¿ TICs implica innovación? (Carlos Zamorano Leal)

¿ TICs implica innovación?

Carlos Zamorano Leal

I.E.S. Al-Ándalus C. Dalia s/n 41600 (Arahal – Sevilla-) (41000557)

czamorano@iesalandalus.com ( czl41600@terra.es )

Resumen

La llegada de ordenadores a los centros ha supuesto un cambio importante en la organización de los mismos y los ha dotado de un recurso que hace algunos años no podríamos ni siquiera soñar. Por otra parte la implantación de la LOGSE pretendía generalizar una serie de cambios metodológicos que potenciaran la implicación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando de lado planteamientos que sólo generan un aprendizaje memorístico.

En las páginas siguientes se resumen los planteamientos metodológicos que inspiran nuestra práctica diaria y su adaptación a las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Asimismo se reseñan algunos de los usos mas frecuentes de los ordenadores y de internet en nuestros centros.

Palabras clave

Unidad didáctica, cazatesoros, web quest, constructivismo, educación, enseñanza, aprendizaje, nuevas tecnologías.

Do TICs imply innovation ?

AbstractThe arrival of computers to schools has brought an important change in their organization

and has provided them with a resource that we couldn't dream about. On the other hand, the introduction of the LOGSE intended to generalize some methodological changes to increase the students' implications in the teaching-learning process, minimizing memoristical focusing.

In the next pages we summarize the methodologycal setting where we base our daily work and how we adapt them to Information and Communication Tecnologies. We also focus on some of the most common uses of computers and the Internet in our schools.

Keywords

Teaching unit, treasure-hunting, web quest, constructivism, education, teaching, learning, new tecnologies.

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¿ TICs implica innovación? (Carlos Zamorano Leal)

¿ TICs implica innovación?

ÍNDICE DE CONTENIDOS1. Introducción.2. Algunos objetivos perseguidos con la educación.

a) Comprensión lectora y expresión correcta.b) Aprendizaje significativo.c) Adquisición de estrategias para resolver problemas.d) Aplicación de los conocimientos adquiridos, a la vida diaria.e) Adquisición de actitudes de respeto hacia los demás y hacia el medio.

3. Materiales/recursos didácticos empleados con anterioridad a la entrada de las TICs.a) La clase magistral.b) La utilización de audiovisuales.c) El uso de apuntes.d) Las prácticas.e) Las unidades didácticas.

1. Introducción.2. Estructura.

I. Detección de ideas previasII. Conflicto cognitivoIII. Actividades de desarrolloIV. Actividades finales

4. El uso de las TICs.a) ¿Para qué se usa el ordenador?b) El imperio del “corta y pega”.c) El uso del cañónd) La interactividad:

1. Navegación libre2. Los cazatesoros.3. Las Web Quests.4. Las Unidades Didácticas Interactivas.

5. Dificultades.a) Técnicas.b) Formación.c) Materiales disponibles.d) Distribución en el aula.e) Actitud de l@s alumn@s.

6. Conclusiones.

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Introducción.

La llegada de ordenadores a los centros ha supuesto un cambio importante en la organización de los mismos y los ha dotado de un recurso que hace algunos años no podríamos ni siquiera soñar. Por otra parte la implantación de la LOGSE pretendía generalizar una serie de cambios metodológicos que potenciaran la implicación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando de lado planteamientos que sólo generan un aprendizaje memorístico.

La utilización de ordenadores en la práctica diaria, puede colaborar en el proceso haciendo posible profundizar en aspectos como el acceso a la información, la atención a la diversidad y la obtención de resursos audiovisuales casi sin límite, pero el uso inadecuado de este recurso puede invertir el proceso haciendo que volvamos a un sistema clásico en el que, probablemente, se hayan perdido incluso los aspectos positivos que éste tenía.

Algunos objetivos perseguidos con la educación.

Entre los objetivos que pretendemos conseguir con la educación hay muchos en los que la participación activa de los alumnos y alumnas en el proceso de aprendizaje es fundamental, entre ellos podemos destacar los siguientes:

a) Aprendizaje significativo.b) Comprensión lectora y expresión correcta.c) Adquisición de estrategias para resolver problemas.d) Aplicación de los conocimientos adquiridos, a la vida diaria.e) Adquisición de actitudes de respeto hacia los demás y hacia el medio.

Aprendizaje significativo.Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario interaccionar con las ideas

previas del alumno. Aunque esto no es imposible desde un enfoque tradicional basado en una enseñanza transmisiva, se produce mucho más fácilmente con la inclusión de actividades de conflicto cognitivo que interactuen con las ideas previas removiendo los conceptos erróneos.

Comprensión lectora y expresión correcta.Al igual que en el caso anterior, las metodologías participativas facilitan la comprensión

lectora y la capacidad de expresión, ya que al potenciar el uso de numerosas fuentes de información y la creación de informes influirán positivamente en ambos aspectos.

Adquisición de estrategias para resolver problemas.La superación de las dificultades genera aprendizaje. El papel del profesor no debe ser

eliminar los obstáculos, sino ayudar a sus alumnas y alumnos a superarlos. El planteamiento de problemas debe generar estrategias de resolución de los mismos. Cuando los problemas son siempre los mismos es frecuente que se generen estrategias de resolución que se van pasando de unos alumnos a otros, desvirtuando totalmente el proceso. Esta desviación es mucho más frecuente en los modelos tradicionales que en los participativos.

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Aplicación de los conocimientos adquiridos, a la vida diaria.Aunque las editoriales suelen crear libros adaptados a cada comunidad autónoma, en

muchos casos es muy difícil, por no decir imposible, acercar realmente los contenidos del libro de texto al entorno del alumnado y nuestros alumnos y alumnas perciben los objetos de aprendizaje como algo totalmente ajeno a las situaciones en las que se ven envueltos en la vida real.

Adquisición de actitudes de respeto hacia los demás y hacia el medio.El proceso de cooperación potenciado por actividades participativas facilita la adquisición

de actitudes de respeto hacia sus compañeros que se vuelven colaboradores de un proyecto común y hacia el profesor que se convierte en el director de dicho proyecto. No obstante nunca debe perderse de vista que director significa dirigir y que por tanto los alumnos y alumnas no necesitan otro compañero más sino alguién que les guíe en la tarea que les ocupa. Este proceso de investigación del entorno tiende, normalmente, a que se adquiera un mayor respeto y responsabilidad hacia la conservación del medio ambiente.

Materiales/recursos didácticos empleados con anterioridad a la entrada de las TICs.

El recurso didáctico más empleado ha sido, y probablemente es, la clase magistral, entendiéndose ésta como una charla en la que se transmiten los conocimientos de la materia a los alumnos y alumnas. Con el paso del tiempo la charla ha ido transformándose en una charla coloquio, y la tiza y la pizarra han ido dando paso a la utilización de audiovisuales. Este proceso no tiene que ser considerado negativo necesariamente, incluso puede ser el mejor en un ambiente en el que entre el alumnado exista suficiente motivación, como pueden ser algunos de nuestros cursos de formación, pero no suele ser el más adecuado para una situación como la que actualmente se vive en los centros. En muchos casos la clase magistral ha degenerado en una sesión de dictado de apuntes, en las que se pierden las virtudes, pocas o muchas, que el sistema tenía inicialmente.

El uso de apuntes se suele asociar al dictado de los mismos y en muchos casos hemos visto, y desgraciadamente seguimos viendo, que es el único recurso didáctico utilizado por algunos profesores y profesoras que ven en el sistema una forma de controlar una clase que con una dinámica más activa se les puede ir de las manos. Pero este uso cambia radicalmente si concebimos los apuntes como un material que nuestros alumnos deben elaborar por si mismos a partir de las experiencias e informaciones que les lleguen procedentes de diversos medios.

Las prácticas a veces son una forma más de actividades excesivamente dirigidas que no motivan a nuestros alumnos y alumnas. Para ser realmente útiles deben estar inmersas en el proceso de aprendizaje y deben constituir auténticos proyectos de investigación que les empujen a la obtención de información a partir de todas las fuentes que actualmente tienen a su disposición y que les obligue a comunicar sus resultados mediente la elaboración de informes.

Las unidades didácticas.

Introducción.En el libro " Modelos de enseñanza " (Joyce, 1985), se muestran 21 modelos de enseñanza

agrupados en 4 familias. Si consideramos todas las variantes de cada uno y las particularidades de los profesores llegaríamos a un número mucho más elevado. La sabiduría

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popular resume este hecho con el consabido "cada maestrillo tiene su librillo", que todos hemos oído en innumerables ocasiones. Pero si le damos la vuelta al problema y nos preguntamos ¿Cómo aprenden los alumnos? el número de variables desciende considerablemente. Quizás el mejor camino sea centrarnos sobre este problema para diseñar el currículo y buscar, dentro de los modelos posibles, los que más se adapten a nuestras peculiaridades para diseñar la instrucción. Debe quedar claro que ésta no puede considerarse aislada del currículo y que, por tanto, debe ser coherente con las características del mismo.

Novak. (1.982) resume en cuatro grupos las teorías sobre aprendizaje existentes en la actualidad, nos centraremos en la teoría del aprendizaje asimilativo (Ausubel) ya que pensamos que es la más aplicable a los aprendizajes escolares y constituye el marco teórico de la actual reforma del sistema educativo.

Para Ausubel el conocimiento se va construyendo sobre una trama previa. En el aprendizaje significativo las informaciones adquiridas se relacionan e integran en las estructuras de conocimiento existentes y relevantes (inclusores).

Vemos aquí un papel totalmente activo de los alumnos y alumnas, ya que de otra forma no sería posible la interacción. Existen diversos factores que dificultan la interacción profesor-alumno, como pueden ser el caracter abstracto del razonamiento científico, la coherencia teórica de las explicaciones científicas, el uso del lenguaje científico y algunos factores sociales. Estas variables y otras traerán como consecuencia una gradación en la influencia que las ideas nuevas tengan sobre las adquiridas por nuestras alumnas y alumnos.

Aunque existen algunas variantes más, podemos distinguir básicamente dos estilos de aprendizaje: memorístico y significativo. Entendemos que debemos apostar por este último y plantear nuestras unidades dando más importancia a la lógica del aprendizaje que a la de la disciplina que impartamos.

Estructura.

La instrucción es el vehículo final que nos permitirá llevar a los alumnos y alumnas todas las consideraciones realizadas hasta el momento. Por ello debemos ser meticulosos y elaborar las instrucciones para cada unidad de forma que expliciten todos los problemas y que cubran todo el abanico de situaciones que se presentan en el aula.

Así pues debemos diseñar actividades exploratorias, de conflicto cognitivo, de desarrollo, de aplicación y generalización, de recuperación, evaluadoras, de ampliación etc. El tipo y extensión de estas actividades dependerá del tipo, o tipos, de modelos de enseñanza elegidos.

En la actualidad "está de moda" hablar de "Unidades Didácticas", encontrándonos continuamente esa terminología tanto en las programaciones de los diferentes Departamentos Didácticos de los Centros Educativos, como en los libros de texto. En la mayoría de los casos se trata exclusivamente de un cambio de terminología, sin que el verdadero sentido de las Unidades Didácticas quede reflejado en el contenido.

La diferencia fundamental entre los "Temas" y las "Unidades Didácticas" radica en el enfoque, que se traduce en la ordenación de contenidos y actividades.

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Los temas están ordenados según una secuencia lógica desde el punto de vista disciplinar. Normalmente esto se traduce en una ordenación de los contenidos, según el grado de dificultad, seguido de unas actividades de repaso, resumen, evaluación o aplicación.

En las unidades didácticas, las actividades se ordenan según la lógica del aprendizaje, reflejada en el orden que muestra el cuadro de la figura 1, que seguiremos para describir las actividades posibles y sus implicaciones didácticas.

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Figura 1

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Exploración y discusión de ideas.Si queremos que el alumno construya sus conocimientos tenemos que saber

cúal es la base de partida, para que la nueva información sea relevante y pueda integrarse en su estructura cognitiva. Para ello podemos recurrir, entre otras, a las siguientes técnicas: Test escrito, mapa o trama conceptual, Phillips 6/6, torbellino de ideas, dibujos, etc.

Una de las reglas básicas a seguir es rehuir de la monotonía diversificando el sistema. Así que variaremos las técnicas de unas unidades a otras, tanto en las actividades exploratorias como en las demás.

Como normas generales debemos prescindir de términos técnicos en las actividades de exploración, para evitar que el alumno nos exponga lo que recuerda del curso anterior, ya que lo que nos interesa es lo que REALMENTE piensa del tema. Podemos pedir definiciones, si queremos comprobar su evolución en el proceso, pero por regla general darán poca información siendo más útiles los dibujos, relaciones, etc. El tiempo disponible también puede ser un factor para decidirnos por una u otra actividad. Todas estas acciones pueden ir precedidas de otras motivadoras o iniciadoras, como pueden ser vídeos, paseos, artículos de prensa, etc.

Si comprobamos que el nivel de base está alejado de los objetivos marcados podemos suministrar organizadores previos mediante lecturas u otras actividades.

Conflicto cognitivo.Es importante provocar una "crisis" entre lo que las alumnas y alumnos saben y la

nueva información para que, partiendo de ésta, puedan buscarse conceptos que amplien su estructura, explicando el problema en estudio de forma más conveniente.

Las actividades para generar el conflicto cognitivo pueden ser similares a las expuestas con anterioridad y para resolverlo es interesante la utilización del debate, aunque para algunos supuestos podriamos introducir aquí ensayos o experiencias.

Introducción a la ciencia escolar.Si representamos por un círculo (A)

lo que un alumno podría aprender solo, y por una circunferencia externa (B) el límite de lo que podría aprender con ayuda, debemos situar el problema en la zona (C).

Si exponemos el problema a nivel de ciencia real, nos situaríamos lejos de B y el alumno no podría llegar nunca a la solución. Si lo simplificamos excesivamente (A) el alumno se desmotivará porque le resulta demasiado fácil. Por tanto, hay que situarse en la zona (C) para que el problema suponga un reto, pero que éste sea superable con un poco de ayuda. El óptimo estaría en el

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Figura 2

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límite con las posibilidades de los alumnos (B).

Construcción de nuevas ideas.Aunque ha sido puesto en duda el hecho de que se pueda "enseñar a construir

aprendizajes", muchos autores destacan la importancia de la instrucción en el proceso de aprendizaje Novak (1982), Coll (1991) y Solé (1991). Por esta razón este punto de la instrucción es especialmente delicado, ya que se trata de diseñar actividades que formen el andamiaje sobre el que el alumno debe construir sus ideas. Para este punto de la instrucción son interesantes actividades que planteen dudas al alumno, que lo sometan a un nuevo reto recordándole lo que ya sabe (es un buen momento para recapitulaciones ) y marcando de forma clara las lagunas.

Se pueden plantear actividades de asociación, de reelaboración de mapas conceptuales simples, de discusiones en pequeño grupo (Phillips 6/6) o de debates más abiertos. También pueden ayudar las lecturas preparadas para este fin. La motivación es particularmente importante en esta fase, ya que se trata de una actividad básicamente personal y si el alumno no se implica en el proceso será totalmente inutil. La motivación que debe prevalecer es la de tipo de desarrollo cognitivo aunque pueden utilizarse incentivos que refuercen su autoestima. Hay que tener especial cuidado en evitar el protagonismo exclusivo de algunos alumnos en los grupos, porque si bien la interacción entre alumnos es positiva, y básica en el proceso, puede llegar el caso de que algunos se vuelvan totalmente pasivos.

De esta fase deben salir las ideas principales que se desarrollarán en el apartado siguiente.

Realización y discusión de experiencias.Los alumnos y alumnas deben plantear posibles hipótesis sobre las ideas surgidas

en el apartado anterior y diseñar experiencias para confirmarlas o rechazarlas.Pueden diseñarse y realizarse en pequeño grupo y presentarse a toda la clase. No es

necesario que todos los grupos realicen las mismas experiencias, sino que se debe dar libertad en el diseño y experimentación, aunque ésto puede traer problemas para la puesta en común. Tras la discusión en la clase pueden surgir ideas de otros grupos y pueden agruparse y diseñarse 2 o 3 experiencias con caracter general. Es interesante que, llegado este momento, se elaboren informes, tanto para la presentación al curso como para recoger las conclusiones finales. Para determinados temas, los experimentos pueden ser sustituidos por modelos, técnicas de campo, etc.

Aplicación a diferentes contextos.La aplicación del método inductivo es útil en esta fase para que los alumnos y

alumnas comprueben sus hipótesis y vean las posibilidades de generalización de las mismas. Tras comprobar que las ideas particulares obtenidas son extrapolables a otros contextos, puede ser el momento de comparar los procesos realizados en el aula con los seguidos por la Ciencia a lo largo del tiempo y mostrar los diferentes paradigmas que

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han enmarcado el problema, si se trata de un tema de caracter general.Deben aplicarse técnicas de gran grupo, como debates y mesas redondas. Tampoco

deben descartarse las pequeñas charlas a cargo del profesor o de algún alumno que la prepare con la ayuda de éste.

Comparación entre ambas ideas.Las ideas de las alumnas y alumnos deben haberse modificado en el proceso, y es

necesario comprobar el grado de modificación sufrido y si se acerca a los objetivos propuestos.

Este proceso evaluador debe afectar a todos los elementos; alumnos, profesor y método. Pueden repetirse las pruebas originales o realizar otras semejantes para ver el progreso alcanzado. También deben realizarse encuestas sobre el proceso y redactarse un informe sobre el mismo a cargo del profesor, donde se deben explicitar al máximo los problemas surgidos y los resultados conseguidos.

Concluido esto debemos volver a crear otra situación conflictiva para realimentar el sistema (desarrollo en espiral) hasta acabar la unidad en estudio, en cuyo caso, tras contextualizar la unidad en el marco del curso, podremos enlazar con otra.

El uso de las TICs.

¿Para qué se usa el ordenador?Como cualquier otra herramienta, el ordenador no es ni bueno ni malo,

dependiendo su bondad de la adecuación de su uso a los objetivos que pretendamos conseguir. Entre los usos más frecuentes podemos destacar los siguientes:

Exclusivamente lúdico.Los alumnos y alumnas navegan libremente con el único propósito de entretenerse

con el juego que más les guste. Este uso está muy extendido en las guardias, o como premio de determinadas actitudes positivas.

Como herramienta de comunicación.Cada vez está más extendida esta modalidad de comunicación, siendo los chats,

foros y correo electrónico las formas más utilizadas.

Búsqueda libre de informaciónMediante el uso adecuado de un buen buscador se pueden localizar en internet

numerosos materiales de enorme utilidad en la práctica diaria, no obstante es frecuente que los alumnos y alumnas se pierdan en la maraña de información. Este problema es más frecuente en las etapas obligatorias, debido a la edad del alumnado. Búsqueda guiada de información

Una selección previa de las páginas a visitar facilita la labor y evita pérdidas de

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tiempo innecesarias, aunque en la mayoría de los casos las ramificaciones existentes en los sitios web pueden ocasionar asimismo una dispersión que a veces desemboca en un auténtico caos.

Aplicaciones de oficinaEnglobamos aquí todas las aplicaciones de uso general, como procesadores de

texto, hojas de cálculo, bases de datos, programas de dibujo, etc. Son de enorme utilidad en la creación de informes, elaboración de apuntes, etc.

Es necesario controlar el proceso de elaboración de estos materiales para evitar picarescas por parte del alumnado, que reducen e incluso anulan los efectos formativos de los materiales mencionados.

Aplicaciones didácticas en CD o internetExisten numerosos materiales didácticos multimedia, tanto en internet como en

diferentes formatos de discos, aunque estos últimos suelen ser de gran calidad gráfica pero de escasa interactividad siendo en muchos casos totalmente equivalentes a materiales impresos tradicionales, que por otra parte se están utilizando menos de lo que deberían. En internet podemos encontrar mejores opciones, pero pueden ser de difícil localización y además es complicado que cuadren con nuestros planteamientos metodológicos por lo que deberemos acudir a las...

Aplicaciones didácticas propiasLógicamente son las que mejor pueden servirnos para integrar los ordenadores en la

dinámica normal del aula. Evidentemente tienen la dificultad de que la aelaboración de materiales implica formación y una gran cantidad de trabajo, tanto en cursos de formación, aprendizaje autónomo, etc., como en la propia elaboración de las aplicaciones. Además no siempre podemos contar con los programas adecuados.

El imperio del “corta y pega”.Aunque la transcripción literal de la información contenida en los libros no es algo

nuevo, la facilidad del uso del “cortar y pegar” ha agravado considerablemente el problema. Cuando encargamos un trabajo escrito a nuestras alumnas y alumnos, normalmente queremos que desarrollen una serie de capacidades, como la creatividad, originalidad, razonamiento, organización en el trabajo, y otras, además de adquirir conocimientos sobre el tema estudiado. Cuando el trabajo realizado se limita a cortar y pegar fragmentos de trabajos previos, e incluso el volcado por impresora de un trabajo hecho con anterioridad y colocado en “el rincón del vago” u otras páginas similares, se pierde toda la utilidad que el trabajo pudiera tener. A veces caemos en la trampa y premiamos el engaño con una buena nota, discriminando de paso a los compañeros y compañeras que no disponen de un buen equipo informático.

No pretendo decir que no se utilice internet para buscar información, sino que debemos vigilar para que hagan un uso adecuado de ella. Si potenciamos la creación de materiales originales y evitamos los collages estaremos contribuyendo al correcto

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desarrollo intelectual de nuestros alumnos y alumnas.

El uso del cañónEl uso del cañón es, en numerosas ocasiones, necesario para explicar acciones sobre el

ordenador o para solucionar problemas en el uso de programas. Asimismo puede ser de gran utilidad para exposiciones orales nuestras o de los alumnos. En la actualidad prácticamente sustituye a muchos de los recursos utilizados hace algunos años, como proyectores de diapositivas, retroproyectores, vídeos, etc. Es un buen recurso, pero debemos ser conscientes de que su uso exclusivo representa un avance tecnológico, no pedagógico. Las clases magistrales han sido y son un recurso que debe utilizarse, pero si apostamos por una enseñanza diferente, en el que el alumno sea el motor de su aprendizaje deberemos moderarnos en su utilización.

La interactividad:

Navegación libreConstituye la forma más simple de aprendizaje autónomo, pero implica las dificultades que

anteriormente mencionamos. No nos extenderemos más sobre este punto.

Los cazatesoros.Constituyen un tipo de página web que presenta la

estructura que muestra la imagen.El objetivo de este tipo de material es que los alumnos y

alumnas respondan a algunas preguntas y profundicen en un tema utilizando los materiales que les indicamos en el apartado recursos. Aunque el nombre sugiere que la utilización de los recursos irá aportando pistas para avanzar en la actividad, esto no siempre es así. La realización de un cazatesoros útil para utilizarlos puntualmente como un recurso más es fácil, pero la creación de un auténtico cazatesoros requiere de una labor de búsqueda de recursos y de diseño que en muchos casos es superior al tiempo de que disponemos para ello.

Las Web Quests.Como en el caso de los cazatesoros, las web quest

representan un recurso que se utiliza con bastante frecuencia, y al igual que en el caso anterior no siempre poseen las características que deberían. En un artículo llamado “El alma de las web quests” Barato Jarbas N.(2004), se plantean los requisitos que estos materiales deben tener, siendo particularmente importante el trabajo coordinado de un equipo para la realización de las tareas. Yo personalmente tras leer el ártículo llegué a la conclusión que las numerosas web quest que había creado o dirigido carecían de alma, es decir de la chispa necesaria para su éxito. Desde entonces he creado sólo cuatro, que han servido de base a otros tantos proyectos: dos para participar en la Feria de la Ciencia de Sevilla y otras dos para

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Figura 3

Figura 4

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organizar dos asignaturas, la Introducción a las Ciencias de la Salud de 2º de bachillerato y el Ámbito Científico Tecnológico de 4º de ESO.

Las Unidades Didácticas Interactivas.El seguimiento de cualquier programación basada en "Temas" es fácil de coordinar

entre los profesores que la imparten, incluso en el caso de sustituciones a mitad de curso. Asimismo es posible que cualquier alumno que pierda unos días de clase pueda seguir el curso de la asignatura desde su casa estudiando su libro de texto.

Las programaciones basadas en "Unidades Didácticas" son más difíciles de coordinar entre profesores que no formen equipos consolidados. Aun en estos casos es muy frecuente que se den grandes variaciones en el desarrollo de cada actividad que influyen considerablemente en la consecución de los objetivos señalados para la misma, siendo necesaria una continua coordinación e incluso la entrada en clase de otros compañeros o compareras para unificar criterios.

Asimismo los alumnos que se ausentan durante algún tiempo, deben abandonar el proceso normal de desarrollo de actividades y estudiar los temas de forma tradicional.

La utilización de Unidades Didácticas Interactivas pone en manos del profesor una herramienta que puede tener, entre otras, las siguientes aplicaciones:

• Coordinación entre profesores no adscritos normalmente al equipo educativo (sustitutos, nuevas incorporaciones, profesores de otros centros, etc.).

• Seguimiento normal de la programación, vía internet o CD, por alumnos que se ausenten del Centro ( enfermedad, trabajo, etc.).

• Repaso de actividades atrasadas por alumnos que no alcancen los objetivos marcados.• Atención a la diversidad en el aula por la realización de direrentes actividades para

algunos alumnos.• Utilización del material en la clase diaria como medio de apoyo audiovisual.

Aunque la Unidad Didáctica de aula sirve de base al diseño de Unidades Didácticas Interactivas, es necesario realizar una adaptación de las actividades al nuevo formato.

Como el repaso de los principales tipos de actividades que aparecen en una "Unidad Didáctica de Aula", los objetivos de dichas actividades y su adaptación a “Unidades Didácticas Interactivas” sobrepasan las posibilidades de este trabajo, mostraremos un cuadro (figura 5) con las adaptaciones realizadas para la Unidad Didáctica Interactiva “La Tierra en el Universo”, y mostraremos en detalle una actividad (Phillips 6/6) de la unidad “Los materiales terrestres”.

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Figura 5

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Phillips 6/6 ( Examen muestras de minerales y rocas )El objetivo de un Phillips 6/6 es movilizar las ideas previas para recordar conceptos y

aclarar dudas, siendo frecuente que se utilice en el aula como actividad de "conflicto cognitivo". Además provoca el debate interno de un grupo y rompe la tendencia al silencio y a la "no participación". En el aula puede realizarse en cinco pasos:

1. Respuesta individual (2 - 3 minutos)2. Debate interno del grupo (entre 5 y 10 minutos)3. Redacción de conclusiones del grupo.4. Puesta en común.5. Conclusiones generales de la clase.

En las U.D.I. nos interesa preferentemente el objetivo de remover preconceptos y por eso se utiliza normalmente como actividad de conflicto cognitivo. Debe realizarse con la misma secuencia que se indica para el aula, sustituyendo los pasos 4 y 5 por las actividades de aclaración.

Tras la realización del test de ideas previas es necesario incidir sobre los principales obstáculos de aprendizaje, ya que muchos alumnos:

• piensan que: "los minerales son siempre ejemplares de colección• que existen los minerales, las rocas y... piedras, suelo, tierra, arena, etc. que no

se relaciona con lo anterior• No comprenden el significado de homogéneo.

En este ejemplo se entregan a los alumnos recipientes con una roca y dos minerales de los cuales uno está en la roca (aula) o imágenes agrupadas de igual forma (U.D.I.). Una secuencia de indicaciones les llevará al final de la actividad.

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Figura 6

Figura 7

Figura 8

Figura 9

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Ambas opciones indican que la respuesta no es correcta. Las aclaraciones posteriores indicarán que:

• “la biotita corresponde a la imagen 3 del grupo 1... pero en la muestra de granito también hay biotita”

• “la ortosa corresponde a la imagen 2 del grupo 2... pero en la muestra de sienita también hay ortosa”, y así sucesivamente.

Esta actividad y la siguiente, que es una charla coloquio (aula) / conjunto de pantallas interactivas (UDI), tienen como objetivos construir las definiciones de mineral y roca.

Dificultades.

Para integrar las TICs en el sistema cotidiano de trabajo en el aula nos encontramos con una serie de dificultades que señalamos a continuación.

Técnicas.• Lentitud de la red que a veces hace imposible trabajar por las demoras que se producen en

la carga de páginas.• Fallos de funcionamiento.• Gestión de permisos e intercambio de archivos.

Formación.• Elemental para el uso básico• En profundidad para la creación de materiales propios

Materiales disponibles.• Aunque hay materiales muy buenos, no siempre cuadran con el planteamiento elegido.

Distribución en el aula.• Aparentemente no pueden realizarse dinámicas debido a la disposición de ordenadores en

un aula TIC.

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Figura 10

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Actitud de l@s alumn@s.• La falta de costumbre al trabajo autónomo hace que en muchos casos los alumnos y

alumnas rechacen el sistema, ya que les resulta más cómodo <copiar y memorizar> que <analizar y crear>

Conclusiones.La integración de las TICs en el aula es difícil si nos planteamos utilizarlas de una forma

creativa y útil para el desarrollo integral de nuestros alumnos y alumnas, pero sin duda merece la pena el esfuerzo, ya que pueden influir muy positivamente en la solución de numerosos problemas que se nos presentan cada día, como integración, adaptación a la diversidad (infradotados y sobredotados), etc.

No podemos plantearnos el uso anárquico de las TICs, sino que debemos incorporarlas a nuestro modelo docente, planificando en primer lugar las unidades de aula y después creando o buscando las actividades que mejor se integren en el mismo.

Debemos plantearnos estos procesos desde los niveles inferiores, ya que en caso contrario las alumnas y alumnos se acostumbran a sistemas pasivos y es prácticamente imposible hacerlos cambiar.

Es necesario que nuestros alumnos y alumnas comprendan que trabajar con ordenadores es una alternativa positiva, pero que implica trabajo. El uso exclusivo de los ordenadores con fines lúdicos no sólo es un derroche de los medios con los que contamos sino que supone un obstáculo para los profesores y profesoras que se plantean trabajar con ellos.

Finalmente es necesario hacer llegar a la Administración que el éxito de este proyecto depende en gran medida del esfuerzo del profesorado y que debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Debe ser especialmente sensible con el trabajo desarrollado con anterioridad. Existiendo programas como Wine, que permiten utilizar todos los materiales creados anteriormente bajo Windows, no debe representar un problema.

• Es necesario garantizar el correcto funcionamiento del sistema, ya que en caso contrario el profesorado se desvinculará del proceso. Saber si puedo utilizar un material o no, no puede ser una aventura diaria.

• Planteamientos de desprecio hacia materiales de cierta envergadura, a favor de “pequeños módulos de aprendizaje” pueden conducir al olvido de planteamientos basados en estructuras lógicas de aprendizaje (Unidades didácticas) para volver a los temas de siempre, adornados con actividades de ordenador. En una unidad didáctica completa su autor se implica y explicita sus planteamientos globales y objetivos de la unidad y de cada actividad, mientras que en las actividades puntuales no suele ser así. Bastaría con apoyar el desarrollo de <Unidades Didácticas Interactivas> completas que puedan utilizarse como tales o como actividades aisladas. En cualquier caso la información recibida por el profesor que utilice estos materiales sería mayor y permitiría que los profesores y profesoras de nueva incorporación conozcan planteamientos que han sido fundamentales para la implantación del sistema educativo actual y que están siendo olvidadod.

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Bibliografía

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