responsables de la instalaciónlos datos que han sido objeto detratamiento. El ejercicio de los dere-chos de la persona podrá ejercitarseante el Director de la AgenciaEspañola de Protección de Datos. Lacancelación de los datos se realizaráen el plazo máximo de un mes.

IIII..-- LLEEGGIISSLLAACCIIÓÓNN,, DDOOCCTTRRIINNAACCIIEENNTTÍÍFFIICCAA YY JJUURRIISSPPRRUUDDEENNCCIIAA::

En relación con el ámbito laboral,diversos estudios se han referido ala vigilancia con cámaras de seguri-dad u otros dispositivos en relacióncon el derecho a la intimidad de lostrabajadores.

Hoy en día es fácil observar cómoen bancos, gasolineras, comerciosde todo tipo, entidades privadas opúblicas, o incluso en las calles, seencuentran instaladas cámaras devigilancia que siguen los movimien-tos de trabajadores o viandantes,imagen ya anticipada por la literatu-ra, como en 1984, de GeorgeOrwell.

No existe norma alguna que prohíbala utilización de medios de videovi-gilancia que capten imágenes osonidos en el lugar donde se realizael trabajo. Pero esta afirmaciónqueda limitada y matizada por lajurisprudencia, STS de 4 de noviem-bre de 1986, entre otras, por cuan-to no puede admitirse cualquier sis-tema o ubicación de aparatos decontrol de los trabajadores; dice elTS que la esfera de la intimidad esrelativa y ha de ser el juzgadorquien, en cada caso y atendiendolas circunstancias, delimite el ámbitodigno de protección.

La vigilancia con cámaras en laempresa constituye, por tanto, unproblema de equilibrios, entre elderecho fundamental a la intimidadde los trabajadores y el poder dedirección empresarial recogido en elart. 20 ET, y que el art. 64.4.d) delET completa reconociendo al comitéde empresa la competencia de emi-tir informe, con carácter previo, a laimplantación o revisión de sistemas

de organización y control del trabajoentre los que estarían los sistemasde videovigilancia.

Existe controversia doctrinal entrelos que defienden que la obtenciónde datos por medios audiovisualespara sancionar disciplinariamente altrabajador son ilícitos y los que no.La jurisprudencia ha resuelto la con-troversia en el sentido de conside-rar que la videovigilancia es unaprueba más que deberá valorarseen su conjunto, siempre que lascámaras estén emplazadas enzonas de trabajo y no en zonas pri-vadas o de descanso, como puedanser aseos, vestuarios, local sindi-cal…, y que dichas instalacionessean conocidas por los trabajado-res y que las filmaciones no seandifundidas. Deberá, también, infor-marse a los representantes de lostrabajadores.

Como ya señalamos con anteriori-dad, el TC ha tenido oportunidad depronunciarse al respecto en relacióncon la proporcionalidad del medioempleado y el conocimiento por lostrabajadores de su existencia, aten-diendo a los tres principios señala-dos, juicio de idoneidad, juicio denecesidad y juicio de proporcionali-dad en sentido estricto.

El TSJ de la Rioja ha sentenciadoque la medida era adecuada y equi-librada con el fin que se perseguía allimitar la toma de imágenes en elespacio y en el tiempo a fin de con-trolar la conducta de un trabajador.En distinto sentido se pronuncia elTSJ de Cataluña al considerar quese vulneraba el derecho a la intimi-dad de los trabajadores e incluso lade los clientes, mediante la graba-ción de las conversaciones en elcentro de trabajo.

Alguna jurisprudencia menor esta-

blece que no es necesaria la adver-tencia expresa a los trabajadores dela existencia de medios de vigilancia,pues se entiende que el trabajadorno puede hacer otra cosa que lasobligaciones concretas que se deri-van de su contrato de trabajo y deconformidad con los principios debuena fe y diligencia, lo que excluyela realización de actividades ajenas asu puesto de trabajo. En este senti-do la sentencia del TSJ de Cataluñade 5 de julio de 2000.

En la utilización de medios de con-trol auditivos, existen mayores pro-blemas en relación con el derecho ala intimidad, estando permitidosexclusivamente en el lugar de traba-jo y para cuestiones estrictamentelaborales, entrando en juego no sólola intimidad del trabajador sino tam-bién la del interlocutor o cliente quepuede estar dando datos de susituación personal.

El Tribunal Superior de Justicia deCastilla y León con sede en Vallado-lid, en sentencia de 18 de septiem-bre de 2006, Sala de lo Social,desestima el recurso de suplicaciónpresentado por varios trabajadorescontra la sentencia del Juzgado delo Social número dos de Valladolid,por la que se desestimaba el recur-so de tutela de derechos funda-mentales por la instalación en elcentro de trabajo de cámaras devigilancia.

Entre los argumentos que utiliza elTSJ para la desestimación del recur-so caben destacar, reiterando abun-dante jurisprudencia de TC, que elmedio utilizado era justificado y pro-porcionado con el fin perseguido,dada la incidencia que la falta depuntualidad de algunos trabajadorestenía en la actividad laboral. Por otraparte, a pesar de las medidas decontrol se habían producido variosrobos de material de la empresa.Argumentaban los trabajadores quela instalación masiva e indiscrimina-da de las cámaras no era idóneapara conseguir el propósito de con-trolar su actividad, siendo ademásinnecesario al existir otros mediosde control, tanto por los relojes ins-talados para el control de asistencia,como por las funciones de vigilanciaque tenía asignadas el encargado decada sección. Por la empresa se


AAppuunntteess JJuurrííddiiccooss

No existe norma que prohíbala utilización de medios devideovigilancia que captenimágenes o sonidos en ellugar donde se realiza el

trabajo, pero esta afirmaciónqueda limitada y matizada

por la jurisprudencia

dice que la instalación de las videocámaras salvaguarda el derecho a laintimidad de los trabajadores y que,además, es idónea, necesaria yequilibrada en los términos queexige el Tribunal Constitucional.

Se trata, pues, de determinar si lamedida empresarial es o no propor-cionada en relación con los dere-chos en juego, si se da el equilibrionecesario entre los derechos de lostrabajadores y la potestad de controldel trabajo que compete al empre-sario.

Partiendo de la doctrina elaboradapor el Tribunal Constitucional y elTribunal Supremo, el TSJ de Castillay León desestima la demanda pre-sentada por la representación de lostrabajadores al entender que la ins-talación de medios de videovigilan-cia no conculca derechos de éstos.En este sentido recuerda la doctrinaestablecida por el TS en sentenciade 5 de diciembre de 2003 expli-cando que el derecho a la libertadde empresa y a la dirección de laactividad laboral que viene reconoci-da por el art. 20.3 del Estatuto delos Trabajadores tiene que compati-bilizarse con el respeto a los dere-chos fundamentales del trabajador,que no se modifican o limitan en sufaceta de productor o miembrosupeditado a la organización y direc-ción de la empresa, cita para ellodiversas sentencias del TribunalConstitucional que inciden en esteprincipio, así STC 88/1985, queestablece doctrina reiterada conposterioridad en otras sentencias.

En relación con el derecho a la inti-midad del trabajador garantizadopor el art. 18 CE, ha señalado el TCque no se trata de un derecho abso-luto: “…no es absoluto como no loes ninguno de los derechos funda-mentales, pudiendo ceder ante inte-reses constitucionalmente relevan-tes, siempre que el recorte queaquél haya de experimentar se reve-le como necesario para lograr el finlegítimo previsto, proporcionadopara alcanzarlo y, en todo caso, searespetuoso con el contenido esen-cial del derecho”.

La doctrina más autorizada coincideen que no pueden instalarse cáma-

ras de vigilancia en aquellos lugaresen los que no se realiza la presta-ción laboral. Ahora bien, también enaquellos lugares donde se realiza laactividad laboral pueden darse intro-misiones ilegítimas por parte delempresario en el derecho a la inti-midad de los trabajadores, median-te la utilización de cámaras, comopodría ocurrir en el caso de la gra-bación de conversaciones del traba-jador en las que se aborden cues-tiones ajenas a la relación laboral, eneste sentido STC 231/1988.

En suma, es necesario, a la hora deanalizar cada caso, tener en cuentano sólo el lugar de trabajo en que seinstalan las cámaras de videovigilan-cia sino también otros elementos dejuicio como pudieran ser si la insta-lación se hace o no de forma indis-criminada y masivamente, si los sis-

temas de control son visibles o hansido instalados subrepticiamente, lafinalidad real perseguida con la ins-talación de tales sistemas, si exigenrazones de seguridad, por el tipo deproducción de la empresa, etc. Paradilucidar en cada caso concreto siesos medios de vigilancia y controlrespetan el derecho a la intimidadde los trabajadores, debe procederel Tribunal a una ponderación ade-cuada, que respete el derecho cons-titucional en juego en la medidaimprescindible para el correcto yordenado desenvolvimiento de laactividad productiva, de tal formaque habrán de utilizarse otrosmedios menos agresivos al derechoen cuestión si con ello se puedenrealizar los controles necesarios.

Se trataría, pues, de una medidaque debe estar equilibrada con elobjetivo que se persigue, descar-tando aquellas que por ser más

intrusivas puedan sustituirse porotros medios de control.

Como hemos ido analizando, sepuede concluir que los distintosórganos judiciales han admitido lainstalación de medios de videovigi-lancia o de otra naturaleza en laempresa siempre que se guarde laconsideración debida a la integridadde la persona y a su intimidad. Ellose ha permitido con fundamento enel art. 20.3 del Estatuto de los Tra-bajadores, que establece la posibili-dad de que el empresario puedaadoptar las medidas que estimemás oportunas de vigilancia y con-trol de la actividad de sus trabajado-res.

En relación con este tema la Comi-sión Europea ha encargado recien-temente a un grupo de expertos enprotección de datos un documentode trabajo para el estudio de lasrepercusiones que puede tener lavideovigilancia en la empresa. Entérminos generales el criterio de suutilización debe ser restrictivo ysupeditado, para algunos de losexpertos, a controles de seguridadlaboral.

Del mismo modo, la Comisión Euro-pea se ha preocupado del problemarelativo al tratamiento de datos per-sonales en el contexto laboral. Deldictamen del grupo de trabajo sededuce la gran preocupación entorno a la aplicación por los distintospaíses miembros de la Directiva95/46/CE sobre protección dedatos.

No obstante, las observaciones querealizan tienen bastante similitudcon las decisiones judiciales de lasque hemos hablado. Así, establecencomo principios fundamentales dela protección de datos que debenser tenidos en cuenta por losempresarios los siguientes:

1.- Finalidad: los datos deben serrecogidos con fines determinados,explícitos y legítimos y no ser trata-dos de manera incompatible condichos fines.

2.- Transparencia: Los trabajadoresdeben saber qué dato recoge elempresario sobre ellos y cuales sonlos fines de las operaciones de tra-tamiento previstas o realizadas con



Es necesario tener en cuentano sólo el lugar de trabajo enque se instalan las cámaras

de videovigilancia, sinotambién otros elementos de

juicio como si la instalación sehace de manera

indiscriminada u otros

estos datos en la actualidad o en elfuturo. La transparencia debe garan-tizarse otorgando al interesado elderecho al acceso y obligando al res-ponsable a notificar a las autoridadessupervisoras, conforme a lo previstoen la legislación nacional.3.- Legitimidad: El tratamiento de losdatos personales del trabajador debeser legítimo.4.- Proporcionalidad: Los datos per-sonales deberán ser adecuados, per-tinentes y no excesivos con relacióna los fines con los que se recaben.5.- Exactitud y conservación de losdatos: Los registros profesionalesdeberán ser exactos y, cuando seanecesario, actualizarlos. Los empre-sarios deben tomar las medidas paraque los datos inexactos o incomple-tos para los fines que fueron recogi-dos sean suprimidos o rectificados.6.- Seguridad: Deben tomarsemedidas de seguridad para garanti-zar que los datos no permitan elacceso indiferenciado o su difusiónno autorizada.

7.- Formación del personal: El perso-nal encargado del tratamientodeberá tener la formación corres-pondiente para la protección dedatos personales.

8.- Consentimiento: El grupo de tra-bajo considera que, si un empresariodebe tratar datos personales comoconsecuencia inevitable y necesariade la relación laboral, actuará deforma engañosa si intenta legitimareste tratamiento a través del consen-timiento. El consentimiento del tra-bajador se deberá limitar a los casos

en los que pueda expresarse deforma totalmente libre y tenga laposibilidad de rectificar posterior-mente sin verse perjudicado por ello.9.- Los trabajadores son parte intere-sada: se debe beneficiar de losderechos que les confiere la Direc-tiva Europea.10.- Interacción entre la legislaciónlaboral y la de protección de datos:se debe perseguir una coordinaciónentre ambas legislaciones en lo con-cerniente al mundo laboral y de laempresa.11.- Vigilancia y control: Los requisi-tos de protección de datos se apli-can a la vigilancia y control de los tra-bajadores tanto en lo que se refierea la utilización del correo electrónico,acceso a Internet, cámaras devideo o datos de localización. Cual-quier dato personal debe ser ade-cuado, pertinente y no excesivorespecto a los fines que justifiquendicho control.

Joaquín Chávarri Andrés

Asesoría Jurídica de FETE-UGT



No creemos necesaria nijustificada la utilización de

estos medios. Otra cosa seríasu utilización esporádica para

la detección de un casoconcreto en el que se puedandar circunstancias que afecten

a la normalidad en el aula

AAllgguunnaass ccoonnssiiddeerraacciioonneess ffiinnaalleess

A modo de conclusión podemos afirmar que nohay normativa que impida el establecimiento desistemas de videovigilancia en los centros educati-vos y particularmente en las Escuelas Infantiles.

A pesar de la anterior afirmación, no creemos nece-saria ni justificada la utilización de estos medios; noparece que esta medida responda a los principiosque al inicio de este artículo enumeramos: juicio deidoneidad, juicio de necesidad y juicio de propor-cionalidad en sentido estricto, ya que, desde nues-tro punto de vista, existen suficientes medidas decontrol en el aula por parte del empresario o/y delas administraciones educativas que hacen innece-saria la instalación de estos medios tan invasivos dela intimidad. Otra cuestión sería su utilizaciónesporádica para la detección de un caso concretoen el que se puedan dar circunstancias que afectenal desarrollo normalizado de la actividad laboral enel aula.

Respecto a las instalaciones de videovigilancia a lasque tienen acceso los padres o tutores medianteclaves o contraseñas personalizadas tampoco nosparecen convenientes; creemos que aportan una

visión general del aula que se podría suplir de dis-tintas formas: posibles visitas escalonadas y con lapermanencia de aquellos durante un tiempo pru-dencial, fomentando la participación en actividadesextraescolares conjuntas de alumnos, padres y pro-fesores o personal educativo, en general, abriendoel centro a la comunidad escolar.

En definitiva, el mundo educativo no requiere, ennuestra opinión, medidas de videovigilancia quecreen la sensación de estar permanentemente vigi-lados. Las relaciones trabajadores de la enseñanza,padres, madres o tutores y empresario o/y admi-nistración deben ser lo suficientemente claras y flui-das, con unos objetivos comunes para la comuni-dad educativa, que hagan innecesario el uso deestas modernas técnicas de control. Alguna circuns-tancia excepcional podría justificar la observacióntemporal de alguna conducta, pero iniciar estecamino puede llevarnos a una relación de descon-fianza mutua, contraria a lo que debe guiar el siste-ma educativo: metas y objetivos comunes para unamejor educación de los alumnos y alumnas con laparticipación de la comunidad escolar.

Nuestra estructura universitaria seha caracterizado, desde épocaspretéritas, por un elevado grado

de utilización de la Universidad en elplano político. De una parte se ha for-zado la creación de instituciones univer-sitarias, a instancias de los poderespúblicos, para dar satisfacción a intere-ses locales, en sitios donde no habíatradición académica ni investigadora.Prácticamente no hay capital de provin-cia ni pueblo importante sin una marcauniversitaria.

La creación indiscriminada de Universi-dades, según el proceso descrito, hatenido sus ventajas. Por ejemplo hoy losestudiantes de familias más humildespueden cursar estudios en la Universi-dad de su provincia. Pero esto ha traído,a la vez, consecuencias perniciosas parala calidad de la docencia y, especial-mente, de la investigación. No se puedeimprovisar una buena universidad, tardadecenios, incluso siglos, en gestarse.

El personal docente e investigador se hamultiplicado al ritmo que nacían ycrecían las universidades, tanto públicascomo privadas, pero no siempre estabagarantizada ni su preparación ni su ido-neidad. De esta forma, si en un primerestadio la Universidad es una criaturapolítica, a medida que pasan los añosdebe independizarse de los afanes quellevaron a su creación y desarrollarseatendiendo a criterios de calidad y exce-lencia tanto en la docencia como en lainvestigación, lo que es tanto comodecir en el servicio público de la educa-ción superior. Este es el reto que tienenbuena parte de las universidadesespañolas, pero especialmente todas lasque han nacido después de la transicióndemocrática.

En ese camino hacia la calidad del servi-cio se han presentado importantesrémoras y escollos, el primero de loscuales es la abundancia de leyes que,

en muy pocos años, han querido cam-biar el sistema universitario a favor delíneas ideológicas de los partidos en elpoder. El segundo de los problemas esla formación de profesores e investiga-dores, para servir en las universidadesmás jóvenes. El tercer y último de losproblemas es la dotación económicasuficiente para hacer cierto el principiode autonomía universitaria, consagradoen la Constitución Española.

La última década ha sido especialmentedifícil y complicada si atendemos a laevolución de la situación universitaria.Dos leyes universitarias que han afecta-do fundamentalmente a la política deselección de personal, dos o tres cam-bios de planes de estudios, que hanhecho que muchos académicos se pre-ocuparan más por conservar su poderrelativo en las Facultades y Escuelas quepor llevar adelante proyectos docentes ode investigación y, por último, una cre-ciente desigualdad entre unas universi-dades con poder y medios y otras que,por la penuria económica, no han podi-do salir de su postración.

En lo que se refiere al personal docentee investigador, cada vez más preparado,

más en contacto con sus colegas enEuropa y Norteamérica y en condicionesde competir en proyectos y publicacio-nes de calidad, los problemas más acu-ciantes se refieren a la política de pro-moción, la política retributiva y el accesoa los fondos de investigación en canti-dad suficiente.

La política de promoción ha sufrido unaclara regresión desde la aprobación dela Ley Orgánica de Universidades en2001. El acceso a puestos docentes delos doctores formados en buenas uni-versidades españolas y extranjeras sufrióun serio frenazo por causa de un diseñoexcesivamente elitista del acceso a lasposiciones de Profesor Titular y Catedrá-tico de Universidad, que son las cate-gorías principales de personal docente einvestigador funcionario.

En paralelo, se trató de sustituir estasfiguras por otras basadas en la contrata-ción laboral, que eran más baratas ycómodas para las universidades, peroque paralelamente no han tenido unaaceptación generalizada, de manera quemiles de candidatos con preparación,producto de la acumulación de profe-sionales durante casi una década, están


Universidad

Los retos de la universidad española enmateria de Personal Docente e InvestigadorComo otros sistemas universitarios europeos, el español está diseñando su forma de acer-carse al Espacio Europeo de Educación Superior, lo que significa, además de cambiar de pla-nes de estudio hacia el modelo grado-postgrado-doctorado que requieren los acuerdos deBolonia, cambiar también de mentalidad sobre lo que significa la universidad en la sociedady en el desarrollo social y económico de los países.

Un momento de la intervención de Carlos López, secretario general de FETE, en la VI JornadaInternacional de Educación Superior, celebrada en Málaga y organizada por la IE.

esperando, en condiciones muy preca-rias, a que las Universidades dispongande presupuestos para poderlos integraren sus plantillas.

La última reforma de la Ley Orgánica deUniversidades, aprobada en la primave-ra de este mismo año 2007, puede seruna oportunidad para enmendar lasituación creada en los últimos años. Noobstante, en España el poder de cam-biar el régimen de acceso a los puestosuniversitarios está en manos del EstadoCentral, mientras que la aprobación delos presupuestos que permiten la con-tratación final del personal docente einvestigador está en manos de lasComunidades Autónomas.

El reto de los próximos años, en aras deldesarrollo y de la concordia, y en espe-cial en aras de la adecuación del perso-nal de las universidades a un equilibrioperdido en los últimos años del siglopasado, está en combinar un sistema depromoción racional a las posiciones delprofesorado o de los puestos de investi-gación, con una dotación económicasuficiente que permita a las Universida-des contratar a los que hayan consegui-do su acreditación.

Probablemente esto no pueda hacerse silos modelos mediante los que se pro-

graman los fondos que van a las univer-sidades (esto es, los modelos de finan-ciación de las universidades) no cambianradicalmente. Para algunos esto quieredecir que la universidad tiene que com-petir, y que tiene que buscar financiaciónprivada que le ayude para completar susescasos presupuestos. Sin embargo, enel estadio de desarrollo de la mayoría delas universidades públicas en España esapolítica dista mucho de ser la satisfacto-ria: se necesita todavía un importanteapoyo del erario público para desarrollaruna institución que ahora tiene comomisión cambiar la sociedad mediante ladocencia y la investigación.

Ninguna inversión es más rentablesocialmente que la que tiende a prote-ger el conocimiento y la educación, por-que son las fuentes de la innovación,del cambio social y del desarrolloeconómico. El Sector Público en Españagasta, en subvenciones y subsidios a lasempresas, cientos de veces más que enmantener las universidades, que son laclave de la investigación y de la forma-ción del capital humano del país.

El programa de actuación, para favorecerlos fines de la universidad, debe ser otro.En primer lugar se necesita dotar demedios de docencia e investigación a lasuniversidades para que puedan aproxi-

marse a sus iguales en el Espacio Euro-peo de la Educación Superior. En segun-do lugar se necesita dar a las plantillas depersonal su dimensión y equilibrio apro-piado entre las diferentes categorías. Entercer lugar es necesario crear figuras depersonal netamente investigador, sin unavinculación fuerte a la docencia, porquela innovación requiere dedicación yesfuerzo que no siempre se puedelograr cuando se tienen muchas respon-sabilidades docentes. En tercer lugar, espreciso que se acompasen las plazascreadas por las universidades, y por tantolos niveles de salario, a las posibilidadesde promoción del personal docente einvestigador, lo que requiere un nivel deplanificación y coordinación hasta ahorano ensayado entre las AdministracionesAutonómicas y la Estatal.

En general, concluyendo, debe dejarse alas universidades que rindan cuentas desu actuación, pero primero que plante-en sus objetivos y soliciten los mediospara llevarlos a cabo. En este cometido,la política de personal es el elementoesencial de la evolución deseada.

Concha Espinosa JiménezS. Ens.Universitaria de FETE-UGT


Universidad

Con la intención de analizar losdesafíos a los que se enfrenta laeducación superior, intercambiar

experiencias y examinar los asuntosque más inquietan al mundo universi-tario, la Internacional de la Educacióncelebró el pasado mes de noviembre la6ª Conferencia Internacional de Educa-ción Superior e Investigación.

A esta nueva convocatoria de la IE, cele-brada concretamente durante los días12, 13 y 14 de noviembre, en la Facul-tad de derecho de la Universidad deMálaga, acudieron más de 250 profeso-res, catedráticos, estudiantes y sindicalis-tas de todo el mundo para examinarcuestiones tales como: la libertad acadé-mica,la igualdad de género en la educa-ción superior, las carreras universitarias yel aumento de los contratos temporales,las estrategias para resistir a la comercia-lización y la privatización, así como larespuesta a los cambios climáticos y laresponsabilidad de los sindicatos.

Para el SecretarioGeneral de la IE,Fred van Leeu-wen, la celebra-ción de esta con-ferencia, “pone demanifiesto unavez más el fuertecompromiso de laIE con la defensade la educación superior como servi-cio público esencial, y con la oposi-ción a la privatización de las institucio-nes de la educación superior”.Además, ante las numerosas barrerascon las que muchos estudiantes detodo el mundo deben enfrentarsepara poder acceder a estos estudios,afirmó que “la educación superior esun derecho, no un privilegio”.

Por su parte, el Secretario General deFETE-UGT, Carlos López Cortiñas, señalódurante su intervención en el acto deapertura, que cada vez está más cerca la

definitiva implantación del espacio Euro-peo de educación Superior (EEES) paralo cual todavía queda por conseguir lalibre circulación de titulaciones, algo“que se tiene que fundamentar en laformación equivalente de los universita-rios de los distintos países”.

Además recordó que, “la evaluación dela calidad es fundamental para buscarsoluciones que aumenten la calidad dela educación superior” y añadió que “sedebe prestar la debida atención al res-peto de los principios de libertad acadé-mica y autonomía institucional”.

La Universidad de Málaga acoge la 6ª Conferencia Internacional de Educación Superior e Investigación

A la derecha de la imagen el compañero de FETE-UGT, Enrique Ares,durante su intervención en la Conferencia.


El Sindicatoen las CC.AA

Asturias

Los profesionales de la enseñanzaasturiana tenemos un reto muyimportante. El Siglo XXI ha de ser el

momento de la universalización de laEducación. Hemos de contribuir en eldiseño de la Educación Infantil: unaetapa educativa con dos ciclos, desdelos 0 a 6 años. El Sistema EducativoAsturiano ha de atender a los niños yniñas desde la cuna hasta la entrada enla Enseñanza obligatoria; sin olvidarnosdel papel que han de desempeñar lasfamilias en esta etapa no obligatoria.

Nos parece adecuado, como primerpaso, el Plan de Ordenación de Escuelasdel Primer ciclo de Educación Infantildel Gobierno del Principado de Asturiasque entró en funcionamiento en el año2003; sin embargo creemos inevitableun nuevo planteamiento.

Hasta ahora se han facilitado a las fami-lias asturianas la conciliación de la vida

familiar y laboral mediante la creación deuna red de centros apoyada económica-mente por la Consejería de Educación ygestionadas por los Ayuntamientos.

Hoy, al comienzo de una nueva legisla-tura, entendemos conveniente dar lospasos necesarios para diseñar un nuevoplan, a largo plazo, que integre las dis-tintas redes existentes. En el curso 2007-2008 funcionan 35 escuelas infantilesen 28 ayuntamientos; existiendo unaprevisión de que en los próximos cuatroaños se duplique este número. Apoya-mos cualquier iniciativa que implante, alo largo y ancho de nuestra comunidad,una oferta pública.

Estas escuelas, en estos momentos delproceso, funcionan mediante un conve-nio tipo entre cada Ayuntamiento y laConsejería de Educación; asumiendoésta los gastos de personal, manuten-ción y parte del funcionamiento, produ-

ciéndose por tanto una gestión atípicapor parte de las Administraciones Loca-les. Conviven, así mismo, con cuatrocentros de la Consejería de BienestarSocial, sin olvidarse de cinco más forma-das por las antiguas guarderías laborales,que también reciben subvencionespúblicas. Y para ampliar más el abanicoexisten dos ayuntamientos: Gijón yCarreño con escuelas propias.

Como se puede ver en el Principado deAsturias es necesaria la unificación y porlo tanto la creación de una nueva red deEscuelas Infantiles que integre a todaslas existentes.

No podemos dejar pasar el momento;tenemos una responsabilidad. Debe-mos acabar con la provisionalidad deun plan que sirvió para su puesta enmarcha y en el que conviven tal varie-dad de modelos de escuelas infantiles,sin un marco regulador estable, queapueste de forma definitiva por la redpública dependiente de la Consejeríade Educación.

Daniel Rodríguez VázquezSecretario General FETE-UGT Asturias

Una red pública de Escuelas Infantiles asturianas



Cataluña

Los agentes que firmaron el PactoNacional para la Educación recono-cieron como medida para la mejora

de la atención educativa y de prevencióndel fracaso escolar la colaboración deotros profesionales de la educación: téc-nicos superiores en Educación Infantil,auxiliares y educadores de EducaciónEspecial y técnicos superiores en Integra-ción Social.

Con la firma del Pacto Nacional para laEducación como elemento que ha depermitir la cohesión social y la igualdad deoportunidades, garantizar el valor de laeducación como un derecho básico y uni-versal y permitir un sistema educativo queofrezca oportunidades de aprendizaje yformación de calidad durante todas lasetapas de la vida, los agentes sociales y elGobierno de la Generalitat de Cataluñaacordaron las medidas que entre los años2006 y 2009 han de permitir el desarro-llo de dicho Pacto.

El aumento sustancial de la plantilladocente ha sido, entre otras, una de lasmedidas importantes, que ha significadouna dotación presupuestaria importante.Además de hacer crecer la plantilla, con-solida una gran mayoría de las plazas,ofertando durante los próximos cuatroaños el mayor número de vacantes a con-curso-oposición de la historia educativacatalana.

El Gobierno, en aplicación del Pacto, secompromete a regular la participación detécnicos superiores en Educación Infantily de técnicos superiores en IntegraciónSocial en los procesos educativos, y tam-bién los requisitos de titulación de losmismos en el marco de la futura ley deeducación de Cataluña.

Entre los años 2006 y 2007, el Departa-ment d’Educació ha contratado unos2.000 trabajadores y trabajadoras conestos perfiles profesionales. Estos contra-tos se han formalizado bajo la figura depersonal laboral del Departament d’Edu-cació y tienen carácter interino, lo que sig-nifica que, en un período no muy dilatadode tiempo, estas plazas quedarán sujetasal correspondiente concurso-oposiciónregulado en el VI Convenio Único del per-sonal laboral de la Generalitat de Cata-luña.

La contratación de estos profesionales ha

de crecer, dado que en el contenido delPacto Nacional quedan reflejados losimportes del presupuesto destinado aestas nuevas contrataciones durante elperíodo 2006/2009. Las partidas son lassiguientes: técnicos superiores en Educa-ción Infantil, 49.004.366 euros; vigilantesy educadores, 11.204.594 euros; técni-cos superiores en Integración Social,1.676.297 euros.

Desde FETE-UGT ya hemos denunciadorepetidamente la falta de cumplimientode este compromiso. Educació no man-tiene el ritmo de contrataciones al que secomprometió en las concreciones de lasdotaciones anuales presupuestadas paralas incorporaciones de estos profesiona-les en los centros educativos.

Las contrataciones que se han realizadohasta este momento son: 605 técnicosen Educación Infantil, 326 educadores deEducación Especial, 115 auxiliares deEducación Especial y unos 80 integrado-res sociales. Todos estos trabajadores ytrabajadoras son contratados laborales delDepartament d'Educació con carácter deinterinidad hasta el concurso-oposicióncorrespondiente y/o contratados labora-les indefinidos una vez superado el con-curso-oposición. Sus condiciones labora-les están bajo el paraguas del VI ConvenioÚnico del Personal Laboral de la Genera-litat de Cataluña. Se han adaptado aspec-tos como calendario, horarios, etc., a lapropia actividad de los centros escolaresmediante las negociaciones con el comitéde empresa, práctica ya habitual en elresto de personal laboral del propioDepartament d'Educació.

TTééccnniiccooss ssuuppeerriioorreess eenn EEdduuccaacciióónn IInnffaannttiill

La función de estos profesionales escolaborar con los maestros tutores de P3en el proceso educativo del alumnado,principalmente en el desarrollo de hábi-tos y en la atención a las necesidadesbásicas de los niños. Corresponde tam-bién a estos profesionales participar enla preparación y desarrollo de activida-des de enseñanza y aprendizaje; la orga-nización del aula; la elaboración demateriales didácticos; el apoyo al desa-rrollo de la sesión; llevar a cabo activida-des específicas con los alumnos, pauta-das por el maestro/a tutor/a y participaren los procesos de observación de losniños. El técnico en Educación Infantil ha

de participar en las reuniones de ciclo yde nivel y en las actividades de forma-ción que se realicen y estén relacionadascon sus funciones.

Ya existen 605 CEIPs en toda Cataluñaque cuentan con la participación de estepersonal en el grupo de P3 y práctica-mente todos ellos hacen una valoración

muy positiva de la intervención de estosprofesionales en todas las actividadesdel aula.

El objetivo inicial del Departament d’Edu-cació es crear una plaza de técnico supe-rior en Educación Infantil en cada centrode Infantil y de Primaria, sin tener encuenta el número de líneas del centro.FETE-UGT está trabajando para, primero,consolidar la presencia de estos profesio-nales en todos los CEIP de Cataluña yreclamar, posteriormente, un refuerzopara cada grupo de P3 o, lo que es lomismo, uno para cada línea.

Las de Auxiliares y educadores de Educa-ción Especial son dos figuras profesiona-les que tienen ya una larga historia en elcolectivo de personal laboral del Departa-ment d’Educació. Los educadores y edu-cadoras de Educación Especial son aque-llos profesionales que desde hace más de20 años desempeñan funciones deapoyo con el alumnado con necesidades

Otros profesionales de la educación

El objetivo inicial de Educació es crear una plaza de te

23Trabajadores de la Enseñanza

23


Cataluña

educativas especiales, aplicando progra-mas de trabajo preparados por el tutor/au otros especialistas y participando en laelaboración y puesta en práctica de tare-as específicas relacionadas con la auto-nomía personal, las habilidades sociales,las habilidades de la vida, la transición ala vida adulta y la preparación para elmundo laboral.

Estos profesionales están adscritos a cen-tros de Educación Especial de titularidaddel Departament, y a centros de Educa-

ción Infantil y Primaria o de Secundaria.En este último supuesto realizan tareasde apoyo a los maestros que atiendenalgún caso de integración de alumnoscon necesidades educativas especiales.Actualmente, se ha producido un granincremento de dotaciones de este per-sonal en centros ordinarios con la crea-ción de casi 200 Unidades de ServiciosEducativos (USE) en toda Cataluña.Estas USE están dotadas de un/a psico-pedagogo/a y un/a educador/a, que danapoyo a los tutores.

Los auxiliares de Educación Especialayudan a los alumnos con necesidadeseducativas especiales en sus desplaza-mientos por el aula y el centro, engeneral, y también en aspectos de suautonomía personal para garantizar quepueden participar en todas las activida-des. Su función está basada en prestaratención a los alumnos que presentendificultades motoras o físicas, y, a dife-rencia de los educadores de Educación

Especial, están adscritos a centros deInfantil, Primaria y Secundaria.

Uno de los principales objetivos de laAdministración educativa catalana alcrear la nueva figura profesional de Téc-nicos superiores en Integración socialha sido el de generar una respuestapolítica a los conflictos sociales actualesque se reflejan en el sistema educativoy en los procesos de aprendizaje devalores. Esta situación ha hecho nece-sario crear un hilo conductor entre elcentro educativo, las familias y los agen-tes sociales, que los docentes no pue-den garantizar, sobre todo en el caso deaquellos alumnos que se encuentranen situación de riesgo de exclusiónsocial. En este sentido, desde FETE-UGTconsideramos importante la creaciónde canales conductores de esta impor-tante interrelación entre el contextoescolar, el familiar y los diferentes agen-tes sociales.

RReellaacciioonneess ppoossiittiivvaass ccoonn eell eennttoorrnnoo

Corresponde al integrador/a social cola-borar en el desarrollo de habilidadessociales y de autonomía personal enalumnos que se encuentran en situa-ción de riesgo e intervenir directamentecon los niños o jóvenes, sus familias ylos agentes sociales del entorno.Además, sus funciones también pasanpor favorecer las relaciones positivas delalumno con su entorno, colaborar en laresolución de conflictos, intervenir encasos de absentismo escolar, acom-pañar a los alumnos en actividades lec-tivas y extraescolares, dar apoyo a lasfamilias en el proceso de integraciónsocial de sus hijos, y un largo etcétera.

Actualmente, Educació dispone de unos80 integradores y parece que, comosiempre, las necesidades van por delan-te de las previsiones: el pasado mes deoctubre se contrataron 30 integradoresmás. Desde FETE-UGT no entendemosla actuación del Departament d’Educa-ció, ya que primero determina una par-tida presupuestaria específica para ladotación de estos profesionales y, des-pués, relega su contratación a las nego-ciaciones de unos contratos que tienencaducidad anual.

Un aspecto esencial para estos profe-sionales es que en los centros educati-vos se les acoja de forma coherente ypositiva. Sabemos que se les recibe

positivamente por la necesidad impe-riosa de recursos humanos de todas lasescuelas; pero pedimos coherencia por-que existe la tendencia a considerar elpersonal laboral como aquel trabaja-dor/a que tiene que hacer 37 horassemanales y que, en ocasiones, tieneque estar dispuesto/a a realizar aque-llas tareas que siempre son difíciles deadjudicar: cuando una familia llegatarde a recoger a un alumno, cuando sequiere ahorrar un monitor de comedory algunas otras funciones que es mejorno comentar. Por esto, es necesarioconocer las características de estos pro-fesionales y las condiciones laboralesen las que se debe encajar su interven-ción en el proceso educativo.

El colectivo de contratados laboralesindefinidos o con carácter de interinidadque atiende directamente al alumnado-educadores de Educación Especial, téc-nicos de Educación Infantil, educadoresde Escuelas Infantiles, profesores decatalán...-, al igual que el personaldocente, tiene una jornada laboral de37,5 horas semanales distribuidas enun cómputo lectivo de atención directaal alumno, otro cómputo para realizartareas técnicas -no lectivo- y un tercercómputo que no se ha de realizar demanera presencial en el centro de tra-bajo; también tiene reconocido el mesde julio como período de formación.

Finalmente, se ha de distinguir que, sinllegar a cumplir ni tan siquiera el 50%de los objetivos de contratación deestos otros profesionales de la educa-ción que tan correctamente recoge elPacte Nacional per a l’Educació, el per-sonal laboral ha doblado su censo enpoco tiempo y ha pasado de unos1.800 trabajadores y trabajadoras amás de 3.000. En este sentido, hay quedejar claro que no se trata de un hechoque nos satisfaga plenamente, ya queeste personal siempre es contratado enprecario, sus retribuciones se encuen-tran por debajo de las de los funciona-rios, nunca se ajusta a la categoría ade-cuada y siempre acaba siendo el grandesconocido, tanto en los centros esco-lares como en la propia Conselleria d’E-ducació.

Àngela Rodríguez

Secretaria de Personal Laboralde FETE-UGT de Catalunya

ecnico superior en Educación Infantil en cada CEIP.


El Sindicato

Con el lema ‘Participar para avanzar’,FETE-UGT reunió los pasados días20, 21 y 22 de noviembre en

Gandía (Valencia) a 300 dirigentes sindi-cales de todos los territorios con el obje-tivo de analizar, debatir y plantear pro-puestas de actuación en el mundo edu-cativo. La escuela sindical fue un lugar deencuentro, un foro en el que todos loscuadros, delegados y permanentes sindi-cales de FETE-UGT de toda España tuvie-ron la oportunidad dedebatir sobre temastransversales y secto-riales de la enseñanzade todos los niveleseducativos -enseñanzapública no universita-ria, enseñanza privada,personal de Adminis-tración y servicios yenseñanza universita-ria-

El acto de apertura,que fue presentadopor Andrés Martínez,secretario de Forma-ción Sindical de FETE,contó con la presenciade la primera tenientede alcalde de la ciudadde Gandía, LiduvinaGil; el conseller deEducación, AlejandroFont de Mora; elsecretario general deFETE-UGT-PV, Guiller-mo Martí; el secretariogeneral de la federa-ción, Carlos López Cor-tiñas, y el secretariogeneral de UGT, Cán-dido Méndez.

Los intervinientes valo-raron la realización deeste tipo de encuen-tros y recalcaron lanecesidad de la parti-cipación como palan-ca de cambio paraavanzar en la sociedadactual.

El secretario generalde FETE-UGT, Carlos

López Cortiñas, resaltó la importancia quetiene este foro como elemento de for-mación permanente para los cuadros sin-dicales y destacó que ha de cumplir elobjetivo de reorientar la acción sindical dela organización desde evidencias objeti-vas. López Cortiñas afirmó: “Hay que sercríticos, incómodos con las administracio-nes educativas y patronales, poniendovoz a las quejas del profesorado comosindicato útil que recoge las propuestas

de los trabajadores”. Asimismo, afirmóque hay que estar atentos a las concre-ciones de la LOE, ya que al amparo de lasmejoras sociales y/o autonómicas pue-den realizarse verdaderos atropellos parael profesorado.

El secretario general de UGT, CándidoMéndez, enfatizó en su intervención lostemas de salud laboral y reclamó una leyintegral para la salud laboral y la seguri-dad en el trabajo. En este sentido valoró

el trabajo realizado porla Federación deEnseñanza en cuantoa la prevención deriesgos psicosociales ylas enfermedades pro-fesionales del sector.

Méndez puso de relie-ve que la educaciónes un pilar básico yestratégico para eldesarrollo de un país,y, por tanto, una herra-mienta para erradicarlas desigualdades y el‘ascensor’ para lamovilidad social. Porello es importantehacer visible el valorde la enseñanza y elreconocimiento socialdel trabajo docente.

La mesa de saludlaboral contó con laintervención de Cristó-bal Molina, director delObservatorio perma-nente de Riesgos Psi-cosociales, y de DolorsHernández, secretariade Salud Laboral yMedio ambiente de laUGT, que insistieronen la necesidad deavanzar en el desarro-llo normativo en estamateria y en la incor-poración de los agen-tes de prevención enla negociación colecti-va. También insistie-ron en que las pato-logías derivadas de los

II Escuela Sindical, un espacio paradebatir propuestas de actuaciónLos pasados días 20, 21 y 22 de noviembre, FETE-UGT reunió en Gandía (Valencia) a 300 diri-gentes sindicales de todos los territorios, a fin de analizar y debatir propuestas de actuaciónen todos los niveles del sistema educativo. Cándido Méndez, secretario general de UGT,resaltó el papel estratégico que tiene la educación para el desarrollo de un país.

Cándido Méndez (foto superior), en el acto de inauguración de la II Escuela Sin-dical de FETE-UGT. Abajo, los participantes durante una de las sesiones.


riesgos psicosociales están enmuchas patologías laborales.

En la segunda jornada se plante-aron distintas herramientas parala acción sindical en la sociedadde la información. Aleix Sanmartíny Nacho Campos, expertos enmarketing sindical y en TIC, expu-sieron, junto con la secretaria deComunicación de FETE, CharoPérez Molina, la utilización dediferentes formatos para transmi-tir información a los afiliados y tra-bajadores. El objetivo de losponentes fue analizar las estrate-gias de comunicación que se uti-lizan habitualmente y proporcio-nar al auditorio los avances de las nuevastecnologías para el trabajo sindical.En relación con la eficacia de las organi-zaciones sindicales, el ponente FranciscoBorges enumeró una serie de aspectossobre afiliación y participación de los tra-bajadores en los sindicatos. Fruto de lainvestigación realizada sobre los líderessindicales, Borges afirmó que no puedehaber dicotomía entre el ejercicio de suprofesión y la ideología, por lo que debeexistir una complementariedad. Asimis-mo recomendó la participación activa yreal de los afiliados en la actividad sindi-cal, la realización de políticas cercanas alos jóvenes con el objeto de incrementarsu afiliación, la necesidad de implantaruna cultura sindical de planificación deacciones con evaluación de resultados yla potenciación del contacto directo conlos trabajadores mediante la visita a loscentros de trabajo. Por su parte, el subdi-rector general de Ordenación Académica,Juan López, llevó a cabo en su interven-ción un recorrido sobre la implantación ydesarrollo normativo de la LOE. En suintervención, López resaltó las políticasinclusivas, la educación en valores, ladetección temprana de las necesidadesdel alumnado y la descentralización de latoma de decisiones como elementosque influyen decisivamente en el éxitode los centros educativos. Asimismo, serefirió a las ocho competencias básicasque recoge la LOE.

En los grupos sectoriales se plantearon,entre otras, las reivindicaciones siguien-tes: En la enseñanza universitaria se exige

la creación de mesas sectoriales de uni-versidad en todas las CCAA, la participa-ción sindical en las mesas técnicas delMAP con el objetivo de defender las con-diciones laborales y retributivas que afec-tan al PAS universitario y la necesidad derealizar un estudio comparativo de losdistintos convenios de las universidades. El sector de enseñanza privada con-

certada considera que hay que reclamara las Administraciones educativas la parti-cipación e implicación en los planes yprogramas que establezcan (de Forma-ción, de Compensación Educativa, deConvivencia Escolar, de Educación enValores…) para la mejora de la calidad, yque el Real Decreto de Normas Básicasde Conciertos sea una herramienta paraposibilitar, desde el ámbito estatal, un ver-dadero sistema equitativo entre las redespública y privada concertada, por lo queeste reglamento de Normas Básicas tieneque ser reformado para permitir la ade-cuación a esta nueva realidad. El personal laboral y de administra-

ción y servicios no universitario denunciala precariedad laboral del sector en cuan-to al aumento de contratos fijos disconti-nuos y la externalización de servicios edu-cativos. Urge definir un nuevo marco paralas nuevas figuras profesionales de lostrabajadores de los centros de educación

especial y de infantil. Desde el sector de

enseñanza pública se anali-zaron algunas de las situa-ciones territoriales que afec-tan, en cuanto a desarrollode la Ley Orgánica de Edu-cación (LOE), a las condicio-nes laborales del profesora-do, como la Ley de Educa-ción Andaluza, que estable-

ce un sistema retributivo vinculado a laproductividad y a la obtención de objeti-vos fijados en el proyecto educativo, através de un conjunto de indicadoresautorizados por la Administración; lacarrera profesional docente a implantar-se en Asturias vinculada al Estatuto Bási-co y a la carta de servicios de la Comu-nidad para la mejora de la prestación delos servicios públicos, que supone unimportante incremento económico y elreconocimiento del trabajo docente; laaplicación de la sexta hora en Cataluña,que ha supuesto la creación de 4.600puestos de trabajo en los centros, o eldecreto de admisión de alumnos deCastilla-La Mancha, que recupera elequilibrio en el reparto de los alumnos,tal como establece la LOE. Por otro lado,el sector apuesta por que la negociaciónpendiente del Estatuto Docente recojala ampliación de la jubilación LOE -anti-cipada y voluntaria-, así como una mejo-ra sustancial de las retribuciones del pro-fesorado.A su vez, el asesor jurídico de la Federa-ción, Joaquín Chávarri, expuso la situa-ción actual de los empleados públicosen las mesas de negociación, tanto anivel estatal como autonómico, en lasque FETE-UGT tiene que realizar suspropuestas sindicales. Por otro lado, laescuela expresó su apuesta por poten-ciar la participación de la juventud en lasestructuras del sindicato.

El Sindicato

Representantes de diferentesáreas de FETE-UGT, en distin-tos momentos del desarrollode la Escuela Sindical.


Además de la web federal(www.feteugt.es), FETE-UGT dispone de diversaspáginas desde las quenuestro sindicato abordatemas específicos comola educación en valores, laformación o la conviven-cia escolar, entre otros:

EEdduuccaacciióónn eenn vvaalloorreess..

MMii eessccuueellaa yy eell mmuunnddoo(www.educacionenvalo-res.org).

AAuullaa iinntteerrccuullttuurraall(www.aulaintercultural.org).

PPrreevveenncciióónn ddee rriieessggoosslaborales (www.prevencio-nenladocencia.com).

AAuullaass ssiinn aallccoohhooll(http://fete.ugt.org/aulasi-nalcohol/paginas/central.htm).

FFEETTEE FFoorrmm (www.e-femxa.com/feteugt).

CCoonnvviivveenncciiaa eessccoollaarr(www.convivenciaesco-lar.org)

Visita las otras websde FETE-UGT

FETE-UGT ha valorado que la Conse-jería de Educación ponga en marchalas primeras medidas para cumplir

el Acuerdo de Mejoras de los Centroseducativos y condicionessociolaborales de los docen-tes, tras la aprobación de laLey de Educación en el Parla-mento andaluz.La Federación considera quela Ley Educativa de Andalucía(LEA) ha de suponer unavance real en el sistemaeducativo y en la situaciónlaboral de los profesionalesde la enseñanza. Por esarazón, esta organización noha dejado de aprovechar laoportunidad de lograr elcompromiso de la Adminis-tración para mejorar aspectosque son “imprescindiblespara lograr una educaciónpública de calidad en la quelos docentes considerenreconocida y valorada sulabor”.A partir del próximo mes de enero de2008 los directores de los centros edu-cativos contarán con la subida del 100%de su complemento de dirección y losJefes de Estudio y Secretarios, con el75%. Además, todos los tutores que ten-gan a su cargo un grupo de alumnoscomenzarán a cobrar un complementoespecífico de tutoría que supondrá 350euros anuales.FETE-UGT ha exigido que también se

comience el Plan de Calidad de los cen-tros docentes a través del establecimien-to de objetivos para la mejora del rendi-miento escolar, asociado al cobro de

incentivos económicos que supondránpara el 2008 la cantidad de 600 euros yque todos los docentes que participen eneste Plan podrán cobrar el próximo mesde junio. La Orden que lo regula apare-cerá previsiblemente en diciembre de2007, para que a partir del mes de enerose puedan acoger los centros que lodeseen. El Plan consiste en marcar elgrado de consecución de la aplicación dedeterminadas medidas para la mejora de

rendimientos académicos, la disminucióndel absentismo escolar, la mejora de laconvivencia en los centros y del nivel desatisfacción de las familias, entre otros.

Estas medidas se estable-cerán a través de indicadoresa partir de la situación real enla que se encuentre cadacentro docente en la actuali-dad. El éxito en el cumpli-miento de las medidassupondrá para los docentesimplicados un total de 7.000euros en cuatro años.Además, este sindicato plan-teará para la próxima reuniónla posibilidad de que en baseal grado de consecución delos objetivos sobre el rendi-miento escolar se puedaconsolidar una parte de losmismos con el fin de que seacoja al plan un mayornúmero de centros y nosuponga una pérdida depoder adquisitivo del profe-sorado al finalizar el mismo,

aunque esté pendiente la negociación deun nuevo acuerdo retributivo ligado a lacarrera docente. Para la prevista amplia-ción de plantillas de 3.269 nuevos profe-sores en 2008, FETE-UGT Andalucíaplantea que vayan dirigidas a medidasrelacionadas con la bajada de ratios encentros de Infantil, Primaria y Secundaria,con los desdobles de unidades en lasmaterias instrumentales en la ESO y dota-ción específica para refuerzos.

Los tutores de Andalucía cobrarán un complemento específico

Los primeros desarrollos de la LEA, paramejorar las condiciones del profesorado


Andalucía

Los días 30 de noviembre y 1 dediciembre se celebró en Madrid elprimer encuentro de Sindicadas,

Educando en igualdad, organizado porFETE-UGT, FE.CCOO, STEs-Intersindicaly el Instituto de la Mujer. En el HotelHabana, nos reunimos durante dosdías 120 compañeras de toda Españade los tres sindicatos con un mismoobjetivo, trabajar desde nuestras organi-zaciones para incorporar nuestra mira-da de la igualdad. Los objetivos que noshabíamos fijado eran:

Analizar y hacer más visibles nues-tras políticas y prácticas en los sindica-tos. Reflexionar sobre cómo las mujeresestamos transformando los modelos,las agendas, las prácticas sindicales.

Reconocer las aportaciones de lassindicalistas que nos han precedidocon el objetivo de recuperar nuestrapropia historia.

Intercambiar las experiencias queestamos desarrollando para promoverla participación de las mujeres al másalto nivel.

Reflexionar sobre los aspectos labo-rales, sindicales y educativos que nosafectan, avanzando en la formulaciónde nuestras reivindicaciones y en lasestrategias para lograrlas.

Profundizar en los planteamientosteóricos y prácticos en los que se sus-tenta la coeducación. Intercambio deexperiencias y propuestas co-educati-vas.

Desarrollar prácticas de acción sin-dical compartidas por las tres organiza-ciones sindicales que tengan por obje-tivo acrecentar la capacidad de inciden-cia de las mujeres en los sindicatos.

Vincularnos con organizaciones sin-dicales de la Internacional de la Educa-ción (IE), en especial con las estructu-ras específicas de las mujeres.

¡Y los cumplimos! A través de las mesasredondas y los talleres fuimos ponien-do en común los logros y dificultadesque tenemos como mujeres en lasorganizaciones sindicales de enseñan-za. Si hay algo que debemos resaltarfue la enorme participación de todas lascompañeras con las que pudimos dia-

logar, intercambiar experiencias y bus-car caminos comunes para transitar porla igualdad, tanto dentro de la estructu-ra sindical como en la construcción deuna escuela que eduque a los chicos ychicas en un marco de respeto ycorresponsabilidad.

Las compañeras de FETE-UGT venía-mos con la experiencia adquirida en laescuela de Liderazgo de la Secretaríade Igualdad Confederal que este añose celebró en La Coruña. Por lo tanto,sabíamos de la importancia de preser-var espacios propios para debatir yreflexionar sobre las situaciones que

diariamente nos encontramos tanto enel ámbito sindical como en el educati-vo. Además, para reflexionar sobre larealidad de la coeducación, nos acom-pañaron expertas como Aurora Leal,Graciela Hernández y Marian Moreno,que ofrecieron una visión muy realistade la situación de la coeducación en loscentros escolares.

Especial mención merecen las interven-ciones de Ana Mañeru, del Instituto dela Mujer; su experiencia como respon-sable del Departamento de Educacióndesde hace 20 años y su activismocomo feminista se vieron reflejados ensus intervenciones, en las que resaltó laimportancia de incorporar la experien-cia y mirada de las mujeres a la prácti-ca educativa. Por su parte, Marta Escar-

pato definió desde el marco internacio-nal cuál es la situación de las profeso-ras en el mundo, la evolución y losretos de la educación de las niñas,sobre todo en los países en vías dedesarrollo. Un reto que está recogidocomo prioritario en los ocho objetivosdel Milenio. Por parte de FETE-UGT,Carmen Vieites hizo una clara y firmereflexión sobre los obstáculos que lassindicalistas de la enseñanza encontra-mos para participar en las estructurasde la organización. Vieites señaló quees necesario que la cultura sindicalincorpore la perspectiva de las mujerestanto en la agenda como en el discursoo en los requerimientos de la organiza-ción e hizo alusión al ‘techo de cristal’como una barrera invisible, pero firme,que dificulta la participación de lasmujeres en igualdad de condicionescon los hombres.

A su vez, Carmen Cano realizó unaexposición sobre las actuaciones que laLey de Igualdad incorpora y que con-ciernen directamente a las trabajadorasen materia de conciliación, derechos ymejoras en el marco laboral y de conci-liación de la vida profesional y personal.Hizo referencia explícita al apartado deeducación en el que la ley marca unaserie de medidas para hacer que laigualdad sea efectiva en el sistema edu-cativo. Carmen Cano explicó la necesi-dad de articular un reglamento quetraslade las medidas a la realidad de loscentros educativos. Por último, señalóel importante papel de los sindicatostanto para negociar las medidas de laley como para sensibilizar, formar yofrecer herramientas a los trabajadoresy las trabajadoras de la enseñanza en elquehacer coeducativo de las aulas.

Este encuentro ha sido un éxito impor-tante para quienes defendemos y cree-mos en la igualdad como un valor yuna actitud en la educación. Ahoranuestro compromiso es llevar a todaslas Comunidades las conclusiones yorganizar una línea de formación, sensi-bilización e intercambio de experienciaspara seguir avanzando en este camino.

Luz Martínez Ten

Responsable del Departamentode Igualdad de FETE-UGT


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Políticas sociales

‘Sindicadas’: la defensa de la igualdad enla educación como un valor y una actitud

Portada del folleto de ‘Sindicadas’


Desde el aula

Experiencia pedagógica

Pequeños hacedores de cuentosEl mundo mágico de los cuentos ha sido el nexo que ha unido a diversas Casas de Niños dela Comunidad de Madrid con otros centros de Educación Infantil de Finlandia, Noruega, Irlan-da del Norte y Hungría. Juntos han participado, a lo largo de tres cursos, en un proyecto euro-peo Sócrates Comenius 1.1, que les ha permitido conocer otras realidades educativas.

PParticipar en un Proyecto EuropeoComenius 1.1 era una ilusiónque cada año pugnaba por

hacerse realidad. Pero cuando mirába-mos las edades de nuestros niños (0-3años), nosaparecía unaespecie demiedo, y eso ala vez nossuponía unreto que moti-vaba e incenti-vaba nuestrotrabajo. Peroun buen díasurgió la idea através de uns e m i n a r i ocelebrado enBelfast al queacudió unacompañera; eltítulo era‘Hacedores decuentos’. Esafue la bombillaque iluminónuestro trayec-to durante tres años; ‘los cuen-tos’, el mundo mágico detodos los niños y todas las eda-des.

Nuestros compañeros de viajefueron los niños de Finlandia,Noruega, Irlanda del Norte yHungría. Todos juntos noshemos introducido en unadinámica de trabajo que nosserá difícil olvidar.

Durante tres cursos hemos dis-frutado leyendo, contando,jugando, dramatizando… connuestros amigos inseparables‘los cuentos’.

Primer año: Comenzábamos ylo hacíamos jugando con Ricitosde Oro y los tres ositos. Lasaulas se convirtieron en bos-ques por donde los ositos yRicitos (niños y niñas disfraza-

dos, con las caras pintadas, máscaras…)paseaban.

Los padres y madres dramatizaron elcuento utilizando títeres, marionetas,escenarios creados por ellos mismos en

la tarde dedicada cada semana para eltrabajo con familias, tan importante ennuestro programa Casa de Niños.

Durante este curso nos visitaron nues-tros amigos de Irlanda, Finlandia y

Noruega, aquienes lese n c a n t a r o nnuestros cen-tros y la diná-mica de traba-jo que encon-traron en ellos.También noso-tros, visitamoslos centros deNoruega.

En Norueganos llamó laatención lacantidad dea c t i v i d a d e sque se desa-rrollaban fueradel aula, al airelibre, para quela climatologíano sea un

freno a la educación. Los niñostienen dentro del aula susbotas y chubasqueros, y secambian cada vez que tienenuna actividad en el exterior,incluso hay centros que dispo-nen de tiendas de campañapara llevar a cabo estas activi-dades.

Segundo año: Durante estecurso el objetivo era trabajarcuentos tradicionales de cadapaís, cuentos que serían elabo-rados en las aulas con losniños, para finalmente, juntocon los cuentos de los amigoseuropeos, hacer un libro querecogiera todos los cuentos.

Cada centro eligió su cuento:‘Garbancito’, ‘La ratita presumi-da’, ‘La gallina Marcelina’ y ‘Elgallo Kirico’.


Como os podéis imaginar, igualque el primer año teníamos enlas aulas ratitas, garbancitos,coles, gallinas, perros, gatos…,rincones ambientados por losniños y familias.

Los países visitados en esta oca-sión fueron Irlanda del Norte yFinlandia.

En Irlanda del Norte la escuelaestaba organizada por rincones;los niños sabían en todomomento donde tenían queestar. Lo que mas nos llamó laatención fue la utilización delagua y la arena dentro de lasaulas, demostrando una granautonomía enestas actividades.

Tercer año: Elobjetivo de estecurso era unpoquito más difí-cil, pues nuestrosniños tenían queelaborar su propiocuento, inventarun cuento. ¿A queparece imposibleque niños tanpequeños seancapaces de crearsu propio cuento?Pues no fue impo-sible. Solo hizofalta un poco deimaginación eingenio y una grandosis de dedica-ción y pacienciapara recoger sus historias. Através de grabadoras, dibujos,juegos y en colaboración con lasfamilias, fuimos descifrando sushistorias y preocupaciones quese convirtieron posteriormenteen ‘sus cuentos’. El milagro sehabía hecho realidad. Todo lotrabajado se pudo ver en la expoiones compartidas y un buen tra-bajo de equipo, el resultado esvivido y disfrutado por todos almáximo.

Los países a los que viajamoseste curso fueron Hungría y Fin-landia.En Hungría pudimosobservar la gran utilización delos recursos naturales, dada suescasez de recursos económi-

cos, en todas las actividades; laforma de trabajar la creatividad,las emociones y sentimientos através de rincones, incluyendo laatención a la diversidad; el tiem-po diario dedicado a la música, ladramatización, etc. Su sistemaeducativo es fantástico.

En Finlandia pudimos ver la grancantidad de recursos tanto per-sonales como materiales quehay en los centros. Sus grandesespacios dentro de la escuela yal aire libre. La organización delos centros es toda por talleres.Trabajan muy bien el plano edu-cativo en el tiempo de la comi-

da; los profesorescomen con susgrupos en lamisma mesa.

De todos los paí-ses hemos apren-dido algo, perohaciendo unabuena reflexiónsobre nuestro tra-bajo, nos hemosdado cuenta deque la EducaciónInfantil en Españatiene un alto nively es uno de lospaíses europeosdonde mejor setrabaja esta etapa.De España, alresto de los paísesles impresionó eltrabajo que se rea-liza con las fami-

lias y que la etapa 0- 3 años seaeducativa, enseñando desde lacuna.

Solo nos queda deciros que osaniméis a participar en algúnProyecto para que disfrutéistanto como lo hemos hechonosotras: Equipos Educativos,directoras, niños/as, familias, ins-tituciones locales y oficiales yamigos europeos.

MMªª ddeell PPiillaarr MMaarrttíínneezz AAccoossttaaRReeyyeess RRiinnccóónn MMoorreennooBBllaannccaa PPéérreezz AAgguuiilleerraa

DDiirreeccttoorraass ddee CCaassaass ddee NNiiññoossddee llaa zzoonnaa NNoorrttee ddee MMaaddrriidd

Desde el aula

La acción educativa española en elexterior se encuadra en el marcogeneral de la acción del Estado y

contiene un conjunto de actuacionescoordinadas que, a través de diferentesprogramas, pretende la promoción y difu-sión de la lengua y cultura españolas enel ámbito de la Cooperación Internacio-nal. Desde una perspectiva global de coo-peración internacional, las actuaciones serealizan coordinadamente con el Ministe-rio de Asuntos Exteriores y el InstitutoCervantes. Dentro de esa coordinación, elMEC tiene competenciassobre el alumnado deniveles educativos ante-riores a la Universidad.Los programas que sedesarrollan son: Centros,Secciones, Agrupaciones,Escuelas Europeas, Ase-sores, PECOs, profesoresvisitantes y centros deconvenio. Compartenobjetivos generales, perovan dirigidos a una pobla-ción distinta.

El personal docente des-tinado en centros y pro-gramas del exterior estácompuesto por funciona-rios (Maestros y Secun-daria) en activo, en lamayoría de los progra-mas y que son seleccio-nados mediante concurso público deméritos, cumpliendo una serie de requi-sitos. Su nombramiento es por seis cur-sos (2+2+2), excepto en Asesores Téc-nicos, cuyo nombramiento es 1+2+2 =5 cursos, y en Escuelas Europeas, quees (2+3+4=9 cursos). En Seccionesbilingües pueden ser funcionarios o no,son plazas para licenciados contratadosen régimen laboral. En centros de con-venio, el profesorado es nativo.

Los candidatos han de someterse auna evaluación ordinaria de funciona-rios docentes. La comisión evaluadoraestá formada por el consejero de Edu-cación, un inspector de Educación delDepartamento y un funcionario de laSubsecretaría.PPRROOGGRRAAMMAASS

CCeennttrrooss ddoocceenntteess ddee ttiittuullaarriiddaadd ddeellEEssttaaddoo EEssppaaññooll: Hay 23 centros docentesen siete países diferentes.

CCeennttrrooss ddoocceenntteess ddee ttiittuullaarriiddaaddmmiixxttaa: Son el Colegio Hispano-Brasileño

‘Miguel de Cervantes’, de Sao Paulo (Bra-sil), y el Colegio ‘Parque España’, de Rosa-rio (Argentina).

CCeennttrrooss ddee CCoonnvveenniioo con profesora-do nativo (todos en Latinoamérica).

AAggrruuppaacciioonneess ddee lleenngguuaa yy ccuullttuurraa((AAllccee)): Enseñanzas complementarias deLengua y Cultura españolas a través deaulas creadas al efecto.

Los objetivos de las Alce son conseguirun nivel de competencia lingüística,conocer la realidad sociocultural españo-

la, mantener y cultivar vínculos culturalesy lingüísticos con España y lograr un enri-quecimiento intercultural.

SSeecccciioonneess eessppaaññoollaassLas Secciones españolas proporcionaneducación española en un contexto deexperiencias educativas interculturales.Son enseñanzas con validez en otros sis-temas educativos. El título tiene validezen el país donde está implantada la sec-ción. Las secciones españolas se rigenpor normas internas de los centros delos que forman parten y por los acuer-dos bilaterales.Sus objetivos son: reforzar y desarrollarel bilingüismo a través de la enseñanzade lengua y literatura española y geo-grafía e historia, difundir la lengua y cul-tura españolas en todos sus aspectos ypreparar alumnos para la OIB (OpciónInternacional del Bachillerato). Hay sec-ciones en Alemania, Francia, Italia, Paí-ses Bajos y EEUU.

SSeecccciioonneess bbiilliinnggüüeess.. Las seccionesbilingües se han implantado en países deEuropa Central y Oriental (Peco). Sus

objetivos son: favorecer la cooperacióneducativa y cultural entre España y lospaíses participantes, contribuir a la difu-sión de la lengua y cultura españolas,mejorar la calidad de la enseñanza y ofre-cer una oportunidad de formación ydesarrollo profesional a profesoresespañoles. Es un programa dirigido aprofesores españoles de educaciónsecundaria de Filología Hispánica o Esla-va, Geografía/Historia, Matemáticas, Quí-mica, Física o Biología. Se pueden pre-sentar funcionarios, a los que se les con-

ceden servicios especiales.La contratación la realizael Departamento de Edu-cación de cada país.España concede ayudascomplementarias. HaySecciones Bilingües enBulgaria, Eslovaquia,Hungría, Polonia, Repúbli-ca Checa, Rumanía yRusia

EEssccuueellaass EEuurrooppeeaassSe crearon en Luxembur-go el 12 de abril de 1957con la firma del Estatutode la Escuela Europea.Son centros públicos conun estatus jurídico espe-cial para impartir unaenseñanza multilingüe,multicultural y multicon-fesional. Atienden aalumnos de infantil, pri-

maria, secundaria y bachillerato. Su pro-fesorado está compuesto por funciona-rios (Maestros y Secundaria) en activo,seleccionados mediante concurso públi-co de méritos. Su permanencia, adscrip-ción y prórroga está regulada por elEstatuto de Personal Docente de lasEscuelas Europeas y se prolonga hastanueve cursos. Su artículo 29 estableceque no podrán volver a solicitar plazasvacantes en Escuelas Europeas. ExistenEscuelas Europeas en Alemania, Bélgica,España, Italia, Luxemburgo, Países Bajosy Reino Unido.

En próximos números continuaremoscon la descripción del PPrrooggrraammaa ddee AAssee--ssoorreess TTééccnniiccooss y de OOttrrooss PPrrooggrraammaass, asícomo del Instituto Cervantes. MMááss iinnffoorrmmaacciióónn::

www.feteugt.es/Exterior

www.mec.es/educa/internacional

JJoosséé PPuuññaall GGoonnzzáálleezzRReessppoonnssaabbllee ddee FFEETTEE--UUGGTT EExxtteerriioorr


Exterior

Colegio de Nuestra Señora del Pilar, en Tetuán (Marruecos)

La acción educativa española en el exterior,una oportunidad de promoción profesional


La educación intercultural es uno de losdesafíos de los sistemas educativosactuales. Este libro trata de ello, y lo hacedesde la discusión de las finalidades de laeducación escolar: libertad,igualdad y cohesión social.La buena educación abor-da dos cuestiones distin-tas, pero íntimamenteentrelazadas.

De una arte, discute las raí-ces filosóficas, ideológicas ypedagógicas que sustentanlos diferentes modelos depolítica educativa y organi-zación escolar que han per-seguido estas finalidades, y de la otra, secentra en dos aspectos claramente rela-cionados con la práctica educativa, comoson la selección de los contenidos curri-culares y el tratamiento de la diversidad

del alumnado respecto al conocimientode la lengua de la escuela. La cuestiónlingüística, plantean los autores, ni empie-za ni acaba con la presencia de alumna-do extranjero, pero la presencia denumerosas lenguas en los centros esco-lares, así como la necesidad de promoverel conocimiento de lenguas no presentesen el medio social y familiar, son un aci-cate para promover una práctica educati-va que abandone definitivamente el

monolingüismo y promuevala diversidad lingüística real.

Y, en cuanto a la selecciónde contenidos y la organiza-ción del currículum, la mira-da intercultural deja patentetanto la necesidad del esta-blecimiento de continuida-des educativas entre laescuela y los otros contextosde vida de la infancia y laadolescencia, como la ‘obli-

gación’ de presentar desde la vida esco-lar aquellos contenidos que permitan atodo el alumnado comprender elmundo actual como el mejor antídotocontra el racismo y la xenofobia.

Libros

La buena educación.Libertad e igualdad enla escuela del siglo XXIXavier Besalú e Ignasi VilaLos libros de la catarata

Las TIC para la igualdad.Nuevas tecnologías yatención a la diversidadJ. Cabero, M. Córdoba y J. M.Fernández BataneroEditorial Eduforma

¿Qué habilidades deben adquirir losalumnos en cada materia y en cadaetapa de enseñanza? ¿Cuáles son lascompetencias básicas, las destrezasque deben poseer los alumnos para laresolución de los problemas correspon-dientes a su etapa educativa? Respon-der a estas preguntas es el objetivo de

la colección ‘Competencias Básicas eneducación’, dirigida por Álvaro Marche-si, catedrático de Psicología Evolutiva yde la Educación en la UniversidadComplutense de Madrid y en la actua-lidad secretario general de la Organiza-ción de Estados Iberoamericanos parala Educación, la Ciencia y la Cultura.

Marchesi es, también, el autor de unode los títulos de esta colección. EnSobre el bienestar de los docentes.Competencias, emociones y valores,repasa asuntos como la historia profe-sional, las competencias profesionaleso las emociones, así como su respon-

sabilidad profesional y moral. JoséAntonio Marina y Rafael Bernabeu par-ten de la base de que la convivencia esfuente de posibilidades pero tambiénde conflictos, y de que la competenciasocial y ciudadana unifica saberes psi-cológicos y propuestas éticas. A su vez,Francisco de Asís Blas, profesor titularde Psicología de las Organizaciones enla Universidad Complutense de Madrid,aborda dos cuestiones fundamentales:la naturaleza del concepto ‘competen-cia profesional’, tal y como se utiliza enla Formación Profesional, y las carac-terísticas de la nueva formación basadaen la competencia.

Sobre el bienestarde los docentesÁlvaro MarchesiAlianza Editorial

Competencia socialy ciudadanaJosé Antonio Marinay Rafael BernabeuAlianza Editorial

Competenciasprofesionales en laFormación ProfesionalFrancisco de Asís Blas Alianza Editorial

Tablón

Los autores de este libro consideran quelas TIC constituyen un recurso importan-te, y en ocasiones imprescindible, para eldesarrollo inte-gral y profesio-nal de las per-sonas con dis-capacidad. Eluso didácticode los mediostecnológ icospara atender lad i v e r s i d a dposibilita ofre-cer una res-puesta real ymás acorde con las exigencias ydemandas actuales para todos losalumnos. El libro realiza un análisis delas TIC que está a disposición de laspersonas con determinados tipos dediscapacidad en el contexto educativo.


Formación

OFERTA DE CURSOS DE FORMACIÓN ON LINEFormación continua del personal en activo del sector público de la enseñanza

El plazo de preinscripción se abrirá el 17 de diciembre, y podrá realizarse en la página web de FETE-UGT. Esta formación es gratuita y exclusiva para personal en activo de la enseñanza del sector público. Homologación solicitada al MEC

CURSOS CRÉDITOS HORAS INICIO FIN

Difi cultades de aprendizaje 5 50 25/02/2008 31/03/2008

Problemas de conducta y resolución de confl ictos 6 60 26/02/2008 08/04/2008

Atención a la diversidad 6 60 03/03/2008 14/04/2008

Inglés general nivel 1 5 50 04/03/2008 08/04/2008

Inglés general básico 10 135 05/03/2008 07/06/2008

Aplicación de las TIC a la docencia 6,5 65 10/03/2008 24/04/2008

Materiales y recursos en Educación Infantil 6 60 11/03/2008 22/04/2008

Técnicas de estimulación temprana 6 60 31/03/2008 12/05/2008

Diseño de páginas web 10 100 01/04/2008 10/06/2008

Inglés General Nivel 2 5 45 14/04/2008 15/05/2008

Inglés General Intermedio 10 135 14/04/2008 17/07/2008

Bullying 6 60 21/04/2008 02/06/2008

Francés Básico 8 110 01/05/2008 17/07/2008

Prevención de violencia de género en las aulas 5 50 06/05/2008 10/06/2008

Educación afectivo sexual desde una perspectiva de género

5 50 07/05/2008 11/06/2008

Igualdad de género en las aulas 5 50 08/05/2008 12/06/2008

Inglés general nivel 3 5 50 26/05/2008 30/06/2008

El trabajo con bebés en la Escuela Infantil 6 60 02/06/2008 14/07/2008

Acción educativa en el exterior 6 60 03/06/2008 15/07/2008

Prevenir el racismo en el aula 6 60 09/06/2008 21/07/2008

Los centros educativos y las familias 6 60 10/06/2008 22/07/2008

Pueden existir cambios con respecto a la oferta y fechas de las acciones formativas descritas en función de la demanda y porrazones organizativas. Se pueden consultar dichos cambios en la página web www.feteugt.es

FORMACIÓN DIRIGIDA A DESEMPLEADOS, PERSONAL DEL SECTOR DE ENSEÑANZA EN ACTIVOO CON INTERÉS EN LA INCORPORACIÓN AL MISMO

El plazo de preinscripción se abrirá el 17 de noviembre y podrá realizarse en la página web de FETE-UGT, además de consultartoda la información sobre las fechas de realización de las ediciones de los cursos y la forma de matriculación en los mismos

OFERTA FORMATIVA HORAS CRÉDITOS

Atención a la diversidad I 30 3

Atención a la diversidad II 30 3

Educativo afectivo sexual desde una perspectiva de género 100 10

Igualdad de género en las aulas 50 5

Prevención de violencia de género en las aulas 50 5

Educar para la igualdad y la prevención de la violencia de género 100 10

Problemas de conducta y resolución de confl ictos I 30 3

Problemas de conducta y resolución de confl ictos II 30 3

Estos cursos serán de libre acceso y certifi cados a través de la Universidad de León, siendo reconocidos por la Administracióneducativa correspondiente en virtud del Real Decreto 276/207, 23 de febrero (Reglamento de ingreso, acceso y adquisición

de nuevas especialidades en los cuerpos docentes.

En Fundación Telefónica a través del Programa Proniño, trabajamos por la erradicación del trabajo infantil y la plena integración en la sociedad de miles de niños y niñas en América Latina. Una labor que se realiza a través de la protección integral del niño, la puesta a su disposición de la máxima calidad educativa a través de las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación y una decidida implicación de las instituciones y agentes sociales locales con las que tratamos de mejorar el entorno familiar y social, para que los niños vuelvan a ser niños.

Fundación Telefónica. Un paso más hacia un futuro mejor.

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Presencia en 13 países de latinoamérica.

Más de 40.000 benefi ciarios directos.

1.272 Escuelas y Centrosde Atención.

Un niño menos trabajando.Un niño más en la escuela.

Hemos conseguido que más de 40.000 niños y niñas de 13 países de América Latina disfruten de su infancia.

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Trabajadores de la Enseñanza de FETE-UGT nº 82

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