Trabajo bajo el enfoque del aprendizaje activo para ...
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i Trabajo bajo el enfoque del aprendizaje activo para desarrollar la competencia de generación de aulas inclusivas en el Curso de Atención a la Diversidad de la Licenciatura en Educación Primaria Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo presenta: Sandra María del Carmen Flores Castillo Registro CVU 562989 Asesor tutor: Mtra. Nora Beatriz Olivares Huerta Asesor titular: Dra. Violeta Patricia Chirino Barceló Estado de México, México Diciembre 2014
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Trabajo bajo el enfoque del aprendizaje activo para desarrollar la
competencia de generación de aulas inclusivas en el Curso de Atención
a la Diversidad de la Licenciatura en Educación Primaria
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo
presenta:
Sandra María del Carmen Flores Castillo
Registro CVU 562989
Asesor tutor:
Mtra. Nora Beatriz Olivares Huerta
Asesor titular:
Dra. Violeta Patricia Chirino Barceló
Estado de México, México Diciembre 2014
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Dedicatoria
A Dios, a Papá Grande y Mamita que permanecen conmigo, cuidándome y
dándome fuerzas día a día para que continúe trabajando por mis hijas y ofreciendo lo
mejor de mí en cada momento y aspecto de mi vida.
A mis padres, por estar siempre ahí, tendiendo su mano y aligerando mis
preocupaciones con infinita paciencia, amor y sabiduría, porque son el mejor ejemplo de
tenacidad, trabajo duro y amor a la familia y a la vida, por haber sido y seguir siendo
papá y mamá de mis hijas más de una vez y por haberme brindado la educación y las
oportunidades que hoy hacen que pueda valerme por mí misma.
A mi hermano Moritzio, por estar siempre, apoyarme espiritual y económicamente
para conseguir esta meta, siendo siempre un tío y hermano consentidor y comprensivo.
A mi hija Nayeli, que ha sido un ángel que vino a enseñarme cómo ser mejor cada
día y cuyo apoyo ha sido primordial en mi camino, por ayudarme siempre y brindarme
valor y fuerza en los momentos de debilidad, por tolerar con paciencia y hasta sentido
del humor los días y noches interminables que no pasé a su lado, por ser el motor que
hace que todo valga la pena, por la luz que me brinda para caminar a cada instante.
A mi pequeña Karime, porque mis años de estudio fueron los mismos que tuvo
que perderse de mi compañía, de salidas al parque, de diversiones y actividades, y aun
así me brinda una sonrisa diaria y un corazón pleno de amor, valentía y energía, porque
con su vivacidad, carácter, ternura y tenacidad ha llenado mi vida por completo y me
anima a seguir adelante, dando un paso cada día.
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Agradecimientos
A la Mtra. Nora Beatriz Olivares Huerta, quien fue mi asesora y dio respuesta a
mis interrogantes, problemas técnicos, metodológicos, éticos y hasta existenciales. Por
su paciencia, tolerancia, respeto y sobre todo por la confianza que depositó en mí, aun
cuando la hice trabajar más de lo debido, en altas horas de la noche y primeras de la
madrugada, cuando todo apuntaba a que no iba a lograr esta meta.
A la Dra. Violeta Patricia Chirino Barceló, por iluminar el túnel en el que me
encontraba al empezar este viaje y brindarle lógica a lo que parecía un entramado de
temas difíciles de conjugar; sobre todo por la manera en la que me tranquilizó en la
primera sesión que tuvimos, dándome una esperanza de seguir adelante.
Al Dr. Armando Lozano Rodríguez, cuyo Curso “Estilos cognitivos y de
aprendizaje” me mostró una nueva forma de observar a los estudiantes y tomar en cuenta
sus características individuales para generar una educación más inclusiva y significativa
y por permitirme usar las rúbricas que ha desarrollado para operacionalizar el ABP en el
aula de clase y que me dieron valiosa información acerca de esta técnica metodológica.
Al Dr. Ismael García Cedillo, la Dra. Silvia Romero Contreras y Mtra. Liliana
Escalante Aguilar, quienes con su contribución al área de la Inclusión educativa y su
disposición para apoyar nuevas investigaciones me ofrecieron las herramientas
necesarias para el análisis de los datos obtenidos y la construcción de nuevo
conocimiento en torno a este tema que tanta falta hace en nuestra sociedad.
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Índice
Capítulo 1 Planteamiento del problema ............................................................................. 8
1.1 Antecedentes ................................................................................................................. 8
1.2 Definición del problema ............................................................................................ 12
1.3 Objetivos .................................................................................................................... 14
1.4 Supuesto de investigación .......................................................................................... 15
1.5 Justificación ............................................................................................................... 15
1.6 Limitaciones y Delimitación del estudio ................................................................... 17
1.7 Definición de términos............................................................................................... 18
Capítulo 2 Marco teórico .................................................................................................. 21
2.1 De una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento ..................................... 21
2.2 Aprendizaje activo ...................................................................................................... 23
2.2.1 Principios del aprendizaje activo ..................................................................... 24
2.2.2 Ventajas del aprendizaje activo ....................................................................... 25
2.2.3 El aprendizaje activo y la Reforma Curricular a la Educación Normal ......... 26
2.2.4 El aprendizaje activo y el enfoque basado en competencias ......................... 29
2.3 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ................................................................. 31
2.3.1 Fases del Aprendizaje Basado en Problemas .................................................. 32
2.4 La Educación Inclusiva .............................................................................................. 34
2.5 El Curso de Atención a la Diversidad ........................................................................ 36
2.6 Estilos de aprendizaje ................................................................................................ 39
2.6.1 Cuestionario Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) ................. 42
2.7 Antecedentes de Investigaciones realizadas .............................................................. 48
2.7.1 Investigaciones que desarrollan la técnica del ABP ........................................... 48
2.7.2 Investigaciones que analizan Estilos de Aprendizaje ......................................... 51
2.7.3 Investigaciones sobre Educación Inclusiva en el aula y el ABP ........................ 52
Capítulo 3 Método ............................................................................................................. 54
3.1 Enfoque de investigación ............................................................................................ 54
3.2 Fases de la investigación .............................................................................................. 56
3.3 Población y muestra ..................................................................................................... 57
3.3.1 Marco contextual ............................................................................................. 58
3.4 Proceso de implementación del ABP ........................................................................... 59
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3.5 Instrumentos de recolección de datos .......................................................................... 63
3.5.1 Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) ................. 63
3.5.2 Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula (GEPIA) .............. 64
3.5.3 Listas de cotejo, Rúbricas y formato de Diario de Campo .............................. 69
3.6 Prueba Piloto ................................................................................................................ 69
3.7 Procedimiento en la aplicación de instrumentos .......................................................... 73
3.8 Análisis de datos .......................................................................................................... 74
3.9 Aspectos éticos ............................................................................................................ 82
Capítulo 4 Presentación y análisis de resultados ............................................................ 83
4.1 Presentación de información ....................................................................................... 84
4.1.1 Estilos de aprendizaje ...................................................................................... 84
4.1.2 Desarrollo del Aprendizaje Basado en Problemas conforme a estilos de
aprendizaje ..................................................................................................................... 90
4.1.2.1 Presentación de un conflicto cognitivo ............................................. 90
4.1.2.2 Análisis de la situación problemática y formulación del problema .. 90
4.1.2.3 Generación de hipótesis ..................................................................... 95
4.1.2.4 Identificación de falta de conocimiento necesario para dar
respuesta a la problemática formulada .......................................................... 97
4.1.2.5 Elaboración de metas u objetivos de aprendizaje .............................. 98
4.1.2.6 Aprendizaje individual ...................................................................... 99
4.1.2.7 Evaluación del trabajo realizado o intercambio de resultados…100
4.1.2.8 Comentarios de los alumnos con respecto al ABP que concuerdan
con principios y fases del pensamiento activo……. ................................................... 100
4.1.2.9 Aprendizaje activo y ABP .............................................................. 108
4.1.3 Competencia de generación de aulas inclusivas ............................................. 109
4.1.4 Aportaciones de la técnica del ABP a la metodología del Aprendizaje
Activo ..................................................................................................................... 116
4.2 Análisis de resultados ................................................................................................ 117
Capítulo 5 Conclusiones y Recomendaciones ................................................................. 123
5.1 Recomendaciones ...................................................................................................... 126
5.1.1 Recomendaciones para futuras investigaciones ............................................... 126
5.1.2 Recomendaciones en torno a este estudio ........................................................ 126
Referencias ........................................................................................................................ 129
Apéndice A: Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje ................................ 133
vi
Apéndice B: GEPIA Observación ...................................................................................... 139
Apéndice C: GEPIA Autorreporte ...................................................................................... 142
Apéndice D: Lista de Cotejo para ABP y Aprendizaje Activo ........................................... 153
Apéndice E: Situación Didáctica para el Desarrollo del ABP y Rúbricas para la
evaluación del diseño de la propuesta de intervención, autoevaluación y coevaluación
del trabajo del ABP ............................................................................................................ 154
Apéndice F: Formato para Diario de Campo ...................................................................... 159
Apéndice G: Carta de consentimiento para participar en la investigación ......................... 160
Apéndice H: Material para los alumnos sobre Aprendizaje Basado en Problemas ............ 162
Apéndice I: Corrección de Situación Problemática e Información dada a los alumnos
para el establecimiento de las metas ................................................................................... 165
Apéndice J: Evidencias de Cartas de consentimiento firmadas, Diario de campo del día
24 de septiembre de 2014 del equipo 1, Diario de campo dl día 24 d septiembre de 2014
del equipo 3, Diario de Campo del 30 de septiembre de 2014 del equipo 4, Desarrollo
del ABP, Ejemplo de Rúbrica de coevaluación, Ejemplo de Rúbrica de autoevaluación y
comentarios de los alumnos sobre el ABP, Ejemplo del GEPIA, Ejemplo de Aplicación
del CHAEA, Comentarios acerca del ABP y Propuesta de Intervención. .......................... 169
Curriculum Vitae………………………………………………………………..……..183
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Trabajo bajo el enfoque del aprendizaje activo para desarrollar la
competencia de generación de aulas inclusivas en el Curso de Atención
a la Diversidad de la Licenciatura en Educación Primaria
Resumen
Ante los retos de la sociedad actual en cuanto al derecho a una educación de calidad, con
igualdad de oportunidades, sin discriminación y cuyo eje principal es la educación
inclusiva, surge el interés por encontrar metodologías útiles que incidan en el diseño de
propuestas de intervención para generar aulas inclusivas; por lo que se realizó el
presente trabajo de investigación con el fin de dar respuesta a la pregunta ¿Qué
modificaciones se observan en la competencia de generación de aulas inclusivas que
presentan los alumnos del Curso Atención a la Diversidad de la Licenciatura en
Educación Primaria a partir de la aplicación del aprendizaje activo incorporado mediante
la técnica didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas? En este documento se
examinan los temas de: aprendizaje activo como metodología para la generación de
aulas inclusivas, trabajado específicamente con la técnica del ABP y la educación
inclusiva, analizada a través del diseño de propuestas de intervención. El paradigma bajo
el cual se trabajó es cualitativo, bajo un diseño de investigación-acción y los
instrumentos empleados para el análisis de datos fueron el Cuestionario Honey Alonso
de Estilos de aprendizaje (CHAEA), la Guía de Evaluación de Prácticas Inclusivas en el
Aula (GEPIA), listas de cotejo, rúbricas para la coevaluación y autoevaluación del ABP
y diarios de campo. La investigación se llevó a cabo con el grupo de tercer año de la
Licenciatura en Educación Primaria. Los resultados señalan que la metodología del
aprendizaje activo incide en la generación de aulas inclusivas, puesto que toma en
cuenta procesos cognitivos utilizados en la percepción, interacción y respuesta a los
ambientes de aprendizaje. Por otra parte, también se hicieron evidentes las ventajas del
uso del ABP, ya que los alumnos utilizaron la creatividad, el análisis, el pensamiento
crítico y sobre todo, la reflexión en cuanto a la pertinencia, utilidad y profundidad del
conocimiento para resolver una situación problemática.
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Capítulo 1. Planteamiento del problema
1.1 Antecedentes
El Curso de Atención a la Diversidad perteneciente a la Licenciatura en Educación
Primaria en el que queda inserta la presente investigación, surge como parte del trayecto
formativo psicopedagógico, que en el Marco de la Reforma Curricular de la Educación
Normal, pretende dar una “educación de calidad con equidad para impulsar la transición
hacia una sociedad del conocimiento auténtica, centrada en el desarrollo humanístico,
científico, tecnológico y artístico” (DGESPE, 2011. p. 4).
Este Curso se incluyó en la Malla Curricular porque tiene que ver con los ámbitos
de la profesión de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria, y por lo
tanto con su Perfil de Egreso, que son: Planeación del aprendizaje; Organización del
ambiente en el aula; Evaluación educativa; Promoción del aprendizaje de todos los
alumnos; Compromiso y responsabilidad con la profesión, y Vinculación con la
institución y el entorno.
El ámbito que habla específicamente de la inclusión en el aula es el de Promoción
del aprendizaje de todos los alumnos. En él se hace énfasis en la responsabilidad que
tiene el maestro en cuanto a la generación de espacios en los que puedan aprender todos
con igualdad de oportunidades, teniendo como principios: igualdad, justicia y libertad.
Así como la importancia de desarrollar competencias para valorar las diferencias
individuales, étnicas, culturales y lingüísticas con las que se van a enfrentar como
docentes de grupo. Y en congruencia, también competencias para seleccionar y aplicar
estrategias y recursos diferenciados que permitan que la generación de aulas inclusivas
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(DGESPE, 2011), cuyas características de acuerdo con el informe de diversas
investigaciones hecho por la Agencia Europea para el Desarrollo en la Educación
Especial (2003, en IRIS, 2006) tienen que ver con la enseñanza y aprendizaje
cooperativos, resolución de problemas de forma colaborativa, agrupaciones
heterogéneas y enseñanza eficaz.
La importancia del Curso de Atención a la Diversidad radica en que a través de
éste se busca que los docentes sean capaces de disminuir las barreras de participación y
aprendizaje en las aulas. Dado que estas generan desigualdad entre los alumnos y en la
sociedad misma. De acuerdo con la UNESCO (en DGESPE, 2011) no basta con que los
alumnos tengan acceso a las aulas. Los profesores deben dar una educación de calidad
atendiendo de manera primordial a la población en desventaja social.
Conforme a las Encuestas Nacionales de Discriminación del 2005 y 2010 (en
DGESPE, 2012) los principales grupos en esta condición son: las personas con
discapacidad, los grupos provenientes de culturas indígenas y las mujeres.
En México la implementación de una educación inclusiva ha presentado
dificultades tanto en aspectos de carácter institucional (como instalaciones de difícil
acceso para las personas con discapacidad), como en la perspectiva desde la cual se
observa a los grupos vulnerables. Siendo esta última la que genera más discriminación,
puesto que los docentes no sólo no ofrecen el apoyo necesario a estos grupos, sino que
además obstaculizan su inclusión en las aulas.
La manera de visualizar a los grupos vulnerables puede ser abordada desde dos
puntos de vista principalmente (Rioux, 1996. en Saad, 2011): desde la perspectiva
esencialista como falla individual, en la que los alumnos tienen la responsabilidad de su
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incapacidad y la sociedad sólo puede reducir los efectos de dicha discapacidad. O desde
la perspectiva que el autor llama el modelo social o estructural, desde el cual la sociedad
pone limitaciones al individuo a través de factores ambientales, como la falta de
servicios; o de la organización social, que no permite disminuir las barreras de
comunicación y participación de ciertos grupos sociales. Bajo ésta última, si la sociedad
pone estas limitaciones, la sociedad las puede retirar.
Estas perspectivas son importantes porque a través de ellas los docentes pueden
analizar/diseñar sus propuestas de intervención que generen aulas inclusivas o que las
obstaculicen. En México se observa que se ha retomado la perspectiva esencialista que
tiene como consecuencia la discriminación de alumnos con discapacidad, que son de
origen indígena o que se encuentran en algún grupo vulnerable (DGESPE, 2012).
Es así que el Curso Atención a la Diversidad pretende dar las herramientas
necesarias para que los estudiantes normalistas pasen de una perspectiva esencialista a
un modelo social. Y conforme a esta última asuman una responsabilidad en cuanto al
apoyo que deben dar no sólo a niños con discapacidad, sino también a los grupos que en
un momento puedan ver afectado su aprendizaje por su condición física, económica,
social o de procedencia.
Los datos mencionados anteriormente acerca de la generación de aulas inclusivas
se han analizado a través de diseños de investigación-acción y éstos han demostrado que
a través de esta metodología se pueden alcanzar objetivos específicos en cuanto a la
“comprensión, mejora y reforma de las prácticas, lo que supone también una
planificación cuidadosa, una recopilación de datos más rigurosa y una autorreflexión
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sistémica” (IRIS, 2006. pág. 4), es decir, la propia investigación puede llevar tanto al
investigador como a las personas involucradas al desarrollo de aulas inclusivas.
Isabel Sanchís (2005, en IRIS, 2006 ) también concuerda en cuanto a los
beneficios del uso de la investigación-acción y del ABP en la generación de aulas
inclusivas. Algunos de estos beneficios son el análisis crítico y reflexivo que se
desarrolla, la alta calidad de los productos resultantes, el conocimiento contextualizado y
la búsqueda de soluciones pertinentes por parte de los estudiantes.
Así mismo, Tarazona, J. (2005) comenta las ventajas de trabajar con el
Aprendizaje Basado en Problemas con estudiantes de medicina de diferentes
instituciones entre las que se encuentran la Universidad de Mc Master, con una
experiencia en esta metodología de 30 años, que asegura favorece un mejor aprendizaje,
debido a que los alumnos encuentran una utilidad inmediata en el conocimiento,
desarrollan habilidades para el auto-aprendizaje debido al auto-análisis que genera el uso
de esta técnica por parte de los alumnos, además de favorecer en éstos una mayor
satisfacción y la generación de ambientes adecuados de aprendizaje. En este mismo
artículo también se habla de la Universidad de Linkoping, Suecia, que ha implementado
el ABP por más de quince años y cuyos resultados reafirman una vez más que la técnica
del ABP permite una mejor retención del conocimiento y una mejor habilidad para
aplicar dichos conocimientos a situaciones clínicas. Además, señala que en el año 2000
más del 50% de los médicos en activo habían cursado programas que involucraban un
diseño basado en ABP, lo que ha contribuido a la creación de “entornos amables que
mejoran la capacidad de aprender, un mejor desarrollo de la tolerancia y capacidad de
empatía”. (Tarazona, J., 2005, pág. 152).
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De esta forma, en este documento se plantea, al igual que en las investigaciones
anteriores, que el aprendizaje activo, a través del uso de técnicas didácticas como el
ABP, incide en el desarrollo de aulas inclusivas.
1.2 Definición del problema
En los últimos años a nivel mundial y especialmente en México, se ha hecho
necesario hacer cambios en la educación a fin de ofrecer una de calidad a todos los niños
y jóvenes del país, brindando las mismas oportunidades a todos ellos. Esto puede
suceder en entornos inclusivos, porque a partir de ellos se puede desarrollar el respeto, la
tolerancia y la cooperación. Es decir, un cambio en las concepciones sobre lo que es la
enseñanza, el aprendizaje y las metodologías que puedan ofrecer el apoyo necesario a la
variedad de estudiantes que existen en una clase.
En la experiencia de quien esto escribe se observa en la práctica que muchos de los
docentes no toman en cuenta la diversidad como una oportunidad de aprendizaje tanto
para ellos como para los integrantes del grupo. Más bien lo consideran un obstáculo para
la enseñanza y en lugar de generar ambientes de aprendizaje que propicien el desarrollo
de las competencias de todos sus alumnos, sólo integran a los estudiantes con barreras
para el aprendizaje y la participación pero no los incluyen. Es decir, permiten que estén
dentro del aula, pero no modifican sus planificaciones para ofrecer la misma oportunidad
de aprendizaje para todos.
A través del curso Atención a la Diversidad se busca desarrollar en los estudiantes
de la Licenciatura en Educación Primaria la competencia necesaria para diseñar
propuestas de intervención capaces de generar aulas inclusivas. Se trata de que en su
trabajo como docentes titulares de grupo ellos se esfuercen por disminuir las barreras
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para el aprendizaje, y aumenten la participación que tienen alumnos en situación de
vulnerabilidad (SEP, 2011).
En el presente trabajo se busca obtener evidencia empírica relativa al desarrollo de
la competencia de desarrollo de aulas inclusivas a través de la metodología del
aprendizaje activo. Esta se considera pertinente porque, como se verá más adelante,
entre otras cosas propicia la reflexión individual y colectiva a través del uso de técnicas
didácticas específicas. En el caso de esta investigación se tratará de Aprendizaje Basado
en Problemas.
Como se mencionó previamente es de suma importancia que docentes y directivos
adopten una perspectiva de tipo social y estructural. En particular los docentes titulares
que en este momento están frente a grupo en escuelas primarias.
Se considera que una forma de hacer que cambien las concepciones, actitudes y
valores que poseen con respecto a la diversidad es que analicen la problemática, que
indaguen, que construyan una nueva forma de pensar a través de un proceso de
descubrimiento. De no propiciarlo así con los estudiantes normalistas, se corre el riesgo
de que los estudiantes vean en Atención a la Diversidad un curso más, que no les es
significativo y que está alejado de la práctica real que tienen con sus alumnos.
Teniendo como base lo aquí expuesto se propone para el presente trabajo la
pregunta de investigación siguiente:
¿Qué modificaciones se observan en la competencia de generación de aulas
inclusivas que presentan los alumnos del Curso Atención a la Diversidad de la
Licenciatura en Educación Primaria a partir de la aplicación del aprendizaje activo
incorporado mediante la técnica didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas?
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1.3 Objetivos
En congruencia con la pregunta de investigación planteada, a continuación se
definen los objetivos que guiarán la presente investigación acotando el nivel de
profundidad de la misma.
Objetivo general
Analizar el impacto del aprendizaje activo en la variación en el desarrollo de la
competencia de generación de aulas inclusivas a partir de las propuestas de intervención
de alumnos de Licenciatura en Educación Primaria, considerando sus estilos de
aprendizaje.
Objetivos específicos
De conformidad con el objetivo principal planteado, a continuación se definen los
objetivos específicos cuyo logro contribuirá al logro del objetivo principal y por tanto a
dar respuesta a la pregunta de investigación:
Identificar una propuesta que permita integrar las etapas definidas para la didáctica
de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) con la metodología del aprendizaje
activo para el curso de Atención a la Diversidad de la Licenciatura en Educación
Primaria
Determinar cuáles son las diferencias observables en el diseño de propuestas de
intervención, en cuanto a la generación de aulas inclusivas, relacionadas con el estilo
de aprendizaje
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1.4 Supuesto de investigación
Considerando el punto de vista de Chirino (2013) relativo a la estrecha relación que
existe entre características del aprendizaje activo como la aplicación del conocimiento
en ambientes reales o de realidad simulada y el desarrollo de competencias; existe una
relación entre el uso de esta metodología y las competencias desarrolladas en los
alumnos, independientemente del nivel educativo en el que se trabaje.
En este orden de ideas, para la presente investigación la tesista parte del supuesto de que
el trabajo con la técnica didáctica del ABP realizado en congruencia con la metodología
de aprendizaje activo impacta en el desarrollo de la competencia de generación de aulas
inclusivas, en los alumnos de quinto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria
de la Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza.
1.5 Justificación
De acuerdo con los cinco criterios de utilidad propuestos por Gómez (2006), la
realización de este trabajo de investigación se justifica de la siguiente manera:
Se espera que después de trabajar con la metodología de aprendizaje activo, con
base en las fases de Aprendizaje Basado en Problemas se obtenga evidencia positiva de
que los estudiantes pueden desarrollar sus competencias en cuanto al diseño de
propuestas para generar aulas inclusivas. De ser así se podría considerar como opción de
trabajo efectiva en la formación en los normalistas. Y con una visión más allá, el efecto
final sería disminuir potencialmente la discriminación al interior de las aulas en
Educación Básica.
En el camino de favorecer una educación más justa y de calidad para todos los
alumnos, se estaría proporcionando información para que los estudiantes de tercer grado
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de la Licenciatura en Educación Primaria de la Escuela Normal de Atizapán puedan
trabajar con la raíz del problema, en este caso en sus habilidades de generación de
propuestas de aulas inclusivas.
A nivel institucional esta investigación permite dar a conocer información
adicional sobre la metodología del aprendizaje activo, presentado a través de una de las
técnicas didácticas que sugiere la Reforma Curricular de la Educación Normal
(DGESPE, 2011), que es el Aprendizaje Basado en Problemas.
Se considera en el contexto en el que se trabaja que pocos docentes conocen el uso
de esta técnica de manera práctica, aun cuando su uso está propuesto en varios cursos de
la reforma. Los resultados de esta investigación podrán ser utilizados por ejemplo en los
procesos de capacitación de los docentes que laboran en la Escuela Normal de Atizapán
de Zaragoza, en específico en las juntas de trabajo colegiado en las que la institución
aborda muchos de los aspectos a tomar en cuenta en la Reforma a Normales.
Asimismo puede ser incluida en las capacitaciones a los docentes de la Normal,
casi siempre impartidas por compañeros docentes y en este caso el objetivo sería dar a
conocer la metodología usada en el Curso Atención a la Diversidad, específicamente en
la Unidad Dos, llamada "Y tú… ¿Cómo formas parte de la discriminación? Diversidad
y educación de los estudiantes en situación de desventaja".
Dado que los estudiantes tienen prácticas de intervención, conforme a la
experiencia vivida como alumnos ellos también podrán llevar a la práctica las siete fases
que constituyen el Aprendizaje Basado en Problemas, siguiendo una práctica educativa
congruente con la propuesta de la Reforma Integral a la Educación Básica.
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En cuanto al análisis de los resultados de investigación, estos también podrán ser
empleados para cualquier trabajo relativo a diseños educativos que consideren los
diferentes estilos de aprendizaje. Y en general para crear una metodología que pueda
ayudar a los alumnos a diseñar propuestas de intervención que generen aulas inclusivas.
Una vez determinado el problema de investigación, se plantea que la puesta en
marcha de esta tesis es viable, ya que se cuenta con el tiempo, el espacio y la
autorización para trabajar la metodología de aprendizaje activo por medio de la técnica
didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas en el curso de Atención a la Diversidad.
1.6 Limitaciones y Delimitación del estudio
Las limitaciones que pudieran interferir a lo largo de este estudio son básicamente
temporales, debido a que el programa de Atención a la Diversidad es sumamente
ambicioso y las capacitaciones del mismo se dieron en horarios que afectaron de manera
directa el número de sesiones de clase. Además, en este semestre los estudiantes
normalistas asisten a sus prácticas de intervención, lo que supone un mes sin clases en la
Escuela Normal. Las consecuencias de la limitante del tiempo, tanto por las sesiones a
las que se faltó por la capacitación, como las perdidas por las prácticas de los estudiantes
en sus escuelas podrían verse reflejadas en el nivel de profundidad con el que se aborden
los temas en el ABP, ya que el análisis que se hace depende en gran medida del tiempo
del que dispongan los estudiantes para el trabajo en equipo.
La forma en la que se pretende disminuir este contratiempo es verificando que los
equipos trabajen ininterrumpidamente durante las sesiones y que el trabajo individual se
realice como tarea, de tal forma que se pueda avanzar de manera significativa de una
sesión a otra.
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Otra limitante es el momento del ciclo escolar en el que se lleva a cabo esta
investigación porque está definido por el diseño de la asignatura de Proyecto 2. Las
consecuencias de realizar esta investigación en el inicio de la unidad dos pueden ser que
los alumnos no cuenten con los suficientes conocimientos previos para tener una visión
integral de la situación problemática, lo que puede repercutir también en el nivel de
análisis que se haga con base en ellos. Para superar esta limitante se considera poner
especial atención en aspectos que se tendrían que ver en la unidad dos sobre
discriminación, en la tres sobre conciencia intercultural y tolerancia y en la cuarta sobre
construcción de aulas y comunidades educativas inclusivas.
En cuanto a la delimitación del estudio, este se llevará a cabo en una institución de
nivel superior, perteneciente a las Escuelas Normales del Estado de México,
específicamente en la Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza; ubicada en Atizapán de
Zaragoza estado de México, México. Se trabajará como se detallará en el capítulo 3, con
una muestra de alumnos pertenecientes a la Licenciatura en Educación Primaria del
quinto semestre. El estudio se llevará a cabo durante los meses de septiembre y octubre
de 2014.
1.7 Definición de términos
En este apartado se presenta un glosario de los términos que serán utilizados en
forma recurrente en este trabajo con el fin de familiarizar al lector con el uso de los
mismos, para que se pueda llegar al análisis del impacto del aprendizaje activo en la
variación en el desarrollo de la competencia de generación de aulas inclusivas a partir de
las propuestas de intervención de alumnos de Licenciatura en Educación Primaria,
considerando sus estilos de aprendizaje.
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Aprendizaje activo. El aprendizaje activo es una metodología constructivista cuyas
herramientas, técnicas y actividades ofrecen una perspectiva basada en el
descubrimiento del conocimiento (es decir, en el proceso) por medio de la acción y de la
reflexión acerca de la experiencia personal, social y colaborativa que permiten un
aprendizaje crítico, creativo y reflexivo a través del acercamiento a situaciones reales o
realidades simuladas que se acerquen al contexto e intereses de los estudiantes. (Chirino,
2013; Rojas, 2006; Silberman, 1996). En la presente investigación la metodología de
aprendizaje activo se integrará a través de sus diferentes etapas a la técnica de ABP, que
serán: Planificación; contextualización; reflexión individual; acción/práctica; reflexión
colectiva; evaluación y mejora continua.
Competencia de generación de aulas inclusivas. Desempeño que resulta de la
movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de
capacidades y experiencias para conformar aulas incluyentes, caracterizadas por el
respeto y aceptación de la diversidad en sus múltiples manifestaciones, y donde todos
los educandos encuentren oportunidades de aprender y desarrollarse armónicamente.
(DGESPE, 2012, Diario oficial, 2012). Esta competencia se evaluará con base en la Guía
de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula (GEPIA), realizada por Ismael
García Cedillo, Silvia Romero Contreras y Liliana Escalante Aguilar (2011) que se basa
en la Guía de Observación de García y Romero (2009, en García, Romero y Escalante,
2011).
Propuesta de intervención. Planificación que “determina las características
diferenciales de la práctica educativa”, por medio de un “conjunto de actividades
ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos,
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que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el
alumnado” (Zavala, 2007. p. 16). Las propuestas de intervención que se tomarán en
cuenta en esta investigación se refieren a los productos que desarrollen los estudiantes
por medio de la técnica didáctica del ABP, utilizada en la metodología del aprendizaje
activo como propuestas de solución a la situación problemática planteada por la docente.
Alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria. Son aquellos estudiantes que
obtuvieron los mejores resultados en el proceso de selección para formar parte de la
Licenciatura de Educación Primaria que ofrece la Escuela Normal de Atizapán de
Zaragoza cada año, con modalidad escolarizada. Que cumplieron con los requisitos de
inscripción al plantel (terminación de Estudios de Bachillerato o equivalente con
promedio no menor de 8.0, entre otros) y que en este momento están matriculados e
inscritos en el semestre correspondiente (SEP, 2012). Para los fines de este estudio se
trabajará con la totalidad de los alumnos inscritos en el quinto semestre de la
Licenciatura en Educación Primaria.
Estilos de aprendizaje. Se refieren a las preferencias y tendencias altamente
individualizadas de una persona, que influencian su forma de aprender un contenido.
(Alonso, Gallego & Honey, 1995). En la presente tesis los estilos de aprendizaje se
clasificarán de acuerdo con el cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA) que recoge información sobre la preferencia que se tiene por uno de cuatro
estilos de aprendizaje: el activo, reflexivo, teórico o el pragmático (Salas, 2008).
21
Capítulo 2. Marco teórico
En el presente capítulo se presenta la información que relativa al ámbito de la
investigación se conoce a partir de la literatura consultada por la tesista. Se pretende
presentar aquí las teorías más relevantes relativas a los principales constructos abordados
en la pregunta de investigación: Aprendizaje Activo, Aprendizaje Basado en Problemas,
Educación inclusiva, Curso de atención a la diversidad y Estilos de aprendizaje. Se
añaden los resultados de la consulta de artículos de investigación importantes en cuanto
a contribuciones, inconsistencias y contradicciones que se hayan encontrado en el
proceso.
2.1 De una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento
Tal como señala Peter Drucker (en Rojas, 2006), en los últimos años se ha venido
gestando un cambio en la sociedad, transformando lo que antes era una sociedad
industrial a lo que él llama sociedad del conocimiento, donde la economía ya no se basa
en la producción de bienes materiales, sino en la producción de ideas y su uso en la vida
cotidiana. Este cambio en la base de la economía genera también un cambio en la
educación, porque el Estado debe buscar nuevas estrategias para que los estudiantes
puedan adaptarse a este tipo de sociedad, y no sólo eso, sino que desarrollen nuevos
conocimientos y formas de resolver los problemas cotidianos, lo que obliga a cambiar la
perspectiva de la educación, es decir, sus objetivos y la metodología a utilizar.
Tomando en cuenta estas características, el primer paso para transformar la
educación en México, es dar una nueva perspectiva a la formación inicial de los
profesores a través de un enfoque basado en competencias y en el aprendizaje, y por
22
tanto, en la metodología a usar, ya que los alumnos tienden a repetir la forma de
enseñanza que aprenden y vivencian todos los días y aún cuando sus concepciones sobre
enseñanza y aprendizaje pretendan basarse en teorías constructivistas, cada año los
docentes que egresan vuelven a patrones anteriores y repiten prácticas propias de teorías
conductistas, en las que el aprendizaje se basa en el cambio más o menos permanente de
la conducta; o bien, la misma forma de trabajo en la institución hace que la evidencia o
producto sea los más importante, dejando de lado el proceso.
Este problema en cuanto a la puesta en práctica de un enfoque diferente al
tradicional puede disminuirse a través de una metodología que genere un aprendizaje
significativo, por medio del uso de situaciones reales o simulaciones de la realidad y que
se enfoque en el desarrollo de competencias, es decir, en los conocimientos, habilidades
y actitudes del alumno, para que éste pueda entender, adaptarse y transformar su
realidad. (Chirino, 2013).
De acuerdo con esta visión, se debe fomentar el uso de metodologías centradas en
el aprendizaje, pero no sólo como un discurso que el profesor de la Escuela Normal debe
poseer, sino como una perspectiva real que se lleve a cabo en las clases que se dan al
interior de la escuela, de manera que no se enseñe solamente a través de la teoría, sino
sobre todo, que se demuestre a través de la práctica, del ejemplo, de la experiencia, es
decir, que se aprenda a través de las propias vivencias mediante técnicas de trabajo
colaborativo.
A continuación se analizará una metodología que pondera el aprendizaje
significativo y que enfatiza la reflexión, al aprendizaje colaborativo y la construcción del
23
conocimiento a partir de situaciones contextualizadas, tal como sugiere el enfoque
basado en el aprendizaje y en competencias.
2.2 Aprendizaje activo
El aprendizaje activo es una metodología constructivista cuyas herramientas,
técnicas y actividades ofrecen una perspectiva basada en el descubrimiento del
conocimiento (es decir, en el proceso) por medio de la acción y de la experiencia
personal y social, que permiten un aprendizaje reflexivo, colaborativo y creativo. En este
tipo de metodología de aprendizaje el estudiante tiene un papel activo en el proceso de
construcción del conocimiento, mediante el descubrimiento, la investigación, la
reflexión y el desarrollo de sus habilidades mentales y procedimentales, mientras trabaja
con sus emociones y las de los demás, en situaciones contextualizadas que permiten
alcanzar el objetivo de la sociedad del conocimiento: la generación y aplicación de las
ideas. (Chirino, 2013; Rojas, 2006; Silberman, 1996).
El aprendizaje activo surgió como una propuesta para ayudar a los gerentes a
solucionar los problemas reales de los trabajadores y a adaptarse a los rápidos cambios
que surgen en la sociedad (Revans, 2011), lo que llevó a que se generalizara en otros
ámbitos, como diferentes niveles educativos (Chirino, 2013).
Este origen hace del aprendizje activo un aprendizaje situado y social, ya que toma
en cuenta las relaciones interpersonales y los valores éticos en la solución de situaciones
reales, y tal como se vio anteriormente, es el tipo de metodología idónea para un enfoque
basado en competencias y en el aprendizaje.
24
2.2.1 Principios del aprendizaje activo. De acuerdo con Revans (2011) algunos
de los principios del aprendizaje activo que regulan el proceso de aprendizaje son:
La necesidad de centrarse en la resolución de problemas o metas a alcanzar.
Ir más allá de la educación formal. Este principio no niega la importancia del
conocimiento científico o de la escuela, sin embargo, se pretende que los alumnos
aprendan en circunstancias contextualizadas para solucionar conflictos cognitivos que se
pueden presentar en condiciones reales.
Se debe guiar a los alumnos hacia una verdadera introspección a través de
preguntas derivadas de sus conocimientos previos y transformadas por su perspectiva
personal.
El aprendizaje se construye haciendo, por lo que se debe prestar especial atención
en el compromiso y participación del estudiante (Erosa, 2006). A veces se cree que el
adulto no necesita moverse, crear o hacer, y este paradigma lleva a la clase a abstraerse
del trabajo aúlico y al docente a planificar su clase centrándose en los contenidos y no en
el alumno. Si el enfoque cambia hacia la acción del alumno forzosamente la manera de
acercarse al conocimiento va a cambiar, al igual que el material didáctico y los
conflictos cognitivos a resolver.
En el momento en el que se use el aprendizaje activo también va a aumentar la
motivación personal de aprender, ya que será un acto voluntario, que parte de una
necesidad personal de conocer, experimentar y solucionar conflictos reales y pensar
acerca de ello. (Bonwell y Ellison, 1991; citado por Chirino, 2013).
Bajo esta metodología el aprendizaje se basa en la reinterpretación de los
conocimientos previos, que forzosamente se deben movilizar y transformar en un nuevo
25
esquema mental, y deja en segundo término el aprendizaje de conceptos nuevos, en los
cuales se basaba (y en muchos casos, se sigue basando) la enseñanza tradicional.
(Hernández, 2001).
Por otra parte, esta reinterpretación se facilita si se realiza con compañeros, por lo
tanto, se da mucha importancia al trabajo colaborativo y a las relaciones interpersonales
que se desarrollan en las dinámicas grupales generadas por las estrategias didácticas que
trabajan bajo esta metodología. En cuanto a la responsabilidad de los docentes, ésta
radica en facilitar las condiciones para que se de el aprendizaje a través del contacto con
los compañeros, siendo el maestro un mediador entre el contenido y el alumno, que da
estructura a los contenidos,y busca las estrategias adecuadas para el grupo y los
objetivos particulares con los que esté trabajando. (Hernández, 2001).
2.2.2 Ventajas del aprendizaje activo. Tomando en cuenta que la enseñanza
tradicional propicia que los alumnos no presten atención y que se alejen (cognitiva y
afectivamente) del aprendizaje, (Pollio, en Silberman, 1998) las ventajas del aprendizaje
activo se hacen evidentes. Algunos estudios demuestran que en una clase promedio los
alumnos tienen una escucha activa el 40% del tiempo que permanecen en el aula, sin
tomar en cuenta distractores como pase de lista, interrupciones generadas por el propio
proceso de enseñanza en un grupo, incidentes no planeados, etcétera (Pollio, en
Silberman, 1998).
Para que exista un verdadero aprendizaje el alumno debe discutir, establecer
diálogos con sus compañeros, hacer alguna actividad y si es posible, enseñar a alguien
más, ya que el observar y escuchar una información no resulta suficiente para que un
contenido se aprenda, se debe hacer algo con ese conocimiento, procesarlo,
26
transformarlo y ponerlo en prática a través de procesos cognitivos, los cuales se llevan a
cabo a través de la metodología del aprendizaje activo (Silberman, 1998).
Otra ventaja, además de favorecer la atención grupal y la movilización del
conocimiento para generar aprendizajes significativos es que el aprendizaje activo
contribuye al desarrollo del pensamiento complejo, así como el pensamiento crítico,
creativo y reflexivo del estudiante, debido a la metacognición que se genera por medio
de las estrategias didácticas usadas bajo este enfoque (Erosa, 2006).
Mientras que el pensamiento crítico permite evaluar la información proveniente
del medio (interno y externo) y tomar decisiones respecto a ésta, el pensamiento creativo
ayuda a la integración de estas informaciones a través de nuevas formas de
estructuración, interpretación y decisión (Campos, 2007; Johnson, 2003).
2.2.3 El aprendizaje activo y la Reforma Curricular a la Educación Normal.
Para este trabajo de investigación se retoma al aprendizaje activo porque es una
metodología que se basa en una epistemología constructivista (Chirino, 2013), al igual
que la que fundamenta la Reforma Curricular a la Educación Normal. De igual forma, el
aprendizaje activo se basa en un enfoque centrado en el alumno, enfoque que coincide
con las tres orientaciones curriculares que estructuran el Plan de Estudios de la Reforma
Curricular a la Educación Normal: el Enfoque centrado en el aprendizaje, el Enfoque
basado en Competencias y por último, la Flexibilidad Curricular, académica y
administrativa; descritos en el Acuerdo número 649 (Diario Oficial de la Federación,
2012).
Para que el aprendizaje sea activo, éste debe contener ciertos elementos: se debe
contextualizar al alumno en situaciones reales o que le sean significativas, lo que
27
también se conoce como aprendizaje situado, es decir, que parte de un contexto
específico, en un tiempo histórico y realidad social determinada. Esto permite que pueda
movilizar sus saberes para la resolución de problemáticas a las que se enfrentará en la
vida cotidiana (Chirino, 2013; Diario Oficial, 2012).
La metodología de aprendizaje activo debe tener una base social desarrollada a
través del aprendizaje colaborativo, sobre la que se fundamentan las técnicas usadas
tanto en el aprendizaje activo como en la Reforma Curricular a la Educación Normal.
Técnicas que permiten que cada uno de los integrantes del grupo se vea beneficiado por
la interacción con sus pares, la reflexión grupal y la construcción social del aprendizaje.
(Diario Oficial, 2012).
Es importante destacar las fases del aprendizaje activo conforme a la propuesta de
Chirino (2013) y analizadas con base en el Acuerdo 649 (Diario Oficial, 2012.), ya que
ofrecen una guía para el trabajo que se pretende realizar con los alumnos aspirantes a
docentes, en la Escuela Normal de Atizapán.
Primera fase: Intención o planeación- Inicia con una evaluación diagnóstica en la
que el alumno da cuenta de sus conocimientos previos. A partir del diagnóstico se
establecen las estrategias o técnicas didácticas a tomar en cuenta para llegar a los
objetivos. Algunas de estas técnicas son el Aprendizaje Basado en Problemas, el
Aprendizaje Basado en Proyectos, el Aprendizaje Investigación, el Aprendizaje Basado
en Casos de Enseñanza, el Aprendizaje Colaborativo, la Detección y análisis de
Incidentes Críticos y el Aprendizaje en Servicio.
Segunda fase: La acción- Tiene que ver con el enfoque en el que se basa la
educación, es decir, la transformación de un enfoque centrado en la enseñanza a un
28
enfoque centrado en el aprendizaje. Este último otorga al estudiante un papel activo,
busca la movilización de sus aprendizajes y tiene un carácter social, integral (se atiende
al saber conocer, saber hacer y saber ser) y práctico, que por ello se vuelve significativo.
Se recomienda que se lleve a cabo por medio de situaciones didácticas en las que se
trabaje con las técnicas mencionadas anteriormente, ya que llevan al alumno a que
movilice sus saberes para la resolución de problemas reales o en situaciones simuladas.
Tercera fase: La reflexión tanto social como individual, que involucra procesos de
meta-aprendizaje (Chirino, 2013). Esto sucede al llevar a los estudiantes a un análisis de
lo experimentado a través de todo el proceso involucrado en la fase anterior. De esta
forma, se contribuye al desarrollo de competencias en el alumno, ya que en estas
reflexiones moviliza conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Cuarta fase: La evaluación, que debe ser auténtica y continua; y en el caso de la
evaluación de competencias, debe poner especial énfasis en el proceso y mejora de los
elementos que la componen. La evaluación se ha colocado como una cuarta fase, pero el
aprendizaje activo permite que, por una parte, el docente haga una evaluación
diagnóstica, formativa y sumativa sin tener que cortar los procesos que se desarrollan a
lo largo de esta metodología y por otra, que el estudiante desarrolle continuamente sus
competencias por medio de la co-evaluación que resulta de un proceso social, y la
autoevaluación que a su vez, lleva a un meta-aprendizaje (Chirino, 2013., Huber, 2008).
29
2.2.4 El aprendizaje activo y el enfoque basado en competencias. En el Informe
presentado a la UNESCO en 1996 por La Comisión Internacional sobre la Educación
para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors, éste planteó los cuatro pilares básicos en
los que se debería fundamentar la educación básica: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. (SEP, 2011-1). Estos pilares suponen un
enfoque holístico de la educación, ya que no sólo se toman en cuenta los conocimientos,
sino el conjunto de habilidades y actitudes que se necesitan para aplicarlos. De este
modo la educación cambia por completo su perspectiva en cuanto a lo que hay que
enseñar y cómo se debe enseñar, dando paso al aprendizaje de competencias y no de
contenidos conceptuales. (SEP, 2011-2).
Es difícil dar una sola definición de competencia, ya que su carácter es tan difícil
de delimitar como lo es la conducta humana, sin embargo, para fines metodológicos en
esta investigación se retomará la definición que enmarca al Plan de Estudios para la
Formación de Maestros de Educación Primaria, presente en el Acuerdo 649. La
competencia es el “desempeño que resulta de la movilización de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza
un individuo en un contexto específico, para resolver un problema o situación que se le
presente en los distintos ámbitos de su vivir”. (Diario oficial, 2012. p.7).
Retomando esta definición, se puede observar que el aprendizaje activo provee al
proceso de enseñanza-aprendizaje de las características propias del desarrollo de
competencias, ya que a través de sus técnicas didácticas el estudiante puede plantear
soluciones a problemas reales y contextualizados por medio de la movilización de sus
conocimientos previos.
30
Por otra parte, la evaluación tanto para las técnicas didácticas empleadas en el
aprendizaje activo como para el enfoque basado en competencias implica centrarse no
sólo en los productos, sino sobre todo en el proceso. Las competencias no se limitan a un
momento determinado en el tiempo, por lo que se debe tomar en cuenta el contexto en
el que se presentan. Los aprendizajes que se dan en el aula deben reflejarse en la
solución de problemas reales en situaciones reales. Por lo tanto la evaluación bajo el
enfoque de aprendizaje activo debe “generar situaciones que constituyan obstáculos a
resolver por el alumno, utilizando las competencias adquiridas”, competencias que
deben hacerse explícitas en el momento de la evaluación (Condemarín y Medina, 1998.
p. 12).
Algunos criterios que de acuerdo con el Acuerdo 649 (Diario Oficial, 2012) y
Chirino (2013) caracterizan tanto a un enfoque por competencias como al aprendizaje
activo son:
Tienen un carácter holístico, es decir, retoman tres componentes fundamentales del
ser humano: el aspecto cognitivo (conocimiento), el aspecto conductual (habilidades y
destrezas) y el aspecto actitudinal (actitudes y valores que le permiten convivir en
sociedad).
Su evaluación es continua, lo que permite tomar en cuenta el desarrollo de cada
uno de los elementos de la competencia a través de un proceso, por medio de técnicas
didácticas enfocadas a incrementar el control sobre el medio ambiente y que ofrecen la
posibilidad de generar evaluaciones tanto sumativas como formativas.
31
Se presentan en un contexto y momento determinados, en situaciones específicas,
que le permiten al estudiante desarrollar sus procesos cognitivos para la solución de
problemas específicos, a fin de generar otro tipo de respuestas en situaciones parecidas.
Requieren de una reflexión crítica y consciente, tanto individual como social, que
le permita al estudiante llegar a una metacognición.
2.3 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Como se mencionó anteriormente, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es
una de las técnicas didácticas que a través de las cuales se puede presentar el aprendizaje
activo. En esta técnica el alumno construye su conocimiento por medio de las
interacciones que se desarrollan para plantear soluciones a problemas reales o con base
en la vida cotidiana de los estudiantes o de sus experiencias (Escribano, 2008).
Se inició como una técnica propuesta para estudiantes de medicina, pero su éxito
en la enseñanza la llevó a ser utilizada en diferentes niveles educativos y disciplinas, tal
como lo ha hecho la Universidad de Maastricht (Huber, 2008).
Barrows define la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como
“un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de
partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos” (en Escribano,
2008. p. 20).
Algunas de las características del ABP son que se centra en el alumno, se
construye en grupos pequeños, el papel del docente es de guía o facilitador del proceso
de construcción de conocimiento, la motivación en torno a la cual gira el aprendizaje son
los problemas que el mismo alumno plantea y el aprendizaje es autodirigido; de tal
forma que la construcción activa del conocimiento permite al estudiante integrar el qué,
32
cómo y para qué se aprende, a través de un proceso cognitivo y social que tiene la
misma importancia que el conocimiento en sí mismo. (Escribano, 2008).
2.3.1 Fases del Aprendizaje Basado en Problemas. De acuerdo con Escribano
(2008) y con Huber (2008) existen ciertas fases o pasos en los que se puede desarrollar
la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas y que son importantes seguir para
el desarrollo óptimo de la técnica y de las competencias a trabajar en los alumnos. Estas
fases son:
1. Presentación de un problema o conflicto cognitivo. El problema debe ser
planteado por los alumnos, el profesor sólo plantea una situación problemática como
punto de partida.
2. Análisis de la situación problemática y formulación del problema. Con base en
sus conocimientos previos los estudiantes plantean un problema a resolver tomando en
cuenta las características de la situación problemática planteada por el docente.
3. Generación de hipótesis. Se hace en pequeños grupos y cualquier propuesta
debe ser tomada en cuenta y puesta sobre la mesa, para llegar a acuerdos grupales y
profundizar en aquella que sea del interés de los participantes.
4. Identificación de lagunas en cuanto al conocimiento necesario para dar
respuesta a la problemática formulada. En esta fase los participantes movilizan sus
conocimientos previos, sin que exista todavía una investigación formal sobre el tema. Se
dan cuenta de lo que conocen y lo que les falta conocer a través de preguntas como: ¿qué
sé del tema?, ¿qué debo saber para dar respuesta al problema?, ¿qué experiencias me
ayudan a resolver esta situación?, ¿sobre qué temas se debe investigar?
33
5. Elaboración de metas u objetivos de aprendizaje. A través de las preguntas
realizadas en la fase anterior los alumnos pueden establecer metas de aprendizaje, lo
cual conlleva a profundizar sobre el tema particular a investigar, porque de manera
individual o grupal deciden lo que quieren llegar a saber sobre la materia en la que están
trabajando.
6. Aprendizaje individual. Se trata de llegar a las metas de aprendizaje por medio
de la investigación en diversas fuentes sobre el o los temas que sean enriquecedores para
dar respuesta a los objetivos planteados. Si la búsqueda de información aporta
suficientes elementos para dar respuesta al problema se pasa a la siguiente fase, si no, se
replantea el problema para dar una solución desde otra dimensión o enfoque.
7. Evaluación del trabajo realizado o intercambio de resultados. Esta última fase
permite que los alumnos tengan una reflexión grupal sobre el progreso conseguido a
través de esta metodología en la resolución del problema, “intercambian información,
analizan de nuevo el problema y tratan de formular conclusiones”. (Huber, 2008. p. 75).
De acuerdo con Huber (2008) esta técnica pretende que los alumnos desarrollen la
capacidad para plantear problemas en situaciones poco definidas, tal como se presentan
en la realidad, para que de esta forma puedan usar el ABP en otros momentos de su vida.
Es decir, el objetivo no es que resuelvan el problema, si no que desarrollen sus
competencias para la resolución de problemas a través del proceso llevado a cabo con
sus compañeros, al pasar por cada una de las etapas. Que se den cuenta de cómo
movilizar sus aprendizajes previos, de la forma de plantear un problema, de las
situaciones complicadas que se pueden presentar a lo largo del proceso y de las
herramientas necesarias para llegar a una propuesta de solución.
34
Siguiendo a Huber, el autor hace especial hincapié en que las técnicas didácticas
usadas en la Sociedad del conocimiento, tal como lo hace el Aprendizaje Basado en
Problemas, deben permitir que los estudiantes no sólo sean preparados para un mercado
laboral cada vez más exigente y excluyente, sino para ser seres humanos que se
desarrollen personal y socialmente a través de ellas.
2.4 La Educación inclusiva
Una de las mayores problemáticas que se presenta hoy en día a nivel mundial y
específicamente en América Latina y en México es la inequidad, lo que da lugar a la
injusticia, a problemas económicos, políticos y sociales (SEP, 2011-1).Para combatir
esta desigualdad tanto la ONU (Organización de las Naciones Unidas) como la
UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, en inglés United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) han
realizado Conferencias y Convenciones a nivel mundial para desarrollar estrategias que
disminuyan las causas y los efectos de este fenómeno (SEP, 2011-1).
En la Conferencia Mundial sobre Educación para todos, realizada en 1990, en
Tailandia se hizo la Declaración Mundial sobre Educación para todos, que sirvió de base
para generar estrategias y conceptos que desarrollaran políticas educativas inclusivas y
más tarde, en el Marco de Acción de Dakar, se establecieron los acuerdos que permiten
una educación de calidad hacia el año 2015. En el año 2000, en la Cumbre del Milenio
(convocada por la ONU), se discutieron problemas que afectan profundamente a todos
los países, tales como “la pobreza, analfabetismo, hambre, falta de educación,
desigualdad entre los géneros, la mortalidad infantil y materna, así como las
enfermedades y la degradación del medio ambiente; así como temas de dignidad
35
humana, la equidad y la justicia social como principios fundamentales” (SEP, 2011-1. p.
26).
En cuanto a la educación, se trabajó sobre la concepción de un mundo incluyente y
equitativo, en el cual todos los sujetos tienen derecho a ser educados,
independientemente de la condición que acompañe su existencia; concepción que fue
apoyada por la publicación del Índice de Inclusión, elaborado por Tony Booth y Mel
Ainscow en el año 2000.
En este Índice los autores ofrecen materiales que ayudan a las escuelas a transitar
de una perspectiva esencialista, según la cual el individuo que pertenece a un grupo
vulnerable es responsable de su incapacidad o discapacidad, a una perspectiva social,
que permita a los docentes y comunidad en general compartir la responsabilidad para
disminuir las barreras de aprendizaje y participación provocadas por la misma sociedad.
(Ainscow y Booth, 2000).
Es así como se pasa de un modelo esencialista, en la que se concibe la idea de
integración de los alumnos con necesidades educativas especiales quienes tienen la
responsabilidad de su propia discapacidad, a la idea de inclusión, basada en un modelo
social, cuyo concepto de niños con barreras para el aprendizaje y la participación
permite hacer que la sociedad sea vista como corresponsable y a veces causante de la
discapacidad o problemática particular que atañe al alumno (SEP, 2011).
A partir de este cambio de concepción se ha tratado de incluir en las escuelas
regulares a los alumnos con barreras para la participación y el aprendizaje. Y se ha
hablado de prácticas inclusivas en el aula, y particularmente de la escuela inclusiva, que
de acuerdo con Booth y Ainscow (2000) busca la participación de los niños que
36
provengan de grupos vulnerables; las mejoras a las escuelas; la participación social de
los grupos que tienen relación con el alumno y el cambio de perspectiva para ver a la
diferencia como una oportunidad para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje
para todos los involucrados y no para verla como un obstáculo.
Este cambio de percepción en la educación forzosamente tiene que ver con
cambios en las políticas, culturas y prácticas de los centros educativos (García, Romero
y Escalante, 2011); y uno de esos cambios tiene que ver con las reformas a la educación
y a la Malla curricular de las Escuelas Normales. A partir de la implementación de la
Reforma a Escuelas Normales, se incluyó el Curso de Atención a la Diversidad, que
busca lograr un cambio a nivel nacional en cuanto a la inclusión de los grupos
socialmente vulnerables para llegar a una verdadera Educación para todos.
2.5 El Curso de Atención a la Diversidad
A fin de aclarar las competencias con las que se trabajará en la presente
investigación, tanto genéricas como profesionales y específicas del curso, se abordarán
tal y como aparecen en el Programa del Curso Atención a la Diversidad (DGESPE,
2012).
Este curso se encuentra ubicado en el quinto semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria y pertenece al primero de los cinco trayectos formativos que se
trabajan en Licenciatura: el Trayecto psicopedagógico; Preparación para la Enseñanza y
el Aprendizaje, Lengua Adicional y Tecnologías de la Información y Comunicación;
Práctica Profesional y Optativos. Su carga horaria es de 4 horas a la semana, con un
valor de 4.5 créditos.
Los propósitos del curso tal como aparecen en el programa (DGESPE, 2012) son:
37
Promover en los futuros docentes la apropiación de una perspectiva social de la
diversidad capaz de generar recursos educativos que incidan tanto en el fortalecimiento
de los educandos, como en la generación de condiciones favorables a su aprendizaje en
un marco de aprecio a las diferencias individuales.
Desarrollar en los futuros docentes una serie de competencias orientadas a la
conformación de aulas incluyentes, caracterizadas por el respeto y aceptación de la
diversidad en sus múltiples manifestaciones, y donde todos los educandos encuentren
oportunidades de aprender y desarrollarse armónicamente.
Identificar ámbitos de problemática y líneas de intervención prioritarias en la
educación básica susceptibles de ser atendidas por los docentes de este nivel educativo
que permitan favorecer la equidad de género, la inclusión educativa y social de los
educandos con discapacidad o en situación vulnerable, así como el diálogo intercultural.
Las competencias del perfil de egreso a la que contribuye el curso es:
Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con
el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.
La competencia del curso es:
Genera aulas inclusivas donde se aseguran la presencia, el aprendizaje y
participación de todos los educandos en un clima de respeto y aprecio a la diversidad y a
los derechos de los otros.
Las Competencias específicas son:
• Saber comprender y problematizar a partir de marcos explicativos sustentados en
procesos de transformación histórico-social y aproximaciones teórico-metodológicas, los
38
cambios educativos y sociales que han arribado en la propuesta de atención a la
diversidad en el marco de la educación para todos
• Identifica recursos para intervenir en situaciones escolares complejas que
requieren de la adopción de una perspectiva social y del análisis de problemáticas
generadoras de discriminación, exclusión y marginación, en particular con alumnos que
viven en situaciones de vulnerabilidad asociadas a discapacidad, género y por provenir
de comunidades indígenas.
• Analiza contextos escolares y de vida de educandos desde una perspectiva
intercultural basada en el respeto a la identidad cultural que le permitan generar acciones
para la eliminación de barreras a la presencia, aprendizaje y participación de alumnos
provenientes de culturas indígenas.
• Comprende su potencial y el del colectivo de docentes de educación básica en el
que participa para la generación de recursos profesionales que conformen aulas
inclusivas capaces de revertir los procesos de exclusión social, promover el desarrollo
humano y respetar los principios de justicia, equidad e igualdad de oportunidades en la
educación.
Y las competencias por Unidad de Aprendizaje, específicamente de la unidad 2, en
la que se trabajó el Aprendizaje Basado en Problemas, son:
Cuestiona las perspectivas personales centradas en modelos esencialistas y de la
teoría del déficit y logra apropiarse de los fundamentos y filosofía subyacente a las
perspectivas interactivas y contextuales basadas en derechos, oportunidades, apoyos y
diálogo social
39
Redimensiona la problemática social y escolar de grupos en situación de
vulnerabilidad y exclusión a través de contextualizar sus entornos de desarrollo y
aprendizaje y de identificar factores causales que han puesto en cuestionamiento su
educabilidad.
2.6 Estilos de aprendizaje
Los estilos de aprendizaje pueden definirse como “un conjunto de atributos
cognitivos, afectivos y fisiológicos que determinan el modo en que las personas
perciben, interactúan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. (Keefe, 1988 en
Hoffman y Fernández, 2013. p.104).
Es importante diferenciar entre estilo, preferencia y estrategia de aprendizaje, y
esta distinción la hace Sadler-Smith (1996 en Baldomero, Colvin y Cocheiro, 2000). El
estilo de aprendizaje es la forma en la que comúnmente se adquieren los saberes, las
actitudes y las habilidades por medio del estudio o experiencia y es relativamente
estable, con bases fisiológicas. La preferencia de aprendizaje no es estable, varía en el
mismo estudiante de acuerdo con la tarea a realizar y el contexto en el que está en un
momento dado y las estrategias de aprendizaje es el método que lleva a cabo un
estudiante para aprender o realizar una tarea.
Tanto Riding y Rayner (2000) como Curry (1983) presentan una clasificación de
las teorías de estilos de aprendizaje. De acuerdo con Riding y Rayner (2000) existen
cuatro tipos de teorías acerca de los estilos de aprendizaje, los que a continuación se
enlistarán, junto con los instrumentos con los que puede evaluarse cada uno de ellos.
La primera categoría revisa los modelos de estilo basados en el proceso de
aprendizaje, y en él se encuentra la Clasificación de estilos de aprendizaje (Learning
40
Styles Inventory) de Kolb (1976). La segunda categoría son los Modelos de estilo
basados en la orientación para el estudio, en ella se encuentra el Enfoque para el estudio
de aprendizaje (Approaches to learning Study Inventory) de Entwistle (1979, 1981), el
Cuestionario del proceso de estudio (the Study Process Questionnaire) de Biggs (1978,
1985) y el Inventario del Proceso de aprendizaje (the Inventory of Learning Processes)
de Schmeck et al (1977).
En la tercer categoría los autores citan a los Modelos de estilos basados en las
preferencias de instrucción, en esta categoría se encuentran el Inventario de estilos de
aprendizaje (Learning Styles Inventory) de Price y Dunn (1977, 1989) y El Cuestionario
de estilos de interacciones en el aprendizaje (Style of Learning Interaction
Questionnaire), de Riccmann y Grasha (1974).
Por último, en la cuarta categoría, Rayner y Riding colocan a los Modelos de
Estilos basados en el Desarrollo de Habilidades cognitivas, en la que estudian tres
modelos, el primero es la Identificación del estilo de aprendizaje de Edmonds (The
Edmonds learning style identification), de Reinert (1976), el segundo es el Delineador
de Estilos cognitivos (The Cognitive styles delineator), de Letteri (1980) y el último al
que hace referencia es al Perfil de Estilos de aprendizaje de Keefe & Monk (The
Learning Styles Profile Keefe & Monk) de Kefe & Monk (1986, 1989 y 1990).
Por su parte, Curry (1983) clasifica las teorías de estilo de aprendizaje en tres
categorías: Estilo cognitivo de la Personalidad, Estilo de procesamiento de información
y el Indicador de preferencia de la modalidad Instruccional y en su artículo An
organization of learning styles theory and constructs hace una analogía de estas tres
categorías con las capas de una cebolla (Ver fig. 1). De manera que le da un cierto
41
sentido a esta categorización, ya que con base en ella los Modelos de explicación de los
estilos de aprendizaje dependen del lugar que ocupan en cuanto a la profundidad de los
procesos cognitivos que se llevan a cabo para asimilar la información proveniente del
exterior.
Figura 1. Teorías de Estilos de aprendizaje, de acuerdo con Curry (1983. p. 19).
El indicador de preferencia de la modalidad instruccional se refiere a la categoría
que Rayner y Riding llaman Modelos de estilos basados en las preferencias de
instrucción, y pertenece a la capa externa de la cebolla, porque tal como lo comentaba
Sadler-Smith (1996 en Baldomero, Colvin y Cocheiro, 2000) esta preferencia puede
cambiar de una tarea a otra o de un contexto a otro y depende de las expectativas tanto
del docente como del estudiante, por lo que a este nivel las preferencias pueden verse
influidas por el entorno.
La segunda capa, el Estilo de procesamiento de la información, se refiere a lo que
Riding y Rayner (2000) llaman Estilos de aprendizaje y Modelos de estilo basados en la
42
orientación para el estudio; no está influida por el contexto y se puede modificar por las
estrategias de aprendizaje.
La última capa, que es la más profunda, de acuerdo con Riding y Rayner (2000) es
la categoría que se refiere a los Modelos de Estilos basados en el Desarrollo de
Habilidades Cognitivas, lo que Curry (1983) llama Estilos cognitivos de la personalidad.
Se encuentra en esta posición porque es relativamente permanente y se refiere a los
procesos cognitivos que una persona lleva a cabo para adaptarse a su medio y estructurar
la información que recibe por medio de la experiencia o el estudio.
La importancia de estas clasificaciones radica en que al estudiar las diferencias y
reconocer diferentes estilos de aprendizaje, se puede llegar a una mayor tolerancia,
respeto e inclusión en las escuelas, lo que a su vez se puede reflejar en la vida diaria.
Además, cuando las personas se hacen conscientes de sus propias diferencias y se
conocen a sí mismas, tienen una mejor autoestima y un mayor crecimiento personal,
puesto que a través del propio conocimiento pueden trabajar sus áreas de oportunidad.
Esto también se aplica en la escuela (Salas, 2008) si el profesor reconoce los
diferentes estilos de aprendizaje, puede usar sus propias características y las de sus
alumnos para lograr mejores resultados con el grupo a través de un cambio de actitud
hacia su trabajo y alumnos y una modificación de su estilo docente, que de acuerdo con
De la Torre es “la preferencia o tendencia cognitivo-actitudinal del profesor al afrontar
tareas como planificar, modo de enseñar, consideración de la enseñanza, tareas de clase,
clima y evaluación”. (Salas, 2008. p. 350).
2.6.1 Cuestionario Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).
Como ya se mencionó, existen numerosos cuestionarios e instrumentos de evaluación de
43
los estilos de aprendizaje. En esta investigación se llevará a cabo la aplicación del
Cuestionario Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).
La razón de su uso para estos fines radica en las investigaciones que se han
realizado con éste en muestras con estudiantes universitarios, que es el tipo de muestra
que se usará en este trabajo y además, que su uso se ha dirigido principalmente al ámbito
educativo. El CHAEA explora cuatro estilos de aprendizaje: el activo, el reflexivo, el
teórico y el pragmático.
De acuerdo con Cañas, Gallego y Alonso (2000) las personas que
predominantemente tienen un estilo activo gozan de las experiencias nuevas y se
involucran completamente en ellas sin ideas preconcebidas, prefieren las tareas grupales
y se comprometen con las actividades de otros; el estilo reflexivo refleja las
características de las personas que analizan las situaciones desde diferentes puntos de
vista para llegar a las mejores conclusiones y no actúan hasta que se saben seguros de la
situación
Con respecto al estilo teórico los autores señalan que las personas que tienen esta
preferencia suelen integrar las experiencias y datos que recogen del medio a teorías
lógicas, por lo que suelen ser perfeccionistas, ya que analizan y sintetizan la información
en teorías racionales, de tal forma que su pensamiento crítico y reflexivo se desarrolla
constantemente.
Finalmente, el estilo pragmático denota un uso práctico de los pensamientos y
buscan la innovación permanente, poniendo en marcha las ideas nuevas de forma rápida
y segura. En la Tabla 1 se retoman las cinco características que Alonso, Gallego y
Honey (2005, en Baldomero, Colvin y Cacheiro, 2008. p. 8-9) sugieren como las más
44
importantes en cada uno de los estilos que proponen y que ayudan al docente a planificar
de una mejor forma su práctica docente, al atender a las fortalezas y áreas de
oportunidad de cada uno de ellos.
Tabla 1
Características principales de cada estilo de aprendizaje propuesto por Alonso, Gallego
y Honey (2005, en Baldomero, Colvin y Cacheiro, 2008)
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Características principales
Animador Ponderado Metódico Experimentador
Improvisador Concienzudo Lógico Práctico
Descubridor Receptivo Objetivo Directo
Arriesgado Analítico Crítico Eficaz
Espontáneo Exhaustivo Estructurado Realista
Otras manifestaciones
Creativo
Novedoso
Aventurero
Renovador
Inventor
Vital
Vividor de la
experiencia
Generador de
ideas
Lanzado
Protagonista
Chocante
Innovador
Conversador
Líder
Voluntarioso
Divertido
Participativo
Observador
Recopilador
Paciente
Cuidadoso
Detallista
Elaborador de
argumentos
Previsor de
alternativas
Estudioso de
comportamientos
Registrador de datos
Investigador
Asimilador
Escritor de informes
y/o declaraciones
Lento
Distante
Prudente
Disciplinado
Planificador
Sistemático
Ordenado
Sintético
Razonador
Pensador
Relacionador
Perfeccionista
Generalizador
Buscador de
hipótesis
Buscador de teorías
Buscador de
modelos
Buscador de
supuestos adyacentes
Buscador de
conceptos
Técnico
Útil
Rápido
Decidido
Planificador
Positivo
Concreto
Objetivo
Claro
Seguro de sí
Organizador
Actual
Solucionador de
problemas
Aplicador de lo
aprendido
Planificador de
acciones
45
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Competitivo
Deseoso de
aprender
Solucionador
de problemas
Cambiante
Inquisidor
Sondeador
Buscador de
finalidad clara
Buscador de
racionalidad
Buscador de por qué
Buscador de
sistemas de valores,
de criterios…
Inventor de
procedimientos
para…
Explorador
Como una aplicación práctica de los estilos de aprendizaje, en la Fig. 2
Baldomero, Colvin y Cacheiro (2008, p.16) sugieren estrategias de enseñanza-
aprendizaje de acuerdo con los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, teórico y
pragmático, que es una de las contribuciones que hace la investigación en cuanto a la
aplicación de los diferentes estilos de aprendizaje.
Figura 2. Repertorio de actividades de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con el estilo de
aprendizaje (Baldomero, Colvin y Cacheiro, 2008, p.17).
46
La autora del CHAEA, Dra. Catalina M. Alonso retomó el proceso cíclico del
aprendizaje y equiparó sus fases con los estilos de aprendizaje, de tal forma que cada
uno de ellos tiene que ver con una fase en el aprendizaje.
Retomando una tabla presentada por Baldomero, Colvin y Cacheiro (2008, p.6) se
presenta una adaptación de la misma en donde, además de las dos primeras propuestas
por los autores mencionados, se incorporan también las fases del aprendizaje activo, las
etapas del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y los Estilos de aprendizaje que se
proponen en el CHAEA. (Tabla 2).
Tabla 2
Comparación entre taxonomía de Bloom, Actividades de Clark, fases del aprendizaje
activo, etapas del ABP y Estilos de Aprendizaje de acuerdo con el CHAEA (Adaptación
de la tabla presentada por Baldomero, Colvin y Cacheiro, 2008. p.6, con elaboración de
propuestas hechas por la tesista)
Categorías
de Bloom
Actividades de
Clark
Fases del
aprendizaje activo
Etapas del ABP Estilos de
aprendizaje
Planificación Presentación de la
situación
problemática
Estilos
reflexivos y
teóricos
Recordar Preguntar,
escuchar,
localizar,
observar,
identificar,
descubrir, etc.
Contextualización
Reflexión
individual
Análisis de la
situación
problemática y
formulación del
problema
Generación de
hipótesis
Identificación de
lagunas
Elaboración de
metas
Estilos
reflexivos y
teóricos
Aplicar Manipular,
enseñar,
experimentar,
Acción/Práctica Aprendizaje
individual y
búsqueda de
Estilo
pragmático
47
Categorías
de Bloom
Actividades de
Clark
Fases del
aprendizaje activo
Etapas del ABP Estilos de
aprendizaje
entrevistar, etc. información
Analizar Clasificar,
categorizar,
comparar,
contrastar,
encuestar,
reunir
información,
análisis de la
documentación
Reflexión
colectiva
Aprendizaje
individual y
búsqueda de
información
Estilo
activo y
reflexivo
Evaluar Juzgar, decidir,
elegir, debatir,
recomendar,
estructurar y
sintetizar la
información
Evaluación Aprendizaje
individual
Estilo
teórico
Crear
(Adaptación)
Combinar,
componer,
inventar,
inferir,
imaginar,
producir,
aplicar la
información
eligiendo un
instrumento,
una muestra,
un método y
llevarlo a la
práctica
Mejora continua Evaluación
Reporte de
resultados
Estilo
pragmático
En la primera columna se establecen las categorías que sugiere Bloom en su
taxonomía de objetivos educativos, adaptación hecha por Anderson & Krathworhl, 2001
(en Baldomero, Colvin y Cacheiro 2008); en la segunda, se adjuntan las actividades que
propone Clark (2002, en Baldomero, Colvin y Cacheiro 2008) para cada objetivo
48
cognoscitivo; en la tercera se añaden las fases del aprendizaje activo (Chirino, 2003) que
tienen que ver tanto con la taxonomía de Bloom como con las actividades a realizar, en
la cuarta se establece las etapas del Aprendizaje Basado en Problemas propuestas por
Huber (2008) y Escribano (2008) que equivale a cada una de las anteriores y en la
última columna se establecen los estilos de aprendizaje que tienen que ver con las
columnas anteriores, retomados de Baldomero, Colvin y Cacheiro (2008).
De esta forma, se pueden comparar las variables a tomar en cuenta en este trabajo
de investigación y se pueden diseñar de mejor forma las actividades a llevar a cabo para
que se del proceso cíclico del aprendizaje, que finalmente será la creación o diseño de
una planificación en la que se generen aulas inclusivas.
2.7 Antecedentes de Investigaciones realizadas
2.7.1 Investigaciones que desarrollan la técnica del Aprendizaje Basado en
Problemas. La Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Atacama,
ha implementado la técnica didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas desde el año
2000 en todos los programas de formación de profesores con el fin de preparar a sus
estudiantes para una acción social competente, en la que la docencia se base en un
enfoque centrado en el aprendizaje, tal como demanda la nueva sociedad del
conocimiento. (Labra y col., 2011). En la Universidad de Atacama esta técnica se
desarrolló en cuatro fases:
En la primera fase se enfrentó a los estudiantes a un problema real de acuerdo con
su profesión, en equipos de ocho a diez estudiantes para la clarificación de ideas en
cuanto a sus conocimientos previos y la delimitación del problema, pasando a la
categorización y al reconocimiento de lagunas de conocimiento.
49
Una vez detectados los temas que debían conocer a profundidad los estudiantes
pasaban a la fase de autoestudio, definiendo las tareas a realizar y los responsables de las
mismas.
A término de la tercera fase los estudiantes se reunían para redactar un borrador
con los conocimientos adquiridos y su posible aplicación al problema planteado.
La cuarta fase se trataba de la auto-evaluación, la co-evaluación y la hetero-
evaluación.
El trabajo con el ABP tenía cuatro objetivos particulares en la formación de
docentes: desarrollar habilidades de aprendizaje independiente, desarrollar y
perfeccionar las habilidades de razonamiento crítico, incrementar las destrezas para la
comunicación interpersonal e incrementar destrezas de procesamiento de información.
En cuanto a la investigación realizada por Labra y col. (2011), pretendía analizar,
sistematizar y reflexionar acerca del impacto que el ABP tenía en la formación inicial
docente en 16 titulados de las cuatro carreras pedagógicas de la Universidad con
informantes clave como directores, jefes o coordinadores y colegas; a través del uso de
entrevistas semiestructuradas y grupos focales.
Los resultados obtenidos en dicha investigación revelaron que en los docentes
estudiados existía una autonomía en el cumplimiento de las funciones de los docentes,
las habilidades interpersonales eran adecuadas, existía dificultad en la toma de
decisiones y un desarrollo parcial en cuanto a la resolución de problemas; sin embargo,
los investigadores señalan que el desempeño profesional se relaciona más con el
rendimiento académico que con el uso del ABP. Por otra parte, la habilidad que pudo
50
relacionarse de manera directa con el uso de la técnica fue la capacidad de trabajar en
equipo de manera armónica.
En cuanto a las limitaciones del uso del ABP, Egido y col (2007) hacen un análisis
basándose en su experiencia en la formación de profesores de Educación infantil en la
Universidad Autónoma de Madrid. De acuerdo con ellos, tanto las posibilidades como
las limitaciones pueden enmarcarse en cuatro ámbitos:
1. El profesorado- que tiene dificultades reales para el uso con el ABP debido a las
propias condiciones de trabajo y de organización de la universidad, esto con base en la
tendencia que existe hacia el trabajo individualista, a las concepciones que se tienen del
rol del docente y a la tendencia que poseen los maestros hacia el liderazgo directivo.
2. Estudiantes- Los autores (Egido y col, 2007) mencionan las ventajas del ABP en
el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes, su uso práctico en las
condiciones reales del trabajo de los alumnos y la motivación en el trabajo que realizan
día a día en la escuela, así como el sentimiento de profesionalismo, autoconfianza,
autorregulación y desarrollo de competencias para el trabajo en equipo y la
sistematización de información que produce. Sin embargo, también señalan que el
tiempo que requiere es mucho, lo que hace que los alumnos puedan sentirse estresados o
presionados, además de que en un inicio se hace evidente que los estudiantes no están
acostumbrados a un trabajo autónomo, tal como lo requiere la técnica, lo que puede
traducirse en inseguridad acerca de ésta y desconcierto en cuanto a la metodología.
Además, los estudiantes tampoco muestran un desarrollo de sus competencias en cuanto
a su autorregulación, lo que puede dar lugar a que no cumplan con las responsabilidades
que se adquieren en el trabajo colaborativo del ABP.
51
Por otra parte, Egido y col (2007) plantean las dificultades para controlar las
aportaciones individuales en el proceso del ABP, lo que puede dar lugar a un
desequilibrio de funciones en los equipos que trabajan esta técnica didáctica.
3. Otra limitación que se encuentra en su análisis es la concerniente al ámbito de
recursos humanos y materiales, debido a que el número de integrantes de los equipos
debe ser reducido para el desarrollo de un buen trabajo, lo que demanda también un
número mayor de docentes que guíen su desarrollo, así como de un incremento en los
recursos informáticos, bibliográficos y espacios en los que se pueda trabajar en equipo.
4. En cuanto a la propia metodología del ABP, los autores señalan que ésta se
adapta mejor a los cursos de carácter práctico que a los que tienen una fundamentación
teórica, y retoman algunos puntos de los detractores del uso de metodologías no
directivas, al señalar que este tipo de técnicas didácticas sólo pueden usarse cuando los
estudiantes tienen los suficientes conocimientos previos como para tener un aprendizaje
autónomo y autorregulado y que los sistemas de enseñanza guiados son superiores tanto
en eficacia como en eficiencia.
2.7.2 Investigaciones que analizan Estilos de Aprendizaje. De acuerdo con la
investigación realizada por Martín, A. y Rodríguez, J. (2003) hay un mejor aprendizaje
cuando el docente planifica sus situaciones didácticas con base en los estilos de
aprendizaje preferentes de los alumnos, o cuando éstos pueden usar varios estilos de
forma complementaria. Además de esta ventaja los autores señalan que a través del
conocimiento de los estilos de los alumnos los docentes están en mejores condiciones de
hacer adecuaciones en las actividades para que el aprendizaje sea más exitoso,
adaptándose a sus alumnos y no al revés, lo que pasa generalmente. Además, los autores
52
señalan que el Modelo de Kolb aporta un fundamento teórico que puede utilizarse en
diferentes tipos de investigación (en más de 500 artículos publicados y más de 200 tesis
de doctorado), otra ventaja señalada por estos mismos autores es que existen actividades
y estrategias específicas para cada uno de los estilos, ya sea a nivel individual o grupal.
Por otra parte, se relaciona con metodologías como aprendizaje colaborativo,
aprendizaje basado en problemas o con el aprendizaje basado en la acción.
2.7.3 Investigaciones sobre Educación Inclusiva en el aula y el ABP. Aunque
teóricamente el ABP muestre muchas ventajas, los resultados de la investigación de
Labra y col (2011) es preocupante, debido a que la única ventaja relacionada de manera
directa con el uso de la técnica es la capacidad de trabajar en equipo; sin embargo, la
muestra de 16 titulados pudo no haber sido representativa o los instrumentos utilizados
pudieron no ser los más adecuados para los fines del estudio.
Por otra parte, Egido y col (2007) hablan sobre algunas limitaciones del uso del
ABP con los estudiantes, una de las cuales es que requiere mucho tiempo, y este factor
puede afectar de manera directa el trabajo en la presente investigación, ya que como se
había mencionado en las limitaciones del estudio, por una parte, el Curso de Atención a
la Diversidad es muy ambicioso en cuanto a los temas que trata y por otra, la misma
dinámica de las Escuelas Normales no permite que tratar un tema por periodos de
tiempo prolongados por los tiempos reducidos del semestre y por los periodos en los que
los alumnos asisten a sus prácticas de intervención.
Además, los mismos autores señalan que para el uso de la técnica didáctica de
Aprendizaje Basado en Problemas los estudiantes ya deben haber adquirido los
suficientes conocimientos previos como para ser alumnos autorregulados, autónomos,
53
críticos y reflexivos; cuando Silberman (1998) dice que a través de esta técnica se
pueden adquirir las habilidades que se requieren para tener estas características. Así
mismo, en el análisis de Egido y col (2007) también se plantean que el ABP puede ser
de gran utilidad con estudiantes universitarios si se combina con metodologías más
tradicionales.
Finalmente, en el trabajo de Egido y col (2007), se hace evidente que el uso del
ABP en la universidad no es una tarea sencilla, debido a las concepciones que los
docentes tienen sobre su propio rol en la formación de docentes, pero tal vez también
por ello los maestros debamos apuntar a una nueva educación, porque la sociedad del
conocimiento lo requiere y la educación básica también.
54
Capítulo 3. Método
En este capítulo se presenta la metodología propuesta para dar respuesta a la
pregunta de investigación: ¿Qué modificaciones se observan en la competencia de
generación de aulas inclusivas que presentan los alumnos del Curso Atención a la
Diversidad de la Licenciatura en Educación Primaria a partir de la aplicación del
aprendizaje activo incorporado mediante la técnica didáctica de Aprendizaje Basado en
Problemas?
Se inicia describiendo y justificando el enfoque cualitativo que se lleva a cabo en
esta investigación, mostrando las características del método asociadas a cada una de las
fases del estudio, que así mismo, se enlistarán para una mejor comprensión.
Se analiza también el contexto que enmarca el estudio, así como las características
de la población que forman parte de la muestra. Por otra parte, se describen el proceso
por medio del cual se ha de trabajar el ABP, los instrumentos a usar para la recolección
y análisis de datos, así como el procedimiento para la aplicación y el análisis de los
mismos, en cuanto a depuración, categorización y triangulación; para dar lugar a una
adecuada interpretación de los datos.
3.1 Enfoque de investigación
Para este tipo de estudio se plantea un enfoque basado en la investigación
cualitativa, debido a que no se procesa la información de manera estadística y por la
naturaleza de la pregunta se requiere mayor profundidad en cuanto a la interpretación de
los datos, contextualización del ambiente, detalles, emociones y experiencias únicas que
pueden llegar a ser subjetivos. (Hernández, 2010).
55
A menudo las características del diseño de investigación no coinciden en forma
total con un diseño específico, sino que son el resultado de la combinación de más de
uno. En el caso de la presente investigación sus características coinciden con las de un
diseño de investigación-acción, que de acuerdo con Ainscow “es un procedimiento que
emprenden los profesionales en su puesto de trabajo, cuyo objetivo es mejorar la
práctica y la comprensión mediante una combinación de reflexión sistemática y de
innovación estratégica”. (Ainscow, 2001. pág.66). Por medio de este diseño la misma
autora plantea que se mejora la calidad de la educación porque el maestro supervisa,
evalúa y decide cada una de las etapas de la investigación, lo que a su vez desarrolla las
habilidades del profesor para generar aulas inclusivas.
Otra de las características de este diseño es que la pregunta se basa en comprender
un fenómeno, no en medir las variables involucradas en él, ni darles un valor numérico,
lo que llevaría a un análisis estadístico, que en este caso no se realiza.
La naturaleza cualitativa del estudio se basa en el objetivo principal del mismo,
que es el análisis del impacto del aprendizaje activo en el desarrollo de las competencias
de generación de aulas inclusivas a través de la puesta en marcha de las fases de ABP.
Este enfoque permite que la investigación sea un tanto abierta, flexible, carente de la
rigidez propia de los estudios cuantitativos, puesto que las interpretaciones se harán
desde una observación participante por medio de un diario de campo y de la evaluación
de las propuestas generadas por los alumnos, analizando cada una de ellas; es decir, se
parte de la exploración y descripción de un fenómeno en su medio natural (investigación
naturalista) para llegar a una perspectiva más general por medio de la interpretación.
(Hernández, 2010).
56
Por otra parte, este enfoque se basa en métodos de recolección de datos no
estandarizados, como el diario de campo, en el que se recaban datos expresados a través
del lenguaje verbal, escrito y no verbal, así como visual. (Hernández, 2010).
Así mismo, otro procesamiento que se usa en el análisis de los datos es la
interpretación de la información obtenida mediante el uso de Cuestionario Honey-
Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y de la Guía de Evaluación de las Prácticas
Inclusivas en el aula (GEPIA), en la que existe un apartado donde el participante define
su propia realidad a través de un proceso de reflexión. “De este modo convergen varias
realidades, por lo menos las de los participantes, la del investigador y la que se produce
mediante la interacción de todos los actores. Además son realidades que van
modificándose conforme transcurre el estudio.” (Hernández, 2010).
Por último, se usó el enfoque cualitativo porque esta investigación no tiene la
intención de generalizar los resultados de forma probabilística a poblaciones más
amplias o analizar a esta población como una muestra representativa. (Hernández, 2010).
3.2 Fases de la investigación
El desarrollo del presente trabajo de investigación se realizó a través de las
siguientes fases generales:
Realización de lecturas relativas a los temas de: Aprendizaje activo, Aprendizaje
basado en problemas, educación inclusiva, programa de estudios de la
Licenciatura en Educación Primaria y estilos de aprendizaje.
Planteamiento de la pregunta y objetivos de investigación
Definición del método de investigación a seguir
57
Selección de la muestra
Elaboración de los tres primeros capítulos de esta tesis (cuyo capítulo 3 incluyó el
diseño de la secuencia didáctica utilizando el ABP bajo un enfoque de aprendizaje
activo)
Aplicación del CHAEA
Implementación del ABP y recogida de datos
Aplicación del GEPIA
Clasificación, depuración y análisis de la información obtenida
Elaboración del capítulo de presentación y análisis de resultados
Elaboración del capítulo final con las conclusiones y recomendaciones a partir de los
resultados obtenidos.
3.3 Población y muestra
Los sujetos que participan en esta investigación son 16 estudiantes (12 mujeres y 4
hombres) pertenecientes al quinto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria de
la Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza (ENAZ), del Estado de México.
La forma en la que se escogió esta muestra fue por conveniencia, dado que se trata
de alumnos cursando la asignatura de Atención a la Diversidad durante el semestre de la
investigación y la responsable de la misma tiene acceso a ellos durante el mismo.
Además, el que los estudiantes estén en quinto semestre les da las habilidades mínimas
para diseñar propuestas de intervención, ya que conocen el trabajo con los niños de
primaria, la forma de hacer situaciones didácticas, proyectos, talleres y otras estrategias
didácticas usadas con base en el enfoque de la RIEB, que es un enfoque basado en
58
competencias. Aunado a lo anterior, estos alumnos han tenido contacto con situaciones
de discriminación en sus prácticas conforme lo han manifestado, de manera que ya
cuentan con conocimientos previos acerca del tema de educación, conocen la
problemática y el semestre pasado se trabajó con ellos la metodología de Aprendizaje
Basado en Problemas.
Por otra parte, la muestra con la que se trabaja fue escogida también por un interés
personal del investigador, debido a que este grupo en particular ha mostrado una actitud
de poca disposición hacia el aprendizaje en diferentes cursos, y los docentes que
imparten clases en el grupo manifiestan algunas problemáticas para el trabajo continuo y
para el logro de objetivos en diversas actividades; por lo que se pretende que a través de
la información que pueda aportar esta investigación se puedan desarrollar otras
metodologías que impacten de forma positiva en cada uno de los cursos y en especial, de
los alumnos.
3.3.1 Marco contextual. La ENAZ pertenece a las Escuelas Normales Públicas
del Estado de México, cuyo principal objetivo es formar docentes a través de diferentes
licenciaturas, como: Licenciatura en Educación Primaria, Licenciatura en Educación
Preescolar y Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en el idioma
inglés. Se encuentra ubicada en el Municipio de Atizapán de Zaragoza, Estado de
México, en la Avenida Ruiz Cortinez y Municipio Libre s/n.
Como ya se comentó, en este momento los estudiantes se encuentran cursando el
tercer año de la Licenciatura en Educación Primaria, y al final del presente semestre
tendrán que intervenir en escuelas primarias públicas. En este contexto se consideró
apropiado retomar el curso de Atención a la Diversidad para investigar sobre el
59
desarrollo de la competencia de generación de aulas inclusivas por medio del
aprendizaje activo, y que fue evidenciada en sus propuestas de intervención. Estos
docentes suelen enfrentarse a problemáticas que tienen que ver con la poca inclusión que
existe en las escuelas, la discriminación por parte de los docentes titulares y la falta de
apoyo de los mismos para hacer adecuaciones o ajustes razonables a sus planificaciones.
3.4 Proceso de implementación del ABP
Previo a la implementación del ABP se realizó la aplicación de la prueba del
CHAEA que permitió determinar los estilos de aprendizaje de los alumnos
pertenecientes a la muestra. (Véase Gráfico 1 del apartado 4.1.2 Resultados del
CHAEA)
El trabajo con la didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas inició agrupando
a los alumnos en cuatro equipos, de tal forma que se conjuntaran de manera preferente
un estudiante de cada uno de los estilos de aprendizaje, asignándose al azar a los
equipos.
A continuación se repartió una hoja por equipo con la definición de esta técnica
didáctica y la explicación de cada una de las fases (véase Apéndice H), se dio lectura a
la misma por parte de un alumno. No se profundizó más en ella porque en un semestre
anterior los alumnos habían trabajado con el ABP en torno a la formación de hábitos de
lectura con niños de primaria; pero en esa ocasión el grupo sólo desarrolló las primeras
fases y no pasó al trabajo de investigación porque no se buscaba profundizar en la
técnica, sólo darla a conocer.
Una vez leída la información sobre ABP se procedió a leer la situación
problemática, que se basó en el caso de un docente titular con quien trabajó una de las
60
alumnas del Curso Atención a la Diversidad, y las circunstancias propuestas se
retomaron de las características de las cuales suelen quejarse los estudiantes normalistas.
La situación leída fue:
Estudiantes de 5° semestre de la Licenciatura en Educación Primaria están a dos
semanas de empezar sus intervenciones en escuelas primarias del Estado de México.
Dentro de la malla curricular de su plan de estudios han estudiado las primeras unidades
de Atención a la Diversidad y se han dado cuenta de las diferencias que existen entre la
perspectiva esencialista y el modelo social en la educación.¿Cuáles son las principales
diferencias entre estas formas de entender la inclusión?, a la luz de los derechos
humanos ¿por qué es importante conocer estas diferencias? ¿Cómo influyen estas
perspectivas en la generación de aulas inclusivas?¿Cuál es la relación entre la igualdad,
equidad, justicia social y aulas inclusivas?
Teniendo como base el modelo social, el principal objetivo de los alumnos es
generar aulas inclusivas, pero cuando llegan a la jornada de observación se dan cuenta
de que tienen un salón con 40 alumnos, poco tiempo de intervención y se enfrentan con
un maestro titular que discrimina a sus alumnos por género, nivel socioeconómico,
estructura familiar, origen étnico y aprovechamiento académico.
Los alumnos siguieron cada una de las fases mientras la docente recorría las cuatro
mesas de trabajo, aclarando algunos puntos con el fin de que existiera una
sistematización de la información y no se presentaran lagunas en las fases del ABP.
Después de revisar la situación problemática y su conveniencia, se decidió hacer
algunos cambios en la misma por lo que, como se describirá mas adelante se redactó de
nueva cuenta y en la segunda sesión se les dio a los alumnos en copias.
61
La segunda y última versión de la situación didáctica fue:
Estudiantes de 5° semestre de la Licenciatura en Educación Primaria están a dos
semanas de empezar sus intervenciones en escuelas primarias del Estado de México.
Dentro de la malla curricular de su plan de estudios han estudiado las primeras unidades
de Atención a la Diversidad . En estas primeras unidades se han abordado las diferencias
que existen entre la perspectiva esencialista y el modelo social en la educación. En el
programa de estudios abordado a la fecha se establece como principio que las barreras
para el aprendizaje y la participación no están en la persona, sino en la relación entre las
propias limitaciones y los contextos inadecuados. ¿Cuáles son las principales diferencias
entre estas formas de entender la inclusión? ¿Por qué es importante conocer estas
diferencias? ¿Cuáles son las aplicaciones de estos modelos en el aula?
Teniendo como base este punto de vista se pidió a los alumnos llevar este modelo
a la práctica, pero cuando llegan a la jornada de observación se dan cuenta de que tienen
un salón con 40 alumnos, poco tiempo de intervención y se enfrentan con un maestro
titular que discrimina a sus alumnos por color de piel, nivel socioeconómico, estructura
familiar y aprovechamiento académico.
Para el cambio anterior se repartieron a los equipos dos hojas con la nueva
situación problemática y se pidió que por equipos la compararan con la anterior y
discutieran las diferencias que encontraran. Además, en las hojas repartidas se anexaron
también las Competencias del Perfil de Egreso a las que contribuye el Curso de
Atención a la Diversidad, la competencia del curso, el propósito del curso y los temas de
las cuatro unidades para que establecieran las metas conforme a las competencias del
curso y los temas establecidos en el Curso de Atención a la Diversidad, pero haciendo
62
hincapié en la Unidad 2, cuyo título es “Y tú… ¿cómo formas parte de la
discriminación?. Diversidad y educación de los estudiantes en situación de desventaja”.
Teniendo como primera situación didáctica la relativa a la discriminación como una
barrera para la Inclusión Educativa. La información de estas hojas se encuentra en el
Apéndice I.
El trabajo por mesas continuó las dos siguientes clases, y se pidió a los alumnos
que elaboraran su propuesta como tarea en el último día trabajado (8 de octubre de
2014), además de la autoevaluación, coevaluación y comentarios sobre la puesta en
marcha del ABP, lo que se hizo por medio de Rúbricas realizadas por el Dr. Armando
Lozano, director la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad Virtual del
Tecnológico de Monterrey.
Antes de asistir a la jornada de prácticas (que duró del 13 al 24 de octubre) los
estudiantes entregaron sus diseños de propuestas de intervención, con los que la
investigadora trabajó para evaluar la exhibición de la competencia de diseño de aulas
inclusivas por parte de ellos en dichas propuestas.
Regresando de sus prácticas, el día 28 de octubre, los estudiantes presentaron sus
diseños frente al grupo para su socialización y retroalimentación.
En cuanto a la secuencia didáctica usada para el Aprendizaje Basado en
Problemas, las rúbricas para la evaluación del diseño de propuestas, los formatos de
autoevaluación, coevaluación y comentarios sobre el ABP se pueden consultar en el
Apéndice E.
63
3.5 Instrumentos de recolección de datos
Los instrumentos a usar durante la investigación para la recogida de datos son
cinco: El cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA (Anexo A) ; la
Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula GEPIA (Anexo B); Listas de
cotejo tanto para las fases de la técnica didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas,
como para las etapas del aprendizaje activo(Anexo D); Rúbrica de evaluación del
Aprendizaje Basado en Problemas (Apéndice E) y Diario de campo para dar cuenta del
trabajo realizado por medio del ABP (Apéndice F).
3.5.1 Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Este
instrumento tiene como base el modelo de Kolb, que a su vez se fundamenta en la teoría
de Piaget y la teoría de Guilford. (Zubiría, 2004). David Kolb propuso un Modelo de
aprendizaje basado en la experiencia, en el cual identificó los estilos de aprendizaje
como resultado de la relación entre dos aspectos del aprendizaje: la forma de
procesamiento de la información y el tipo de reestructuración cognitiva producto del
aprendizaje. (Zubiría, 2004) Este autor descubrió que las personas prefieren
mayoritariamente una o dos etapas del aprendizaje a causa de la herencia, experiencias
anteriores, y /o exigencias ambientales. Específicamente, el cuestionario CHAEA es
una adaptación que realizó la Dra. Catalina M. Alonso del Learning Styles
Questionnaire de Honey. La Dra. Relacionó las fases del proceso de aprendizaje, de
Mumford con los estilos de aprendizaje, afirmando que las personas se concentran más
en determinadas etapas del ciclo, por lo que hay diferencias notables entre una etapa y
otra, a estas preferencias en el ciclo les llama Estilos de Aprendizaje. El CHAEA da
cuenta de la preferencia que se tiene por uno de cuatro estilos de aprendizaje: el activo
64
(vivir la experiencia), reflexivo (de consideración y razonamiento), el teórico (de
generalización, en el que se formulan hipótesis) o el pragmático (de aplicación). (Salas,
2008).
La aplicación del CHAEA dura aproximadamente 40 minutos y puede hacerse de
manera individual o grupal. Consiste en la elección de un signo de más o de menos, en
las cuales el entrevistado debe contestar si está de acuerdo (signo de más) o en
desacuerdo (signo de menos) con afirmaciones planteadas en cada uno de los 80 ítems
propuestos, 20 por cada estilo.(Navarro, 2008; Salas, 2008).
Para demostrar la confiabilidad y validez del cuestionario la autora ha llevado a
cabo un estudio con 1371 estudiantes de 25 facultades de las Universidades
Complutense y Politécnica de Madrid (Navarro, 2008).
Para determinar el perfil en cuanto al estilo de aprendizaje en la hoja de
calificación (que se encuentra en el Apéndice A) se circulan los números señalados con
el signo de más, se suma el número de círculos en cada columna y se colocan los totales
en una gráfica en forma de eje de coordenadas, moviéndose el proceso cíclico de
aprendizaje en el sentido de las manecillas del reloj (Navarro, 2008). El cuadrante I
pertenece al estilo activo, el II al reflexivo, el III al teórico y el IV al pragmático. (Salas,
2008). Este Cuestionario y sus instrucciones de aplicación y calificación se encuentran
en el Apéndice A (Dominio Público).
3.5.2 Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula (GEPIA). Las
prácticas inclusivas en el aula son un concepto que se define como requisito a ser
llevado a la acción en todas las escuelas para garantizar la igualdad. Sin embargo,
además del índice de inclusión propuesto por Ainscow y Booth (2000) no existía un
65
instrumento que evaluara si las escuelas estaban teniendo una verdadera inclusión hasta
que García, Romero y Escalante (2011) propusieron la Guía de Evaluación de las
Prácticas Inclusivas en el Aula (GEPIA), basada en la Guía de Observación de García y
Romero (2009, en García, Romero y Escalante, 2011), de la cual los autores adaptaron
54 ítems. Este instrumento se fundamenta en las coincidencias encontradas en la
descripción de prácticas inclusivas hechas por autores como Booth, Ainscow, Correa,
Jackson Ryndak y Billingsley, que fueron enlistadas y categorizadas para
operacionalizarlas en “acciones concretas que fomentan la educación inclusiva, tomando
en cuenta las características de las escuelas mexicanas” (García, Romero y Escalante,
2011. Pág. 5)
La manera como los autores validaron la Guía de Evaluación de las Prácticas
Inclusivas en el Aula (GEPIA) fue, en un primer momento, con base en una validación
por expertos, a través de un muestreo no probabilístico, por oportunidad, trabajando con
70 Asesores Técnicos Pedagógicos (ATP´s) de educación básica. En un segundo
momento de esta validación se trabajó con 8 profesionales, cinco maestros jubilados de
primaria, un docente de primaria, una licenciada en educación preescolar y una
licenciada en ciencias de la comunicación.
La GEPIA consta de dos partes, la primera contiene ítems para la evaluación de las
acciones que se pueden observar en el aula y la segunda tiene que ver con las políticas y
culturas escolares, que de acuerdo con el índice de inclusión no puede observarse a corto
plazo. La forma de aplicación puede ser a manera de auto reporte o bien, como guía de
evaluación por parte de un observador
Los aspectos agrupados en el GEPIA para su evaluación son:
66
Parte I: Condiciones físicas del aula (que va del ítem 1 al 5), Planificación (ítems del
6 al 10), Uso del tiempo (ítems del 11 al 13), Metodología (ítems del 14 al 20),
Evaluación (ítems del 21 al 24),
Parte II, aspectos relacionados con culturas y políticas inclusivas: Relación de los
docentes con los alumnos y de los alumnos entre sí (ítems del 25 al 32), Práctica del
personal de educación especial (ítems del 33al 36), Reflexión y sensibilización
(ítems del 37 al 39), Práctica personal de Educación Regular y Educación Especial
(ítems del 40 al 42) y Práctica del personal de educación regular y familias (ítems del
43 al 45).
Además, este instrumento cuenta con un autorreporte, con las mismas categorías e
ítems formulados en segunda persona para ser contestados por los profesionales de la
educación.
Para esta investigación se tomaron en cuenta sólo algunos aspectos de la primera
parte, por el momento en el que se realizó el estudio (antes de la intervención de los
alumnos en la escuela primaria) y porque en esta investigación se considera sólo el
diseño de la planificación, no la práctica de ella. A continuación se describen los
aspectos que se consideraron para el análisis de la información, con base en García, et al
(2011).
Condiciones físicas del aula. Se refiere al uso y aprovechamiento de los recursos
materiales en el aula, como material didáctico y de apoyo para brindar mejor atención a
todos los alumnos y tener mayor diversidad de estrategias para la enseñanza; mobiliario
y la ubicación favorable de éste, de manera que todos tengan la misma accesibilidad.
67
Planeación. Incluye aspectos como evaluación, estrategias para trabajar en el aula
y adecuaciones curriculares.
Metodología. Se refiere a la manera en que el docente aborda los contenidos y
busca desarrollar las competencias; si respeta los estilos de aprendizaje, si promueve el
trabajo colaborativo, si realiza adecuaciones curriculares y si involucra al niño
activamente en su aprendizaje.
Evaluación. Se observa si el docente realiza una evaluación con base en los temas
vistos durante las clases, y si es motivadora para los alumnos, continua, formativa y
promueve el aprendizaje significativo.
Cada ítem se responde con base en una escala Likert, con intervalos de frecuencia
de totalmente cierto, parcialmente cierto, parcialmente falso y totalmente falso, de
manera que la interpretación que se hace de la Guía se establece en función de las
opciones contestadas con totalmente cierto, ya que éstas reflejan los comportamientos,
actitudes y tendencias cuyo objetivo es generar aulas inclusivas.
En el Apéndice B se muestran los aspectos de la Guía de Evaluación de las
Prácticas Inclusivas en el Aula (GEPIA) que se tomaron cuenta para la presente
investigación (García y Romero, 2011-b) y que se evaluaron con base en las propuestas
de intervención de los estudiantes normalistas.
Se observa que sólo se tomaron en cuenta 13 ítems de los 24 planteados por los
autores en la Parte I, debido a que no todos los ítems podían ser contestados sólo con el
análisis de la planificación. Se eliminaron los reactivos 2 y 3 de la categoría Condiciones
físicas del aula, porque se refieren a la ubicación espacial del material didáctico y del
mobiliario en el aula, que sólo puede hacerse evidente en la puesta en marcha de la
68
planificación; de la categoría Uso del tiempo se eliminaron todos (11 al 13), porque sólo
se puede observar en la práctica, ya que depende de la reacción del grupo y de las
decisiones que tome en ese momento el docente ; de la Categoría Metodología se
eliminó el 16, 19 y 20 debido a que tienen que ver con asegurarse de que los alumnos
comprendan las actividades, los contenidos y se involucren de manera activa en el
aprendizaje, lo que también se observa en la práctica.
Por último, de la última Categoría, que se refiere a la Evaluación se eliminaron los
ítems 22 y 23, porque hacen referencia adecuaciones curriculares y ritmos de
aprendizaje de los alumnos, que son imposibles de realizar cuando no se conoce al grupo
hacia quien va dirigida la planificación.
En el Apéndice C se muestra el Autorreporte tomado en cuenta para esta
investigación, que incluye la parte II y los reactivos eliminados en la primera parte,
debido a que los estudiantes ya han tenido intervenciones en semestres pasados y pueden
contestar los ítems incluidos. Se eliminaron algunos ítems por considerar que los
estudiantes aún no tienen los elementos o las condiciones necesarias para contestarlos.
Los ítems 40 a 42 de la Categoría Práctica de personal de apoyo en CAM se descartaron
debido a que los normalistas no han tenido contacto con escuelas que tengan relación
con el CAM; del 48 al 51 de Formación docente porque se refieren a la actualización
docente y participación en reuniones escolares (que aún no tienen los estudiantes
normalistas) y del 52 al 55 de la Práctica personal de apoyo y maestros de grupo porque
en éstos se hace mención a la colaboración entre los docentes, el personal de apoyo y
los compañeros de trabajo, que es inexistente en el caso de los estudiantes normalistas.
69
También se muestra en el Apéndice C la Parte III, que consta de dos
cuestionamientos para ser respondidos de manera abierta por los estudiantes, y que son
incluidos en el formato planteado por García y Romero (2011-b).
3.5.3 Listas de Cotejo, Rúbricas y formato de Diario de Campo. Estos
instrumentos se han elaborado por la tesista para esta investigación. En el Apéndice D se
encuentra la Lista de Cotejo a usar tanto para la técnica didáctica de Aprendizaje Basado
en Problemas como para el Aprendizaje Activo, puesto que se considera que de esta
forma se garantiza llevar a cabo la metodología de aprendizaje activo.
En el Apéndice E se muestra la rúbrica utilizada para evaluar el trabajo que
realizaron los estudiantes en la Unidad Dos, por medio del Aprendizaje Basado en
Problemas (que, tal como ya se mencionó, fue elaborada por el Dr. Armando Lozano y
se retomó para la presente investigación), y en el Apéndice F se muestra el formato a
utilizar como Diario de Campo para la técnica Didáctica del Aprendizaje Basado en
Problemas, para tener un punto de referencia como investigador acerca de la actuación
propia y de los estudiantes.
3.6 Prueba piloto
Debido a que se usaron instrumentos que ya habían sido aplicados con anterioridad
en otras investigaciones la única prueba piloto con la que se trabajó fue la situación
problemática, cuyo primer diseño fue:
Estudiantes de 5° semestre de la Licenciatura en Educación Primaria están a dos
semanas de empezar sus intervenciones en escuelas primarias del Estado de México.
Dentro de la malla curricular de su plan de estudios han estudiado las primeras unidades
de Atención a la Diversidad y se han dado cuenta de las diferencias que existen entre la
70
perspectiva esencialista y el modelo social en la educación.¿Cuáles son las principales
diferencias entre estas formas de entender la inclusión?, a la luz de los derechos
humanos ¿por qué es importante conocer estas diferencias? ¿Cómo influyen estas
perspectivas en la generación de aulas inclusivas?¿Cuál es la relación entre la igualdad,
equidad, justicia social y aulas inclusivas?
Teniendo como base el modelo social, el principal objetivo de los alumnos es
generar aulas inclusivas, pero cuando llegan a la jornada de observación se dan cuenta
de que tienen un salón con 40 alumnos, poco tiempo de intervención y se enfrentan con
un maestro titular que discrimina a sus alumnos por género, nivel socioeconómico,
estructura familiar, origen étnico y aprovechamiento académico.
Se trabajó con ésta en la primera sesión, pero por la subjetividad o imprecisión de
algunos términos se cambió la situación en algunas partes que se muestran a
continuación. Los cambios se han marcado en negritas para su mejor comprensión.
Dentro de la malla
curricular de su plan de
estudios han estudiado las
primeras unidades de
Atención a la Diversidad y
se han dado cuenta de las
diferencias que existen entre
la perspectiva esencialista y
el modelo social en la
Cambió a… Dentro de la malla
curricular de su plan de
estudios han estudiado las
primeras unidades de
Atención a la Diversidad.
En estas primeras
unidades se han
abordado las diferencias
que existen entre la
71
educación. perspectiva esencialista y
el modelo social en la
educación.
¿Cuáles son las
principales diferencias entre
estas formas de entender la
inclusión?, a la luz de los
derechos humanos ¿por qué
es importante conocer estas
diferencias? ¿Cómo
influyen estas perspectivas
en la generación de aulas
inclusivas? ¿Cuál es la
relación entre la igualdad,
equidad, justicia social y
aulas inclusivas?
Cambió a…
En el Programa de
estudios abordado a la
fecha se establece como
principio que las barreras
para el aprendizaje y la
participación no están en la
persona, sino en la relación
entre las propias
limitaciones y los
contextos inadecuados.
¿Cuáles son las principales
diferencias entre estas
formas de entender la
inclusión?, ¿por qué es
importante conocer estas
diferencias? ¿Cuáles son
las aplicaciones de estos
72
modelos en el aula?
Teniendo como base
el modelo social, el
principal objetivo de los
alumnos es generar aulas
inclusivas, pero cuando
llegan a la jornada de
observación se dan cuenta de
que tienen un salón con 40
alumnos, poco tiempo de
intervención y se enfrentan
con un maestro titular que
discrimina a sus alumnos por
género, nivel
socioeconómico, estructura
familiar, origen étnico y
aprovechamiento académico.
Cambió a… Teniendo como base
este punto de vista se
pidió a los alumnos llevar
este modelo a la práctica,
pero cuando llegan a la
jornada de observación se
dan cuenta de que tienen
un salón con 40 alumnos,
poco tiempo de
intervención y se enfrentan
con un maestro titular que
discrimina a sus alumnos
por color de piel, nivel
socioeconómico, estructura
familiar y aprovechamiento
académico.
Después de realizar dichos cambios la situación problemática fue redactada
nuevamente, tal como se señaló en el Capítulo 3. Apartado 3.4 Proceso de
implementación del ABP.
73
3.7 Procedimiento en la aplicación de instrumentos
Como primera aplicación, después de que los estudiantes firmaran la carta de
aceptación para participar en esta investigación (Apéndice G), se utilizó el Cuestionario
CHAEA, que se aplicó en clase, tomando la primera sesión destinada a la metodología
de aprendizaje activo para ello. Se repartieron los cuestionarios y los estudiantes los
contestaron de manera individual.
La técnica didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas con base en la
metodología de Aprendizaje Activo, se desarrolló en la Unidad 2 del Curso Atención a
la diversidad, para lo cual, se desarrolló una Lista de Cotejo (Apéndice D) que contiene
tanto las etapas del Aprendizaje Activo como las fases del Aprendizaje Basado en
Problemas, con la finalidad de sistematizar y seguir paso a paso esta metodología. Se
tomó en cuenta una lista de cotejo para verificar la sistematización del procedimiento.
Durante el desarrollo de la técnica del ABP, además de la Lista de Cotejo para
verificar las fases, se utilizó la rúbrica para evaluar a los estudiantes. Asimismo la tesista
utilizó el diario de campo con la intención de generar notas con información que
posteriormente pudiera ser comparada con la proveniente de otros instrumentos. A
continuación se aplicó el GEPIA, la Guía de observación fue respondida por la tesista
basándose en las características de las propuestas de intervención de los alumnos,
mientras que el autorreporte fue llenado por los estudiantes. Finalmente, se aplicaron los
formatos de autoevaluación, coevaluación y evaluación del ABP en clase.
74
3.8 Análisis de datos
Para la realización del análisis de la información obtenida por los instrumentos descritos,
con el fin de dar respuesta pertinente a la pregunta de investigación se consideraron las
siguientes categorías de análisis.
Integración de las fases del aprendizaje activo y el ABP. El aprendizaje activo es
definido como una metodología constructivista cuyas herramientas, técnicas y
actividades ofrecen una perspectiva basada en el descubrimiento del conocimiento (es
decir, en el proceso) por medio de la acción y de la experiencia personal y social, que
permiten un aprendizaje reflexivo, crítico y creativo. (Chirino, 2013). Esta categoría se
desarrolló al integrar la técnica didáctica del ABP y las fases del Aprendizaje Activo.
Las etapas que se tomaron en cuenta fueron Planificación (realización de lecturas
relativas a los temas de aprendizaje activo, aprendizaje basado en problemas, educación
inclusiva, programas de estudio de la Licenciatura en Educación Primaria y estilos de
aprendizaje); contextualización (diseño de la situación problemática, revisión y
planteamiento de la misma, una vez corregida); reflexión individual a través de los
diarios de campo hechos a partir de las sesiones; acción/práctica guiando los procesos de
los alumnos; reflexión colectiva con base en las propuestas hechas por los estudiantes;
evaluación a través de rúbricas de autoevaluación, evaluación del ABP y coevaluación y
mejora continua.
Estilos de aprendizaje- Son las preferencias de aprendizaje que caracterizan a
cada individuo (Honey-Alonso, 1995) y fueron analizadas por medio del Cuestionario
Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), que categoriza los estilos de
aprendizaje en estilo activo, reflexivo, teórico y pragmático. El análisis de datos del
75
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA se realizó de acuerdo
con Cañas, Gallego y Alonso (2000), haciendo referencia a la relatividad. Esto es, se
interpretaron los resultados comparándolos con todos los sujetos que están participando
en el estudio, de forma que se hiciera evidente la media y las puntuaciones que estaban
por debajo o encima de ella.
Los autores hacen este agrupamiento en 5 categorías: preferencia muy alta, preferencia
alta, preferencia moderada, preferencia baja y preferencia muy baja. Estos fueron
tomados en cuenta para graficar los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Desarrollo de Aprendizaje Basado en Problemas conforme a estilos de
aprendizaje. El ABP conforme se ha establecido se define como una técnica didáctica
que se basa en el aprendizaje activo (Chirino, 2013), cuyas fases son: Presentación de la
situación problemática, Análisis de la situación problemática y formulación del
problema, Lluvia de ideas, Clasificación de ideas, Definir las metas de aprendizaje,
Búsqueda de información y Evaluación. Una vez establecidos los estilos de aprendizaje
de los participantes, se analizó la forma como trabajaron cada uno de los alumnos de
conformidad con sus estilos de aprendizaje. Los instrumentos utilizados para recoger
información de esta categoría fueron: lista de cotejo (Apéndice D), Rúbricas de
autoevaluación y coevaluación (Apéndice E) y Diario de campo (Apéndice F).
La lista de cotejo del Aprendizaje Basado en Problemas fue utilizada por la
investigadora para verificar cada uno de los aspectos a tomar en cuenta en la
metodología de ésta técnica y del aprendizaje activo.
76
Tanto la rúbrica del Aprendizaje Basado en Problemas como el Diario de Campo
se analizaron de manera cualitativa. Las categorías consideradas para este análisis fueron
las mismas que plantea la guía: En la Parte I que describe las prácticas inclusivas se
analizaron condiciones físicas del aula, planificación, uso del tiempo, metodología y
evaluación.
La manera de relacionar estas cuatro categorías para dar respuesta a la pregunta
de investigación se hizo a través de la observación del proceso llevado a cabo por medio
de las fases del ABP que dan cuenta del aprendizaje activo, tomando en cuenta los
estilos de aprendizaje para hacer el análisis del diseño de propuestas de intervención
para la generación de aulas inclusivas.
Es importante mencionar que para el análisis de todos los datos se conservó el
anonimato de los estudiantes normalistas participantes. En lugar de su nombre se
manejaron combinaciones de letras, donde a se refiere a un estilo de aprendizaje activo,
r al estilo reflexivo, p al pragmático y t al teórico.
En la combinación la primera letra corresponde al estilo de aprendizaje que tiene
el alumno y la segunda al equipo en el que trabajó. Existen casos en los que, además,
después del estilo hay un número 1 ó 2, esto es para diferenciar entre dos alumnos que
están en el mismo equipo con un mismo estilo de aprendizaje.
De esta forma, un estudiante ae1 se refiere a un alumno con estilo de aprendizaje
activo que está trabajando en el equipo 1. De esta manera los equipos quedaron
conformados de la siguiente manera:
Equipo 1: ae1, r1e1, r2e1, te1
77
Equipo 2: ae2, pe2, r1e2, r2e2
Equipo 3: p1e3, p2e3, re3, r2e3
Equipo 4: pe4, re4, te4, p2e4
Competencia de generación de aulas inclusivas- Se refiere al desarrollo de
habilidades, actitudes y conocimientos en torno a las aulas inclusivas, cuyas
características se basan en la definición que la UNESCO da acerca de la educación
inclusiva. “La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite
abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través
de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y
reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo…el objetivo de la inclusión es
brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en
entornos formales como no formales de la educación” (UNESCO, 2005. pág.13 y 15).
Esta categoría se analizó mediante la Guía de evaluación de las prácticas inclusivas en el
aula (GEPIA), de García, Romero y Escalante (2011). Los aspectos a evaluar durante
esta investigación se refieren a condiciones físicas del aula, planificación, metodología y
y evaluación que los alumnos reportan en un Autorreporte, también del GEPIA y en la
evaluación del diseño de propuestas sugeridas por los alumnos después de trabajar la
técnica didáctica del ABP, para contribuir a identificar la influencia del aprendizaje
activo incorporado mediante esta técnica didáctica en las modificaciones observadas en
la competencia de generación de aulas inclusivas, que presentan los alumnos del Curso
Atención a la Diversidad de la Licenciatura en Educación Primaria, considerando sus
estilos de aprendizaje.
78
Como orientación para la definición de estas categorías y verificar la forma como
se integraría la información para su respectivo análisis, la tesista construyó la matriz de
triple entrada que se exhibe a continuación:
Aporta a
objetivo
Fuentes
Definición de
categorías
Estudiantes
Docentes
Investiga
dora
Referente
teórico Instrumentos Categoría/Sub
Categorías
Estandarizados
/ Cuestionario
No
estandarizados
No
estandarizados
Identificar una
propuesta que
permita
integrar las
etapas
definidas para
la didáctica de
Aprendizaje
Basado en
Problemas
(ABP) con la
metodología
del aprendizaje
activo
Integración
de las fases
del
aprendizaje
activo y el
ABP.
El aprendizaje
activo es una
metodología
constructivista
cuyas
herramientas,
técnicas y
actividades
ofrecen una
perspectiva
basada en el
descubrimient
o del
conocimiento
(es decir, en el
proceso) por
medio de la
acción y de la
experiencia
personal y
social, que
permiten un
aprendizaje
reflexivo,
crítico y
creativo.
Los
estudiantes
llevaron a
cabo el
aprendizaje
activo por
medio de la
técnica de
ABP.
La
metodología de
aprendizaje
activo se
integró a la
técnica de ABP.
Las etapas
seguidas
fueron:
Planificación
(realización de
lecturas
relativas a los
temas de
aprendizaje
activo,
aprendizaje
basado en
problemas,
educación
inclusiva,
programas de
estudio de la
Licenciatura en
Educación
Primaria y
estilos de
aprendizaje)
Contextualizaci
ón (diseño de la
situación
problemática,
revisión y
planteamiento
de la misma,
una vez
corregida);
reflexión
individual a
Aplicación
del
Aprendizaj
e activo en
la didáctica
de
Aprendizaj
e Basado
en
problemas
Chirino
(2013)
79
Aporta a
objetivo
Fuentes
Definición de
categorías
Estudiantes
Docentes
Investiga
dora
Referente
teórico Instrumentos Categoría/Sub
Categorías
Estandarizados
/ Cuestionario
No
estandarizados
No
estandarizados
través de los
diarios de
campo hechos a
partir de las
sesiones.
Acción/práctica
guiando los
procesos de los
alumnos;
reflexión
colectiva con
base en las
propuestas
hechas por los
estudiantes;
evaluación a
través de
rúbricas de
autoevaluación,
evaluación del
ABP y
coevaluación y
mejora
continua.
Determinar
cuáles son las
modificaciones
observables en
el diseño de
propuestas de
intervención,
en cuanto a la
generación de
aulas
inclusivas,
relacionadas
con el estilo de
aprendizaje
Competencia
de generación
de aulas
inclusivas
Desarrollo de
habilidades,
actitudes y
conocimientos
en torno a las
aulas
inclusivas,
cuyas
características
se basan en la
definición que
la UNESCO
da acerca de la
educación
inclusiva. “La
educación
inclusiva
puede ser
concebida
como un
proceso que
permite
Guía de
evaluación de
las prácticas
inclusivas en
el aula
Autorreporte
y Guía de
observación
(GEPIA)
(UNESCO,
2005.
pág.13 y
15).
García,
Romero y
Escalante
(2011)
80
Aporta a
objetivo
Fuentes
Definición de
categorías
Estudiantes
Docentes
Investiga
dora
Referente
teórico Instrumentos Categoría/Sub
Categorías
Estandarizados
/ Cuestionario
No
estandarizados
No
estandarizados
abordar y
responder a la
diversidad de
las
necesidades de
todos los
educandos a
través de una
mayor
participación
en el
aprendizaje,
las actividades
culturales y
comunitarias y
reducir la
exclusión
dentro y fuera
del sistema
educativo…el
objetivo de la
inclusión es
brindar
respuestas
apropiadas al
amplio
espectro de
necesidades de
aprendizaje
tanto en
entornos
formales como
no formales de
la educación”
Estilos de
aprendizaje
Son las
preferencias
de aprendizaje
que
caracterizan a
cada individuo
Cuestionario
Honey Alonso
de Estilos de
Aprendizaje
(CHAEA)..
Honey-
Alonso
(1995)
Desarrollo de
Aprendizaje
Basado en
Problemas
conforme a
Las fase del
aprendizaje
activo son:
Se diseñan
Planificación
al leer la
situación
problemática
Lista de cotejo
Diario de
Campo
Lista de
cotejo
Diario de
campo
Chirino
(2013)
81
Aporta a
objetivo
Fuentes
Definición de
categorías
Estudiantes
Docentes
Investiga
dora
Referente
teórico Instrumentos Categoría/Sub
Categorías
Estandarizados
/ Cuestionario
No
estandarizados
No
estandarizados
estilos de
aprendizaje.
actividades de
diagnóstico p
ara
establecer las
necesidades
de aprendizaj
e
Se formulan
objetivos
Se expone la
dirección del
aprendizaje
Se implement
a la técnica
didáctica ABP
Se selecciona
n las ayudas,
recursos y
medios
educativos qu
e facilitarán el
desarrollo
de las
actividades pl
aneadas
Se desarrolla
la actividad en
campo
Una
vez culminad
as se
implementan
estrategias de
evaluación,
cooperativa,
individual
Contextualizac
ión al analizar
la situación
problemática y
formular el
problema
desde distintas
perspectivas
Reflexión
individual al
formular el
problema y
hacer una
lluvia de ideas
con el objetivo
de establecer
las hipótesis
Acción/Práctic
a en todo el
proceso, y
específicament
e al clasificar
las ideas,
definir las
metas de
aprendizaje y
buscar la
información
Reflexión
colectiva en
todo el
proceso, al
definir las
metas de
aprendizaje y
al diseñar su
propuesta de
intervención
Evaluación,
heteroevaluaci
ón y
coevaluación
Mejora
continua al
82
Aporta a
objetivo
Fuentes
Definición de
categorías
Estudiantes
Docentes
Investiga
dora
Referente
teórico Instrumentos Categoría/Sub
Categorías
Estandarizados
/ Cuestionario
No
estandarizados
No
estandarizados
socializar su
propuesta en el
salón
Determinar
cuáles son las
modificaciones
observables en
el diseño de
propuestas de
intervención,
en cuanto a la
generación de
aulas
inclusivas,
relacionadas
con el estilo de
aprendizaje
Desarrollo de
Aprendizaje
Basado en
Problemas
conforme a
estilos de
aprendizaje
Presentación
de la situación
problemática
Análisis de la
situación
problemática y
formulación
del problema
Lluvia de
ideas
Clasificación
de ideas
Definir las
metas de
aprendizaje
Búsqueda de
información
Evaluación
Técnica
didáctica del
ABP llevada a
cabo en sus
siete fases con
una situación
problemática
adaptada para el
Programa del
Curso Atención
a la Diversidad
en la Unidad
dos
Lista de cotejo
Lista de
Cotejo
Diario de
campo
3.9 Aspectos éticos
Para llevar a cabo el estudio se pidió a los estudiantes normalistas su participación
voluntaria en el mismo a través de una Carta de consentimiento, cuya firma no afectaba
su evaluación de forma alguna y aseguraba el carácter anónimo y confidencial requerido
en toda investigación. Los 16 integrantes del quinto semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria firmaron la carta, autorizando el uso de los datos que se originaran
durante el estudio. (Véase Apéndice J)
83
Capítulo 4 Presentación y análisis de resultados
En este capítulo se dan a conocer los resultados de la investigación propuesta
por la tesista para dar respuesta a la pregunta ¿Qué modificaciones se observan en la
competencia de generación de aulas inclusivas que presentan los alumnos del Curso
Atención a la Diversidad de la Licenciatura en Educación Primaria a partir de la
aplicación del aprendizaje activo incorporado mediante la técnica didáctica de
Aprendizaje Basado en Problemas? En la primera parte del capítulo se expondrán los
datos obtenidos a través de la aplicación de instrumentos, y en la segunda parte se
continuará con su interpretación y análisis.
Al inicio de la investigación, después de la firma de la carta de consentimiento
para formar parte de este estudio, los alumnos del quinto semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria de la Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza contestaron el
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) que se aplicó para
conocer sus estilos de aprendizaje. Posteriormente, se planteó una situación
problemática para trabajar con la técnica didáctica del Aprendizaje Basado en
Problemas, lo que originó cuatro diferentes propuestas de intervención en el aula por
parte de los estudiantes. Finalmente, se aplicó la Guía de Evaluación de las prácticas
inclusivas en el aula, tanto de manera individual en un autorreporte, como en sus
propuestas, por parte de la investigadora.
Los resultados que a continuación se presentan fueron recabados durante el mes
de septiembre y octubre de 2014 durante las sesiones del Curso Atención a la Diversidad
que se da de manera presencial en la Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza.
84
4.1. Presentación de información
4.1.1 Estilos de aprendizaje. Para esta investigación se aplicó el CHAEA, con
el fin de determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes normalistas de quinto
semestre de la Licenciatura en Educación Primaria, y con base en ello analizar la
variabilidad en las propuestas de intervención de los mismos.
Más allá de etiquetar a los alumnos en cuanto a su estilo de aprendizaje, los
resultados pretenden ofrecer una explicación en cuanto a los procesos involucrados en el
desarrollo del aprendizaje activo; sin embargo, también permitió que la investigadora
cambiara su punto de vista en torno a algunos de ellos, porque a la luz de los estilos es
más fácil reconocer, valorar y respetar las diferencias como parte de las características
“cognitivas, afectivas y fisiológicas que determinan la percepción, interacción y
respuesta a los ambientes de aprendizaje” (Keefe, 1988 en Hoffman y Fernández, 2013.
p.104).
De hecho, uno de los postulados de la educación inclusiva tiene que ver con el
cambio de perspectiva en cuanto a las diferencias, en el cual éstas sean vistas como
oportunidades para enriquecer el trabajo en el aula y no como obstáculos para el trabajo
grupal (García, Romero y Escalante, 2011); y fue a través del reconocimiento de los
estilos de aprendizaje que este enriquecimiento se hizo evidente en los 4 diferentes
equipos con los que se trabajó.
Los resultados del CHAEA se basaron en los dos niveles usados por Cagliolo, L.,
Junco, C. y Peccia, A. (2010) en su Investigación sobre las relaciones entre los estilos de
aprendizaje y el rendimiento académico en la Asignatura Elementos de matemática, en
la cual sólo se tomaron los promedios de cada estilo con dos rangos: Nivel 0 (perfil
85
numérico de Estilo entre 1 y 13) y Nivel 1 (perfil numérico de Estilo entre 14 y 20), por
considerarlo conveniente para esta investigación, que no pretende ser exhaustiva en
torno a los estilos de aprendizaje, razón por la que no se usan los 5 niveles (muy bajo,
bajo, medio, alto y muy alto) que los autores hacen de los resultados.
En la siguiente tabla se expone el puntaje obtenido por cada uno de los estudiantes
que participaron en la investigación de acuerdo con los niveles 0 (si obtuvieron entre 1 y
13 puntos en el perfil numérico de cada estilo) y nivel 1 (si obtuvieron entre 14 y 20
puntos), el primer número de la tercera fila corresponde al número de alumnos que
obtuvieron el puntaje, y el número que aparece después del guión es el puntaje obtenido.
Por ejemplo, tomando en cuenta la primera columna, se observa que dos alumnos
presentan un estilo de aprendizaje activo. Uno de ellos obtuvo 12 puntos en este estilo y
el otro 18; por lo que el primero se ubica en el rango perteneciente al nivel 0 y el
segundo en el rango del nivel 1. En la segunda columna, del estilo de aprendizaje
reflexivo, un alumno tiene 13 puntos (ubicándose en el nivel 0); 2 alumnos obtuvieron
14 puntos, 2 alumnos 15 puntos, 1 alumno 17 puntos y 1 alumno 19 puntos, es decir,
éste último estudiante es el que obtuvo el mayor puntaje de estilo reflexivo, aun cuando
5 de sus compañeros también se ubicaron en el nivel 1 del estilo de aprendizaje
reflexivo.
86
Tabla 3
Puntajes obtenidos en el CHAEA y número de alumnos que los obtuvieron. (Datos
recabados por el autor)
Puntajes obtenidos en el CHAEA y número de alumnos que los obtuvieron
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Nivel 0 Nivel 1 Nivel 0 Nivel 1 Nivel 0 Nivel 1 Nivel 0 Nivel 1
1- 12 1- 18 1- 13 2- 14
2- 15
1-17
1-19
1- 11 1-14 3- 15
1-16
1-18
A continuación, en la tabla 4 se presentan los promedios obtenidos en el CHAEA
por cada uno de los niveles.
Tabla 4
Promedio de puntuaciones del CHAEA, con base en dos rangos de clasificación por
cada estilo de aprendizaje. (Datos recabados por el autor)
Promedio de puntuaciones en cada uno de los estilos
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Nivel 0
(1 a 13)
Nivel 1
(14 a 20)
Nivel 0
(1 a 13)
Nivel 1
(14 a 20)
Nivel 0
(1 a 13)
Nivel 1
(14 a 20)
Nivel 0
(1 a 13)
Nivel 1
(14 a 20)
12 18 13 16 11 14 0 16
Con base en las tablas anteriores se puede observar que el 81 % de los estudiantes
obtuvieron puntajes que van de 14 a 20, lo que se puede considerar como una
preferencia marcada por un estilo de aprendizaje en particular. Sólo el 19 % de los
alumnos obtuvieron puntaje máximo que va del 1 al 13, con promedios que van del 11 al
13. En cuanto al promedio de puntaje obtenido por los que muestran una marcada
87
tendencia por un estilo de aprendizaje es de 18 puntos para el estilo activo, de 16 para el
estilo reflexivo, de 14 para el estilo teórico y de 16 para el estilo pragmático.
Por último, en la siguiente tabla se muestra la cantidad de alumnos que se
clasifican en cada uno de los estilos de aprendizaje con el promedio obtenido, tanto en el
Nivel 0 como en el Nivel 1.
Tabla 5
Número de alumnos clasificados en cada uno de los estilos con el promedio de
puntuación en cada uno de ellos. (Datos recabados por el autor)
Promedio de puntuaciones en cada uno de los estilos
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Número de
alumnos
2
Número de
alumnos
7
Número de
alumnos
2
Número de
alumnos
5
Promedio
15
Promedio
15
Promedio
12
Promedio
16
Es decir, el 12.5 % de los estudiantes de quinto semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria presentan un estilo de aprendizaje activo; el 12.5% tienen una
tendencia hacia el estilo teórico; el 31% de los alumnos tienen un estilo de aprendizaje
pragmático, mientras que el 44%, casi la mitad del grupo, prefieren un estilo de
aprendizaje reflexivo.
88
Con la intención de visualizar mejor estos resultados a continuación se muestra una
gráfica con los mismos.
Gráfica 1. Estilos de aprendizaje de los alumnos de quinto semestre de la Licenciatura
en Educación Primaria (Datos recabados por el autor)
Estos resultados dan cuenta de un grupo en el que casi la mitad de los alumnos
tienen un estilo de aprendizaje reflexivo, esto es, analizan las situaciones desde puntos
de vista distintos y llegan a conclusiones sobre una temática en particular hasta estar
seguros de ellas (Cañas, Gallego y Alonso, 2000), elaborando argumentos y registrando
datos a través de la observación, de manera detallada y cuidadosa (Alonso, Gallego y
Honey 2005, en Baldomero, Colvin y Cacheiro, 2008).
El 31% de los estudiantes prefieren un estilo pragmático, es decir, que buscan
ideas nuevas y su uso práctico, de manera segura (que concuerda con el estilo reflexivo)
y rápida. (Cañas, Gallego y Alonso, 2000). Planifican y organizan la información del
medio, suelen ser objetivos, prácticos, directos y realizan las tareas de manera eficaz.
(Alonso, Gallego y Honey 2005, en Baldomero, Colvin y Cacheiro, 2008).
89
Con respecto al estilo activo 2 alumnos gozan y se interesan en situaciones nuevas,
sin prejuicios. (Cañas, Gallego y Alonso, 2000). Improvisan y se arriesgan (contrario a
lo que hacen sus compañeros de estilo reflexivo y pragmático), generan ideas e innovan
de manera continua, se encuentran deseosos de aprender y solucionan problemas de
manera creativa. (Alonso, Gallego y Honey 2005, en Baldomero, Colvin y Cacheiro,
2008).
Finalmente, los 2 alumnos cuyo estilo es teórico integran la información del medio
en teorías que les son lógicas, analizan y sintetizan la información, desarrollando de
manera constante su pensamiento crítico y reflexivo. (Cañas, Gallego y Alonso, 2000).
Suelen ser metódicos, lógicos, críticos y planifican sus acciones de forma ordenada,
buscando hipótesis y teorías que puedan ser comprobadas a través de diferentes
procedimientos. (Alonso, Gallego y Honey 2005, en Baldomero, Colvin y Cacheiro,
2008).
Teniendo en cuenta estas características se considera que los docentes que dan
clase en este grupo de futuros docentes, lograrían mejores resultados reconociendo estos
estilos de aprendizaje (Salas, 2008), planificando sus situaciones didácticas de tal forma
que las estrategias propuestas fomenten la reflexión por medio de situaciones nuevas en
la que los alumnos puedan plantear hipótesis para su posterior análisis y verificación, es
por ello que una de las técnicas didácticas que se pueden usar en este grupo con buenos
resultados es el Aprendizaje Basado en Problemas.
90
4.1.2 Desarrollo del Aprendizaje Basado en Problemas conforme a estilos de
aprendizaje
4.1.2.1 Presentación de un conflicto cognitivo. Antes de presentar el conflicto
cognitivo o situación problemática se hizo la revisión de cada una de las fases del
Aprendizaje Basado en Problemas con base en la información que se le repartió en
copias a cada uno de los equipos. Después se leyó la situación problemática con la que
debían trabajar y se explicó que debían formular lo que consideraban era el problema a
ser resuelto.
4.1.2.2 Análisis de la situación problemática y formulación del problema. En
esta fase a algunos equipos (específicamente al equipo 3 y 4) les costó trabajo formular
el problema con base en el conflicto cognitivo planteado. Además, la perspectiva con la
que el problema detectado fue planteado fue distinta dependiendo de los líderes de cada
una de las mesas de trabajo.
En el equipo uno los estudiantes con un estilo de aprendizaje reflexivo formularon
el problema, pero querían dar solución de inmediato, planteando la solución en esta
primera fase, aun cuando ya se les había comentado que debían pasar por todas y cada
una de las etapas que propone el ABP. La estudiante con un estilo de aprendizaje teórico
apuntó las ideas.
“¿Cómo generar aulas inclusivas cuando el docente discrimina a
través de un proyecto de conferencias hacia los docentes?” y ya estaban
pensando cómo realizarlo, en qué momento y qué aspectos iban a
abordar. (Extracto del Diario de campo, 24 de septiembre, 2014, véase
Apéndice J).
91
Desde un principio este equipo fue el que se enfocó más en la culminación del
trabajo final del ABP y en el trabajo final el equipo 1 trabajó con el problema: ¿Cómo
generar un aula inclusiva cuando el maestro titular discrimina?
En el equipo 2, la persona que inició con el planteamiento del problema fue
aquella con un estilo de aprendizaje pragmático, los dos estudiantes con un estilo de
aprendizaje reflexivo y activo se mantuvieron callados o aportaban pocas ideas al
mismo. Este equipo fue el que se enfocó más en aspectos de forma para la entrega final
de la propuesta, como apartados, márgenes, títulos y en general, presentación y formato.
En este equipo la formulación del problema en forma de pregunta también se
basaba en la solución que consideraban debían de dar al mismo.
“¿Cómo disminuir actitudes discriminatorias a través de diferentes
estrategias?”…Una vez más, se trató de regresar al equipo a la
formulación del problema, para que no dieran una solución inmediata, y
regresaran un paso, porque se les aclaró que ya estaban generando
hipótesis. (Extracto del Diario de campo, 24 de septiembre, 2014).
En el trabajo final el equipo 2 consideró el problema con el siguiente
planteamiento: ¿Cómo disminuir actitudes discriminatorias en el aula?
En el equipo 3 trabajaron dos estudiantes con un estilo de aprendizaje pragmático
y dos con un estilo reflexivo, de los cuatro equipos fue éste en el que hubo una mayor
reflexión de las estudiantes para formular el problema y hubo un buen trabajo
colaborativo, puesto que cada uno de los integrantes del equipo aportaba ideas que eran
escuchadas, retomadas y analizadas por los demás miembros. (Véase Apéndice J del
Diario de Campo del 24 de septiembre de 2014 del equipo 3) Además, durante esta fase
92
este equipo se caracterizó por reflexionar acerca de las experiencias vividas en su
práctica y en su vida cotidiana.
La estudiante p2e3 dijo: “no sabemos qué hacer”, r2e3 dijo:
“tenemos muchos problemas” y p2e3 continuó diciendo “bueno, lo que
pasa es que tenemos algunas ideas, pero no sabemos cómo ponerlas en un
problema”. La estudiante r2e3 dijo: “Creemos que la discriminación
viene de la ausencia de valores, porque si se actuara conforme a los
valores no habría discriminación”
P1e3 dijo: “podríamos plantear como problema Conocer las
concepciones de los alumnos en torno a los valores”, la docente preguntó
si ese era un problema o era lo que ellas querían saber.
Al revisar por segunda vez el trabajo de este equipo, la docente
preguntó cómo había sido planteado el problema, p1e3 respondió:
“¿Cómo reorientar la práctica de valores en los alumnos a partir de
estrategias innovadoras?”
El punto de vista de la docente fue que ya estaban dando una
solución en la formulación del problema, que las estrategias innovadoras
deberían ser parte de la hipótesis, no de la formulación. En ese momento
p1e3 escribió “¿Cómo reorientar la práctica de valores en los alumnos a
partir de estrategias innovadoras?” como hipótesis. La docente preguntó
si tenían alguna otra y respondieron que no. (Véase Apéndice J Extracto
del Diario de campo, 24 de septiembre, 2014)
93
En la sesión 2 el equipo 3 escribió: ¿Cómo reorientar la práctica de valores en el
aula para alumnos para generar aulas inclusivas? (Evidencia de trabajo de la sesión del
día 30 de septiembre de 2014, Apéndice J)
En el trabajo final el equipo 3 trabajó con el problema: ¿Cómo generar un aula
inclusiva cuando el maestro titular discrimina? (Véase Propuesta de intervención del
equipo3, Apéndice J)
El equipo 4, integrado por dos estudiantes con estilos de aprendizaje pragmático,
uno con estilo teórico y uno con estilo de aprendizaje reflexivo (que fue el que obtuvo
un mayor puntaje en el CHAEA (19) fue el equipo que tardó más en la formulación del
problema, el líder fue el estudiante con estilo de aprendizaje teórico, y cuestionó
constantemente las ideas, el estudiante con un estilo de aprendizaje reflexivo tendía a
apoyar a su compañero con un estilo teórico, y las dos estudiantes con estilos
pragmáticos constantemente querían avanzar en la tarea, pero no llegaban a acuerdos
con sus compañeros. En este equipo la formulación del problema se basó más en los
procesos cognitivos y aspectos actitudinales de los docentes titulares que en su solución
o aspectos prácticos. Fueron los que desarrollaron un problema que se considera bien
puede ser usado en un trabajo de titulación y que se enfoca más en un cambio de actitud
a largo plazo.
Cuando la docente llegó el estudiante te4 dijo: “no sabemos qué hacer, el ABP
dice que los alumnos son quienes deben plantear un problema, pero usted nos dio ya el
problema, entonces qué vamos a hacer nosotros?” la docente respondió: “no se les dio el
problema, se les planteó una situación problemática, tal como ocurre en la vida real, yo
94
no les puse una pregunta, les di varios datos que conforman una situación, pero no les
dije que quería que investigaran o a qué quería que ustedes dieran solución”.
P2e3 exclamó: “Ah!, ya veo, entonces queremos investigar sobre la
discriminación”. La docente respondió: “está bien, pero ¿qué quieren
investigar sobre la discriminación?, ¿sus causas?, ¿los tipos que existen?
¿Sus consecuencias? P2e4 dijo entonces: “podríamos investigar sobre
cómo disminuir las consecuencias de la discriminación en los niños”, Pe4
asintió y dijo que sí, porque los iban a seguir discriminando y te4 dijo: “o
cómo hacer para que los docentes dejen de discriminar” (Diario de
campo, 24 de septiembre, 2014. Apéndice J)
La segunda vez que la docente pasó con el equipo 4 éste manifestó
que tenía dudas sobre los términos para establecer el planteamiento del
problema, porque habían escrito “buenos hábitos de convivencia”; Te4
dijo que el término de bueno era muy subjetivo, que querían encontrar
palabras más concretas que no dieran lugar a interpretaciones erróneas,
pero no sabían cómo hacerlo.
Al término de la clase la formulación de su problema fue:
“¿Cómo disminuir las conductas y actitudes de discriminación del
docente titular? (Extracto del Diario de campo, 24 de septiembre, 2014)
La formulación del problema en la propuesta de intervención presentada por el
equipo 4 fue: ¿Cómo disminuir las conductas y actitudes de discriminación del docente
titular en el aula?
95
4.1.2.3 Generación de hipótesis. Desde un principio en los equipos se generaron
hipótesis que escribían como formulación del problema.
En el equipo 1(estudiantes p1e1, p2e3, rp3 y r2e3) la hipótesis trabajada y
retomada en el trabajo final fue:
Si se aplica un proyecto sobre la inclusión que integre a los
agentes educativos (aula, comunidad escolar y sociedad) puede generar
un cambio de actitud que tenga como resultado la creación de aulas
inclusivas. (Extracto del Diario de campo, 30 de septiembre, 2014)
En el equipo 2 (estudiantes ae2, pe2, r1e2, r2e2) estas son las hipótesis trabajadas
y que fueron retomadas en el trabajo final:
Generación de hipótesis
Las estrategias serán efectivas si las aplicamos en periodos
discontinuos
Las estrategias deberán ser significativas
Las estrategias colaborativas disminuyen la discriminación
Los padres de familia influyen en las actitudes de los alumnos
(Extracto del Diario de campo, 30 de septiembre, 2014)
En el equipo 3 (estudiantes p1e3, p2e3, rp3 y r2e3) las hipótesis trabajadas fueron:
A través de estrategias innovadoras se puede reorientar la
práctica de valores en los alumnos.
La práctica de valores genera un aula inclusiva
96
Una práctica innovadora causa impacto en los alumnos al
ser significativa y funcional
La exclusión se debe a la mala práctica de valores (Diario
de Campo del día 30 de septiembre de 2014)
En el trabajo final el equipo 3 planteó la hipótesis: Se propone impartir un taller
que promueva a través de estrategias y dinámicas contextualizadas la reorientación de la
práctica de valores en los alumnos y por consecuente llegar a generar un aula inclusiva,
ya que comúnmente su conocimiento queda como una intelectualización, para que el
alumno llegue a apropiarse de estos tienen que contrastar tanto lo afectivo, con lo
cognitivo y conductual.
En el equipo 4 (estudiantes pe4, re4, te4, p2e4) las hipótesis generadas en la
sesión, y que fueron producto de la reflexión constante son:
Si con mis intervenciones hago que los alumnos conozcan mejores
formas de convivir y el docente se entere, por reflexión que puede
mejorar, mejorará. (Véase Apéndice J. Diario de campo del 30 de
septiembre, 2014)
Si las intervenciones se enfocan en hacer reflexionar a los alumnos
sobre sus acciones. (Véase Apéndice J. Diario de campo del 30 de
septiembre, 2014)
La última de las hipótesis desarrolladas en clase y que fue la que se escribió en el
trabajo final fue: Si el docente reflexiona sobre las consecuencias de sus conductas y
actitudes discriminatorias las reducirá significativamente.
97
4.1.2.4 Identificación de falta de conocimiento necesario para dar respuesta a
la problemática formulada. En el equipo 1 se detectaron las siguientes lagunas:
a. Aula inclusiva. Características, papel del docente y alumno,
diferencia entre integración e inclusión.
b. Discriminación: concepto, tipos en el aula, consecuencias.
c. Proyectos. Como se elaboran, tipos estructura, etc. En el aula.
(Extracto del Diario de campo, 30 de septiembre, 2014)
El equipo 2 trabajó sobre la falta de conocimiento en cuanto a:
a. Conocer las interacciones que existen en el aula.
b. Identificar las diferencias entre el modelo esencialista y el modelo
social
c. Características de aulas inclusivas
d. Conceptos de equidad, igualdad, justicia social.
e. Conocer el contexto social y cultural
f. Conocer los tipos de estrategias que se puede utilizar para
fomentar la inclusión
g. ¿Qué son estrategias?
h. ¿Qué son estrategias significativas?
i. ¿Cuáles son las estrategias colaborativas? (Extracto del Diario de
campo, 30 de septiembre, 2014)
El equipo 3 identificó las siguientes temáticas para ser
investigadas:
Antecedentes de los valores
98
a. ¿Cuáles son y cuántos hay? (valores)
b. Instituciones que promueven los valores
c. Estrategias de innovación (qué son, cuáles son, sus características
y ¿cómo se aplican?)
d. Saber qué es una estrategia innovadora e identificar cuándo una
estrategias convierte en innovadora) (Diario de campo del día 30
de septiembre de 2014)
El equipo 4 reflexionó sobre la falta de conocimiento en las áreas de:
a. Pensamiento reflexivo: Concepto, proceso, implicaciones,
ventajas/desventajas
b. Estrategias: Concepto, tipos, propósito general
c. Discriminación: Concepto, tipos, conductas discriminatorias,
consecuencias
d. Actitud: Conducta, inclusión (Diario de campo del 30 de septiembre
de 2014)
4.1.2.5 Elaboración de metas u objetivos de aprendizaje. En cuanto al
planteamiento de objetivos
Equipo 1: Gestionar y aplicar un proyecto sobre la inclusión que
integre a los agentes educativos (aula, comunidad escolar y padres de
familia). En el cual se realicen diversas actividades que generen un aula
inclusiva. (Diario de Campo de la sesión del día 30 de septiembre de
2014)
Equipo 2: Que los alumnos se apropien y apliquen actitudes inclusivas.
99
a. Generar un ambiente inclusivo dentro del aula.
b. Potenciar que el alumno se reconozca como un individuo que
forma parte de un contexto pluricultural.
c. Trabajar en conjunto con los padres de familia favoreciendo el
conocimiento y aceptación de la diversidad que existe en su contexto.
(Diario de Campo de la sesión del día 30 de septiembre de 2014)
Equipo 3: Al trabajar con valores se disminuya la discriminación.
La práctica de valores se convierta en un hábito en los alumnos (Véase
Apéndice J. Diario de campo del día 30 de septiembre de 2014)
Equipo 4: No establecieron metas de aprendizaje porque las sesiones en las que se
tuvo clase con ellos sólo trabajaron con las primeras etapas del ABP y por los tiempos
de la jornada de práctica ya no se estableció contacto con los estudiantes normalistas.
4.1.2.6 Aprendizaje individual. En la sesión del día 1 de octubre de 2014 los
estudiantes hicieron la investigación individual, sin embargo, en el equipo 1 cuando un
alumno encontraba una información la compartía y hablaba acerca de ella con sus
compañeros, y en el equipo 3 mantuvieron la comunicación en todo momento y los
materiales eran analizados por su pertinencia para el trabajo de común acuerdo. En el
equipo 2 se dificultó el trabajo porque los estudiantes ae2 y pe2 no asistieron a clase (por
necesidades de la escuela en las que iban a realizar sus prácticas), por lo que los alumnos
r1e2 y r2e2 tardaron más que el equipo 1 y 2 en recabar la información necesaria para la
propuesta. En el equipo 4 tampoco asistieron dos estudiantes (por las mismas razones
que sus compañeros), en particular los estudiantes pe4 y p2e4; los alumnos re4 y te4
siguieron con las primeras fases del ABP.
100
Los equipos 1, 2 y 3 diseñaron la propuesta de intervención el día 8 de octubre,
mismo día en el que terminaron su trabajo. El equipo 4 dio su propuesta hasta el 26 de
octubre de 2014, argumentando que cada uno había pensado que el otro lo había
enviado.
4.1.2.7 Evaluación del trabajo realizado o intercambio de resultados. La
socialización de los trabajos se realizó los días 28 y 29 de octubre, una vez que los
estudiantes regresaron de la práctica. Ésta se hizo proyectando cada una de las
propuestas en el cañón del salón y comentando su pertinencia, utilidad y funcionalidad.
Se reflexionó en torno a los grupos que pudieron observar en sus prácticas y los
estudiantes comentaron que algunas propuestas eran muy buenas, pero que dudaban que
se pudieran llevar a cabo por el poco tiempo del que disponían para su intervención.
4.1.2.8 Comentarios de los alumnos con respecto al ABP que concuerdan con
principios y fases del Aprendizaje Activo. En cuanto a la valoración que los alumnos
hacen de la técnica del ABP se recabaron algunas opiniones por medio de la sección de
comentarios que aparece en la Rúbrica de autoevaluación del Aprendizaje Basado en
Problemas (Apéndice E). Estas fueron clasificadas de acuerdo con el estilo de
aprendizaje de los estudiantes. Los comentarios que se exponen a continuación
concuerdan con algunos principios del aprendizaje activo. (Evidencia de estos
comentarios se encuentra en el Apéndice J).
Opiniones acerca del ABP de los estudiantes con un estilo de aprendizaje reflexivo
El método del ABP es muy importante para poder solucionar
problemas en el aula, así como en la vida cotidiana, logrando que el
101
alumno genere procesos mentales y pueda resolver diversas situaciones
(Comentario de alumna r2 del equipo 2).
Al trabajar con ABP adquirí conocimientos tanto de mis
compañeros como de la información obtenida, además de que puedo ya
trabajar mediante una problemática y los aspectos que se generan, los
cuales son muchos y que debo enfocarme mucho en ello para darle
solución basándome en varios autores (Comentario de alumna r del
equipo 3)
El ABP es una metodología adecuada que te lleva a resolver
problemas, a través de varios pasos, pero no sólo eso, sino que también
podemos llevarlo a nuestra práctica y relacionarlo con la vida cotidiana
de los alumnos para que puedan aplicarlo en su vida futura (Comentario
de la alumna r1 del equipo 2)
Tomando en cuenta estas opiniones de los estudiantes con un estilo de aprendizaje
reflexivo se establece la relación entre ellas y lo planteado por Revans (2011) sobre la
necesidad que surge a partir del ABP por centrarse en la resolución de problemas o
metas a alcanzar, ya que los estudiantes consideraron que era importante este aspecto y
sobre todo la sistematización en la metodología; además, los normalistas con este estilo
de aprendizaje plantearon la relevancia de no permanecer en un aprendizaje formal, sino
que es necesario contextualizar los aprendizajes tal como menciona dicho autor (Revans
2011)., y este planteamiento lo hicieron desde un punto de vista del docente y de los
procesos mentales llevados a cabo.
102
A continuación se presentan opiniones de los estudiantes normalistas con un estilo
de aprendizaje reflexivo que apoyan a las ideas sugeridas por Hernández (2001) en
cuanto al desarrollo del trabajo colaborativo y las relaciones interpersonales, en términos
de darle explicación a un fenómeno; y por Bonwell y Ellison, 1991 (citado por Chirino,
2013) en torno al aumento de la motivación personal de aprender, que parte de una
necesidad personal de conocer, experimentar y solucionar conflictos reales y pensar
acerca de ello. La tendencia que se observa en los estudiantes con estilos reflexivos es
opinar tomando en cuenta procesos cognitivos que llevan a la metacognición.
Me pareció muy buena la estrategia, amplié mi concepto de ABP y
pude darme cuenta de cómo se trabaja realmente. Me sentí bien
trabajando con personas que muestran verdadero interés en este trabajo;
lo que se me hizo difícil fue trabajar en una ocasión sólo con un
compañero (Comentario de alumno r del equipo 4)
El trabajo realizado fue de mi agrado, debido a la interacción que
obtuve con mis compañeros, además pude fortalecer el cómo se trabaja o
se lleva a cabo la estrategia del ABP. (Comentario de alumno r1 del
equipo 1)
Trabajar de acuerdo al ABP me permitió llevar a cabo una
metodología porque generalmente consideraba de manera general cada
uno de los pasos con tal de llegar a la propuesta. Considero que desarrollé
algunas habilidades del pensamiento como observar, analizar,
categorizar, buscar soluciones, reflexionar. La selección de fuentes y
103
herramientas básicas de la investigación se ven implícitas en el ABP.
(Comentario de alumna r2 del equipo 3)
Opiniones acerca del ABP de los estudiantes con un estilo de aprendizaje
pragmático
En cuanto a la necesidad de centrarse en la resolución de problemas o metas a
alcanzar (Revans, 2011) e ir más allá de la educación formal, contextualización del
aprendizaje (Revans, 2011) los alumnos con un estilo pragmático se centraron en opinar
sobre la resolución práctica de los problemas, a diferencia de sus compañeros con estilo
de aprendizaje reflexivo, que se enfocaron en la metodología para llegar a dicha
solución.
Considero que es una forma oportuna de trabajo, ya que como
docentes debemos enfrentarnos a miles de problemáticas que debemos
enfrentar y dar solución por lo tanto al estar familiarizados nos permite
buscar más alternativas y mejores soluciones (Comentario de alumna p2
del equipo 3)
Considero que esta metodología es muy buena, ya que nos permite
explorar y resolver problemas desde diversas perspectivas y también nos
da la oportunidad de generar propuestas viables y de solución al
problema. (Comentario de alumna p del equipo2).
En cuanto al desarrollo del trabajo colaborativo y las relaciones interpersonales
(Hernández, 2001) los estudiantes con un estilo de aprendizaje pragmático se centraron
en las experiencias recabadas en el proceso, no en el trabajo colaborativo como una
104
forma de explicar otros fenómenos, como lo hicieron sus compañeros de estilo reflexivo.
Las opiniones de estos alumnos fueron:
Trabajar con personas que comúnmente no trabajo me ayudó a
conocer sus puntos de vista. (Comentario de alumna p2 del equipo 3)
Me agradó contrastar mis ideas con otros compañeros, con la
seguridad y confianza de no ser juzgada. Los debates y problemáticas que
cada una traía a las sesiones propiciaba el diálogo. (Comentario de
alumna p1 del equipo 3)
En algunas ocasiones fue difícil compaginar mi opinión con la de
mis compañeros, como en la dirección que tendríamos que tomar para
investigar. Es muy difícil empatar las ideas de los compañeros cuando el
proceder o el trabajo no es del total agrado. En ocasiones se eliminaron
putos importantes porque el resultado elegido no empataba con las ideas
de todos. (Comentario de alumna p2 del equipo 4).
Considero que el trabajo en equipo fue complejo, ya que en el
equipo hubo muchas ideas diferentes y esto dificultó un poco la
resolución del problema. Por otra parte, el ABP nos dio la oportunidad de
aprender a trabajar con mis compañeros y a solucionar un problema a
partir de la investigación y la toma de acuerdos. (Comentario de alumna p
del equipo2).
Un principio que no se observó en los comentarios de los estudiantes con un estilo
de aprendizaje reflexivo es el que plantea Erosa (2006) acerca de la necesidad de guiar a
los alumnos hacia una verdadera introspección a través de preguntas derivadas de sus
105
conocimientos previos y transformados por su perspectiva personal. Por el contrario, los
alumnos de estilo pragmático enfatizaron la importancia de los conocimientos previos, el
papel del docente y el aprender haciendo.
Considero que el ABP es una buena estrategia de aprendizaje pues
al contextualizarnos bajo una problemática partimos de nuestros
referentes y experiencias. La metodología te permite llevar un orden y
estructuración para no perder la temática. (Comentario de alumna p1 del
equipo 3)
El aprendizaje se construye haciendo, por lo que se debe prestar especial atención
en el compromiso y participación del estudiante (Erosa, 2006)
En un principio me fue fácil porque todos aportamos ideas, pero en
el transcurso se perdió el interés y fue difícil trabajar. La ausencia de un
integrante y la poca disponibilidad para trabajar dificulta el logro del
trabajo. (Comentario de alumna p del equipo 4)
Opiniones acerca del ABP de los estudiantes con un estilo de aprendizaje activo
Lamentablemente, cuando se hizo esta evaluación del ABP sólo asistió uno de los
dos estudiantes con un estilo de aprendizaje activo. Sin embargo, su opinión se basó en
el desarrollo del trabajo colaborativo y las relaciones interpersonales (Hernández, 2001),
centrándose en la solución de los conflictos que se logra a través del trabajo
colaborativo.
En algún momento llegamos a tener diferencias con nuestras ideas,
pero en lugar de conflictuarnos, buscábamos una solución. (Comentario
del alumno a del equipo 2)
106
Opiniones acerca del ABP de los estudiantes con un estilo de aprendizaje teórico
En cuanto a los comentarios de los alumnos con estilos de aprendizaje teóricos,
éstos se enfocaron en la necesidad de centrarse en la resolución de problemas o metas a
alcanzar (Revans, 2011); ir más allá de la educación formal con base en la
contextualización del aprendizaje (Revans, 2011); el aumento de la motivación personal
de aprender, que parte de una necesidad personal de conocer, experimentar y solucionar
conflictos reales y pensar acerca de ello. (Bonwell y Ellison, 1991; citado por Chirino,
2013) y la necesidad de guiar a los alumnos hacia una verdadera introspección a través
de preguntas derivadas de sus conocimientos previos y transformados por su perspectiva
personal (Erosa, 2006). También se pudo observar la relación entre sus comentarios y
otros principios, como: El aprendizaje se construye haciendo, por lo que se debe prestar
especial atención en el compromiso y participación del estudiante (Erosa, 2006) y el
desarrollo del trabajo colaborativo y las relaciones interpersonales que se lleva a cabo a
través del ABP (Hernández, 2001). De esta forma, es evidente que los dos estudiantes
con estilo de aprendizaje teórico establecieron más relaciones entre supuestos teóricos y
experiencias vividas. A continuación se muestran los comentarios de estos dos alumnos:
Considero que el ABP debe realizarse con problemáticas de
nosotros “reales” para que funcionen, sin embargo, con situaciones
“simuladas” también funciona, considero que la “resolución” (proceso)
de determinado problema debe estar orientado por alguien que lleve a los
alumnos por un proceso que en realidad implique el raciocinio, reflexión
y conflictos que se puedan resolver en los alumnos. Creo que una
desventaja de trabajar con estrategias de ABP es que, por lo menos en
107
este caso, no tuve, por ejemplo, la oportunidad de darme cuenta si mi
(nuestra) hipótesis era o no correcta así como las estrategias. (Comentario
del alumno t del equipo 4)
No fue fácil definir el problema, hacer hipótesis y establecer metas
para solucionarlos, creo que implica un reto cognitivo. (Comentario de la
alumna t del equipo 1)
Las inasistencias de mis compañeros entorpecieron el proceso. En
lo personal, me gusta mucho elaborar hipótesis y “planes de trabajo” para
dar solución a determinadas problemáticas, pero el tener que ajustarse a
1. los requerimientos del docente
2. la forma de pensar de mis compañeros
me modificaron mis propósitos principales. Me gustaría tomar más
en serio esto de diseñar estrategias que considero, sí le agradarían a
muchos docentes de México. (Comentario del alumno t del equipo 4)
La colaboración en general fue buena. Excepto…. Porque sólo
asistió a una sesión y fuera de ésta no aportó otras ideas. (Comentario de
la alumna t del equipo 1)
El método del ABP me parece una buena estrategia para fomentar
el trabajo colaborativo porque implica que todos trabajen, aporten ideas y
toen acuerdos. (Comentario de la alumna t del equipo 1)
A manera de conclusión se establece la relación entre los estilos de aprendizaje y
la forma de abordar, interpretar y actuar ante las situaciones cotidianas y
específicamente ante el aprendizaje, ya que, mientras los alumnos con un estilo de
108
aprendizaje teórico y reflexivo opinaron acerca de la metodología, y supuestos del ABP,
los alumnos cuyo estilo tiende a ser pragmático y activo se mostraron más propensos a
hablar de experiencias específicas y cómo llevar a la práctica aquello que aprenden.
4.1.2.9 Aprendizaje activo y ABP. Tal como se vio en el apartado anterior, por
medio de la técnica didáctica del ABP se pueden trabajar las fases del aprendizaje activo
con las ventajas descritas en el Capítulo 2. (Chirino, 2013)
De esta forma, tenemos que la primera fase del aprendizaje activo que trata sobre
la planificación se puede trabajar por medio del diseño y presentación de la situación
problemática; la fase 2 y 3 del aprendizaje activo que tratan sobre la contextualización y
la reflexión individual se desarrollan en las etapas 2 y 3 del ABP, cuando los alumnos
analizan la situación problemática, formulan el problema y generan la lluvia de ideas e
hipótesis con respecto al problema; la fase 4 de acción/práctica y la 5 de reflexión
colectiva del aprendizaje activo se observan en el momento en el que los estudiantes
clasifican las ideas, definen las metas de aprendizaje y buscan la información para tratar
de dar solución al problema planteado (aunque se considera que los procesos cognitivos
que tienen que ver con la reflexión se desarrollan durante todo el proceso tanto del
aprendizaje activo como de la técnica del ABP); y finalmente, las últimas fases del
aprendizaje activo que tratan sobre la evaluación y mejora continua se relacionan con la
evaluación del ABP.
Es por ello que por medio de la presente investigación se puede afirmar que la
técnica del ABP lleva a cabo todas y cada una de las fases del aprendizaje activo y tal
como se muestra en la Lista de Cotejo del Apéndice D, se ha logrado identificar una
propuesta que permite integrar las etapas definidas para la didáctica de Aprendizaje
109
Basado en Problemas (ABP) con la metodología del aprendizaje activo para el curso de
Atención a la Diversidad de la Licenciatura en Educación Primaria, como se estableció
en el objetivo específico del Capítulo 1.
4.1.3 Competencia de generación de aulas inclusivas. Se aplicó una adaptación
hecha por la tesista al GEPIA Observación a los alumnos para establecer sus
competencias en el diseño de propuestas de intervención. Del GEPIA original se
eliminaron algunas preguntas de la Parte I: de la sección de Condiciones físicas del aula
la pregunta 2 y 3, toda la sección del uso del tiempo, de la sección de metodología se
eliminaron las preguntas 14, 16, 19 y 20; y de la sección de evaluación los reactivos 22 y
23, por considerarse que no aplicaban en el caso de los estudiantes normalistas, o en el
caso de sus propuestas de intervención. De la Parte II se eliminaron la 40, 41 y 42, de la
sección de Formación Docente se eliminaron los reactivos 47, 48, 49, 50 y 51, de la
sección de Práctica personal de apoyo y maestros de grupo, la 52, 53, 54 y 55.
Es decir, con las modificaciones se aplicaron un total de 13 reactivos: 3 para
determinar la generación de aulas inclusivas en cuanto a las condiciones físicas del aula,
5 para la categoría de planificación, 3 para la categoría de metodología y 2 para la de
evaluación.
A continuación se muestra la comparación y el análisis entre los datos obtenidos
en el autorreporte y los reportes de observación de las propuestas de intervención
generados por medio del aprendizaje activo llevado a cabo a través del ABP:
Condiciones físicas del aula.
1. El docente diseña, proporciona y aprovecha los materiales de que dispone para
asegurar el aprendizaje significativo de todos y cada uno de sus alumnos:
110
Autorreporte Observación de la propuesta presentada
Siempre 13% Totalmente
cierto:
50%
Casi
siempre
62% Parcialmente
cierto
25%
Algunas
veces
25% Parcialmente
falso
25%
Nunca Totalmente falso
De acuerdo con esta comparación la competencia varió en cuanto al número de
estudiantes que lo hacen, es decir, la mitad de las propuestas mostraron un diseño y
aprovechamiento de materiales.
2. El docente se cerciora de que el material visual del salón (láminas, posters,
dibujos, etc.) estimule de manera positiva a todos sus alumnos, que apoye el desarrollo
de competencias y sea útil para el proceso de enseñanza–aprendizaje.
Autorreporte Observación de la propuesta presentada
Siempre 50% Totalmente
cierto:
50%
Casi
siempre
31% Parcialmente
cierto
25%
Algunas
veces
19% Parcialmente
falso
25%
Nunca Totalmente falso
Esta respuesta mantiene los rangos muy parecidos en los porcentajes, por lo que no
se mostró una variación significativa.
3. El docente se asegura de que el material didáctico con que cuenta en el aula sea
adecuado para las necesidades de aprendizaje y características de todos sus
alumnos.
111
Autorreporte Observación de la propuesta presentada
Siempre 12% Totalmente
cierto:
25%
Casi
siempre
56% Parcialmente
cierto
25%
Algunas
veces
25% Parcialmente
falso
25%
Nunca 6% Totalmente falso 25%
La variación en las respuestas en cuanto al material didáctico de acuerdo con las
necesidades de los alumnos puede deberse a que sólo fueron propuestas, y en ese caso es
complicado determinar el tipo de materiales a usar en torno a un grupo desconocido.
Planificación.
4. Las actividades que el docente planea y lleva a cabo plantean claramente cuáles
son las competencias a desarrollar e identifica los aprendizajes que pretende lograr
Autorreporte Observación de la propuesta presentada
Siempre 31% Totalmente
cierto:
Casi
siempre
62% Parcialmente
cierto
50%
Algunas
veces
6% Parcialmente
falso
Nunca Totalmente falso 50%
Esta variación en la respuesta es una de las que proporciona mayor información
acerca de la competencia en la generación de aulas inclusivas, puesto que el que la mitad
de las propuestas no tuvieran las competencias o los aprendizajes esperados y el 62% de
los alumnos reportaron que casi siempre incluyen estos aspectos quiere decir que son
colocados en las planificaciones porque los docentes lo pedimos de esta forma, no
112
porque los estudiantes normalistas sean conscientes de su importancia para generar
verdaderas aulas inclusivas.
5. El docente especifica en su planificación cómo van a ser evaluadas las
actividades para saber si se desarrollaron las competencias esperadas.
Autorreporte Observación de la propuesta presentada
Siempre 25% Totalmente
cierto:
25%
Casi
siempre
44% Parcialmente
cierto
25%
Algunas
veces
31% Parcialmente
falso
Nunca Totalmente falso 50%
La mitad de las propuestas no contenían el tipo de evaluación, lo que coincide con
el punto anterior y es lógico, ya que si no se tienen claras las competencias y los
aprendizajes esperados, es imposible evaluar estos aspectos. Y también, como en el caso
anterior, los estudiantes reportan que en sus planificaciones tienen claras las formas de
evaluación.
6. El docente planea adecuaciones de las actividades de acuerdo a los ritmos y
estilos de aprendizaje, para desarrollar el potencial de cada uno de los alumnos.
Autorreporte Observación de la propuesta presentada
Siempre 19% Totalmente
cierto:
Casi
siempre
62% Parcialmente
cierto
Algunas
veces
13% Parcialmente
falso
Nunca Totalmente falso 100%
113
La comparación de estos datos hace evidente que los estudiantes se auto perciben
con mayores competencias en la generación de aulas inclusivas que las que en realidad
poseen, ya que en ninguna de las propuestas se planearon adecuaciones, sin embargo,
también puede ser que se haya dado dicha situación porque sólo fue una propuesta.
7. El docente planea la modalidad de trabajo colaborativo para las actividades, y
promueve los grupos de aprendizaje como estrategia para que se apoyen entre
compañeros.
Autorreporte Observación de la propuesta presentada
Siempre 19% Totalmente
cierto:
50%
Casi
siempre
69% Parcialmente
cierto
Algunas
veces
12% Parcialmente
falso
50%
Nunca Totalmente falso
La comparación entre los dos reportes indica que no existe una variabilidad
significativa entre los dos.
8. El docente define en su planificación si es preciso realizar adecuaciones
curriculares y cuáles son éstas.
Autorreporte Observación de la propuesta presentada
Siempre 6% Totalmente
cierto:
Casi
siempre
25% Parcialmente
cierto
Algunas
veces
50% Parcialmente
falso
Nunca 19% Totalmente falso 100%
114
El que los alumnos no hubieran puesto en sus diseños de propuestas un espacio
para que se hicieran adecuaciones, permite darse cuenta de que no tienen presente este
aspecto en el momento de planificar, lo que indica que se perciben con mayores
competencias en este ámbito que no corresponden con la realidad.
Metodología.
9. El docente indaga y toma en cuenta el conocimiento previo que los alumnos
tienen sobre el tema que trata la actividad antes de abordarlo.
Autorreporte Observación de la propuesta presentada
Siempre 44% Totalmente
cierto:
75%
Casi
siempre
50% Parcialmente
cierto
Algunas
veces
6% Parcialmente
falso
25%
Nunca Totalmente falso
Este aspecto considero que les ha quedado bastante claro a los alumnos, y que lo
hacen habitualmente en sus intervenciones, ya que de otra forma no se hubiera
presentado en la tercera parte de las propuestas.
10. El docente se asegura de que se involucren activamente los estudiantes en su
propio aprendizaje.
Autorreporte Observación de la propuesta presentada
Siempre 50% Totalmente
cierto:
100%
Casi
siempre
38% Parcialmente
cierto
115
Algunas
veces
12% Parcialmente
falso
Nunca Totalmente falso
Este aspecto es alentador en cuanto al uso del aprendizaje activo, porque al igual
que el uso de los conocimientos previos, el que los alumnos participen activamente en su
aprendizaje implica que éste sea significativo.
11. El docente se asegura de que sus alumnos aprendan de manera colaborativa,
estimula el trabajo en equipo y el asesoramiento entre compañeros.
Autorreporte Observación de la propuesta presentada
Siempre 25% Totalmente
cierto:
50%
Casi
siempre
56% Parcialmente
cierto
25%
Algunas
veces
19% Parcialmente
falso
25%
Nunca Totalmente falso
La variación en este aspecto no es significativa, por lo que los dos reportes
coinciden en cuanto a la variación de los porcentajes.
Evaluación.
12. El docente busca métodos para lograr que los niños y niñas atribuyan un
significado personal al aprendizaje, lo que implica que los alumnos comprendan no sólo
lo que tienen que hacer, sino también el por qué y para qué.
Autorreporte Observación de la propuesta presentada
Siempre 31% Totalmente
cierto:
100%
Casi 44% Parcialmente
116
siempre cierto
Algunas
veces
25% Parcialmente
falso
Nunca Totalmente falso
Al igual que el aprendizaje activo y el uso de conocimientos previos, el
pensamiento reflexivo es de suma importancia para el aprendizaje bajo un enfoque
constructivista, y por competencias.
13. El docente realiza una evaluación continua y formativa, es decir, mediante las
actividades diarias y tareas, que le permiten conocer los avances de sus alumnos sin
enfocarse en una evaluación cuantitativa.
Autorreporte Observación de la propuesta presentada
Siempre 50% Totalmente
cierto:
50%
Casi
siempre
44% Parcialmente
cierto
50%
Algunas
veces
6% Parcialmente
falso
Nunca Totalmente falso
La comparación entre las dos respuestas no presenta un cambio sustancial en
cuanto a la evaluación.
4.1.4 Aportaciones de la técnica del ABP a la metodología del Aprendizaje
Activo. De acuerdo con la opinión de los estudiantes normalistas algunas de las ventajas
que ofrece el uso del ABP en la escuela son:
Permite centrarse en la resolución de problemas o metas a alcanzar, y sobre todo
en la sistematización de la metodología tomando en cuenta la contextualización de los
aprendizajes; además, aumenta la motivación personal de aprender para solucionar
117
conflictos reales y pensar acerca de ello, logrando que el estudiante vaya más allá de la
educación formal y desarrolle la introspección a través de preguntas derivadas de sus
conocimientos previos transformados por una perspectiva personal.
Estas aportaciones del ABP, dan a esta técnica más ventajas que otras usadas en el
aprendizaje situado, puesto que por sí misma logra desarrollar los principios básicos del
Aprendizaje Activo y sobre todo, ofrece una metodología clara para la resolución de
problemas que se encuentran circunscritos en realidades complejas, difíciles de entender
y resolver de otra forma, lo que a su vez ayuda a los estudiantes de los últimos semestres
a dilucidar su problema de investigación para llevar a cabo tanto diagnósticos, como
proyectos y en un futuro, documentos recepcionales, así como para desarrollar las
competencias del perfil de egreso, profesionales y para la vida.
4.2 Análisis de resultados
A través del proceso que se llevó a cabo para la elaboración de las propuestas de
intervención de los estudiantes de quinto semestre de la Licenciatura en Educación
Primaria, de los comentarios retomados del Diario de campo, las implicaciones de la
Metodología del Aprendizaje Activo y los resultados del GEPIA se plantean los
siguientes resultados con base en los Objetivos propuestos en el Capítulo 1:
Los estudiantes normalistas se perciben a sí mismos con un mayor desarrollo de
competencias en cuanto al diseño de propuestas de intervención que el que en realidad
tienen, conclusión que se observa claramente en las preguntas 6 y 8, sobre planificación.
118
Objetivos específicos
Determinar cuáles son las diferencias observables en el diseño de propuestas de
intervención, en cuanto a la generación de aulas inclusivas, relacionadas con el estilo de
aprendizaje
A través de esta metodología me pude dar cuenta de que el estilo de aprendizaje
predominante de los líderes del equipo permea el trabajo, la perspectiva y la forma de
resolver el problema planteado. En cada uno de los equipos hubo líderes o personas que
estuvieron en todas las fases del Aprendizaje Basado en Problemas y éstas podían llevar
al grupo en la dirección que consideraran más conveniente.
De esta forma, en cuanto a las diferencias observables en los diseños entregados
por los cuatro equipos en cuanto a la generación de aulas inclusivas, tenemos que:
El equipo 1, formado por un alumno de estilo de aprendizaje activo, dos de estilo
reflexivo y uno teórico; se centró en la tarea desde el principio. Los líderes en este
equipo fueron los estudiantes con estilos de aprendizaje reflexivo, y sus características
personales de análisis e inquisición se hicieron evidentes desde la primera sesión, en la
que avanzaron rápidamente en las fases del ABP.
Por otra parte, esta propuesta fue la única que integró a toda la comunidad escolar:
directivos, profesores, padres de familia y alumnos, en un proyecto integrador, debido a
las características que permean a las personas con estilo de aprendizaje reflexivo, tales
como las que los llevan a ser: elaborador de argumentos, cuidadoso, previsor de
alternativas, investigador y sondeador (Alonso, Gallego y Honey 2005, en Baldomero,
Colvin y Cacheiro, 2008).
119
Por su parte, el Equipo 2, cuyos miembros tenían un estilo de aprendizaje activo,
uno pragmático y dos reflexivos, tuvieron como líder a un estudiante con un estilo de
aprendizaje pragmático, por lo que la propuesta se basó en estrategias, y la misma
propuesta fue una intervención de dos días. Este equipo tuvo problemas para el
desarrollo del ABP porque su líder se ausentó unos días, en los cuales los estudiantes
reflexivos trabajaron en la forma del documento, en los detalles, tal como indican
Alonso, Gallego y Honey (2005, en Baldomero, Colvin y Cacheiro, 2008).
El Equipo 3, formado por dos personas con estilo de aprendizaje pragmático y dos
con estilos reflexivos es el que desarrolló mejor el trabajo colaborativo. Por ejemplo,
mientras los demás trabajaron la fase de aprendizaje individual por su cuenta, este
equipo comentaba la información que iban obteniendo y analizaban la pertinencia de
usarla o no. Su propuesta consistió en un taller de valores que además de ser práctico
lleva a la reflexión a los participantes, lo que refleja los estilos de aprendizaje tanto de
las personas con estilos de aprendizaje reflexivos como de estilo pragmático.
Por último, en el equipo 4, formado por 2 alumnos con estilos de aprendizaje
pragmático, uno teórico y el estudiante que obtuvo el mayor puntaje (19) en estilo de
aprendizaje reflexivo; se presentaron algunas situaciones que hacen evidente la forma de
actuar de los alumnos con estos estilos. Para empezar, la propuesta se basa en un cambio
de actitud en el docente por medio del pensamiento reflexivo, lo que habla de la
perspectiva del líder del grupo, que en este caso es el alumno con un estilo teórico; sin
embargo, en su trabajo final señalan que les indicarán los contenidos a los docentes,
además, no parten de conocimientos previos, lo que puede indicar que la primera parte
del documento fue trabajada por los alumnos de estilo teórico y reflexivo y la
120
operacionalización fue hecha por los estudiantes de estilo pragmático. Además, en el
proceso los estudiantes con éste último estilo querían concretar continuamente las ideas,
mientras que el que observa preferencia por el estilo reflexivo, y sobre todo teórico, se
regresaba continuamente a teorizar acerca de los supuestos en los que se basaba su
propuesta, por lo que surgieron algunos conflictos hasta en el tiempo de entrega de la
actividad, de hecho, éste equipo fue el único en entregar la propuesta de manera
extemporánea porque todos asumieron que otros miembros del equipo iba a mandarlo
por correo. No existió un buen trabajo colaborativo en este equipo.
Finalmente, a través del análisis de las respuestas dadas al GEPIA se obtuvieron
los siguientes datos, que muestran las observaciones que la tesista hizo de las propuestas
de intervención en cuanto a la generación de aulas inclusivas, entre más respuestas
obtuvieron en la categoría de totalmente cierto sus propuestas tomaban más en cuenta la
perspectiva de una educación para todos y entre más respuestas obtenían en la categoría
de totalmente falso, sus propuestas era menos inclusivas.
Tabla 6
Puntaje obtenido en la Adaptación del GEPIA por cada uno de los equipos:
Integrantes de los equipos por estilo de
aprendizaje
Totalmente
cierto
Parcialmente
cierto
Parcialmente
falso
Totalmente
falso
Equipo 1
(ae1, r1e1, r2e1, te1)
10
0
0
3
Equipo 2
(ae2, pe2, r1e2, r2e2)
6
4
1
2
Equipo 3
(p1e3, p2e3, re3, r2e3)
4
4
2
3
Equipo 4
(pe4, re4, te4, p2e4)
3
1
5
4
121
Con base en estos resultados, se concluye que el equipo que desarrolló una
propuesta más inclusiva fue el equipo 1, (en el que los líderes tienen estilos de
aprendizaje reflexivos) porque en ella se aprovecha al máximo los materiales con los
que cuenta. Usa apoyos visuales en los que todos pueden acceder al conocimiento, de tal
forma que puede cubrir las necesidades de todos los alumnos. Especifican cómo van a
evaluar a los alumnos, plantean como modalidad el trabajo colaborativo desde una
visión holística del problema, ya que sugieren trabajar con padres, alumnos, directivos y
profesores. Parten de conocimientos previos, involucran a los estudiantes de manera
activa, significativa y colaborativa y realizan evaluaciones que tienden más a ser una
evaluación continua y formativa que cuantitativa.
El equipo que generó la propuesta con menos características de aulas inclusivas
fue el 4, ya que no proporcionó materiales que fueran significativos para todos, no
plantea las competencias a desarrollar ni los aprendizajes esperados de una manera clara,
no plantean cómo van a evaluar los aprendizajes, no toma en cuenta estilos ni ritmos de
aprendizaje. El trabajo que proponen es más individual que colaborativo, no plantea
espacios para adecuaciones curriculares, plantea que retomará las concepciones de los
docentes en cuanto a discriminación, pero la actividad propuesta es una clase magistral
por parte del docente para dar información y no estimula el trabajo en equipo. La
explicación se puede deber a que los estudiantes de estilo de aprendizaje pragmático
faltaron a una sesión y a partir de ello hubo una ruptura en el trabajo del equipo y tal vez
esto no permitió que existiera una correcta operacionalización del trabajo a realizar en la
propuesta de intervención.
122
En conclusión se considera que a partir de la evidencia obtenida es posible señalar
que la metodología del aprendizaje activo, a través del ABP favorece que los alumnos
transformen el conocimiento y lo construyan de manera social. Se logra que el trabajo no
recaiga en un solo miembro del equipo, genera aprendizajes significativos evidenciados
porque los alumnos pueden describir lo que aprendieron asociado a un contexto real.
Contribuye al desarrollo del pensamiento complejo, crítico, creativo y reflexivo, por los
procesos metacognitivos involucrados, tal como lo señala Erosa (2006), al obligarlos a
plantear en primer lugar cual es el problema y que conocimientos adicionales requieren
para abordarlo. Además de que es una metodología que por su flexibilidad se puede usar
en cualquier curso y unidad, con valiosas ventajas sobre la educación tradicional en la
que el docente es el principal actor del proceso enseñanza-aprendizaje.
123
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones.
En este capítulo se pretende establecer cuál fue el logro del Objetivo principal de
la presente tesis, que fue: Analizar el impacto del aprendizaje activo en la variación en el
desarrollo de la competencia de generación de aulas inclusivas a partir de las propuestas
de intervención de alumnos de Licenciatura en Educación Primaria, considerando sus
estilos de aprendizaje. Y valorar el estatus del supuesto de investigación establecido:
El trabajo con la técnica didáctica del Aprendizaje Basado en Problemas con una
metodología de aprendizaje activo impacta en forma diferente en el desarrollo de
habilidades para realizar propuestas de intervención para la generación de aulas
inclusivas, considerando los estilos de aprendizaje.
De acuerdo con esta investigación, entre las aportaciones principales de la
metodología del aprendizaje activo se encuentran algunos aspectos que fueron clave en
este estudio, como la construcción del propio conocimiento de una forma activa, la
realización de trabajo colaborativo, y la contextualización del aprendizaje. Cada uno de
estos aspectos se vio reflejado en el proceso llevado a cabo para el diseño de propuestas
de intervención realizadas por los alumnos.
En cuanto a la construcción del propio conocimiento, conforme a la experiencia de
esta investigación, los estudiantes transforman su posición frente al aprendizaje durante
el desarrollo del ABP, y pasan de una dependencia hacia el maestro a la autonomía que
precisamente se busca con la implementación de la Reforma en la Educación a Escuelas
Normales. Los alumnos utilizaron la creatividad, el análisis, el pensamiento crítico y
124
sobre todo, la reflexión en cuanto a la pertinencia, utilidad y profundidad del
conocimiento que necesitan para resolver una situación problemática.
Ahora bien, estos procesos cognitivos pueden diferir debido a aspectos como los
estilos de aprendizaje, porque siendo la técnica didáctica el ABP, los alumnos deben
construir el conocimiento de manera colectiva, lo que implica una constante adaptación
y análisis de situaciones desde diferentes puntos de vista, lo que inevitablemente lleva a
los estilos en los que los alumnos “perciben, interactúan y responden a sus ambientes de
aprendizaje”. (Keefe, 1988 en Hoffman y Fernández, 2013. p.104). Como conclusión,
tomando en cuenta el análisis de las propuestas de intervención a través del GEPIA se
sugiere retomar esta investigación para que las metodologías usadas en este grupo y en
otros tengan en cuenta los estilos de aprendizaje en el trabajo colaborativo, porque sin
duda éstos pueden ayudar a que los alumnos observen y aprendan a partir de otros
puntos de vista o bien, pueden obstaculizar el logro de objetivos.
Por otra parte, se experimenta un trabajo no en equipo sino colaborativo, es decir,
se reemplaza la forma de trabajo en la que los estudiantes sólo se reparten los temas e
integran una evidencia sin tener en cuenta lo que su compañero hubo investigado o sin
que exista una verdadera reflexión acerca de las causas, consecuencias o manera de
abordar un problema, por una en la que las propuestas de cada uno es analizada por el
resto del grupo y se llega a un acuerdo en la toma de decisiones, acuerdo que en esta
investigación llevó hacia propuestas con diferentes niveles de inclusión dependiendo del
estilo de aprendizaje de los líderes de cada una de las mesas de trabajo.
La categorización que exige la técnica del ABP permite que los alumnos logren
sistematizar la información que pueden encontrar en los problemas reales, lo que les
125
aporta, un beneficio de carácter tanto académico como en su vida diaria. Se espera que al
enfrentarse a un problema real puedan analizar cada uno de los aspectos que lo
conforman y plantear soluciones de forma integral, tomando en cuenta las perspectivas
bajo las cuales se puede analizar dicha situación.
En cuanto a la meta de desarrollar una propuesta que permita integrar las etapas
definidas para la didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) con la
metodología del aprendizaje activo para el curso de Atención a la Diversidad de la
Licenciatura en Educación Primaria se hacen las siguientes observaciones:
Se considera que la propuesta llevada a cabo a través de esta investigación integró
las etapas del Aprendizaje Activo con las fases de Aprendizaje Basado en Problemas, tal
como se muestra en el Apéndice D (Lista de Cotejo para Aprendizaje Basado en
Problemas y Aprendizaje Activo) y aportó al Curso de Atención a la Diversidad un
enfoque contextualizado y basado en el trabajo colaborativo que de otra forma es difícil
que los alumnos obtengan.
Tanto la secuencia didáctica para el desarrollo del ABP como las rúbricas para la
evaluación del diseño de la propuesta de intervención, autoevaluación y coevaluación
del trabajo del ABP (desarrolladas por el Dr. Armando Lozano en el Curso de
Estrategias Cognitivas y de Aprendizaje, 2014) se pueden observar en el Apéndice E
Cuando se hizo la retroalimentación de las propuestas hechas los alumnos
pudieron darse cuenta de las diferentes perspectivas que pueden retomarse a través de
esta metodología, y aportaron algunas ideas e información que les resultó de interés, un
interés genuino por aprender y por resolver problemáticas reales, (Véase comentario de
la estudiante te1 en el Apéndice J: Diario d campo del día 24 de septiembre de 2014 del
126
equipo 1) sus opiniones acerca de esta metodología se retomaron en el punto 4.1.2.8
(Comentarios de los alumnos con respecto al ABP que concuerdan con principios y fases
del pensamiento activo).
5.1 Recomendaciones
5.1.1 Recomendaciones para futuras investigaciones. A continuación se
mencionan algunas preguntas que surgieron a raíz de este trabajo y que se sugiere
puedan ser consideradas en investigaciones a futuro:
¿Influyen los estilos de aprendizaje de los docentes de la ENAZ en la percepción
que tienen los estudiantes del Curso que imparte?
¿Existe alguna relación entre la comunicación intergrupal y los estilos de
aprendizaje de sus integrantes o del docente?
¿Cuál es la variación en cuanto a diseño de propuestas de intervención obtenidas
por el ABP cuando los equipos se hacen con base en el mismo estilo de aprendizaje
5.1.2 Recomendaciones en torno a este estudio. Definitivamente una de las
recomendaciones es la adecuación de los tiempos, en el sentido de utilizar un mayor
número de sesiones para el desarrollo del Aprendizaje Basado en Problemas, porque ésta
fue una limitante que se considera afectó la calidad de las propuestas de intervención de
los equipos, así como el debate que se pudo hacer en cada una de las etapas, tanto del
ABP como del aprendizaje activo. Además, el momento en el que se hizo este estudio
puede no haber sido el más propicio, debido a que las prácticas de intervención estaban
muy cercanas a la fecha en la que se desarrolló esta metodología, lo que dificultó
algunas de las tareas, tales como la búsqueda de información de manera individual y la
integración de la propuesta final.
127
Otro aspecto a tomar en cuenta es la manera de recabar la evidencia individual, ya
que en esta investigación se utilizó el diario de campo y algunos reportes de los
estudiantes, pero de esta forma es difícil darse cuenta de las aportaciones que hizo cada
uno de los integrantes de los equipos, por lo que se recomienda hacer grabaciones por
mesa de trabajo de tal forma que quede un registro exacto de las interacciones y
propuestas que se dan al interior de cada una de ellas. Una recomendación en este
sentido es el uso del Diario del estudiante o Bitácora, en el que diariamente escriba los
aprendizajes obtenidos y su punto de vista acerca de la fase del Aprendizaje Basado en
Problemas que haya desarrollado ese día.
En cuanto al papel del docente se recomienda guiar a los estudiantes para que no
pierdan de vista las competencias que se desean desarrollar, debido a que los debates
generalmente los pueden alejar de los propósitos de carácter académico.
En cuanto a la metodología del ABP es importante señalar que el docente
responsable debe hacer un seguimiento de cada una de las etapas, porque en cuanto los
alumnos conocen la situación problemática están dispuestos a dar una solución y les es
complicado enfocar su atención a un aspecto de la misma, por lo que suelen querer
resolver problemas muy generales, en lugar de centrarse en investigar a profundidad el
tema que consideren como prioritario o más importante.
Finalmente, el aprendizaje contextualizado que se da a partir de la metodología del
aprendizaje activo cambia la manera en la que los estudiantes abordan el conocimiento,
ya que cuando la enseñanza se aborda a partir de situaciones contextualizadas existe una
mayor motivación tanto para el trabajo colaborativo como para el individual,
especialmente frente a la búsqueda de información y la selección que se hace de ésta.
128
Por lo que esta técnica didáctica se considera muy recomendable para realizarla en este y
cualquier otro curso.
129
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siglo XXI. México: Plaza y Valdes.
133
Apéndice A: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
Instrucciones:
Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de
Aprendizaje. No es un test de inteligencia , ni de personalidad
No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de 15
minutos.
No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a
en sus respuestas.
Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem seleccione 'Mas (+)'. Si,
por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos (-)'.
Por favor conteste a todos los ítems.
El Cuestionario es anónimo.
Muchas gracias.
134
Más(+) Menos(-) Ítem
+ - 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
+ - 2. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que
está mal.
+ - 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
+ - 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a
paso.
+ - 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las
personas.
+ - 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con
qué criterios actúan.
+ - 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como
actuar reflexivamente.
+ - 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
+ - 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
+ - 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a
conciencia.
+ - 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio,
haciendo ejercicio regularmente.
+ - 12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cómo
ponerla en práctica.
+ - 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
+ - 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis
objetivos.
+ - 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me
cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
+ - 16. Escucho con más frecuencia que hablo.
+ - 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
+ - 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes
de manifestar alguna conclusión.
+ - 19. Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes.
135
+ - 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
+ - 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de
valores. Tengo principios y los sigo.
+ - 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
+ - 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.
Prefiero mantener relaciones distantes.
+ - 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
+ - 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
+ - 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
+ - 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
+ - 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
+ - 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
+ - 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
+ - 31. Soy cauteloso/a la hora de sacar conclusiones.
+ - 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información.
Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.
+ - 33. Tiendo a ser perfeccionista.
+ - 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
+ - 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar
todo previamente.
+ - 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás
participantes.
+ - 37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.
+ - 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
+ - 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un
plazo.
+ - 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
+ - 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el
pasado o en el futuro.
+ - 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
136
+ - 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
+ - 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un
minucioso análisis que las basadas en la intuición.
+ - 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las
argumentaciones de los demás.
+ - 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que
cumplirlas.
+ - 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas
de hacer las cosas.
+ - 48. En conjunto hablo más que escucho.
+ - 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras
perspectivas.
+ - 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
+ - 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
+ - 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
+ - 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
+ - 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
+ - 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas
vacías.
+ - 56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en
las reuniones.
+ - 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
+ - 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.
+ - 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a
mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones.
+ - 60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y
desapasionados en las discusiones.
+ - 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
+ - 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
+ - 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
+ - 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
137
+ - 65. En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser
el líder o el que más participa.
+ - 66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico.
+ - 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
+ - 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
+ - 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
+ - 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
+ - 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en
que se basan.
+ - 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir
sentimientos ajenos.
+ - 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi
trabajo.
+ - 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
+ - 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
+ - 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
+ - 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
+ - 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
+ - 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
+ - 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
138
Perfil de aprendizaje
a) Rodea con una línea cada uno de los números que has señalado con un signo de +.
b) Sume el número de círculos que hay en cada columna
c) Coloque estos totales en la gráfica. Así comprobará cuál es su Estilo o Estilos de
Aprendizaje preferentes.
I II III IV
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
139
Apéndice B: Adaptación de la Guía de Evaluación de las Prácticas
Inclusivas en el Aula (GEPIA Observación)
Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula (GEPIA
Observación).
PARTE I.
A continuación se listan una serie de reactivos que describen a las prácticas inclusivas.
Elijala opción que describa mejor la práctica educativa del agente educativo al que
realiza estaevaluación
Condiciones físicas del aula.
1. El docente diseña, proporciona y aprovecha los materiales de que dispone para
asegurar el aprendizaje significativo de todos y cada uno de sus alumnos
Totalmente cierto Parcialmente cierto Parcialmente falso Totalmente falso
2. El docente se cerciora de que el material visual del salón (láminas, posters, dibujos,
etc.) estimule de manera positiva a todos sus alumnos, que apoye el desarrollo de
competencias y sea útil para el proceso de enseñanza–aprendizaje.
Totalmente cierto Parcialmente cierto Parcialmente falso Totalmente falso
3. El docente se asegura de que el material didáctico con que cuenta en el aula sea
adecuado para las necesidades de aprendizaje y características de todos sus alumnos.
Totalmente cierto Parcialmente cierto Parcialmente falso Totalmente falso
Planificación.
Para responder esta sección solicite al docente la planificación escrita de sus
actividades.
140
4. Las actividades que el docente planea y lleva a cabo plantean claramente cuáles son
las competencias a desarrollar e identifica los aprendizajes que pretende logra
Totalmente cierto Parcialmente cierto Parcialmente falso Totalmente falso
5. El docente especifica en su planificación cómo van a ser evaluadas las actividades
para saber si se desarrollaron las competencias esperadas.
Totalmente cierto Parcialmente cierto Parcialmente falso Totalmente falso
6. El docente planea adecuaciones de las actividades de acuerdo a los ritmos y estilos de
aprendizaje, para desarrollar el potencial de cada uno de los alumnos.
Totalmente cierto Parcialmente cierto Parcialmente falso Totalmente falso
7. El docente planea la modalidad de trabajo colaborativo para las actividades, y
promueve los grupos de aprendizaje como estrategia para que se apoyen entre
compañeros.
Totalmente cierto Parcialmente cierto Parcialmente falso Totalmente falso
8. El docente define en su planificación si es preciso realizar adecuaciones curriculares y
cuáles son éstas.
Totalmente cierto Parcialmente cierto Parcialmente falso Totalmente falso
Metodología.
9. El docente indaga y toma en cuenta el conocimiento previo que los alumnos tienen
sobre el tema que trata la actividad antes de abordarlo.
Totalmente cierto Parcialmente cierto Parcialmente falso Totalmente falso
141
10. El docente se asegura de que se involucren activamente los estudiantes en su propio
aprendizaje.
Totalmente cierto Parcialmente cierto Parcialmente falso Totalmente falso
11. El docente se asegura de que sus alumnos aprendan de manera colaborativa, estimula
el trabajo en equipo y el asesoramiento entre compañeros.
Totalmente cierto Parcialmente cierto Parcialmente falso Totalmente falso
Evaluación.
12. El docente busca métodos para lograr que los niños y niñas atribuyan un significado
personal al aprendizaje, lo que implica que los alumnos comprendan no sólo lo que
tienen que hacer, sino también el por qué y para qué.
Totalmente cierto Parcialmente cierto Parcialmente falso Totalmente falso
13. El docente realiza una evaluación continua y formativa, es decir, mediante las
actividades diarias y tareas, que le permiten conocer los avances de sus alumnos sin
enfocarse en una evaluación cuantitativa.
Totalmente cierto Parcialmente cierto Parcialmente falso Totalmente falso
142
Apéndice C: Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula,
Formato de Autorreporte.
“2014. Año de los Tratados de Teoloyucan”
ESCUELA NORMAL DE ATIZAPÁN DE ZARAGOZA
“Formar para transformar, con calidad, calidez y compromiso social”
Estimado estudiante:
La Profra. Sandra María del Carmen Flores Castillo solicita a usted su colaboración para
contestar el presente cuestionario. Se trata de una adaptación del índice de inclusión
(Booth y Ainscow, 2002) y de la Guía de observación (García, I. y Romero, S., 2009), y
permitirá conocer cuáles son las prácticas inclusivas que se llevan a cabo en las
intervenciones que son realizadas por los estudiantes de la Escuela Normal de Atizapán
de Zaragoza.
Le pido conteste el cuestionario con la mayor honestidad posible. No hay
respuestas correctas ni incorrectas. Los datos obtenidos serán confidenciales y
anónimos.
Muchas gracias por su colaboración.
143
Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula (GEPIA), Autorreporte.
PARTE I.
A continuación se listan una serie de reactivos que describen a las prácticas inclusivas.
Elija la opción que describa mejor su propia práctica educativa en la institución que
labora.
Condiciones físicas del aula.
1. En los últimos meses, usted proporcionó, aprovechó y diseñó los materiales de que
dispone para asegurar el aprendizaje significativo de todos y cada uno de sus alumnos.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
2. Usted se asegura de que, en su salón de clases o área de trabajo, el material didáctico
(material concreto, libros, cuentos, fichas, etc.) sea físicamente accesible para todos (que
esté disponible, al alcance de todos)
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
3. En su área de trabajo, usted se asegura de que la ubicación física de los muebles para
los alumnos sea adecuada, cómoda, permita la visibilidad y favorezca a todos, de
acuerdo con las actividades que realizará.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
4. Usted se cerciora de que el material visual del salón (láminas, pósters, dibujos, etc.)
estimule de manera positiva a todos sus alumnos y apoye el desarrollo de competencias
y sea útil para el proceso de enseñanza–aprendizaje.
144
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
5. Usted se asegura de que el material didáctico con que cuenta en el aula sea adecuado
para las necesidades de aprendizaje y características de todos sus alumnos.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
Planificación.
6. Las actividades que usted planea y lleva a cabo plantean claramente cuáles son las
competencias a desarrollar e identifica los aprendizajes que pretende lograr.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
7. Usted especifica en su planificación cómo van a ser evaluadas las actividades para
saber si se desarrollaron las competencias esperadas.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
8. Usted planea las actividades de acuerdo a las expectativas que tiene sobre los
alumnos, en cuanto a sus habilidades, capacidades y destrezas
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
9. Usted adecua las actividades de acuerdo a los ritmos y estilos de aprendizaje, para
desarrollar el potencial de cada uno de los alumnos.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
10. Usted planea la modalidad de trabajo colaborativo para las actividades, y promueve
los grupos de aprendizaje como estrategia para que se apoyen entre compañeros
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
145
11. Usted dedica tiempo suficiente para realizar la planificación de las actividades, así
como la manera de evaluarlas, con base en el conocimiento de sus alumnos.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
12. Usted define en su planificación si es preciso realizar adecuaciones curriculares y
cuáles son éstas.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
Uso del tiempo.
13. Usted propicia que el tiempo en su espacio de trabajo se utilice eficazmente a favor
del aprendizaje de los alumnos, y evita las actividades que no tienen propósitos que
favorezcan al mismo.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
14. Usted utiliza la mayor parte del tiempo para abordar el desarrollo de competencias,
respetando el ritmo del grupo y de cada alumno
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
15. Usted dedica tiempo suficiente para motivar a todos los alumnos en su aprendizaje,
ya sea antes, durante o después de las actividades.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
Metodología.
16. Usted explica a sus alumnos de qué se tratan y en qué consisten las actividades que
realizarán y se asegura de que sea comprensible para todos.
146
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
17. Usted indaga y toma en cuenta el conocimiento previo que los alumnos tienen sobre
el tema que trata la actividad antes de abordarlo.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
18. Usted toma en cuenta y respeta el ritmo y estilo de aprendizaje de todos y cada uno
de sus alumnos.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
19. Usted se asegura de que el contenido de los contenidos conceptuales, actitudinales y
procedimentales de las competencias sean accesibles a sus alumnos.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
20. Usted se asegura de que se involucren activamente los estudiantes en su propio
aprendizaje.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
21. Usted se asegura de que sus alumnos aprendan de manera colaborativa, estimula el
trabajo en equipo y el asesoramiento entre compañeros.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
22. Usted realiza adecuaciones curriculares durante las actividades para los alumnos que
lo requieran, de acuerdo con sus reacciones y desempeño.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
147
23. Usted se asegura de que las actividades permitan que todos y cada uno de sus
alumnos alcancen los propósitos establecidos para ellos, partiendo del ritmo de
aprendizaje de cada uno.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
Evaluación.
24. Usted busca métodos para lograr que los niños y niñas atribuyan un significado
personal al aprendizaje, lo que implica que los alumnos comprendan no sólo lo que
tienen que hacer, sino también el por qué y para qué.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
25. Las evaluaciones que usted realiza reconocen los logros de todos y cada uno de los
estudiantes, y los motiva a continuar aprendiendo.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
26. Usted realiza las evaluaciones de acuerdo con lo que se ha abordado anteriormente,
tomando en cuenta las características de sus estudiantes, y lo registra en el instrumento
correspondiente.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
27. Usted realiza una evaluación continua y formativa, es decir, mediante las actividades
diarias y tareas, que le permiten conocer los avances de sus alumnos sin enfocarse en
una evaluación cuantitativa.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
148
PARTE II.
Los siguientes reactivos corresponden a aspectos relacionados con culturas y políticas
inclusivas; al igual que en la Parte I, responda si usted realiza las prácticas señaladas.
Relación entre el maestro y los alumnos, los alumnos y los maestros entre sí.
28. Usted hace lo necesario para que, los alumnos se ayudan y motiven unos a otros en
las actividades asignadas.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
29. Usted ayuda al aprendizaje de alumnos ajenos a su grupo, apoyándolos directamente
a ellos, así como a sus compañeros profesores.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
30. Usted propicia que el respeto prevalezca en las relaciones entre usted y sus alumnos.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
31. Usted logra disminuir las relaciones de abuso de poder entre sus alumnos
(“bullying”), faltas de respeto, agresiones, etc.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
32. Usted se asegura de fomentar las relaciones sociales sanas (de respeto,
compañerismo, ayuda mutua, práctica de valores) entre los alumnos.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
149
33. Usted se cerciora de atender a los alumnos que presentan conducta disruptiva, busca
métodos adecuados para ellos e invita a los padres de familia a seguir dichos métodos.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
34. Usted evita las prácticas de expulsión por indisciplina, castigos y exclusión de los
alumnos para participar en las actividades, y opta por soluciones que favorezcan a la
sana convivencia y al aprendizaje.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
35. Usted hace lo necesario para reducir el ausentismo escolar, busca las causas de esto y
platica con los padres de familia al respecto.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
36. Usted hace que los alumnos compartan con los alumnos de otros grupos algunas
actividades para favorecer el aprendizaje y la convivencia social.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
37. Usted propicia que los alumnos compartan actividades con los alumnos con
necesidades educativas especiales para favorecer el aprendizaje y la participación.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
38. Usted se cerciora de que la escuela brinde espacios para la reflexión conjunta del
profesorado bajo un clima de colaboración y participa en este tipo de actividades.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
150
39. Usted ayuda a todo nuevo alumno o docente a adaptarse y se preocupa por crear un
ambiente favorable para él.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
Reflexión y sensibilización.
40. Usted revisa su metodología y su planificación y trata de aprender de lo que se ha
hecho, para así garantizar el acceso, la permanencia, la participación y el éxito en el
aprendizaje de los alumnos.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
41. Usted comparte con los alumnos y a los demás profesionales experiencias positivas
de inclusión, mediante historias, testimonios o conferencias de expertos o de quienes han
vivido la inclusión, acerca de los beneficios de dicha inclusión.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
42. Usted evita las prácticas discriminatorias, trata a sus alumnos con respeto y
proporciona las mismas atenciones y oportunidades a todos.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
43. Usted admite a todos los alumnos en su aula, sin distinción.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
44. Usted toma en cuenta a todos los alumnos para participar en las actividades, sin
distinción.
151
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
Práctica del personal de ER y familias.
45. Usted logra una comunicación constante y positiva con los padres de familia.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
46. Usted conoce las condiciones familiares de los alumnos, y puede sugerir y
proporcionar posibles apoyos para sus aprendizajes.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
47. Las tareas para realizar en casa que deja a sus alumnos contribuyen a su aprendizaje
y logran la participación de los padres en su realización.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
152
Parte III.
Opinión.
Mencione cinco aspectos que considera deben ser mejorados para que la escuela y el
docente ofrezcan una educación más inclusiva.
1 __________________________________________________________________
2 __________________________________________________________________
3 __________________________________________________________________
4 __________________________________________________________________
5 __________________________________________________________________
Mencione cinco temáticas que considere necesarios para la formación del personal de la
institución:
1 __________________________________________________________________
2 __________________________________________________________________
3 __________________________________________________________________
4 __________________________________________________________________
5 __________________________________________________________________
¡MUCHAS GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN!
153
Apéndice D: Lista de Cotejo para Aprendizaje Basado en Problemas y
Aprendizaje Activo
Actividades Fases del
aprendizaje activo
Etapas del
ABP
Hecho Pendiente No
realiza
do
Lectura de las fases del
ABP
Presentación de la
Situación Problemática
1. Planificación 1. Presentación
de la situación
problemática
Establecidos los equipos
en los cuales van a
trabajar, los alumnos
deberán clarificar
términos, respondiendo a
la pregunta: ¿Qué saben
acerca del tema?
Por medio de lluvia de
ideas los estudiantes
proporcionarán tantas
explicaciones, ideas e
hipótesis como sea posible
para movilizar sus
conocimientos previos
2. Contextualización
3. Reflexión
individual
2. Análisis de la
situación
problemática y
formulación del
problema
3. Lluvia de
ideas
Los estudiantes
clasificarán las
aportaciones del análisis
en categorías e indagarán
sobre los aspectos que
hayan faltado para tener
una visión general del
tema.
Establecerán cuál es el
problema y las metas de
aprendizaje.
4. Acción/Práctica
5. Reflexión colectiva
4. Clasificación
de ideas
5. Definir las
metas de
aprendizaje
En este paso los alumnos
deben ir plasmando la
información que poseen
6. Búsqueda de
información
Elaboración de un reporte
de la situación
problemática planteada y
diseño de una situación
didáctica que genere
prácticas inclusivas en el
aula.
6. Evaluación
7. Mejora continua
7. Evaluación
154
Apéndice E: Situación Didáctica para el Desarrollo del ABP (de
elaboración propia) y Rúbricas para la evaluación del diseño de la
propuesta de intervención , autoevaluación y coevaluación del trabajo
del ABP (desarrolladas por el Dr. Armando Lozano en el Curso
Estrategias cognitivas y de aprendizaje, 2014)
“2014. Año de los Tratados de Teoloyucan”
ESCUELA NORMAL DE ATIZAPÁN DE ZARAGOZA
“Formar para trasformar, con calidad, calidez y compromiso social”
CURSO: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA CICLO ESCOLAR 2014-2015
QUINTO SEMESTRE
Unidad II: "Y tú… ¿cómo formas parte de la discriminación?”. Diversidad y educación de los
estudiantes en situación de desventaja.
Trayecto formativo: Psicopedagógico
Carácter del curso: Obligatorio
Horas:4
Créditos:3.37
COMPETENCIA ESPECÍFICA
Cuestiona las perspectivas personales centradas
en modelos esencialistas y de la teoría del
déficit y logra apropiarse de los fundamentos y
filosofía subyacente a las perspectivas
interactivas y contextuales basadas en
derechos, oportunidades, apoyos y diálogo
social.
Redimensiona la problemática social y escolar
de grupos en situación de vulnerabilidad y
exclusión a través de contextualizar sus
entornos de desarrollo y aprendizaje y de
identificar factores causales que han puesto en
cuestionamiento su educabilidad.
CONTENIDOS
Discriminación: una barrera para la
Inclusión Educativa.
El trabajo en esta situación didáctica inicial
prepara las bases que abren la concepción,
percepción y disposición de los estudiantes
para comprender a profundidad cómo se
gestan procesos de exclusión y cómo estos
impactan y limitan la vida de las personas.
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
SEMANA DEL 24 SEPTIEMBRE AL 8 DE OCTUBRE
155
Metodología de la Situación didáctica:
Discriminación una barrera para la inclusión educativa
PROPÓSITOS:
Comprender el concepto de discriminación y su naturalización en la vida cotidiana.Ponderar la
discriminación como una prioridad a trabajar bajo marcos de inclusión educativa.Tomar
conciencia del potencial de los docentes para combatir la discriminación en la escuela.
La metodología a seguir en esta situación se basa en el Aprendizaje Activo, por medio de la
técnica didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas.
Secuencia didáctica
Sesión 1
• Solicitar a los estudiantes que se reúnan por grupos, en 4 mesas de trabajo
• Retomar las principales fases del Aprendizaje Basado en Problemas a través de
la lectura de copias para cada uno de los equipos
• Lectura de la situación problemática
• Solicitar que analicen la situación problemática y que en equipo hagan el
planteamiento de un problema y que sigan desarrollen el ABP a su propio ritmo.
Sesión 2
• Seguir con las fases del ABP, (generación de hipótesis, identificación de lagunas,
elaboración de metas u objetivos de aprendizaje) tomando en cuenta las
competencias y propósitos del Curso que se entrega en una copia para cada uno
de los 4 equipos
• Pedir a los alumnos que escriban sus participaciones en el trabajo desarrollado.
Sesión 3
• Pedir a los alumnos que se graben, o que anoten sus aportaciones en el trabajo
que se desarrolle durante la sesión
• Si los estudiantes normalistas han trabajado ya con las fases del ABP ya
mencionadas, pedir que pasen a la fase del aprendizaje individual, en el que
deben investigar los temas que aporten información relevante al problema
planteado.
• Solicitar que vayan a la sala de cómputo y a la biblioteca para buscar
información acerca de los problemas encontrados.
• Al término de la sesión aclarar que todos los temas a tratar en la propuesta deben
investigarse de tarea, de manera individual para trabajarse en la siguiente sesión.
Sesión 4
• Con la información recabada de forma individual y en la sesión anterior pedir a
los estudiantes que armen el diseño de propuestas de intervención
• Trabajar estas propuestas en clase
• Al término de la clase repartir copias con las rúbricas para la autoevaluación y
coevaluación del trabajo y para la valoración del ABP para ser llenadas de
manera individual.
Nota: Pedir las propuestas para esa misma semana, antes de que los alumnos
asistan a sus prácticas de intervención
Sesión 5
• Después de la aplicación del Cuestionario GEPIA, retomar las propuestas que
hicieron los cuatro equipos para que exista una evaluación grupal del trabajo
realizado y un intercambio de puntos de vista acerca de las perspectivas que se
156
usaron en cada uno de los equipos y de los problemas abordados.
Recursos: Juegos de copias para cada uno de los equipos. Hojas de autoevaluación y
coevaluación para cada uno de los participantes.
Rúbrica para la evaluación del diseño de la propuesta de intervención
(desarrollada por el Dr. Armando Lozano en el Curso Estrategias
cognitivas y de aprendizaje, 2014)
Excelente
3 puntos
Suficiente
2 puntos
Regular
1 Punto
Deficiente
0 puntos
Refleja que la discusión
sobre el proyecto es
abordada desde distintas
perspectivas, evaluando los
pros y contras de cada
posición procurando
guardar la mayor
objetividad posible, pero
tomando partido cuando es
necesario
Refleja que la discusión
sobre el proyecto es
abordada con perspectivas
limitadas, dejando de ver
posturas valiosas y
mostrando cierto sesgo al
momento de seleccionar
las lecturas o de defender
un punto
Refleja que la discusión
sobre el proyecto es a
bordada desde un solo
punto de vista, dejando
trunco el análisis del miso
por la imposibilidad de
identificar otras posiciones
Refleja que el grupo se
enfocó a discutir sobre un
tema con poca relación con
el proyecto por abordar
Excelente
3 puntos
Suficiente
2 puntos
Regular
1 Punto
Deficiente
0 puntos
Muestra el ejercicio de un
pensamiento crítico, que
juzga y evalúa cada
aseveración con seriedad y
profundidad, estableciendo
juicios de valor sobre lo
leído
Muestra el ejercicio de un
pensamiento crítico
deficiente, que juzga y
evalúa cada aseveración
desde posiciones
particulares sobre la que se
emiten juicios de valor
Muestra más que un
ejercicio de pensamiento
crítico, uno “criticón”,
llegando a extremos de
escepticismo estériles, que
no ayudan al
entendimiento de los
fenómenos bajo estudio
Muestra el ejercicio de un
pensamiento acrítico, que
no cuestiona en absoluto
las aseveraciones leídas y
que cae en cierto
dogmatismo
Excelente
3 puntos
Suficiente
2 puntos
Regular
1 Punto
Deficiente
0 puntos
Está bien fundamentado en
las lecturas del curso y en
fuentes adicionales de
información correctamente
citadas
Está bien fundamentado
pero solamente en las
lecturas del curso, sin
incluir fuentes adicionales
de información
Está parcialmente
fundamentado en las
lecturas del curso, pero se
cae en cierto
“opinionismo” carente de
referencias bibliográficas
Está mal fundamentado, y
se recurre a la mera
opinión de los
participantes para la
construcción de ideas, sin
que el reporte refleje que
los alumnos leyeron los
materiales
Excelente
3 puntos
Suficiente
2 puntos
Regular
1 Punto
Deficiente
0 puntos
Muestra que los alumnos
cumplieron, en tiempo y
forma, con hacer
participaciones de acuerdo
con los distintos pasos de
la técnica del ABP
Muestra que los alumnos
cumplieron con algunas
excepciones, con los
lineamientos generales de
la técnica del ABP
Muestra que los alumnos
no cumplieron con las
fechas establecidas para
hacer participaciones de
acuerdo con los distintos
pasos de la técnica del
ABP
Muestra que los alumnos
participaron
anárquicamente, sin mucha
conciencia d los
lineamientos que la técnica
del ABP exige
157
Excelente
3 puntos
Suficiente
2 puntos
Regular
1 Punto
Deficiente
0 puntos
Se siguen cabalmente los
lineamientos del manual de
la APA en el reporte
escrito
Más o menos se siguen los
lineamientos dl manual de
la APA en el reporte
escrito
Casi no se siguen los
lineamientos del manual de
la PA en el reporte escrito
No se siguen los
lineamientos del manual de
la APA en el reporte
escrito
Rú
bri
ca d
e
Au
toev
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el
Ap
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Bas
ado
en
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urs
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y
de
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14
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mer
os
pas
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Sig
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squ
eda
de
info
rmac
ión
Pro
pu
esta
de
inte
rven
ció
n
Criterios de autoevaluación 24-
09
30-
09
1-
10
8-
10
Valor
¿Mis aportaciones fueron realizadas en los tiempos estipulados? 0.5
punto
¿Fui respetuoso y tolerante con el resto de los integrantes del
equipo?
0.5
punto
¿Manejé conceptos de teorías? 0. 5
punto
¿Asumí el rol que me tocó, de acuerdo con la técnica del ABP? 0.5
punto
¿Participé con fundamento al menos en cinco ocasiones? 0.5
punto
¿En mis participaciones retroalimenté a los compañeros (as) del
equipo?
0.5
punto
¿Fueron mis aportaciones pertinentes de acuerdo con los pasos de la
técnica de ABP?
0.5
punto
¿Contribuí en el logro de los objetivos de esta actividad? 0.5
punto
¿En mis participaciones consideré las ideas de los demás? 0.5
punto
¿Apoyé a mis compañeros en todo momento? 0.5
punto
Total
5
punto
s
Comentarios generales:
158
Rúbrica de Coevaluación del Aprendizaje Basado en
Problemas(desarrollada por el Dr. Armando Lozano en el Curso
Estrategias cognitivas y de aprendizaje, 2014)
Criterios de coevaluación Valor
¿Fueron las aportaciones de mi compañero(a) realizadas en los tiempos
estipulados?
0.5
punto
¿Fue mi compañero(a) respetuoso y tolerante con el resto de los
integrantes del equipo?
0.5
punto
¿Manejó mi compañero(a) los conceptos de teorías? 0. 5
punto
¿Asumió mi compañero(a) el rol que le tocó, de acuerdo con la técnica del
ABP?
0.5
punto
¿Participó mi compañero(a) con fundamento al menos en cinco ocasiones? 0.5
punto
¿En sus participaciones retroalimentó a los compañeros (as) del equipo? 0.5
punto
¿Fueron las aportaciones de mi compañero(a) pertinentes de acuerdo con
los pasos de la técnica de ABP?
0.5
punto
¿Contribuyó mi compañero (a) en el logro de los objetivos de esta
actividad?
0.5
punto
¿En sus participaciones consideró las ideas de los demás? 0.5
punto
¿Se sintió el apoyo del compañero en todo momento? 0.5
punto
Total 5
puntos
Comentarios generales:
159
Apéndice F: Formato para Diario de Campo (Elaboración propia)
160
Apéndice G: Carta de consentimiento para participar en la
investigación
“2014. Año de los Tratados de Teoloyucan”
ESCUELA NORMAL DE ATIZAPÁN DE ZARAGOZA
“Formar para transformar, con calidad, calidez y compromiso social”
Estimado estudiante:
La Profra. Sandra María del Carmen Flores Castillo solicita a usted su colaboración para
participar en la investigación “El uso del aprendizaje activo para desarrollarla
competencia de generación de aulas inclusivas en el Curso de Atención a la Diversidad
de la Licenciatura en Educación Primaria”, cuyos objetivos son analizar el impacto del
aprendizaje activo en el desarrollo de la competencia de generación de aulas inclusivas
en las propuestas de intervención de alumnos de Licenciatura en Educación Primaria;
determinar cuáles son las diferencias observables en el diseño de propuestas de
intervención, en cuanto a la generación de aulas inclusivas, relacionadas con el estilo de
aprendizaje y hacer una propuesta que permita integrar las etapas definidas para la
didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas con la metodología del aprendizaje
activo para el curso de Atención a la Diversidad de la Licenciatura en Educación
Primaria
.
161
Por lo anterior se solicita su consentimiento expreso y escrito para contar con su
valiosa participación y colaboración en esta Investigación, la cual será de manera libre y
voluntaria e incluye su derecho a retirarse de la misma en el momento que llegue a
considerarlo necesario.
Los datos obtenidos serán confidenciales y anónimos y no podrán ser utilizados de
ninguna manera para su perjuicio, ni con fines diferentes a los plasmados en la
investigación, su uso se realizará sólo de forma general sin incluir su nombre,
garantizando de esta forma su derecho a la confidencialidad.
Acepto mi participación en la Investigación, en las condiciones establecidas en
este documento y para autorizar el uso de la información recaudada en ella, suscribo
esta carta de consentimiento.
__________________________________________________
Nombre y firma
Ciudad y fecha____________________________________________________
Muchas gracias por su colaboración.
162
Apéndice H: Material para los alumnos sobre aprendizaje basado en
problemas
Fases del aprendizaje basado en problemas
De acuerdo con Escribano (2008) y con Huber (2008) existen ciertas fases o pasos
en los que se puede desarrollar la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas y
que son importantes seguir para el desarrollo óptimo de la técnica y de las competencias
a trabajar en los alumnos. Estas fases son:
1. Presentación de un problema o conflicto cognitivo. El problema debe ser planteado
por los alumnos, el profesor sólo plantea una situación problemática como punto de
partida.
2. Análisis de la situación problemática y formulación del problema. Con base en sus
conocimientos previos los estudiantes plantean un problema a resolver tomando en
cuenta las características de la situación prblemática planteada por el docente.
3. Generación de hipótesis. Se hace en pequeños grupos y cualquier propuesta debe ser
tomada en cuenta y puesta sobre la mesa, para llegar a acuerdos grupales y profundizar
en aquella que sea del interés de los participantes.
4. Identificación de lagunas en cuanto al conocimiento necesario para dar respuesta a la
problemática formulada. En esta fase los participantes movilizan sus conocimientos
previos, sin que exista todavía una investigación formal sore el tema. Se dan cuenta de lo
que conocen y lo que les falta conocer a través de preguntas como: ¿qué sé del tema?,
163
¿qué debo saber para dar respuesta al problema?, ¿qué experiencias me ayudan a
resolver esta situación?, ¿sobre qué temas se debe investigar?
5. Elaboración de metas u objetivos de aprendizaje. A través de las preguntas realizadas
en la fase anterior los alumnos pueden establecer metas de aprendizaje, lo cual conlleva
a profundizar sobre el tema particular a investigar, porque de manera individual o grupal
deciden lo que quieren llegar a saber sobre la materia en la que están trabajando.
6. Aprendizaje individual. Se trata de llegar a las metas de aprendizaje por medio de la
investigación en diversas fuentes sobre el o los temas que sean enriquecedores para dar
respuesta a los objetivos planteados. Si la búsqueda de infrmación aporta suficientes
elementos para dar respuesta al problema se pasa a la siguiente fase, si no, se replantea
el problema para dar una solución desde otra dimensión o enfoque.
7. Evaluación del trabajo realizado o intercambio de resultados. Esta última fase permite
que los alumnos tengan una reflexión grupal sobre el progreso conseguido a través de
esta metodología en la resolución del problema, “intercambian información, analizan de
nuevo el problema y tratan de formular conclusiones”. (Huber, 2008. p. 75).
De acuerdo con Huber (2008) esta técnica pretende que los alumnos desarrollen la
capacidad para plantear problemas en situaciones poco definidas, tal como se presentan
en la realidad, para que de esta forma puedan usar el ABP en otros momentos de su vida.
Es decir, su objetivo no es que resuelvan el problema, si no que desarrollen sus
competencias para la resolución de problemas a través del proceso llevado a cabo con
sus compañeros, que se den cuenta de cómo movilizar sus aprendizajes previos, de la
164
forma de plantearse un problema, de las situaciones complicadas que se pueden
presentar a lo largo del proceso y de las herramientas necesarias para llegar a una
propuesta de solución. Además, este autor hace especial hincapié en que las técnicas
didácticas usadas en la Sociedad del conocimiento, tal como lo hace el Aprendizaje
Basado en Problemas, deben permitir que los estudiantes no sólo sean preparados para
un mercado laboral cada vez más exigente y excluyente, sino para ser seres humanos que
se desarrollen personal y socialmente a través de ellas.
165
Apéndice I: Corrección de Situación Problemática e Información dada
a los alumnos para el establecimiento de las metas.
Situación problemática
Estudiantes de 5° semestre de la Licenciatura en Educación Primaria están a dos
semanas de empezar sus intervenciones en escuelas primarias del Estado de México.
Dentro de la malla curricular de su plan de estudios han estudiado las primeras unidades
de Atención a la Diversidad . En estas primeras unidades se han abordado las diferencias
que existen entre la perspectiva esencialista y el modelo social en la educación. En el
programa de estudios abordado a la fecha se establece como principio que las barreras
para el aprendizaje y la participación no están en la persona, sino en la relación entre las
propias limitaciones y los contextos inadecuados. ¿Cuáles son las principales diferencias
entre estas formas de entender la inclusión? ¿Por qué es importante conocer estas
diferencias? ¿Cuáles son las aplicaciones de estos modelos en el aula?
Teniendo como base este punto de vista se pidió a los alumnos llevar este modelo a la
práctica, pero cuando llegan a la jornada de observación se dan cuenta de que tienen un
salón con 40 alumnos, poco tiempo de intervención y se enfrentan con un maestro titular
que discrimina a sus alumnos por color de piel, nivel socioeconómico, estructura
familiar y aprovechamiento académico.
Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el curso:
Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos,
con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.
166
Competencia del curso:
Genera aulas inclusivas donde se aseguran la presencia, el aprendizaje y participación de
todos los educandos en un clima de respeto y aprecio a la diversidad y a los derechos de
los otros.
Propósito del curso de atención a la diversidad:
Promover en los futuros docentes la apropiación de una perspectiva social de la
diversidad capaz de generar recursos educativos que incidan tanto en el
fortalecimiento de los educandos como en la generación de condiciones
favorables a su aprendizaje en un marco de aprecio a las diferencias individuales.
Desarrollar en los futuros docentes una serie de competencias orientadas a la
conformación de aulas incluyentes, caracterizadas por el respeto y aceptación de
la diversidad en sus múltiples manifestaciones, y donde todos los educandos
encuentren oportunidades de aprender y desarrollarse armónicamente.
Identificar ámbitos de problemática y líneas de intervención prioritarias en la
educación básica susceptibles de ser atendidas por los docentes de este nivel
educativo que permitan favorecer la equidad de género, la inclusión educativa y
social de los educandos con discapacidad o en situación vulnerable, así como el
diálogo intercultural.
167
Unidad de aprendizaje I. ¿Escuelas inclusivas o excluyentes del “diferente”?
Diversidad y educación inclusiva: un desafío para los sistemas educativos
actuales
Los servicios de apoyo para la atención a la diversidad: una reflexión desde el
campo
¿Y si este alumno estuviera en mi aula? El proceso histórico evolutivo de la
segregación a la inclusión
Unidad de aprendizaje II. “Y tú…¿cómo formas parte de la discriminación?”
Diversidad y educación de los estudiantes en situación de desventaja
Discriminación: una barrera para la inclusión educativa
La educación de los alumnos con discapacidad: un compromiso histórico del
sistema educativo
La perspectiva de género en la educación, un cambio de mirada
Unidad de aprendizaje III. “El caso de Juan el niño Triqui”. La educación
intercultural en entredicho
La necesidad de una educación intercultural: desarrollar la conciencia y
sensibilidad cultural
¿Qué causa la inequidad en la educación de las culturas indígenas? El caso de un
niño de la comunidad Triqui
La educación intercultural: una oportunidad para el autoconocimiento, interés por
el otro y valoración del diálogo
168
Unidad de aprendizaje IV. La tarea docente en la construcción de aulas y
comunidades educativas inclusivas
Recursos y barreras de las aulas para promover la inclusión
Orientaciones pedagógicas para desarrollar aulas inclusivas
Generar aulas inclusivas: presentación de propuestas
169
Apéndice J: Evidencias de Cartas de consentimiento firmadas, Diario
de campo del día 24 de septiembre de 2014 del equipo 1, Diario de
campo dl día 24 d septiembre de 2014 del equipo 3, Diario de Campo
del 30 de septiembre de 2014 del equipo 4, Desarrollo del ABP,
Ejemplo de Rúbrica de coevaluación, Ejemplo de Rúbrica de
autoevaluación y comentarios de los alumnos sobre el ABP, Ejemplo
del GEPIA, Ejemplo de Aplicación del CHAEA, Comentarios acerca
del ABP y Propuesta de Intervención.
Apéndice J Evidencias de Cartas de consentimiento firmadas
170
Apéndice J Diario de Campo del día 24 de septiembre de 2014 del
equipo 1
171
Apéndice J Diario de Campo del día 24 de septiembre de 2014 del
equipo 3
172
Apéndice J Diario de campo del 30 de septiembre de 2014 del equipo 4
173
Apéndice J Desarrollo del ABP
174
Apéndice J Ejemplo de Rúbrica de coevaluación
175
Apéndice J Ejemplo de Rúbrica de autoevaluación y comentarios de los
alumnos sobre el ABP
176
Apéndic J Ejemplo de Aplicación del GEPIA
177
Apéndice J Ejemplo de Aplicación del CHAEA
178
Apéndice J Comentarios acerca del ABP
179
Apéndice J Comentarios acerca del ABP
180
Apéndice J Comentarios acerca del ABP
181
Apéndice J Comentarios acerca del ABP
182
Apéndice J Propuesta d interveción del equipo 1
ropuesta de intervención del Equipo 1
183
Sandra María del Carmen Flores Castillo
Registro CVU 562989
Originaria del Distrito Federal, México, Sandra María del Carmen Flores Castillo
realizó estudios profesionales en Psicología, en la U.N.A.M., Campus Ciudad
Universitaria (1994-1998). La investigación titulada El uso del aprendizaje activo para
desarrollar la competencia de generación de aulas inclusivas en el Curso de Atención a
la Diversidad de la Licenciatura en Educación Primaria es la que presenta en este
documento para aspirar al grado de Maestría en Educación con acentuación en
Desarrollo Cognitivo. Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del
campo de la educación, específicamente en el área de la Psicología y la Danza, desde
hace 19 años. Asimismo ha participado en iniciativas del Departamento de Promoción y
Divulgación Cultural; del CRELe (Centro Regional de Enseñanza de Lenguas
extranjeras) y del Departamento de Formación Inicial en las Licenciaturas de Educación
Preescolar, Primaria y Secundaria con especialidad en lengua extranjera Inglés de la
Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza.
Actualmente, Sandra Flores es Profesora horas clase en los Cursos de Atención
a la Diversidad, Adecuación Curricular, Desarrollo de los adolescentes I, Tutoría,
Inglés, Danza Folklórica y tiene a su cargo el área de Editorial de la Institución. Se
destaca por su práctica innovadora, creatividad en la solución de problemas y
responsabilidad. Profesionalmente busca consolidarse como Investigadora en el área
educativa para mejorar su práctica y aportar elementos de relevancia social en el área
educativa.
