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TRABAJANDO DESDE LAS REDES COMUNITARIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LA ESCUELA

Autor: Francisco José Cuevas Noa Centro de trabajo: Proyecto de Investigación Educativa “El potencial de lo comunitario para la mejora de la convivencia escolar” (Consejería de Educación, PIV 038/06) Dirección electrónica: cuevasnoa@arrakis.es Dirección postal: Francisco J. Cuevas Noa C/ El Greco, nº 18 - 11405 Jerez de la Frontera (Cádiz) Relación con líneas de las Jornadas: Familias, Comunidad Educativa Resumen La escuela del siglo XXI afronta con dificultades la regulación de la convivencia. Diversos programas innovadores de resolución de conflictos van implantándose en la escuela. No obstante, queda por explorar todo el campo de “fuera de la escuela”. Esta “caja negra” del contexto social, ofrece sin embargo pistas muy útiles para abarcar los conflictos. Teniendo en cuenta factores como la disolución de los lazos comunitarios y el concepto de violencia estructural, es necesaria una intervención en la comunidad, que se guíe por ideas como las de apoyo mutuo, red social, grupos de apoyo, animación basada en el conflicto y el fortalecimiento social. Un trabajo en red comunitario desde la óptica de las luchas noviolentas colectivas acaban introduciéndose en todas las escenas sociales, incluida la escuela. Finalmente, el autor expone las líneas del Proyecto “Creando Cultura de Paz desde una Red Comunitaria”, que se desarrolla en Jerez de la Frontera. Palabras clave: Conflictividad escolar, violencia, desarrollo comunitario, redes sociales, grupos, apoyo mutuo, Cultura de Paz. Title: WORKING FROM THE COMMUNITARIAN NETWORKS FOR THE RESOLUTION OF CONFLICTS IN THE SCHOOL Abstract The school of century XXI confronts with difficulties the regulation of the coexistence. Diverse innovating programs of resolution of conflicts are implanted in the school. However, it is to explore all the field of "outside the school". This "black box" of the social context, offers very useful tracks nevertheless to include the conflicts. Considering factors like the dissolution of the communitarian bows and the concept of structural violence, an intervention in the community is necessary, that guides itself by ideas like those of mutual aid, social network, support groups, animation based on the conflict and the social fortification. A work in communitarian network from the optics of the non-violent - collective fights ends up introducing itself in all the social scenes, including the school. Finally, the author exposes the lines of the Project "Creating Culture of Peace from a Communitarian Network", that is Developer in Jerez de la Frontera. Keywords Scholastic confliction, violence, communitarian development, social networks, groups, mutual aid, Culture of Peace.

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Introducción La conflictividad escolar es un tema recurrente en la actualidad del debate pedagógico, social y mediático. La escuela del siglo XXI afronta con dificultades la regulación de la convivencia, enfrentándose a fenómenos no tan nuevos, pero sí preocupantes por su nueva visibilidad social, como el acoso escolar, la violencia entre el alumnado, la disolución de la autoridad docente, la crisis de valores de la Postmodernidad, el choque entre culturas juveniles y cultura dominante, etc. La gestión de los conflictos acapara buena parte de los esfuerzos de los centros, con una especial incidencia en la Educación Secundaria Obligatoria, pero también con una evidente presencia en las etapas anteriores de la enseñanza (Educación Infantil y Primaria). Los dispositivos sancionadores recogidos en normativas como el R.O.F. son sólo una respuesta parcial e insuficiente al amplio y multidimensional fenómeno de la conflictividad educativa. Por ese motivo, tanto los agentes innovadores de la educación como la misma Administración escolar ensayan nuevos programas que buscan otras maneras de prevenir y resolver los conflictos: la mediación, la elaboración democrática de normas, el modelo del Alumno/a – Ayudante, el aprendizaje cooperativo, el entrenamiento en habilidades sociales, la educación afectiva… La mayor parte de estos programas van abriendo el campo de intervención pedagógica y psicológica, resultando generalmente positivos en cuanto a sus resultados. No obstante, queda en buena parte por explorar todo el campo de “fuera de la escuela”, todo el factor contextual que a menudo aparece en los informes como “datos previos” de situación, pero que se presenta a los ojos de el/la investigador/a como una nebulosa de situaciones difícil de abarcar, y en donde la acción educativa se pierde, tanto por dilución de responsabilidades como por desconocimiento del ámbito informal de los aprendizajes en que la infancia y adolescencia se socializa con mayor eficacia que en la institución escolar. Esta “caja negra” del contexto social, ofrece sin embargo pistas muy útiles para abarcar los conflictos y para incidir positivamente en la resolución de los mismos. Lo comunitario debe ser también un campo de actuación de la escuela, dentro de las posibilidades, puesto que toda escuela se haya inserta en una comunidad y queda inundada por las relaciones y valores humanos exteriores. La presente comunicación esboza algunas líneas de análisis y acción para un trabajo desde la Comunidad en la cuestión de la conflictividad escolar. Pero este texto no es sólo una propuesta teórica; es fruto de la experiencia acumulada del autor como trabajador de la educación no formal, desarrollada principalmente en el Colectivo de Educación Social y Noviolencia Buenaespina (Jerez de la Frontera), desde 1999. Esta asociación trabaja en la provincia de Cádiz con programas de animación comunitaria, resolución de conflictos en la escuela (como el programa de Alumno/a Ayudante) y formación asociativa. Al mismo tiempo, el autor integra el equipo que desarrolla el Proyecto de Investigación Educativa “El potencial de lo comunitario para la mejora de la convivencia escolar” (Consejería de Educación, PIV 038/06), desde los centros IES Santa Isabel de Hungría (Jerez de la Frontera) y C.E.I.P. Ntra. Sra. de las Nieves (Arcos de la Frontera).

1. La escuela no es una isla. Todo el sistema educativo (y las creencias que en torno al mismo predominan en nuestra sociedad) descansa sobre la idea de que las escuelas son espacios cerrados, apacibles, independientes, a modo de “laboratorios” donde todo se puede programar mediante la pedagogía por objetivos, prever mediante reglamentos y normas, y modelar al alumnado bajo proposiciones y respuestas uniformes. El material escolar en serie, los libros de texto recetados, el profesorado homogeneizado por la misma cultura burguesa, los modales y habilidades sociales de corte “suave”, la misma delimitación física de los centros (vallas, tapias, arquitectura

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diferente al contexto) indican que todo funciona bajo la premisa de que la educación y la escuela son entidades aparte, que ahí es posible, mediante el enclaustramiento, segregarse por unas horas del resto de la sociedad, de su anomia y vorágine, de su mundanal ruido. Pero esta premisa es errónea: las escuelas están insertas en comunidades. Por sus rendijas se cuelan el estrés de las grandes urbes, el ruido de las obras, los determinantes socioeconómicos del alumnado, sus diferencias culturales, las condiciones meteorológicas, los destellos de la televisión, etc.

2. La disolución de la comunidad. Es difícil hablar de planes comunitarios cuando los lazos comunitarios están en proceso de disolución, cuando la comunidad no existe. El capitalismo, disolvente universal, ha corroído los vínculos sociales de vecindad, clase obrera, aldea, barrio, etc. y están afectados seriamente incluso dispositivos tan afines al sistema como el de la familia y la nación. El individualismo es, por tanto, la enseña de este imperio. Recordemos que el individualismo es una creación de las relaciones sociales capitalistas.. “El capitalismo no sólo es el despliegue de una nueva sociedad, sino también la construcción de un nuevo individuo con un psiquismo tendencialmente adaptado a unas relaciones sociales determinadas por la producción y la circulación de mercancías. El sujeto escindido de otros sujetos, investido por la competencia de una sociabilidad antisocial también está escindido, roto, en su estructura psíquica”,1 En el capitalismo se da una escisión de cada persona respecto a las demás, para “producir un individuo aislado, arrancado material y simbólicamente de los vínculos comunitarios”.2 Las relaciones con el mundo de este ser particular se cosifican, es decir, todo se ve desde la óptica de “las cosas que tengo”, y no de “la gente con la que me relaciono”. El individuo se ancla en su propiedad, en las cosas que posee y que le constituyen. Asimismo, nuestro yo construye su identidad sobre la base de la capacidad de consumo, siendo el consumismo el engranaje que guía la vida de los sujetos. Propiedad y consumo, valores supremos que centran el interés de las personas, y que dejan postergado todo lo que tenga que ver con lo común, aquello que no es “lo tuyo” o “lo mío”, sino que va más allá, lo que pertenece a todos. Cuando el interés por los problemas comunes es mínimo, salvo que estos problemas pasen por el tamiz del “individuo” (propiedad privada, ocio particular, hedonismo, automóvil...), resulta una tarea titánica recomponer lo común, lo que afecta a los grupos más allá del ego. “Mi yo es algo más que lo que hay entre mis pies y mi sombrero”, que dijera Walt Whitman. Pero la vinculación de la individualidad a la idea de propiedad privada y al magnetismo del consumo (consumismo), dificulta enormemente el reconocimiento de que la persona no es nada sin el vínculo social. ¿Qué se puede hacer, entonces, cuando la comunidad está diluida, cuando nadie conoce a nadie, o no se reconocen necesidades comunes?. Pues la respuesta pasa por crear comunidad. Ir dando los primeros pasos para que se vayan formando grupos de afinidad, en los que se compartan cosas. Los grupos de auto-ayuda y grupos de apoyo que se crean en el ámbito de la terapia pueden darnos pistas de cómo construir lazos sociales a partir de problemas comunes, pero sobre todo nos interesan los procesos en que la cooperación de un grupo se construye frente a un poder opresor. Son los procesos de lucha en los que se crea un sentido colectivo con intenciones 1 CAES (2004): Mecanismos de constitución de lo social y lo individual en el capitalismo. Documento en la web www.lahaine.org, fecha 28-12-04. Las principales aportaciones del texto del CAES se basan en la obra de Karl Marx El Capital. 2 Ibid.

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transformadoras. “Rota la sumisión, se descubre el poder colectivo, el poder real que el padre, el estado, el capital, expropian a su favor”3.

3. Violencia en la escuela: el factor de la violencia estructural. El fenómeno de la violencia en la escuela tiene una complejidad enorme, y desde luego no puede reducirse a una historia de buenos y malos ni de soluciones drásticas. Esto es lo que está ocurriendo cada vez más en las explicaciones periodísticas de los conflictos escolares: la polarización de la problemática en términos de víctimas absolutas y victimarios tolerados; la simplificación del asunto en una cuestión de necesidad de reforzamiento de la autoridad (más mano dura); el silenciamiento de los aportes de la pedagogía, sociología y psicología críticas en el área de la resolución de conflictos en la escuela; en definitiva, la manipulación de la opinión pública hacia la creación de un nuevo chivo expiatorio, de ese nuevo terror que supone la infancia - juventud consentida, violenta y criminalizable. Cuando las encuestas realizadas por sindicatos del profesorado hablan de que los docentes se ven amenazados por la violencia del alumnado, están ofreciendo sólo una de las miradas posibles. Aunque no dudamos de que estas situaciones se dan en los centros, su explicación es muy pobre. Se habla sólo de un tipo de violencia: la violencia directa, y se olvida preguntar a la otra parte (el alumnado). Para entender muchas de las cosas que están pasando hace falta entender otro concepto: el de violencia estructural. Ésta es la violencia que generan las estructuras sociales, económicas y culturales que crean situaciones de marginación y de injusticia. Es muy fácil ejercer violencia (estructural) contra una persona o un grupo sin utilizar la agresión física, es tan sencillo como excluir de un recurso a alguien (espacio, derechos básicos, voz, afectividad…). A menudo, los barrios que están condenados por este sistema capitalista a la marginación y a la precariedad (esto es, a la violencia estructural) salen en los periódicos como los lugares donde hay más violencia. Pero, ¿a nadie se le ocurre pensar que hay una correlación evidente entre violencia estructural y directa?, ¿no es cierto que quién se siente desplazado y fracasado tiene más posibilidades de utilizar la agresión?. (Es lo que desde las investigaciones de psicología comunitaria se llama estresores sociales). Hay un mecanismo muy elemental, y que funciona automáticamente en la mayoría de la población por efecto de la socialización: es la cadena fracaso – frustación – agresión. Cuando nos sentimos fracasados/as (a menudo porque el capitalismo hace fracasar a muchos y permite triunfar sólo a unos pocos), incubamos a continuación un sentimiento muy negativo y destructivo (que correlaciona con la autoestima), la frustración. De manera automática, ante la frustración se busca una salida activa, esto es, la agresión. (como señala, entre otros, el psicoanalista Anzieu4). Si la juventud de clase obrera actualmente se encuentra sumergida en la precariedad laboral, la falta de futuro, la invitación a un consumismo que no va a poder saciar, el olvido por parte de la administración… es lógico que se dé un aumento de sus respuestas violentas, aunque éstas no nos gusten y vayan disparadas contra cualquier blanco alejado de sus adversarios reales. Comúnmente los/las chavales/as que son tildados de violentos sufren también situaciones graves de violencia, y por tanto aprenden a utilizarla y forman parte de su repertorio de habilidades de supervivencia. Aunque pensamos que las escuelas no son todavía esas junglas que nos presentan los expertos del alarmismo social, sí creemos que hay un aumento de las distintas formas de violencia (estructural y directa) en su seno. Pero el quid de la cuestión es ¿qué tipo de escuela

3 Ibid, citando a su vez a Rozichtner, L. (1982): Freud y el problema del Poder. Ed. Folios, México. 4 ANZIEU, Didier (2004): La dinámica de los grupos pequeños. Editorial Biblioteca Nueva, Madrid, 2ª edición.

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esperábamos en una sociedad que es violenta?. Los caminos para salir de este embrollo son difíciles y largos, pero es necesario emprenderlos.

4. La escuela abierta. El aislamiento de la escuela respecto a su entorno deviene fundamentalmente como consecuencia de la concepción tradicional, que configura el espacio escolar como un “laboratorio” o espacio cerrado y aislado que posibilita el aprendizaje, a modo del retito propio de otras instituciones “totales” como el monasterio, la prisión, el manicomio o el cuartel. Pero las tesis de las corrientes críticas en educación tienen una trayectoria interesante en dirección contraria a la de la escuela cerrada, esto es, han planteado nuevos modos que buscan abrir la escuela a su contexto y aprovechar todo el potencial educativo que lo externo tiene. Es la idea de Escuela Abierta a la comunidad. La idea de Escuela Abierta tiene su origen en los planteamientos de la pedagogía de Celestín Freinet (1896-1966), maestro francés promotor del movimiento de escuela cooperativa. Freinet plantea que la escuela debe ser lo más natural posible (adaptada a la vida real de el/la niño/a y respetar sus ritmos). La escuela debe ser continuadora de la vida familiar, por una parte, y por otra, un precedente de la sociedad del futuro que le espera a el/la niño/a. La escuela ha de estar abierta a los problemas de una comunidad, y a su realidad social y cultural (culturas populares). El establecimiento escolar puede abrirse hacia la vida, tal y como propone en el contexto de Mayo de 1968 francés el pedagogo Bernard Eliade en La escuela abierta. Los aprendizajes escolares acaban generando rutinas, rigidez y educación bancaria (en términos de Freire), que es lo que otro autor francés denominara La escuela contra la vida (Gilliard, 1973). Posteriormente (años 60 y 70 del s. XX), desde la Teoría de la Desescolarización (Illich y Paul Goodman) se propone que se la comunidad misma la que eduque. Goodman lanza la idea de “ciudad educadora”, es decir, que toda la ciudad es un recurso educativo en sí (fábricas, edificios históricos, personas del barrio, asociaciones…), y que la capacidad de educar debe estar en manos del pueblo, no sólo de la institución escolar. En los últimos años, en el contexto del Estado español se están extendiendo experiencias de centros escolares públicos que ahondan en esta idea de la escuela abierta a la comunidad. El caso más interesante es el de las Comunidades de Aprendizaje, que surge como movimiento de reacción ante la incapacidad de la educación formal ante las nuevas necesidades emergentes de las generaciones actuales. Basadas en el aprendizaje dialógico (con referencia a Freire), estas escuelas responden a la exclusión y el fracaso mediante una transformación de la manera de educar, dejando que la misma comunidad participe en las tareas educativas del centro. El movimiento está implantado especialmente en las Comunidades Autónomas de Cataluña, Aragón y Euskadi. Por último, podemos mencionar la propuesta didáctica del Aprendizaje – Servicio, que propone al alumnado actividades de servicio a la comunidad. Estas tareas, desarrolladas en equipo, forman a los participantes trabajando al mismo tiempo sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo, como por ejemplo, convertir un descampado del barrio en un jardín (Puig Rovira, 2006).

5. La educación compensatoria. En conexión con la idea de Escuela Abierta, y en un intento de frenar los procesos de exclusión desde la escuela misma, se desarrollan desde hace décadas proyectos de Educación Compensatoria. La Educación Compensatoria pretende compensar las desigualdades educativas

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que provienen de las desigualdades sociales. Es un esfuerzo que se dirige a población de zonas marginales (rurales y urbanas), minorías étnicas, alumnado con dificultades de adaptación a los programas escolares convencionales, etc. El alumnado que recibe los beneficios de un programa de Compensatoria vive desventajas relacionadas con su contexto socio-familiar, su proceso de escolarización o su nivel de competencia curricular. En esta línea, las actuaciones de compensación educativa suelen ser: elaboración de un Plan de Compensación Educativa por parte del Centro (que en Andalucía apoya la Consejería de Educación a través de Orden de 26 de Febrero de 2004), disposición de profesorado específico de apoyo (maestros/as de Compensatoria) y refuerzo escolar, organización de tiempos y agrupamientos flexibles, realización de actividades complementarias y extraescolares, prevención y control del absentismo escolar, desarrollo de programas de adaptación lingüística para inmigrantes, medidas de apoyo familiar… La Educación Compensatoria incide de pleno en situaciones de desigualdad y violencia estructural que están a menudo en la base de situaciones de conflictividad escolar intensa. Aunque su campo de actuación es en extenso (no sólo el área de la conflictividad escolar), la compensación educativa sitúa a un centro educativo en una acertada línea de trabajo en consonancia con la comunidad en que se inserta. También introduce en la agenda de las políticas educativas la cuestión, a menudo eludida, de las clases sociales. La visión integral necesaria para un buen trabajo comunitario para la resolución de conflictos escolares requiere también la perspectiva de la Educación Compensatoria.

6. La socialización en modelos negativos. La capacidad educativa de la escuela se ve cada día más mermada. A pesar de que ingentes recursos se destinan para el sostenimiento del sistema educativo, lo cierto es que la infancia y la adolescencia son más influenciadas por otros agentes externos que por la escuela. Las relaciones del grupo de iguales, las actividades lúdicas extraescolares, la televisión, la red Internet, los videojuegos, la familia, etc. tienen una potencialidad formativa que compite seriamente con las programaciones y dispositivos escolares. El factor motivación juega con ventaja en el terreno no formal e informal de la educación, y determinadas habilidades y pautas de conducta son adquiridas más eficazmente en ese ámbito. En determinados contextos, especialmente en entornos urbanos obreros y marginales, y sobre todo en las edades de la adolescencia, aparecen determinados personajes que despuntan por sus caracteres de confrontación con las normas sociales, de violencia o de riqueza, y que acaban siendo referentes en esos barrios para una juventud perdida. Son los llamados modelos negativos, o sea, actores que ofrecen patrones de comportamiento violentos, sexistas, individualistas, arriesgados... que disfrazados con cierto halo de romanticismo y espectacularidad resultan atrayentes para muchos/as chicos/as. La fascinación que producen la transgresión de normas, la violencia y la crueldad en muchos adolescentes convierte a vulgares delincuentes en héroes, como “El Vaquilla” lo fue en la década de 1980. Las marcas de la cárcel, las cicatrices, las posesiones (por ejemplo, coches ostentosos), la fama mediática, etc. dan al personaje en cuestión una apariencia salvaje y poderosa que genera admiración. En un reciente estudio sobre las pandillas de latinoamericanos en las grandes ciudades españolas se señala la importancia que tienen los tatuajes, los rituales del baile y los graffiti entre los componentes de estas bandas, como señas de identidad que otorgan una personalidad5. Pero no siempre esos modelos negativos siguen la pauta de la delincuencia o la marginalidad; otras veces son figuras aceptadas socialmente las que surgen como mitos. Es el caso de

5 CERBINO, Mauro (2006): Jóvenes en la calle. Cultura y conflicto. Anthropos Editorial. Barcelona.

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futbolistas salidos de barriadas de clase trabajadora, que han subido alto en el mundo del balón, y que llegan a adquirir fama y dinero. Su ejemplo también es claro: éxito individual, subida en la escala social sin necesidad de estudiar o trabajar, actitudes prototípicas de la masculinidad dominante, interés exclusivo por el frívolo mundo del fútbol, desinterés hacia los problemas sociales de sus lugares de origen... Cuando estas estrellas vuelven de visita (se suele ir de sus barrios cuando ganan dinero) el recibimiento del mito es fervoroso, y no suelen faltar homenajes, polideportivos o estadios que llevan su nombre, imitadores de estilo, etc. Por el contrario, determinados jóvenes que comparten vecindad y que puede ofrecer modelos de conducta distintos, suelen quedar en el anonimato porque sus capacidades a menudo no tienen resonancia social en esos contextos. Estudiantes con éxito en sus carreras o investigaciones, personas comprometidas con su comunidad, hombres y mujeres que destacan por sus actitudes de cuidado y apoyo, jóvenes que practican deportes minoritarios, jóvenes artistas... podrían ser otros modelos alternativos en los que muchos adolescentes conocerían otras actitudes y valores necesarias para transformar su entorno en un sentido humanizador. Es posible que la vida de Marie Curie no resulte demasiado atractiva para estos/as chicos/as, pero sí puede resultar interesante, por ejemplo, que una antigua alumna del instituto, vecina de la zona, explique su empeño por trabajar de ingeniera aeronaútica en una empresa con mayoría de hombres, o que algún trabajador o trabajadora del barrio cuente sus vivencias de luchas sindicales. Un trabajo en este sentido no es difícil de organizar desde un centro de enseñanza, contactando con asociaciones de la zona y dando un nuevo protagonismo a gente “positiva” del mismo entorno en el que viven los/las chavales/as. Como un tipo específico de socialización que entrena a los varones en la utilización de la violencia, debemos destacar los modelos de género. La investigadora Myriam Miedzian ha explicado con detalle la relación que existe entre los estereotipos masculinos y la acción violenta (Miedzian, 1995). El modelo tradicional de “hombre duro” en que se educan la mayor parte de los varones anima a estos a legitimar la agresión. Si la masculinidad convencional presenta como aceptable el uso de la fuerza para dejar clara la condición masculina, es probable que muchos chicos de zonas urbanas problemáticas y de zonas rurales más tradicionales sigan esa pauta. Si la seña de identidad de los hombres es la descarga de adrenalina ante situaciones conflictivas, en procesos grupales de confrontación es habitual que el modelo de “guerrero” alcance el podio entre adolescentes y jóvenes. Miedzian habla de que los varones que se salen de este estereotipo, por su ejercicio de la empatía y el diálogo, quedan dañados en su imagen por acumular serias dudas sobre su hombría, especialmente en contextos donde hay que demostrar patriotismo, beligerancia y competitividad. Existe una mística de la masculinidad tradicional que refuerza valores belicosos en el deporte, la política, el ejército, el feroz mundo empresarial, las relaciones en la calle, etc. Los chicos malos consiguen reconocimiento social. De hecho, la correlación entre militarismo (en sentido amplio) y masculinidad es una constante a través del tiempo y las culturas. Asimismo, cuanto más bajos están los hombres en la jerarquía social, sin otros métodos para conseguir dominio y poder, más probable es que prueben su masculinidad a través de la violencia. La alternativa, nuevamente, pasa por mostrar a la juventud (pero especialmente a los varones) otros modelos de masculinidad: hombres que asumen tareas domésticas, padres presentes (y no ausentes) en el cuidado de sus hijos, señores sensibles que son capaces de llorar y expresar sus sentimientos, líderes comunitarios que lo son por su cuidado y atención hacia las personas más débiles en su contexto, homosexuales que no lo ocultan y que ofrecen una opción sexual distinta, hombres que desempeñan trabajos tradicionalmente desempeñados por mujeres, etc. Y casi con mayor eficacia, podemos presentar con ironía y crítica personajes que se han quedado estancados en el estereotipo tradicional de hombre; un buen ejemplo de ello es el anti – héroe de los dibujos animados Johny Bravo (de la Cartoons Network), que fracasa en todos sus intentos de seducir a chicas, porque estas ya no aceptan al macho que acumula conquistas con su tupé y sus dotes verbales.

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7. Un ensayo de red social en la escuela para la convivencia: el programa de

Alumno/a Ayudante. Un tipo de innovación educativa que se está implantando cada vez más en los centros de enseñanza (sobre todo en Secundaria) para la resolución de conflictos es el modelo de Ayuda entre iguales, o programa de Alumno Ayudante. Aunque es un proyecto que se desarrolla en el interior de las escuelas, su dinámica de funcionamiento sigue pautas similares a las de las relaciones sociales de ayuda mutua. La experiencia del autor de esta comunicación en este programa, formando al alumnado que participa en este programa, se desarrolla desde el Colectivo Buenaespina desde el 2003, habiendo intervenido en la formación y seguimiento del profesorado, madres y padres y alumnado implicado. Algunos de los centros en que ha intervenido el autor son: IES La Caleta (Cádiz), CEIP La Ina (Jerez), IES Los Remedios (Ubrique), IES José Luis Tejada (El Puerto de Santa María), IES Vicente Cano (Argamasilla de Alba, Ciudad Real), IES Alvar Núñez (Jerez), etc. Las intenciones de un programa de Alumno/a Ayudante son la difusión de un punto de vista cooperativo de la convivencia en el centro, una puesta en práctica de habilidades sociales que mejoran la autoestima del alumnado participante y un desarrollo procesual de técnicas de resolución de conflictos en el día a día de la vida de las escuelas (FERNANDEZ, VILLAOSLADA y FUNES, 2002). Se trata de un programa que incide especialmente en la prevención de conflictos, mejorando el clima escolar. El/la alumno/a ayudante actúa como un compañero al que se puede acceder cuando se tiene un conflicto, prestando apoyo a chicos que están solos, se sienten humillados, han llegado nuevos al instituto… procurando satisfacer las necesidades emocionales. El carácter voluntario y altruista de estas actuaciones otorga un espacio para la participación del alumnado del centro, y permite que se desenvuelvan las relaciones sociales libres y solidarias que a menudo se dan entre iguales, especialmente en la adolescencia. Pero, ¿cómo se desarrolla un programa de Alumno/a Ayudante?. En primer lugar, se forma un equipo de Alumnos/as Ayudantes, que son elegidos por sus compañeros de clase, por sus cualidades de escucha, empatía y manejo de conflictos. Después, tiene lugar un curso formativo de 16 horas destinado al alumnado seleccionado y al profesorado implicado en el proyecto, donde se entrenarán las habilidades necesarias para intervenir, creándose un clima que facilite la vivencia entre los/as asistentes y la capacidad de pertenecer al equipo de ayudantes, al sentirlo como algo propio. Tras la formación, viene una campaña de difusión que realiza el mismo alumnado, y se despliegan las actuaciones de los estudiantes durante todo el curso, que periódicamente se reúnen para coordinarse y abordar en confidencialidad los casos que se han presentado. Los centros educativos que vienen trabajando en este modelo afirman que los resultados son efectivos: disminuye la intensidad de los conflictos y disminuye la cantidad de medidas sancionadoras. Este modelo tiene algunos puntos en común con los programas de Mediación escolar, pero se diferencia en que su campo de actuación es más amplio (lo emocional, la ayuda no sólo en conflictos) y actúa en el nivel de la prevención. Esta dinámica de red social en el ámbito escolar, es una buena práctica que puede conectarse con una labor más amplia de trabajo en la comunidad para la prevención de la violencia y la resolución noviolenta de conflictos. También es una buena opción la de prolongar las actuaciones del Alumnado Ayudante más allá del centro escolar, actuando en problemas del barrio o apoyando en algunas situaciones de familias que necesiten apoyo para sus hijos.

8. Trabajando desde la comunidad misma. Trabajar desde la comunidad misma para resolución de conflictos es la clave para incidir en muchas situaciones conflictivas que tienen su raíz en el contexto social del cual proviene el

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alumnado que acude a los centros de enseñanza. Trabajar en esa “caja negra” de lo contextual a la que aludíamos en la introducción se plantea como un reto innovador y difícil al mismo tiempo. Para movernos en ese espacio comunitario, debemos recurrir a las prácticas de otras ciencias sociales, distintas de la pedagogía escolar: psicología comunitaria, trabajo social, medicina preventiva, animación sociocultural, educación social, sociología, ciencias de la comunicación, etc. La consideración de la comunidad como un espacio donde se dan relaciones de apoyo mutuo que ayudan a transformase y a evolucionar a las sociedades es una idea ya antigua en los debates científicos e ideológicos. Pese a que las sociedades animales y humanas están atravesadas por relaciones de lucha entre individuos, como defiende el neodarwinismo social (vinculado, a su vez, al hobbesianismo en filosofía), también desarrollan importantes tendencias en la dirección contraria: el apoyo mutuo. La obra El apoyo mutuo. Un factor de la evolución del científico anarquista Piotr Kropotkin, escrita en 1902, supone una referencia central en la tradición científica del estudio de las relaciones de solidaridad como mecanismo de supervivencia. La defensa del mutualismo en biología, o la interpretación de las sociedades primitivas como igualitarias y orientadas hacia la reciprocidad (como explica el antropólogo Marvin Harris) son líneas de investigación que han ofrecido un punto de vista alternativo a los desarrollos científicos derivados del neodarwinismo. Pero es en el terreno de la Salud donde más se han desarrollado propuestas de intervención comunitaria basadas en el apoyo social. La tradición de los grupos de autoayuda en áreas como el alcoholismo, las drogodependencias, la salud mental, enfermedades específicas (como el cáncer o la anorexia), etc. son una referencia obligada para la intervención social y educativa en la trama de la comunidad. Las experiencias de promoción del apoyo social en prevención primaria (antes de que aparezca la enfermedad) de la salud también son un precedente importante en esta orientación. De las innumerables experiencias de ayuda mutua en este ámbito, podemos destacar por su carga ilustradora el programa Los amigos pueden ser una buena medicina, implantado en California (EE.UU.) desde 1979. Promovido por el Departamento de Salud Mental del Estado de California, el programa parte de la idea de que cuando una persona experimenta un problema vital estresante un buen recurso es encontrar a alguien que ha tenido una experiencia similar. Utilizando los medios de comunicación de masas y contando con la colaboración de asociaciones locales, la campaña transmite el mensaje de que los sistemas de apoyo incrementan el bienestar, por tanto “presta atención y cuida tus relaciones”. La evaluación a largo plazo de esta iniciativa ha observado que la campaña ha tenido una incidencia muy positiva entre las personas en situaciones de estrés. Otro concepto que se aplica en la acción comunitaria es el de capital social. Se refiere a los niveles de confianza y eficacia que existen en una comunidad, o a la presencia de redes fundamentadas en la asociatividad, en las que las personas puedan acceder al respeto, al aprecio y al sentimiento de pertenencia grupal. Investigadores de las ciencias de la salud como Sapolski (2006) e Ichiro Kawachi muestran que en un contexto geográfico determinado, un capital social reducido precie una mala “salud objetiva”, esto es, una percepción negativa de la salud personal, junto con elevadas tasas de mortalidad. Escasos grados de confianza y ayuda mutua conducen a la degradación de la salud y el incremento del estrés. Por tanto, si invertimos esta tendencia en la dirección contraria, encontraremos que un capital social amplio reduce los niveles de estrés y (en el ámbito que nos interesa) esto puede aplicarse también para los niveles de violencia en una comunidad. Como vemos pues, utilizar las redes sociales como recurso de apoyo para la resolución de conflictos tiene una potencialidad de gran envergadura. De las diversas definiciones del concepto de “red social” nos interesa ésta:

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“Estructura social en la que las personas encuentran apoyo y refugio además de recursos”6.

En este sentido, la reconstrucción de lo comunitario supone fundamentalmente potenciar las redes sociales en las que un sujeto “inadaptado” pueda apoyarse, refugiarse y encontrar recursos. La caída al vacío que supone no tener red social de apoyo, y que a menudo está en la base de muchas conductas violentas, debe ser frenada mediante la puesta en marcha de un proceso de ayuda mutua, en primer lugar a partir de un grupo de iguales. Beristain y Riera (1993) explican, a partir de su trabajo como psicólogos con grupos que han padecido la represión política en Latinoamérica, que un proceso de ayuda mutua debe basarse en:

- Facilitar la toma de conciencia de los conflictos y experiencias vividas. - Permitir la reintegración social crítica, actuando en la realidad no como víctima sino

como protagonista del propio proyecto vital y político.7 El papel activo de los colectivos oprimidos da un nuevo protagonismo a personas que han sido golpeadas por situaciones de violencia estructural. Lejos del victimismo, que habitualmente trae de la mano el asistencialismo, las gentes que han padecido violencia y que la han ejercido como respuesta a su padecimiento anterior (como el caso de los chicos maltratados que se convierten en maltratadores) han de tomar conciencia de lo negativo de esas situaciones, pero deben después tener un papel activo de lucha en el plano colectivo por modificar las condiciones que fomentan la violencia. Para evitar que la experiencia dolorosa sea “privatizada” (los daños se los queda uno para sí mismo) y caer en el sentimiento de soledad, es importante reconstruir la experiencia en un grupo de iguales, compartiendo lo vivido. Los pasos son: abrir un espacio para la descarga emocional, crear una relación de confianza y comprender y transformar las situaciones. El paso posterior es la asunción de un papel social activo, en el que el grupo pasa a la acción, a hacer cosas en la dirección de una mejora de las situaciones y de las condiciones de vida. En este papel activo, un grupo de apoyo o de autoayuda puede implicarse en mayores niveles de participación social, llegando al objetivo de conciencia política que propone la pedagogía del oprimido del brasileño Paulo Freire. Es este momento el más interesante de un trabajo educativo comunitario: el fortalecimiento social de una comunidad. En palabras de Natalio Kisnerman: “En la acción comunitaria la participación debe tender a aumentar el poder de negociación de la población para lograr elevar la calidad de vida de los grupos involucrados en dicha acción. Es por eso que decimos que participación es un hecho político. Esa participación colectiva se hace a través grupos. Por eso el trabajo comunitario es básicamente trabajo con grupos, vertebrados con objetivos comunes. El problema técnico es cómo hacer entrar en relación a los distintos grupos en torno a un problema común. La propia práctica y la personal creatividad deben darnos la respuesta”. Cuando se llega a esta fase, estamos inmersos en un proceso de fortalecimiento de la comunidad: Proceso colectivo de carácter liberador, en el poder y en el control, centrados en la comunidad y en sus miembros organizados y sobre todo, en el carácter de éstos como actores sociales constructores de su realidad (MONTERO, 2003, p. 70). Aunque algunos autores

6 Packman, 1995, citado en MONTERO, Maritza (2003). Teoría y práctica de la psicología comunitaria. La tensión entre comunidad y sociedad. Paidós. Buenos Aires. 7 Beristain, Carlos M. y Riera, Francesc (1993). Afirmación y resistencia. La comunidad como apoyo. Virus Editorial, Barcelona, 2ª edición, p. 155.

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asimilan este concepto al de apoderamiento o empowerment, otros (MONTERO, 2003) lo consideran distinto, pues en el empowerment la participación de la comunidad es a través de estructuras mediadoras. Situadas en la expresión “fortalecimiento comunitario” o bien “desarrollo comunitario”, distintas prácticas de la animación sociocultural plantean que la presión, el conflicto y la participación política son necesarias para alcanzar cambios en las comunidades. Se puede denominar “animación conflictual”. Estas prácticas están presentes sobre todo en el origen histórico de la animación social, que tiene un carácter eminentemente militante y reivindicativo. Para comprender este origen militante de la animación sociocultural, hay que conocer los métodos del norteamericano Saul Alinsky (1909-1972). Vinculado a las luchas por los derechos de las comunidades negras e hispanas de Estados Unidos, Alinsky creó una forma de animación centrada en lo comunitario, mediante la figura del organiser, u organizador de la comunidad. Alinsky nos propone una línea de acción social basada en promover el conflicto para que los grupos sin poder consigan el fortalecimiento. Se trata de utilizar la organización, la reivindicación, la acción directa, el sentido del humor y el ridículo para que las minorías vean reconocidos sus derechos. Una idea central en la metodología de Alinsky es la de creación de organización: “Es esencial organizar. Cuando las personas se sienten impotentes, y saben que no tienen los medios para cambiar la situación no se interesan por el problema. Ofreced síntomas de que la situación puede cambiar”, dice en Rules for radicals. Esta tendencia también es defendida por la Federación de Grupos de Formación en Trabajo Comunitario (Federation of Community Work Training Groups) del Reino Unido, que señala el conflicto como uno de los elementos claves del desarrollo comunitario: “(Elementos clave son) la presión, el conflicto y la participación, siempre desde la perspectiva del consenso, pero teniendo en cuenta que la presión y el conflicto son muchas veces necesarios para alcanzar los cambios deseados”.8 Para esta Federación, los otros elementos del desarrollo comunitario son: la aproximación holística, la satisfacción de necesidades de la población local, la ayuda mutua y el voluntariado (asociacionismo) y la investigación – acción. Una organización, pues, de distintos grupos y asociaciones en una comunidad determinada, puede construir fortalecimiento social conquistando hitos a partir de dinámicas de organización social y conflictos colectivos con estructuras de poder. La consecución de recursos como centros sociales, locales para jóvenes, espacios okupados, parques, escuelas – taller, programas de empleo, acceso a viviendas, becas, etc. puede provenir de un largo proceso organizativo, conocido en la tradición de la izquierda como lucha social que ha de tener forzosamente resultados positivos en la mejora de la convivencia escolar. Por influencia externa, un centro que se sitúa en una comunidad fortalecida muy probablemente contenga una mayor cohesión y mejores relaciones humanas en su seno. La acción comunitaria, por tanto, debe caminar en un doble sentido: hacia el apoyo mutuo entre los miembros de una comunidad, y hacia la lucha colectiva por conseguir derechos para el bienestar común. La existencia de metas comunes en un barrio, un pueblo, un grupo étnico o una clase social, acaban convirtiendo en ridícula la violencia entre sus individuos y fortalece el sentimiento de identidad frente al opresor y las estructuras de poder que niegan derechos. Pero esa lucha no debe entenderse en un sentido violento, sino en el marco de la noviolencia y de una Cultura de Paz. La Cultura de Paz es un esfuerzo generalizado por transformar los conflictos, devolviendo la confianza a las poblaciones que viven graves situaciones de violencia, y

8 Véase su web: http://www.community-wok-training.org.uk/gu/abuted.htm. Citado en Ana Calvo (2002): La animación sociocultural. Una estrategia educativa para la participación. Alianza Editorial, Madrid, páginas 23 y 24.

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entendiendo la Paz no como la ausencia de conflictos, sino como la presencia de justicia. En este sentido, la tradición política de la noviolencia (Gandhi, Luther King, César Chaves, la Internacional de Resistentes a la Guerra…) nos demuestra que la Cultura de Paz acaba introduciéndose en todas las escenas sociales (incluida la escuela) cuando se dan luchas noviolentas colectivas, como fue el caso del movimiento por la independencia en la India, o los movimientos por los derechos civiles de negros e hispanos en Estados Unidos. 9. Un caso de trabajo desde la comunidad: el Proyecto “Creando Cultura de Paz desde una Red Comunitaria”. Como un ejemplo real de un plan que reúne las condiciones que hemos descrito desde el trabajo comunitario, mencionamos el Proyecto “Creando Cultura de Paz desde una Red Comunitaria”, en el que el autor está implicado. Está subvencionado por el Ministerio de Educación y Ciencia (Secretaría General Técnica – Subdirección General de Cooperación Internacional- Educación Exterior), a través de la convocatoria de subvenciones para la realización de proyectos o actividades de fomento de la educación y la cultura de paz. (BOE nº 274, de 2006), y la entidad dinamizadora es el Colectivo de Educación Social y Noviolencia Buenaespina. El proyecto se inició hace dos meses, pero hunde sus raíces en una labor continuada de pequeños pasos de formación y dinamización comunitaria desde hace tres años en la zona. Sus destinatarios son adolescentes y jóvenes de la zona Norte de Jerez de la Frontera, y el alumnado de los IES del distrito (especialmente el IES Alvar Núñez e IES Andrés Benítez) y la juventud que ya no está en situación escolar. La Zona Norte de Jerez de la Frontera es un ámbito geográfico en el que factores de desigualdad y marginación están incidiendo especialmente, tal y como la misma Administración local y autonómica reconoce en sus planes de actuación. El Polígono San Benito es el barrio que más identidad tiene en este distrito. Nuestra intención es incidir en el fortalecimiento comunitario de esta zona a través de este proyecto. La finalidad del proyecto es la potenciación, durante un año, de una red social de apoyo para adolescentes de la Zona Norte de Jerez. Desde la coordinación con los centros públicos de enseñanza de este distrito, el tejido ciudadano será el actor de esta intervención por una Cultura de Paz. Los objetivos que se pretenden alcanzar con el proyecto son:

a) Construir una red social de apoyo para la construcción de una Cultura de Paz en la zona Norte de Jerez de la Frontera (Cádiz).

b) Incidir positivamente en la adolescencia y juventud de la zona, desde la prevención y resolución no-violenta de conflictos.

c) Potenciar la labor por una Cultura de Paz que los centros de enseñanza llevan a cabo, pero esta vez desde lo extraescolar.

La idea es la de dinamizar y dar protagonismo a grupos, desde fuera de la escuela (el barrio como espacio de referencia). Partiendo de que la unidad social básica para una labor de transformación social es el Grupo de afinidad, se están creando Grupos voluntarios, horizontales y autogestionados, que dirigen su actuación desde diferentes ópticas: Grupos de Aprendizaje Colectivo (espacios donde predomina el componente formativo), Grupos de Apoyo (espacios en los que se apoya desde fuera a jóvenes necesitados de ayuda y acompañamiento) y Grupos de Autoayuda (espacios terapéuticos en los que víctimas o adolescentes en riesgo social se apoyan mutuamente para salir de su situación). Estos grupos son dirigidos (con distinta intensidad) por profesionales de la animación comunitaria, especialistas en Dinámica de grupos y en técnicas de

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resolución de conflictos (empatía, mediación, negociación, asertividad…). Los grupos se organizan por área de intervención o centro de interés, entre los que destacan:

- Grupo de Aprendizaje sobre Violencia Estructural. - Grupo de Aprendizaje sobre Asociacionismo juvenil. - Grupo de Aprendizaje sobre Estrategias de Resolución de Conflictos. - Grupo de Autoayuda de víctimas del acoso escolar. - Grupo de Autoayuda de víctimas de violencia de género. - Grupo de Apoyo a víctimas del acoso escolar. - Grupo de Apoyo a víctimas de violencia de género. - Grupo de Apoyo a programas de convivencia escolar (Alumnado Ayudante,

Mediación…) - Grupo de Apoyo a Jóvenes en riesgo social

Al mismo tiempo, se busca la incidencia a largo plazo del proyecto mediante un Espacio de Coordinación de los distintos grupos, en el que se revisan estrategias y se movilizan nuevos recursos, intentando implicar al tejido asociativo, a la Administración y a los centros de enseñanza. Aunque todavía es pronto para evaluar los resultados de este proyecto, sí es cierto que su puesta en práctica y su aceptación por el barrio en que se inserta demuestra que es posible una propuesta de trabajo con redes comunitarias que acaban incidiendo positivamente en la resolución de conflictos en la escuela, y por ende, en la comunidad en que ésta se halla inmersa. Conclusión Es interesante conocer que investigaciones realizadas desde paradigmas distintos a los del autor de esta comunicación, vienen a concluir que los lazos de apoyo social son fundamentales para la prevención (y la recuperación) de la violencia. En el estudio Violencia juvenil exogrupal (MARTÍN, 2005), con una metodología de tipo experimental y con predominio de los análisis cuantitativos, la autora establece en sus conclusiones: “Uno de los ejes básicos de los resultados alcanzados en esta investigación es la manifestación de una necesidad básica, profundamente sentida y valorada positivamente, el apoyo social, situando en un lugar preferente el proveniente del grupo de iguales, que, en alguna medida sustituye o complementa el escaso o inadecuado apoyo percibido proveniente de otros agentes de socialización; complementariamente, se valora muy negativamente la soledad, el aislamiento. En consecuencia, los programas preventivos y de intervención deberían evitar la tentación de psicologizar el problema, centrándose en el individuo, propiciando alternativa o complementariamente el desarrollo de normas y conductas prosociales en el ámbito grupal.” (MARTÍN, 2005, pág. 432). Asimismo, la catedrática de Psicología de la Educación Mª José Díaz Aguado (2003), en sus estudios sobre prevención de la violencia, interculturalidad y aprendizaje cooperativo en las escuelas, demuestra que el incremento de la cooperación a múltiples niveles (entre los que se encuentra la colaboración entre el centro escolar y las familias) supone una mejora que favorece la tolerancia e incide positivamente en la prevención de la violencia. Una línea de investigación seria, que profundice en las causas de los conflictos escolares y de las conductas violentas de los jóvenes, nos lleva necesariamente a descubrir el campo de lo social como determinante de patrones de conducta que a menudo tienden a atribuirse al individuo en exclusividad. La naturaleza eminentemente social del ente “individuo” nos explica muchas de sus actitudes, y estos determinantes no pueden considerarse como inamovibles (como plantea la teoría de la reproducción en las ciencias de la educación), sino que pueden verse cambiados por una acción sistematizada en la comunidad, a través de las unidades más

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viables para vivenciar procesos educativos transformadores: los grupos de iguales. Esa “caja negra” de lo social, como explicábamos al principio, es abarcable. El grupo organizado, de carácter voluntario y funcionando en el ámbito extraescolar o de la educación no formal, implicándose en actividades participativas orientadas hacia la ayuda mutua y el fortalecimiento comunitario, puede crear una auténtica Cultura de Paz en un centro educativo y una colectividad determinadas. Sólo recuperando “lo común de lo privado” y nuestros vínculos con la comunidad podremos humanizar la sociedad del siglo XXI. BIBLIOGRAFÍA - ALINSKY, Saul (1989). Rules for radicals. A pragmatic primer for realistic radicals. New York, Vintage Books. - ANZIEU, Didier (2004): La dinámica de los grupos pequeños. Madrid, Editorial Biblioteca Nueva, , 2ª edición. - BERISTAIN, Carlos M. y RIERA, Francesc (1993). Afirmación y resistencia. La comunidad como apoyo. Barcelona, Virus Editorial, 2ª edición. - CAES (2004): Mecanismos de constitución de lo social y lo individual en el capitalismo. Documento en la web www.lahaine.org, fecha 28-12-04. - CALVO, Ana (2002): La animación sociocultural. Una estrategia educativa para la participación. Madrid.Alianza Editorial - CERBINO, Mauro (2006): Jóvenes en la calle. Cultura y conflicto. Barcelona, Anthropos Editorial.. - CAÑADAS, Rocío, CUEVAS, Fco. y SANCHEZ, Santiago (2007): “Violencia en la escuela: miradas demasiado cortas”, en CNT, nº 330, Enero de 2007, pág. 9. - DÍAZ-AGUADO, María José (2003): Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid, Ediciones Pirámide. - ELIADE, Bernard (1975): La escuela abierta. Libro – acción para una educación popular y permanente. Barcelona, Editorial Fontanella, 2ª edición. - FERNÁNDEZ, Isabel, VILLAOSLADA, Emiliana y FUNES, Silvina (2002). Conflicto en el centro escolar. El modelo de “alumno ayudante” como estrategia de intervención educativa. Madrid, Editorial Los Libros de la Catarata. - GILLIARD, Edmond (1973): La escuela contra la vida. Barcelona, A. Redondo editor. - GRACIA FUSTER, Enrique (1997): El apoyo social en la intervención comunitaria. Barcelona, Ediciones Paidós. - GRACIA FUSTER, Enrique (2002): Evaluación de recursos y estresores psicosociales en la comunidad. Madrid, Editorial Síntesis. - KISNERMAN, Natalio (1986). Comunidad. Buenos Aires, Editorial Humanitas. - KROPOTKIN, Piotr (1989): El apoyo mutuo, un factor de evolución. Móstoles, Ediciones Madre Tierra. - MARTÍN, María Jesús (2005). Violencia juvenil exogrupal. Hacia la construcción de un modelo causal. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia – C.I.D.E. - MIEDZIAN, Myriam (1995): Chicos son, hombres serán. Cómo romper los lazos entre masculinidad y violencia. Madrid, Editorial Horas y Horas. - MONTERO, Maritza (2003). Teoría y práctica de la psicología comunitaria. La tensión entre comunidad y sociedad. Buenos Aires, Editorial Paidós. - Puig Rovira, Josep Mª (2006). “El aprendizaje – servicio. Un instrumento de educación para la ciudadanía”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 357, mayo de 2006. - SAPOLSKY, Robert (2006). “Pobreza y enfermedad”, en revista Investigación y Ciencia, nº 353, febrero de 2006, págs. 26 a 31.