Trabajo de Ciencias
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UNIVERSIDAD DE EL SALVADORFACULTAD MULTIDICIPLINARIA ORIENTAL
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS Y HUMANIDADESSECCION DE EDUCACION
ASIGNATURA:
DESARROLLO CURRICULAR DE CIENCIAS SALUD Y MEDIO AMBIENTE
TEMA:
DIDACTICA DE LA CIENCIA
DOCENTE:
Mts. JUANA VILMA DELGADO
ALUMNOS:
CELESTE ANTANUEZ AGUILAR MARQUEZ
PATRICIA DOLORES FLORES CAMPOS
BEATRIZ AZUCENA GUZMÁN MEDRANO
ESTEBAN EMANUEL GRANADOS ORTIZ
VANESSA IDALIA HERNANDEZ SANCHEZ
YANIRA ISABEL MENDEZ LOVO
REINA ISABEL SERRANOCHAVEZ
CICLO:
II-2013
CARRERA:
LICENCIATURA EN EDUCACION CON ESPECIALIDAD EN PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS DE EDUCACIÓN BÁSICA
1
ÍNDICE
Introducción……………………………………………………………………3
Objetivos……………………………………………………………………….4
Conceptualización…………………………………………………………….5-10
Epistemología…………………………………………………………………10-13.
Origen y desarrollo histórico ……………………………………………….13-26
Autores que han aportado a la didáctica de las ciencias………………..27-28
Enfoques para la enseñanza de las ciencias……………………………..28-30
Fundamentos o bases para la enseñanza de las ciencias………………30-32
Modelos de enseñanza…………………………………………….............32-34
Planificación en ciencias………………………………………………….....35-38
Contenidos………………………………………………………………….....39-41
Métodos y metodología para la enseñanza de la ciencia………………..41-52
Técnicas y estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la ciencia...52-56
Recursos que se pueden emplear…………………………………………..57-59
La evaluación………………………………………………………………….59-63
Perfil del docente………………………………………………………….….63-65
Conclusiones……………………………………………………………….....66.
Recomendaciones……………………………………………………….……67
Bibliografía………………………………………………………….………….68
Anexos………………………………………………………………………….69-72
2
INTRODUCCION
En el presente informe se presentan elementos esenciales de la Didáctica para la
enseñanza de la Ciencia, como docentes en formación es preciso conocer y
familiarizarnos de los procesos de enseñanza y aprendizaje de dichas ciencias,
para crearnos un nuevo ser, en donde seamos críticos, reflexivos e innovadores
ante nuestra labor educativa.
La tarea del docente es ser: investigativo, creativo, dinámico, innovador, flexible,
científico, crítico, reflexivo, asimismo tiene que tener una constante autoformación
permanente. Solo así, podrá cambiar la enseñanza que hoy en día se está
ejecutando en la sala de aula, como bien se sabe que es una enseñanza
tradicional, que al estudiante lo toman como un objeto y no como un sujeto que es
capaz de reflexionar, criticar y buscar posibles soluciones ante un problema.
Es por ello que se abordan los elementos más relevantes sobre el Proceso de
Enseñanza y Aprendizaje en la Didáctica de la Ciencia, lo cual nos ayudará para la
formación y desarrollo Docente, comprendiendo y reflexionando, precisamente,
sobre la conceptualización, origen desarrollo, enfoques, fundamentos, modelos,
métodos y metodologías (técnicas y estrategias), evaluación y perfil docente.
Sabemos que la tarea de enseñar no es fácil y que se tienen desafíos los cuales
se deben enfrentar, y solo poniendo en práctica: el PODER, el SABER Y el
QUERER, se llegará a una transformación y se tendrá una nueva visión de la
práctica pedagógica. Obteniendo como resultado personas pensantes, capaces de
resolver cualquier problema y dificultades, que se le presente en la vida cotidiana.
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OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:
Desarrollar mediante metodologías y didáctica especial teorías y conceptos
científicos sobre la enseñanza de las ciencias naturales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Valorar la contribución de las ciencias naturales a la mejora de la vida de
las personas y poner en práctica actitudes propias del quehacer científico
que son útiles para la vida.
Analizar las metodologías para enseñar ciencias naturales y preparar a los
y las estudiantes para una participación activa en la sociedad y promover la
i investigación científica.
4
CONCEPTUALIZACIÓN
La Didáctica de las Ciencias Naturales comienza a emerger como una disciplina
independiente hace unos 30 años, debido al especial interés que por esa época
recibió la enseñanza de esta área, fundamentalmente en Europa y Estados
Unidos.
En los últimos treinta años, los profesores de ciencias naturales (física, química,
biología, geología, astronomía...) sea asistido a una verdadera “revolución” en la
enseñanza de nuestras asignaturas. Bajo el rótulo de didáctica de las ciencias,
gran cantidad de investigadores e innovadores en todo el mundo vienen
produciendo y difundiendo ideas, propuestas y materiales que pueden transformar
profundamente la forma en que enseñamos las ciencias naturales en los
diferentes niveles educativos, especialmente en el nivel secundario. La mejora de
la enseñanza de las ciencias discurre hoy en día por diferentes carriles: las
prácticas de laboratorio, la resolución de problemas, el lenguaje científico, las
nuevas tecnologías y el trabajo con las tan mentadas ideas previas son algunas de
las líneas de trabajo más conocidas.
Dentro de este panorama de renovación, existe también una línea pujante que
trabaja con la intención de incorporar las llamadas metaciencias a la enseñanza
de las ciencias naturales. El término “metaciencia”, construido con el prefijo griego
metà (con el significado de “más allá”) refiere a todas las disciplinas que tienen
como objeto de estudio la ciencia; por ejemplo: la epistemología, la historia de la
ciencia y la sociología de la ciencia. Estas disciplinas estudian las ciencias
naturales desde diferentes perspectivas teóricas, que atienden, entre otras
5
muchas cosas, a cómo son el conocimiento y la actividad científicas, cómo cambia
la ciencia a lo largo del tiempo, quiénes han sido los científicos más relevantes de
la historia, qué valores sostiene la comunidad científica, cómo se relaciona la
ciencia con las demás disciplinas (tecnologías, humanidades, artes) y con las
formas no disciplinares de entender el mundo (tales como la religión y el mito).
El interés de la didáctica por las metaciencias proviene del reconocimiento de que
ellas pueden contribuir de muy diversas maneras a la enseñanza de las ciencias
naturales, pues:
1. proporcionan una reflexión teórica potente sobre qué es el conocimiento
científico y cómo se elabora, que permite entender mejor las ciencias, sus
alcances y sus límites;
2. se constituyen en una producción intelectual valiosa, que debería formar parte
de la cultura integral de los ciudadanos;
3. proveen herramientas de pensamiento y de discurso rigurosas, como la lógica
formal;
4. ayudan a superar obstáculos en el aprendizaje de los contenidos, métodos y
valores científicos;
5. generan ideas, materiales, recursos, enfoques y textos para diseñar la
enseñanza de las ciencias; y
6. facilitan la estructuración de los currículos del área de ciencias naturales al
permitir identificar los modelos más fundamentales de cada disciplina.
6
Las primeras reformas en los currículos de Ciencias, en la década del 60,
apuntaban a superar los enfoques tradicionales de “enseñanza por trasmisión de
conocimientos”, donde la experimentación estaba prácticamente ausente de las
aulas y los contenidos científicos eran organizados de acuerdo a la lógica interna
de la disciplina.
Dentro de este enfoque, el papel del docente era fundamental: la única actividad
esperada de los alumnos era la asimilación de los contenidos impartidos por el
maestro.
Es posible resumir los objetivos perseguidos en estas primeras reformas en uno
sólo: la creación de “pequeños científicos” gracias a los nuevos métodos
didácticos que ponían el énfasis en “la Ciencia como interrogación” o “el aprender
haciendo” (Matthews, 1991). El enfoque didáctico estaba basado en la
metodología científica y fueron desarrolladas taxonomías de objetivos científicos
que aspiraban a conseguir determinadas competencias en cuanto a
procedimientos y actitudes (Porlán, 1993).
Otra dimensión de este mismo paradigma se apoya en la concepción piagetiana
de que el pensamiento formal es condición no sólo necesaria sino suficiente para
acceder al conocimiento científico (Piaget, 1955).
Muchos movimientos renovadores de la enseñanza de las Ciencias se han
apoyado en esta postura, convirtiendo al pensamiento formal en el objetivo
principal de la misma.
La concepción de la enseñanza y del aprendizaje ha sufrido cambios significativos
en los últimos años, con importantes consecuencias sobre la manera de entender
cómo los estudiantes aprenden y, por lo tanto, sobre las posibles metodologías a
7
desarrollar en la sala de clases. Estos cambios van de la mano con las nuevas
concepciones de Ciencia y, por lo tanto, de educación científica.
En estos escenarios, la cultura de la evaluación cobra dimensiones distintas y
resulta imprescindible, más allá de su integración indisociable a todo proceso de
aprendizaje y de enseñanza: es necesario que aprendamos a interpretar los
resultados de las evaluaciones, superando la asignación de una calificación, y que
estos resultados nos permitan aprender, luego de analizar y reflexionar sobre los
contenidos y las prácticas pedagógicas. La didáctica es una de las herramientas
fundamentales para llevar a cabo nuevas metodologías de enseñanza en las
ciencias naturales, una evolución no mide aprendizajes solo es un indicador de lo
que se va asimilando, en ciencias naturales se verifica por medio de las
evaluaciones los conceptos que retienen y que aprenden los estudiantes dentro de
dicha disciplina es muy útil saber términos y procedimientos ya que pueden ser
usados en laboratorios para realizar experimentos, dentro de ecuaciones y en una
diversidad de acciones que se practican dentro de esta gran y compleja área que
es las ciencias naturales.
El concepto de modelo didáctico constituye un instrumento fundamental para
abordar los problemas de la enseñanza en los distintos niveles educativos, en
tanto contribuye a establecer los vínculos entre el análisis teórico y la práctica
docente.
Cualquier planteamiento educativo que pretenda ser crítico y alternativo no puede
prescindir de este supuesto básico (García Pérez, 2000).
8
A lo anterior debe agregarse que cada vez se otorga mayor importancia a los
influjos que reciben los alumnos, no sólo como consecuencia de la transmisión
explícita en el currículo oficial, sino también como resultado de las interacciones
sociales de todo tipo y que, a la postre, forman parte de la corriente de ideas que
conecta el ámbito educativo con el resto de la sociedad. Se trata en definitiva de
un “currículo oculto” que termina convirtiéndose en el verdadero currículo operante
que garantiza la socialización del estudiante según la lógica del sistema dominante
(Torres Santomé, 1991).
Dicho con palabras de Doyle (1977), la socialización se produce no sólo a través
de la estructura de tareas académicas sino también mediante la estructura de
relaciones sociales.
Dentro de las ciencias naturales, la enseñanza de la ecología adquiere una
relevancia particular. En primer lugar, porque esta ciencia constituye un espacio
propicio para la integración de saberes previos encuadrados en disciplinas más
básicas como biología, química, física y matemática, y otras como genética,
edafología y climatología. En segundo lugar, porque la educación ambiental no
puede prescindir de los conocimientos acerca de los niveles de organización
biológica abordados centralmente por la ecología, tales como poblaciones,
comunidades y ecosistemas, para encarar el tratamiento de los problemas
ambientales y el diseño de políticas de protección ambiental.
Con frecuencia, la modalidad universitaria empleada para enseñar el cuerpo
teórico de la ecología se encuadra en los modelos didácticos tradicionales.
9
Esta realidad obliga a plantearse los siguientes interrogantes:
a) dada la complejidad y la relevancia de la teoría ecológica ¿constituye el
enfoque tradicional la mejor opción para implementar un adecuado proceso de
enseñanza-aprendizaje?,
b) de no ser así ¿qué opciones existen dentro de las tendencias transformadoras
surgidas en las últimas décadas?
c) ¿es posible elaborar una propuesta superadora en el marco de los modelos
didácticos alternativos?
A fin de responder estos interrogantes, se plantea como objetivo un análisis crítico
de los diferentes modelos didácticos y su relevancia en la enseñanza de la
ecología a nivel universitario.
Entonces con todo lo antes dicho presentamos el concepto de Ciencia: (del
latínscientĭa 'conocimiento') es el conjunto de conocimientos sistemáticamente
estructurados, susceptibles de ser articulados unos con otros. La ciencia surge de
la obtención del conocimiento mediante la observación de patrones regulares, de
razonamientos y de experimentación en ámbitos específicos, a partir de los cuales
se generan preguntas, se construyen hipótesis, se deducen principios y se
elaboran leyes generales y sistemas organizados por medio de un método
científico. Y Naturales: producido por la naturaleza sin o con la participación del
ser humano. Describimos por ello el Concepto de Ciencias Naturales es: ciencias
de la naturaleza, ciencias físico-naturales o ciencias experimentales son aquellas
10
ciencias que tienen por objeto el estudio de la naturaleza siguiendo la modalidad
del método científico conocida como método experimental. Estudian los aspectos
físicos, y no los aspectos humanos del mundo. Así, como grupo, las ciencias
naturales se distinguen de las ciencias sociales o ciencias humanas (cuya
identificación o diferenciación de las humanidades y artes y de otro tipo de
saberes es un problema epistemológico diferente). Las ciencias naturales, por su
parte, se apoyan en el razonamiento lógico y el aparato metodológico de las
ciencias formales, especialmente de la matemática y la lógica, cuya relación con la
realidad de la naturaleza es indirecta. A diferencia de las ciencias aplicadas, las
ciencias naturales son parte de la ciencia básica, pero tienen en ellas sus
desarrollos prácticos, e interactúan con ellas y con el sistema productivo en los
sistemas denominados de investigación y desarrollo o investigación, desarrollo e
innovación.
EPISTEMOLOGÍA
Si bien el propio Piaget nunca incursionó en el terreno educativo, sus ideas
psicológicas y epistemológicas fueron muy atractivas para muchos educadores y
han sido profusamente aplicadas a la enseñanza en general y a la enseñanza de
las Ciencias en particular.
La educación en ciencias y la epistemología (entendida como filosofía de la
ciencia) se influencian mutuamente: asuntos educativos que generan desarrollos
epistemológicos, y problemas epistemológicos que inciden sobre las prácticas
educativas. Algunos aspectos en los que centraremos nuestra atención son: de
11
qué modo las posiciones epistemológicas están presentes inadvertidamente en la
enseñanza de estas ciencias, cuál es la repercusión que tiene la postura
epistemológica asumida (implícita o explícitamente) sobre el modo de
presentación de los contenidos, qué corrientes deben estar representadas al
momento de implementar reflexiones epistemológicas en la enseñanza de cada
disciplina habida cuenta de la falta de consenso acerca de qué es la práctica
científica, etc.
Para Piaget, la lógica, la metodología y la teoría del conocimiento, o
epistemología, constituyen tres ramas importantes en el campo del saber
científico.
La lógica es el estudio de las condiciones formales de la verdad en el campo de
las ciencias; la metodología es la teoría de los procedimientos generales de la
investigación que describen las características que adopta el proceso general del
conocimiento científico y las etapas que se divide dicho proceso/ desde el punto
de vista de su producción y las condiciones en las cuales debe hacerse. La
metodología hace referencia, entonces, a la teoría de los métodos empleados en
la investigación científica y las técnicas conexas con dichos métodos. En este
sentido, Ladrón de Guevara afirma: “Es tarea de la metodología sintetizar y
organizar los avances logrados por la investigación en las diferentes disciplinas
científicas enriqueciendo con la práctica.
Partimos de entender la epistemología de las ciencias como la reflexión crítica a
cerca de los saberes científicos (Mora 2002), esto implica una definición acerca de
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lo que es conocimiento, saber científico, ciencia, experimentación y demás
conceptos que permiten delimitar el objeto de la reflexión.
Este objeto será definitivo para el desarrollo de las ciencias y su enseñanza, en la
medida en que proporciona no solo una posición sino consecuentemente, una
práctica tanto en la producción como en la reproducción del conocimiento
científico. Podemos ejemplificar este postulado partiendo de que si consideramos
las ciencias como un problema meramente cuantitativo, seguramente
despreciaremos observaciones no cuantitativas, en el terreno de la educación
privilegiaremos problemas algorítmicos y calificaremos con base a resultados
numéricos.
ORIGEN Y DESARROLLO HISTORICO
De acuerdo con Byron, Browne y Poter, la epistemología “es la teoría filosófica
que trata de explicar la naturaleza, variedades, orígenes, objetos y limites del
conocimiento científico, o, como afirma Lenk, “es una disciplina filosófica básica
que investiga los métodos de formación y aplicación, de corroboración y
evaluación de la teorías y conceptos científicos y, a su vez, intenta fundamentarlos
y evaluarlos”. Definiciones que comparte Cerda al definir la epistemología como
aquella teoría de la ciencia que estudia críticamente los principios, hipótesis y
resultados de las diversas ciencias con el propósito de determinar su origen y
estructurar/ su valor y alcance objetivo”.
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En este sentido los aportes que retomamos de Fourez para la elaboración de la
propuesta didáctica son: Plantea que el método científico es un proceso dialéctico,
es decir, cuestiona el concepto de objetividad al plantear que la observación no es
neutral sino que está mediada por el paradigma que se use para conceptualizarla,
es así que lo objetivo queda definido por el proceso colectivo de la suma de
subjetividades.
En el momento en que las explicaciones que tenemos son insuficientes, para el
campo de acción que definimos, nos enfrentamos a la necesidad de adquirir (si es
que ya existen) o construir representaciones que nos permitan desenvolvernos de
manera efectiva, sin que esto signifique que las anteriores representaciones ya no
son útiles para otros campos de acción.
La racionalidad científica es entonces un fenómeno humano como otros, que debe
ser útil para resolver problemas, es decir, es lo que en palabras de Fourez se
llama “tecnología intelectual”, sin embargo, no lo es de cualquier manera ya que
está íntimamente ligado con la sociedad y con los fenómenos políticos,
económicos y culturales que en ella se suceden.
Básicamente por esta razón, los grupos que tienen acceso a este conocimiento,
deben comprender que están en la sociedad y eso implica que deben tomar una
posición frente a cuestiones cruciales cómo ¿al servicio de quién debe estar la
ciencia?, ¿Quiénes deben tener acceso a ella?, ¿para qué hacemos ciencia? Y
actuar consecuentemente con ella.
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Esto último tiene una implicación fuerte en educación ya que es por medio de esta
como logramos que cada quien tenga acceso al poder que el conocimiento otorga
y pueda tener un campo de acción mayor en el mundo.
La LOGSE y la LOE parten de la idea de que el mejor método a seguir, en la
enseñanza de las Ciencias Naturales, es a través de un aprendizaje
constructivista, de forma que se valoren los conocimientos previos de los alumnos,
que en la escuela son bastante escasos, por lo general. Es evidente, que el medio
socio-natural que envuelve la vida de los niños, desde su nacimiento, les
proporciona un cúmulo de experiencias e ideas sobre algunos fenómenos
atmosféricos, las plantas, los animales y su propio cuerpo, que les servirán como
base para ir incorporando nuevos aprendizajes y experiencias (Pujol, 2003).
Sin embargo, esta metodología no es algo nuevo e innovador, sino que algunos
autores ya planteaban durante los primeros años del siglo XX, la necesidad de
seguir un aprendizaje constructivista, como fue el caso de Rosa Sensat y Vila
(1873-1961), que fue maestra y directora fundadora de la Escuela de Bosque en
Montjuich (Barcelona). Esta profesora se mostraba contraria con el
encorsetamiento de la enseñanza de las Ciencias Naturales basado en grandes
contenidos estructurados en el libro de texto, para los que no había suficiente
tiempo en la escuela y, además, porque el fenómeno natural se presentaba en el
niño de manera global, en el conjunto de todos sus modos de ser, físico, químico,
biológico, puesto que todos esos aspectos sólo estaban separados por la
abstracción que había sido el desarrollo de muchos años.
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En los trabajos de Rosa Sensat se reflejaba la gran importancia que concedía a la
necesidad de partir de la experiencia y de las preocupaciones del alumnado y no
del programa del libro de texto. En este aspecto, era partidaria de enseñar
teniendo en cuenta los conocimientos previos del alumnado, relativos a lo que
había oído o leído, incluso de lo que habían observado en su contacto con la
naturaleza, de tal manera que en la escuela se enseñase partiendo de la
observación, la experimentación, la conversación entre el alumnado y el
profesorado, con objeto de rectificar errores de concepto y actuar al respecto
(Sensat, 1929, pp.440-442).
La interpretación de la realidad, a partir de las propias hipótesis y teorías previas
del alumnado, estará en consonancia con sus propias normas de lógica interna y
el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas, pero son concepciones de
carácter implícito, que aparecen como “teorías de acción”, porque no pueden ser
verbalizadas por los niños (Coll, 1990). Estos aspectos debemos tenerlos en
cuenta los profesores para diseñar actividades que permitan a los alumnos
cuestionar sus ideas, contrastarlas y avanzar hacia conceptos y esquemas más
elaborados, que representen una superación de sus errores conceptuales previos.
La importancia de la motivación y la experimentación
Edmundo Lozano Cuevas (1856-1919) fue un profesor vinculado a la Institución
Libre de Enseñanza que realizó una propuesta didáctica en consonancia con los
actuales criterios metodológicos de la enseñanza de las ciencias. En este sentido,
consideraba que no era suficiente la mera adquisición de conocimientos, sino la
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formación del hábito científico “el cultivo de un método y de una orientación del
pensamiento”, de manera que la metodología se basaba en el trabajo personal del
alumnado, realizando experimentos encomendados por el profesorado y la
construcción del propio material en el laboratorio. Estos criterios aparecieron
publicados en múltiples artículos del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza
en los que se hacía alusión al modelo de docencia del mencionado profesor,
basados en la conversación con sus alumnos y en el trabajo individual
fundamentado en la búsqueda de soluciones por parte del alumnado, que sólo
recibía algunas orientaciones del profesor, convirtiéndose en artífices de su propio
aprendizaje “aprender a aprender” (Boletín de la Institución Libre de Enseñanza,
1919, p. 193).
La legislación actual considera que los niños que acceden a la enseñanza primaria
tienen bagajes muy diferentes, la pertenencia a ámbitos rurales o urbanos, el
entorno o contexto sociocultural. También los ritmos y condiciones personales son
diversos, de manera que la evolución de los esquemas de conocimiento y
procesos de desarrollo y aprendizaje son distintos. Por esos motivos, los maestros
deben buscar estrategias didácticas distintas que faciliten el aprendizaje. Junto a
la programación de actividades de distintos tipos, que puedan servir para todo el
alumnado, se deben intentar otras fórmulas, como son: agrupamientos flexibles de
los alumnos, organización y aprovechamiento adecuados de espacios y búsqueda,
y utilización de materiales diversos. Es evidente, que la enseñanza de las ciencias
aporta una vertiente integradora para el alumnado de distintas culturas, de tal
manera que algunos autores, como es el caso de Alicia Benarroch, han
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encontrado puntos de conexión entre interculturalidad y enseñanza de las ciencias
(Benarroch, 2001, pp.9-23).
La organización del aula debe favorecer, tanto el trabajo en grupo como el
individual y el de gran grupo, sobre todo para incentivar la realización de
actividades como la experimentación, los debates, las exposiciones de trabajos, la
asamblea o la recogida de información (Weissman, 1993). Los diversos materiales
deben tener una adecuada organización y estar ubicados en un lugar idóneo, que
fomente el clima de libertad y respeto. También es muy importante establecer
horarios y periodos de trabajo de manera flexible, que permitan desarrollar
actividades, sin interrupciones, que impidan un adecuado aprendizaje.
Con independencia de que en el aula exista diversidad en el alumnado, siempre
se debe utilizar la motivación como el medio más propicio para favorecer el
aprendizaje, adecuando los nuevos aprendizajes a las posibilidades reales de
cada alumno. En este sentido, se deben utilizar nuevos contenidos, que tengan un
nivel de complejidad que despierte el interés del alumnado, y puedan ser
relacionados significativamente con los que ya posee. Se trata de promover una
actitud favorable al aprendizaje mediante la activación de la curiosidad de los
niños, y estimulando la búsqueda de medios para resolver los problemas
planteados. La motivación y el interés deberán mantenerse, adecuando los nuevos
aprendizajes a las posibilidades reales de cada alumno, y haciendo del
aprendizaje un acto divertido, asimilable al juego. Los maestros debemos tomar,
como punto de partida, las experiencias vivenciales del niño en su entorno más
próximo, abordando el planteamiento y resolución de problemas reales, como el
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cuidado de la salud, la defensa y conservación del medio ambiente, los hábitos de
cuidado, limpieza y salud corporal, implicación en los grupos de pertenencia y el
fomento de las relaciones con los demás.
Modesto Bargalló Ardevol, profesor de la Escuela Normal de Guadalajara,
pensaba que la observación era el primer paso para que el alumnado aprendiese
Ciencias Naturales, pasando del estudio de lo general a lo particular (Bargalló,
1922, p. 7). Además, pensaba que el maestro debía fomentar el hábito de la
investigación, hasta el punto de que creó un taller junto a su laboratorio, con la
intención de que el alumnado de primaria construyese sus propios materiales
(Valls, 1930, p.169).
En la actualidad, se siguen esos criterios de Bargalló, hasta el punto de que se
incide en la necesidad de que los materiales que deben utilizarse en las
experiencias deben ser sencillos y de uso cotidiano, evitando una dependencia
excesiva del material de laboratorio, de manera que se favorezcan las destrezas
manuales, las técnicas y habilidades científicas. Por último, el alumnado deberá
estar capacitado para elaborar las conclusiones de su trabajo, que también le
servirán de reflexión para valorar sus progresos. En este aspecto, hay que señalar
las propuestas de enseñanza de las plantas que realizó Rosa Sensat,
simplemente utilizando unas semillas para explicar cómo se reproducían (Sensat,
1930, pp.199-201).
Varios estudios más bien recientes revisan la evolución histórica y conceptual de
la didáctica de las ciencias (Cleminson, 1990; Astolfi, 1993; Peme-Aranega, 1997;
19
Porlán, 1998; Espinet, 1999; Gil-Pérez et al., 2000). La existencia de tales
estudios, es decir, la posibilidad de trazar una genealogía del campo de la
didáctica de las ciencias, ha de apoyarse necesariamente en cierto grado de
consolidación de la disciplina, que permita a sus miembros distanciarse de la
práctica y tomaría como objeto de reflexión. Podemos explicar con ello que estos
análisis sean relativamente tardíos, y más abundantes en la última década. En
general, estos estudios coinciden en distinguir varias etapas o fases de desarrollo
de la didáctica de las ciencias (pueden consultarse como ejemplo las
periodizaciones que hacen Peme-Aranega, 1997 y Porlán, 1998). Nosotros hemos
hecho una propuesta que sintetiza y extiende estos aportes (en Adúríz-Bravo,
1999, retomada por Espinet, 1999 y Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2001), y que aquí
resumiremos. Hablamos de cinco etapas en el desarrollo histórico de la didáctica
de las ciencias, caracterizadas por el tipo de investigación empírica, y por los
referentes epistemológicos y psicopedagógicos más utilizados (que se resumen en
la tabla 1):
Etapa disciplinar. Producción fragmentaria de trabajos e inexistencia de
una disciplina
Desde las primeras muestras de una preocupación teórica por la calidad de la
enseñanza de las ciencias naturales en la escuela (a fines del siglo XIX, cuando la
ciencia sale del nivel universitario), y hasta mediados de la década del '50 del siglo
XX, el volumen de trabajos en el campo que hoy llamamos didáctica de las
ciencias es reducido. Estos trabajos se sitúan en diferentes marcos conceptuales
(no siempre formalizados ni explícitos), con base en la pedagogía, en la
20
psicología, en las propias ciencias naturales y, en menor medida, en la
epistemología y la historia de la ciencia.
La disparidad de estas producciones y la falta de conexión entre sus autores nos
permiten sostener la inexistencia de la didáctica de las ciencias como campo de
problemas y como cuerpo internacional de investigadores. Sólo podemos hablar
de una serie de estudiosos de distintas disciplinas que coinciden en su
preocupación por la problemática de la educación científica.
Se puede obtener una idea de la fragmentación y escasez de consenso en esta
etapa examinando la publicación estadounidense Science Education, que precedió
a la disciplina que tomará ese mismo nombre por lo menos cincuenta años (la
revista comienza a aparecer en 1916).
Arrieta Gallástegui (1989), hablando de la didáctica de la matemática, atribuye la
falta de consolidación de esa disciplina en su primera etapa a la inexistencia de
clientes que demandaran el conocimiento científico y tecnológico específico que le
daría más tarde identidad. Esta explicación puede ser trasladada a nuestro campo,
considerando que tal clientela aparece con la preocupación que supuso, para los
Estados Unidos, la percepción de un «retraso» científico respecto de la Unión
Soviética, atribuido a la baja calidad de la preparación científica de la población en
general (es el famoso episodio del lanzamiento del Sputnik como inicio de un
cambio para la educación científica: Aliberas, 1989).
21
Etapa tecnológica. Producción de estudios dirigidos a la reforma curricular
La etapa tecnológica se inicia con la voluntad de cambio de los planes de
alfabetización científica que se extiende rápidamente por el mundo anglosajón
durante las décadas del '50 y '60 como respuesta a la preocupación antes
expuesta (Bybee, 1977). Se ponen en marcha una serie de programas a gran
escala, que toman como orientación teórica diversas investigaciones en psicología
del aprendizaje que son inespecíficas de los contenidos de ciencias. Estos
programas son luego evaluados con un aparato metodológico fuertemente
cuantitativo (Fensham, 1988; Gutiérrez, 1985).
Esta didáctica de las ciencias pretende apoyarse en el conocimiento científico
generado en áreas disciplinares periféricas, y genera una base de prescripciones,
recursos y técnicas de corte claramente metodológico. Es por su fuerte voluntad
de intervenir en el aula, más que de ocuparse del desarrollo de conocimiento
básico, que podemos caracterizarla como tecnológica.
Según Aliberas (1989), esta didáctica de las ciencias tecnológicas está
caracterizada por una precisa delimitación de sus objetivos y metas. El posterior
cuestionamiento de estas metas, a causa del fracaso manifiesto de las acciones
destinadas a mejorar el nivel de la educación científica de la población general,
desemboca en el colapso del incipiente campo de estudios (Izquierdo, 1990). El
campo resurgirá con identidad propia, basado en un nuevo enfoque que pretende
estar cada vez menos ligado a las fuentes teóricas externas. Estará a partir de
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entonces más preocupado por la aculturación científica del ciudadano que por la
formación de élites científicas.
Etapa protodisciplinar. El campo integra la investigación básica
En la década del '70 se genera un consenso acerca de la existencia de un nuevo
campo de estudios académicos. Los investigadores en didáctica de las ciencias
comienzan a considerarse como miembros de una misma comunidad, que se
independiza crecientemente de las disciplinas que la rodean, y que acepta la
necesidad de formular problemas de investigación propios y originales.
Estos problemas estarán ligados inicialmente al aprendizaje de los contenidos
específicos de ciencias (principalmente de física), a partir del cual se verificará una
progresiva separación teórica de los tradicionales modelos psicológicos y los
nuevos modelos didácticos. Como Laurence Viennot (citada en Gil-Pérez, 1994)
señalará más tarde, el extraordinario empuje que recibió esta línea psicologista
fundacional (llamada de las concepciones alternativas} pudo deberse a la
necesidad demostrar desde la naciente didáctica de las ciencias logros
académicos rápidos y contundentes.
Los estudios en didáctica de las ciencias ganan su reconocimiento en el nivel
universitario (por lo menos en los países líderes del proceso), aunque
generalmente se mantienen en la estrecha periferia de los tradicionales estudios
científicos naturales, en forma de especializaciones y postgrados. Sin embargo, la
percepción de un colectivo creciente de personas guiadas por los mismos fines es
anterior a la identificación de un cuerpo coherente de modelos teóricos que
23
respondan a esos fines, como explicaremos posteriormente. Es por ello que
hablamos de una etapa protodiscipHnar, en la que varias escuelas todavía no
suficientemente estructuradas compiten para establecerse como base teórica de la
comunidad (Lamb, 1976),
Cada una de estas escuelas trabaja aisladamente de las demás, llegando incluso
a desconocer la existencia de las otras. Ellas comienzan a perfilar las diferentes
líneas que conformarán más tarde la disciplina, así como los variados marcos
teóricos externos que convergerán en ella, adaptados y hechos propios, para darle
entidad. La competencia conceptual de estas distintas líneas queda plasmada en
los numerosos debates a nivel teórico y metodológico que tienen lugar por esos
años (uno de los más importantes es el que involucra a los didactas de las
ciencias Jim Novak y Antón Lawson, representantes de las facciones ausubeliana
y piagetiana respectivamente: Adúriz-Bravo, 1999)-
Disciplina emergente. Inicio de consensos teóricos y metodológicos
En la década del '80 los investigadores comienzan a preocuparse por la
coherencia teórica del cuerpo de conocimiento acumulado. Al reconocimiento de la
existencia de un conjunto de personas guiadas por la misma problemática, sigue
el análisis más riguroso de los marcos conceptuales y metodológicos que deberían
conducir la exploración convergente y sistematizada de la problemática didáctica.
Esta autorevisión, caracterizada por una fuerte apertura interdisciplinar (Astolfi y
Develay, 1989), desemboca sobre el fin de la década en un consenso creciente
acerca de que el constructivismo, en su vertiente didáctica, es la base teórica
24
común a la mayor parte de los estudios del campo (Izquierdo, 1990; Moreira y
Calvo, 1993). A su vez, el enrolamiento masivo (a menudo a nivel de discurso
superficial: Carretero y Limón, 1997) en las filas de este constructivismo, ha dado
paso a un estudio más serio acerca de las posibilidades que tiene este marco de
convertirse en un modelo teórico robusto, y de guiar la didáctica a modo de
paradigma.
Los diversos autores que revisan esta época caracterizan la didáctica de las
ciencias en evolución acelerada como una disciplina emergente desde el punto de
vista epistemológica, utilizando para ello los llamados modelos evolucionistas de
dinámica científica (Aliberas et al., 1989; Porián, 1998).
Disciplina consolidada. Formulación de modelos genuinamente didácticos
Durante los últimos años, y a pesar de la escasez de estudios sobre la disciplina
(paralela a la impresionante explosión de la cantidad de estudios en la disciplina),
existe una opinión más o menos generalizada acerca de la consolidación definitiva
de la didáctica de las ciencias como cuerpo teórico y como comunidad académica
(Gil-Pérez et al., 2000; Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2001).
Por ejemplo, Joshua y Dupin (1993), autores del primer manual universitario de
didáctica de las ciencias, se basan para afirmar tal situación en la premisa de que
la disciplina ha madurado lo suficiente como para poder ser enseñada a su vez. La
enseñanza es vista como un argumento central para sostener la solidez de la
disciplina, pues tiene como condición necesaria la existencia de una estructura de
coherencia propia, (podemos conceptualizar esta enseñanza como un conjunto de
25
reglas implícitas que tiene la comunidad académica para hacer públicos sus
saberes). Signos de esta enseñanza, que muestran la existencia de un discurso
comunicable, son la producción de manuales y diccionarios de didáctica, y la
estructuración de planes de estudio de postgrado.
El consenso casi unánime mantenido respecto de la consolidación parece
apoyarse, aunque muchas veces no explícitamente, en una serie de indicadores
empíricos que dan cuenta de la madurez de la didáctica de las ciencias. Algunos
de estos indicadores son la cantidad de producciones anuales, que ha crecido
exponencialmente (Gil-Pérez, 1996); la consolidación de redes de difusión de
resultados a nivel mundial, tales como los importantes congresos en diferentes
subespecialidades (Sanmartí, 1995); el reconocimiento de la didáctica de las
ciencias como área de conocimiento específica y como titulación de postgrado
(Carrascosa et al., 1997); y, fundamentalmente, la creciente complejidad y
potencia heurística de varios de los modelos formulados, que comienzan a poseer
una estructura ampliamente reconocida como científica, y que se están unificando
cada vez más en familias teóricas.
Cabe destacar que estos modelos son específicos de la disciplina, como se
afirmará en la próxima sección; integran sólidamente aspectos psicológicos,
pedagógicos y epistemológicos, sin constituir meras adaptaciones de marcos
teóricos externos (Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2001). Conforman lo que podemos
llamar el constructivismo didáctico.
26
AUTORES QUE HAN APORTADO A LA DIDACTICA PARA LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS NATURALES
Varios autores han aportado a la didáctica de las ciencias, apoyándose de
diversos métodos y teorías que otros han expuestos, estos autores han dado
buenos aportes para la enseñanza de esta misma y el desarrollo que esta ha
venido teniendo durante varios siglos. Seguidamente presentamos algunos
actores.
Platón (Creencia o Ciencia).
Modelos Aristotélicos (ideas precien- tíficas, que motivaron a investigar
comprobar).
Jean William Fritz Piaget (concepciones piagetianas. Pensamiento
formal).Lev. S. Vigotsky.
Matthews 1991. (La Ciencia como Interrogación o Aprender Haciendo).
Aportes de Khun (1960), Toulmin(1972), Lakatos (1983), Y Freyerabend
(1981). (Para la elaboración de las reformas curriculares de los años 60 y
70).
David Paul Ausubel ("si tuviese que reducir toda la psicología educativa en
un principio, diría: El factor más importante que influye en el aprendizaje es
lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente,
Aprendizajes Significativos)".
Sobre la enseñanza de las ciencias naturales, el desarrollo de investigaciones,
atreves del tiempo construye conceptos primordiales, que sustentan
27
propiamente su estado lógico de conocimientos; Desde la perspectiva
constructiva de la didáctica de las ciencias naturales, uno de los aportes más
relevantes fue el de Gastón Bachelard. Este personaje posee un amplio
espíritu científico el cual destaca en su obra “obstáculo epistemológico en
(1938) desarrollándose así la distinción que hace, entre “conocimiento vulgar” y
el “conocimiento científico” somete a un estudio, los obstáculos donde se
determina que el primero interpone para que se desarrollo el segundo. Cuando
una persona supera los obstáculos, a través del razonamiento y el sentido
común, en su cerebro se produce un cambio que permite construir un nuevo
conocimiento.
El conocimiento no solamente se hace posible cuando se tiene contacto directo
con los objetos, fenómenos, o persona en estudio, más bien se hace con la
superación de las dificultades que debe enfrentar el sujeto.
ENFOQUES PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
Con el enfoque constructivista lo que se pretende lograr que los estudiantes
aprendan ciencias y lo hagan de un modo significativo y relevante, requiere una
serie de dificultades, debe ser el producto laborioso de un largo proceso de
instrucción. En otras palabras la adquisición de conocimiento científico, lejos de
ser un proceso espontaneo y natural de nuestra interacción con el mundo de los
objetos, es una laboriosa construcción social o mejor aun reconstrucción, que solo
podrá alcanzarse mediante una enseñanza eficaz que sepa afrontar las
28
dificultades que ese aprendizaje plantea. Puesto que este enfoque constructivista
lo que pretende es que los estudiantes entiendan compresivamente, expliquen de
alguna manera los fenómenos y procesos que experimenta la naturaleza,
adquiriendo a través de estos nuevos conocimientos significativos, un dinamismo,
creatividad y desarrollen nuevas actitudes positivas y cognitivas.
Se persigue también estimular la curiosidad de los estudiantes y acercarlos a una
serie de nociones científicas que les permitirán comprender el mundo que
los rodea y contar con el contexto en el cual se están desarrollando de esa forma
ellos y ellas podrán realizar un verdadera contextualización dándose un verdadero
conocimiento significativo.
Para poder en un gran porcentaje lograr el estudio de las ciencias naturales se
debe de analizar que estrategias y enfoque de enseñanzas hacen más probable el
aprendizaje de las ciencias. Lo que se pretende o lo que pretende las ciencias
naturales es que:
Los estudiantes construyan en las aulas actitudes, procedimientos y
conceptos que por sí mismo no lograrías desarrollar en contextos
cotidianos.
El aprendizaje de los diferentes contenidos en las diversas disciplinas se
deben abordar partiendo del contexto de los estudiantes propiciando el
análisis, la comprensión, la escucha activa, utilizando los recursos acorde al
contenido y que estos faciliten la labor al estudiante.
La ciencia juega un papel importante en la vida del ser humano puesto a ayudado
a comprender desde diferentes puntos de vista una serie de acontecimientos que
se han efectuado a lo largo de la existencia.
29
Es necesario hacer partícipe a los estudiantes de la enseñanza de la ciencia.
De forma:
Constructivista
Dinámica
No verse la ciencia desde una cultura del aprendizaje tradicional puesto que
nos llevara a transcripción, memorización, etc.
Se debe de dirigir a una verdadera reconstrucción
Enseñar ciencias donde los estudiantes no memoricen si no que comprendan de
forma significativa puesto que a partir de lo comprendido ellos y ellas analizan,
reflexionaran y construirán nuevas cosas.
FUNDAMENTOS O BASES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Todo docente tiene que partir o tiene que tener como base que si se va a enseñar
las ciencias naturales tenemos que conocer y comprender a profundidad sobre
esta, saber que si hablamos de ciencia es porque cuenta con todo lo requerido
para ser considerada ciencia como:
Principios
Leyes
Cuerpo teórico
Objeto de estudio
Método
Campo de acción
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Las ciencias naturales tienen a su base estos cinco componentes.
Epistemológicamente la ciencia aclara, construye y esto el docente lo tiene que
tener muy claro porque los estudiantes son como la ciencia capaz de construir
nuevas cosas a partir del contexto del aula, de su comunidad, etc. Utilizando todo
lo que la naturaleza nos ha proporcionado.
Para que en verdad se imparta ciencias naturales en la sala de clases el docente
tiene que conocer aquellos conocimientos previos con los que el estudiantes
cuenta pues este vive, observa los acontecimiento que pasan en la naturaleza, los
cambios o modificaciones que esta sufre a partir de acontecimientos ya sean
naturales o porque la mano del ser humano ha contribuido a que esto suceda.
Porque tomar como base estos conocimientos pues es con estos con los que se
va a trabajar porque por lo general a la hora de elaborar el currículo de las
Ciencias Naturales no son tomados en cuenta.
El debate entre los científicos puros y los profesores de ciencias ha sido fructífero
y ha conducido al desarrollo de la didáctica de las ciencias. Puede afirmarse
entonces que este cuerpo de conocimientos se ha desarrollado entonces a partir
de los conocimientos científicos. Desde su construcción como cuerpo teórico,
pueden identificarse ciertas características de su objeto de estudio: Identificación
del estado de los discursos y de las prácticas asociadas con la enseñanza de las
disciplinas, orientación de la enseñanza según las especificidades epistemológicas
de las disciplinas, consideración de la enseñanza de los conocimientos en el
contexto de la cultura, y consideración de la enseñanza entendida como ayuda
para el aprendizaje. Como ejemplo:
1. Comprensión de procesos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias.
31
2. Caracterización de estrategias que favorecen el desarrollo del conocimiento
científico escolar.
3. Estudios sobre concepciones alternativas e ideas previas de los alumnos.
4. Comprensión del papel de los trabajos prácticos de laboratorio en la
construcción de conocimiento científico escolar.
5. Evaluación del currículo, la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
6. Estudio de las relaciones entre los problemas socio-ambientales y la
didáctica de las ciencias.
7. Diseño y desarrollo de unidades didácticas de enseñanza y aprendizaje de
las ciencias.
8. Formación de actitudes científicas.
MODELOS DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Encontramos diferentes modelos didácticos para la enseñanza de la ciencia, que
nos permite tener un conocimiento más amplio y que hoy en día son exigencias
tanto del medio social, cultural e histórico de los educandos; entre estos tenemos:
1. Modelo de enseñanza por transmisión – recepción: en este modelo se
desconoce su desarrollo histórico y epistemológico, el cual son elementos
necesarios para la orientación de su enseñanza y comprensión de la misma. Se
pretende enseñar de una manera inductiva, que el estudiante observe,
experimente y saque sus propias conclusiones, y no basarse solamente al texto
guía que el docente lleve a la sala de clases.
32
2. Modelo por Descubrimiento: por una parte es cuando al estudiante se le da
los elementos necesarios para que él mismo encuentre respuestas a las diferentes
situaciones que se expone a diario, por supuesto orientándolo para que encuentre
solución a dicho problema y saque sus propias conclusiones; por otro lado lo que
se quiere es que la mejor forma de aprender ciencia es haciendo ciencia. El
docente debe aplicar conocimientos con unos conceptos ya escritos, no sólo
basarse en la observación y experimentación del educando.
3. Modelo de Recepción significativa: el docente es un guía en el proceso de
enseñanza aprendizaje, por lo tanto debe utilizar las herramientas metodológicas
necesarias para la explicación y aplicación de los denominados organizadores
previos que son conectores cognitivos entre los pre saberes del estudiante y la
nueva información que el docente lleva al aula, teniendo en cuenta el desarrollo
lógico de los contenidos en los educandos.
4. El Modelo por Investigación: en este modelo se identifica claramente
problemas de orden científico y se pretende que éste sea un soporte fundamental
para la secuencia de los contenidos que se le debe enseñar a los educandos. Aquí
se toma una postura constructivista que consiste en la construcción de
conocimiento y en la aplicación de problemas para la enseñanza de las ciencias.
Por lo tanto el alumno debe ser muy activo, en el desarrollo del proceso de
investigación y dar soluciones a los problemas planteados por el docente.
Conocer y aplicar estos modelos en la sala de clases ayudan a obtener mejores
33
resultados de enseñanza – aprendizaje en los estudiantes. Asimismo verificar cual
es el más eficaz y efectivo para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
34
PLANIFICACION EN CIENCIA
Nombre de la Institución:Centro Escolar “Urbanización California”
Asignatura:Ciencias Naturales
Tiempo: 15 horas
Unidad Nº: 4 Nombre de la Unidad:Clasificando a los seres vivos
Objetivo de la Unidad:Clasificar algunos organismos o especímenes en los diferentes reinos de la naturaleza, aplicando los criterios y normas taxonómicas para valorar la importancia de la biodiversidad y sus implicaciones en el bienestar de las especies.
CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS ACTITUDINALES
Importancia de la diversidad
biológica. Nivel genético, especies,
ecosistema y paisajes.
Indagación y descripción de la
importancia de la diversidad
biológica, según los diferentes
niveles: genético, especies,
ecosistema y paisajes.
Indagación catalogación y
descripción de algunas especies,
ecosistemas y paisajes de el
salvador: amenazas, extinguidos,
en peligro, vulnerable y otros.
Valoración de la diversidad de la
vida como condición indispensable
para el bienestar de la especie
humana.
Responsabilidad y cooperación en
la catalogación y descripción de
especies, ecosistemas, y paisajes
salvadoreños.
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Perdida de la diversidad biológica.
Reinos de la naturaleza
Indagación y descripción de la
causas de la perdida de la
biodiversidad en el país.
Discusión, e interpretación del pro
tocólogo de Cartagena, convención
Ramsar, CITES, y su relación con
la perdida de la diversidad
biológica.
Indagación y explicación de las
jerarquías taxonómicas utilizadas
con más frecuencia en la
clasificación de las especies.
Identificación y clasificación de
algunos organismos o
especímenes de acuerdo a las
características principales de los
diferentes reinos.
Interés por indagar y describir las
causas de la pérdida de la
biodiversidad en el país y los
convenios firmados por el país
para protegerla.
Valoración crítica hacia la
interpretación de los documentos
relacionados con la pérdida de la
biodiversidad.
Disposición e interés por indagar y
explicar los procesos de
clasificación de los seres vivos.
Interés por la identificación,
aplicación y explicación de las
características de los diferentes
reinos.
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Referencias Metodológicas:
- Explorar el territorio: se invita al grupo de clase a salir al campo e identificar los animales que se observan y clasificarlos y/o
describirlos.
- Maquetas. Se pueden hacer simulacros de animales y sus actividades cotidianas, bien sea dramatizado o con animalitos de
plástico o hule.
- Explicar cómo se desarrollan, como se alimentan y cuál es su función en relación a la vida
- Elaboración de collages de los animales terrestres, acuáticos, aéreos, entre otros.
- Presentación animada de las clasificaciones de los seres vivos y las actividades que desempeñan en su medio en el que se
desenvuelven e interactúan.
- Videos de vida animal en el planeta.
Indicadores de logro:
- Indaga y describe con certeza la importancia de la diversidad biológica, según los diferentes niveles, genético, especies, ecosistema y paisaje.
- Representa, cataloga y describe con responsabilidad algunas especies, ecosistemas y paisajes de El Salvador: amenazados, extinguidos, en peligro, vulnerable y otros.
Actividades de Evaluación:
Diagnostica:
- Lluvia de ideas
-Cajita mágica
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- Indaga y describe con interés las causas de la perdida de la biodiversidad en el país.
- Discute e interpreta de forma crítica algunos documentos relacionados con la perdida de la diversidad biológica.
- Identifica y clasifica correctamente organismos o especímenes de acuerdo a las características y grupos
principales de los diferentes reinos.
Criterios de Evaluación:
- Presentación aseada y ordenada del cuaderno de ciencias naturales.
- Puntualidad y responsabilidad en la entrega de tareas.
- Respeto hacia los demás
- Respeto hacia el docente
Formativa:
-Asistencia
-Participación
-Permanencia
-Conducta
-Respeto a los demás
Sumativa:
Indagación y exposición del tema
Responsabilidad y puntualidad a la hora de
entregar tareas
Participación permanente
Revisión de cuaderno al final de la unidad
Criterios:
-Debe contener todas las clases.
-Debe estar limpio y ordenado.
Recursos didácticos
Videos
Maquetas
Animales de juguetes
Utilización del entorno
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CONTENIDOS
Los contenidos que se presentan en el programa de estudio para la enseñanza y
aprendizaje en las ciencias naturales son diversos y se abordan a profundidad de
acuerdo al nivel educativo que se encuentre. De ahí que es necesario que se
aborden y desarrollen con metodologías interactivas y actividades simultaneas
para que el niño/a adquiera conocimientos significativos, asimismo sea este
participe de este proceso de enseñanza – aprendizaje.
Se presentan algunos contenidos que se están enseñando en las instituciones
educativas.
CONTENIDOS DE PRIMER GRADO
Los seres vivos, objetos y materiales del entorno.
Partes externas del cuerpo humano.
Funciones de las partes externas del cuerpo humano y otros seres vivos.
Semejanzas y diferencias físicas del cuerpo del niño y la niña.
Medidas de protección de los órganos externos de los sentidos.
Materiales conductores y aislantes del calor
Componentes del cielo: Luna, Sol y estrellas.
CONTENIDO DE SEGUNDO GRADO
Partes principales de las plantas: raíz, tallos, hojas, flores y semillas.
Partes externas del cuerpo humano y animales vertebrados e
invertebrados.
Funciones de los órganos externos de los sentidos.
Hábitos higiénicos para mantener saludables los sentidos.
Modificaciones que sufren los materiales y objetos por efecto del calor.
Zonas seguras y peligros
Germinación de semillas (maíz o frijol).
Importancia de la vacuna antirrábica.
Enfermedades comunes del sistema respiratorio: gripe y bronquitis.
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CONTENIDOS DE TERCER GRADO
Presencia de patas en anfibios y reptiles.
Forma de los tallos: leñosos, herbáceos, carnosos y otros.
Función del tallo: sostén y conducción.
Relación de huesos, músculos y articulaciones.
Hábitos posturales: al estar sentado y de pie.
Estimación del consumo de energía eléctrica en el hogar.
CONTENIDOS DE CUARTO GRADO
Uso de las máquinas simples: palancas y poleas.
Tipos de raíz: típicas, tuberosas y fibrosas.
Función de la raíz en la planta: fijación y absorción.
Animales herbívoros, carnívoros y omnívoros
Proceso de transformación de los alimentos.
Clasificación y función de los dientes.
CONTENIDOS DE QUINTO GRADO
Medidas preventivas para evitar el consumo de drogas.
Noción de flotación de los cuerpos.
Noción de fuerza de empuje.
Estructura de los riñones, la vejiga y los uréteres.
Funcionamiento de los riñones.
Ingestión, digestión y excreción.
CONTENIDOS DE SEXTO GRADO
Sistema muscular.
Ciclo del agua.
Punto de fusión, congelación y ebullición del agua.
Partes de la flor.
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Función de la flor: reproducción.
Casos de VIH-SIDA en el país.
MÉTODOS, METODOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Método es el planeamiento general de la acción de acuerdo con un criterio
determinado y teniendo en vista determinadas metas.
Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente
coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El
método es quien da sentido de unidad y a todos los pasos de la enseñanza y
aprendizaje como principal presentación de la materia y elaboración de la misma.
Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos
que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y
elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del
aprendizaje.
Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que se
intentan alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos:
Métodos de Investigación: Son métodos que buscan acrecentar o
profundizar nuestros conocimientos.
Métodos de Organización: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran
ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea
realizar.
Métodos de Transmisión: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o
ideales también reciben el nombre de métodos de enseñanza, son los
41
intermediarios entre el profesor y el estudiante en la acción educativa que
se ejerce sobre éste último.
Clasificación General de los Métodos de Enseñanza
Se verá ahora la clasificación general de los métodos de enseñanza, tomando en
consideración una serie de aspectos, algunos de los cuales están implícitos en la
propia organización de la institución educativa.
Estos aspectos realzan las posiciones del docente, del estudiante, de la disciplina
y de la organización escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en
cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de la materia,
concretización de la enseñanza, sistematización de la materia, actividades del
alumno, globalización de los conocimientos, relación del profesor con el alumno,
aceptación de lo que enseñado y trabajo del alumno.
Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento
Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a
lo particular.
Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de
casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que
los rige.
Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se
presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión
por semejanza.
Los métodos en cuanto a la coordinación de la asignatura
42
Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en
orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de
hechos que van desde lo menos hasta lo más complejo.
Método Psicológico: Es cuando la presentación de los métodos no sigue
tanto un orden lógico como un orden más cercano a los intereses,
necesidades y experiencias del educando.
Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza
Método Simbólico o Verbalístico: Se da cuando todos los trabajos de la
clase son ejecutados a través de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje
escrito adquieren importancia decisiva, pues son los únicos medio de
realización de la clase.
Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el
constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista
las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.
Los métodos en cuanto a la sistematización de la asignatura
Rígida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a
través de sus ítems lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad de
espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase.
Semirrígida: Es cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad
para una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio
social al que la escuela sirve.
Los Métodos de Sistematización
Método Ocasional: Se denomina así al método que aprovecha la motivación
del momento, como así también los acontecimientos importantes del medio.
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Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente
son las que orientan los temas de las clases.
Método Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase
contando con la participación del alumno. La clase se desenvuelve por
parte del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientado, un guía, un
incentivador y no en un transmisor de saber, un enseñante.
Los métodos en cuanto a la relación entre el docente - aprendiente
Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo aprendiente.
Es recomendable en aprendiente que por algún motivo se hayan atrasado
en sus clases.
Método Recíproco: Se llama así al método en virtud del cual el docente
encamina a sus aprendientes para que enseñen a sus condiscípulos.
Método Colectivo: El método es colectivo cuando tenemos un profesor para
muchos alumnos. Este método no sólo es más económico, sino también
más democrático.
Los métodos en cuanto al trabajo del aprendiente
Método de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando
procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo
escolar es adecuado al aprendiente por medio de tareas diferenciadas,
estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el docente con mayor
libertad para orientarlo en sus dificultades.
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Método de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la
enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los
componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de
responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los aprendientes y
de la colaboración entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado
también Método de Enseñanza Socializada.
Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo
actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más
aconsejable pues da oportunidad para una acción socializadora y, al mismo
tiempo, a otra de tipo individualizador.
Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado
Método Dogmático: Se le llama así al método que impone al aprendiente a
observar sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que
eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma
está siéndole ofrecida por el docente.
Método Heurístico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que
el profesor incite al aprendiente a comprender antes de fijar, implicando
justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser
presentadas por el docente o investigadas por el aprendiente.
Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio
Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que
significa descomposición), esto es la separación de un tono en sus partes o
45
en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un
fenómeno es necesario descomponerlo en sus partes.
Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa
reunión), esto es, unión de elementos para formar un todo.
Los Métodos de Enseñanza Individualizada y de Enseñanza
Socializada
Los métodos de enseñanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de
enseñanza individualizada y los de enseñanza socializada.
Métodos de Enseñanza Individualizada: Tienen como máximo objetivo ofrecer
oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus
posibilidades personales. Los principales métodos de enseñanza individualizada
son: Métodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Técnica Winnetka, La Enseñanza
por Unidades y La Enseñanza Programada.
Métodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fundó
en el análisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el
ensayo de una forma más efectiva de enseñar. Tiene la finalidad de llevar al
alumno a realizar algo. Es un método esencialmente activo, cuyo propósito
es hacer que el alumno realice, actúe. Es en suma, el método de
determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar
la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que
realizaciones de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos principales de
proyectos:
46
Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto.
Proyecto de Tipo Estético: Se propone disfrutar del goce de algo como la
música, la pintura, etc.
Proyecto de Tipo Problemático: Se propone resolver un problema en el
plano intelectual.
Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades.
Las etapas del proyecto son:
1. Descubrimiento de una situación o relación del proyecto
2. Definición y Formulación del Proyecto
3. Planeamiento y Compilación de Datos
4. Ejecución
5. Evaluación del Proyecto
Morrison establece los siguientes tipos de enseñanza, según su naturaleza,
objetivos, procesos de enseñanza y productos del aprendizaje:
1. Tipo Científico: Que se preocupa por la comprensión y la reflexión.
2. Tipo de Apreciación: Que presta especial atención a los juicios de valor.
3. Tipo de Artes Prácticas: Que se ocupa de la acción sobre elementos
concretos.
4. Tipo de Práctica Pura: Que se ocupa de aspectos prácticos de las diversas
disciplinas.
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Los Métodos de Enseñanza Socializada: Tienen por principal objeto –sin
descuidar la individualización- la integración social, el desenvolvimiento de la
aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, asimismo el desarrollo
de una actitud de respeto hacia las demás personas.
El propósito general de la enseñanza de las Ciencias es desarrollar las
capacidades y conocimientos que permitan al educando comprender cada vez
mejor el medio e interactuar con él. Son variados los métodos que él o la docente
puede utilizar para enseñarles a sus educandos las ciencias, es un camino o guía
que el docente puede utilizar para facilitase a él y sus educandos el aprender
ciencias, existen muchas teorías técnicas y formas para enseñar las ciencias
apropiarse de esto es lo que el docente debe hacer para trasmitir lógicamente
conocimientos nuevos sobre la temática.
Desde hace algunos años atrás se ha estado apostando mucho a la educación
para incentivar un cambio de conciencia desde temprana edad con el fin de
mejorar el tratamiento de los contenidos de aprendizaje que se traduce a una
intención formativa que implica la formación de conceptos, la aceptación de
valores y el despliegue de competencias sociales desde edades tempranas del
educando, que aseguran un potencial de actitudes y voluntades a favor del
equilibrio natural del planeta, y es aquí donde el método del cómo enseñar esta
disciplina entra en juego es necesario señalar de ante mano que el método es
principalmente la creatividad y el entusiasmo que el ola docente ponga porque
exista una plena adquisición de conocimientos.
48
A continuación se presenta una variada forma de enseñar las ciencias específicas
para el docente que busca un guía que le ayude con bases solidas y teóricas a
cómo enseñar las ciencias
1- El modelo tradicional de enseñanza de la ciencia.
Este modelo es el que aún se encuentra bastante arraigado en la práctica
educativa a pesar de que muchas veces se expone lo contrario en el currículo.
Este modelo asume que los conocimientos científicos son verdades definitivas que
los docentes desde su área o dominio disciplinar tienen que transmitir a sus
aprendientes. El docente, bajo este modelo es una fuente de información científica
y en consecuencia es también el emisor de esta información. En la mayoría de las
veces el docente de este modelo es un especialista de una de las disciplinas que
enseña ciencias con poca e incluso ninguna formación pedagógica. Los
aprendientes por otro lado, son vistos como receptores de conocimientos a
quienes el profesor es el encargado de alfabetizar, en conocimientos variados e
innovadores de todo lo nuevo referido a las ciencias.
2- La Enseñanza por Descubrimiento
Este modelo asume que la mejor manera para que los aprendientes aprendan
ciencia es haciendo ciencia, y que su enseñanza debe basarse en experiencias
que les permitan investigar y reconstruir los principales descubrimientos
científicos. Este enfoque se basa en el supuesto de que la metodología didáctica
más potente es de hecho la propia metodología de la investigación científica. Nada
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mejor para aprender ciencia que seguir los pasos de los científicos, enfrentarse a
sus mismos problemas para encontrar las mismas soluciones.
La idea de que los aprendientes pueden acceder a los conocimientos científicos
más relevantes mediante un descubrimiento más o menos personal parte del
supuesto que están dotados de unas capacidades intelectuales similares a las de
los científicos, es decir, existiría una compatibilidad básica entre la forma en que
abordan las tareas los científicos y la forma en que la abordan los aprendientes, o
que al menos estos últimos enfrentados a las mismas tares y situaciones que los
científicos acabarán desarrollando las estrategias propias del método científico y
accediendo a las mismas conclusiones y elaboraciones teóricas que los
científicos.
3- La Enseñanza Expositiva
Según Ausubel, uno de los propulsores de este modelo de enseñanza, para
fomentar la comprensión o el aprendizaje significativo de la ciencia, no hay que
recurrir tanto al descubrimiento como a mejorar la eficacia de las exposiciones.
Para ello hay que considerar no sólo la lógica de las disciplinas sino también la
lógica de los aprendientes. Para Ausubel el aprendizaje de la ciencia consiste en
transformar el significado lógico en significado psicológico, es decir en lograr que
los aprendientes asuman como propios los significados científicos Para lograr
esto, la estrategia didáctica deberá consistir en un acercamiento progresivo de las
ideas de los aprendientes a los conceptos científicos.
50
4- La Enseñanza Mediante la Investigación Dirigida
Los modelos de enseñanza de la ciencia mediante la investigación dirigida
asumen que, para lograr esos cambios profundos en la mente de los estudiantes,
no sólo conceptuales, sino también, metodológicos y actitudinales, es preciso
situarles en un contexto de actividad similar al que vive un científico, pero baja la
atenta dirección del profesor que, al igual que sucedía en el enfoque de
enseñanza por descubrimiento, actuaría como "director de investigaciones". De
hecho esta propuesta recupera algunos de los supuestos que subyacían al modelo
de descubrimiento anteriormente analizado–como su aceptación del paralelismo
entre el aprendizaje de la ciencia y la investigación científica–pero desde nuevos
planteamientos epistemológicos y didácticos, que se alejan de ciertas creencias
inductivistas que subyacían al modelo de descubrimiento. En las que la base seria
conocer los elementos que se encuentran sumergidos en las ciencias sin dejar de
lado lo que se busca en los educandos el cambio de actitud en el cuido y estudio
de la naturaleza que es uno de los ejes principales de la ciencia.
5- La Enseñanza Mediante el Conflicto Cognitivo
De acuerdo a este modelo, se trata de partir de las concepciones alternativas de
los aprendientes para, confrontarlas con situaciones conflictivas, lograr un cambio
conceptual, entendido como su sustitución por otras teorías más potentes, es decir
más próximas al conocimiento científico. La enseñanza basada en el conflicto
cognitivo asume la idea de que el estudiante es el que elabora y construye su
propio conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y
resolverlas. En este enfoque, las concepciones alternativas ocupan un lugar
51
central, de forma que la meta fundamental de la educación científica será cambiar
esas concepciones intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento
científico.
Las metodologías que el docente puede emplear para la enseñanza de las
ciencias son diversas, hay que recordar que todo va acorde al grado y edad del
educando, y especialmente tienen que ser creativas y dinámicas, logrando captar
la atención del educando y motivación de este por el gusto de conocer en qué
consisten las ciencias.
TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJES DE
LAS CIENCIAS
Teniendo en cuenta que las técnicas de enseñanza es un procedimiento didáctico
para realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategias. Buscan
obtener productos precisos mediante unos pasos. Está asociada a la acción,
ejecución y es que es la aplicación específica para adquirir conocimientos
significativos.
Seguidamente definiremos que son estrategias, es el conjunto de procedimientos,
apoyados en técnicas de enseñanza que tienen por objeto llevar a buen término la
acción didáctica, es decir alcanzar los objetivos de enseñanza aprendizaje.
Se presentan algunas técnicas que dentro de cada una de ellas se encuentran
otras técnicas y estrategias de aprendizajes y enseñanza, que se pueden utilizar
para el desarrollo de la ciencia.
52
o TÉCNICAS DE DINÁMICA GRUPAL
Técnicas de exposición de un tema
Conferencias: un expositor calificado pronuncia un discurso ante un
grupo
Simposio: un grupo de expertos expone diversas partes de un temas en
forma sucesiva ante un auditorio
Panel: un grupo de expertos dialoga sobre un tema ante un auditorio, el
coordinador formula preguntas
Mesa redonda: un grupo de expertos discute un tema ante un auditorio.
El tema es de discusión. Formula la pregunta el moderador. Mesa
redonda con interrogador
Técnicas de discusión y debate
Debate dirigido: o discusión guiada, discusión en grupos pequeños. Un
grupo reducido trata un tema en discusión informal con la ayuda de un
conductor.
Técnica del riesgo: Un grupo debate los riesgos que podrían derivarse de
una situación o planteamiento.
Foro o Forum: El grupo en su totalidad discute informalmente un tema o
situación bajo la conducción de un coordinador.
Plenario: El grupo se reúne en su totalidad después del trabajo en
subgrupos o comisiones para exponer y debatir las conclusiones
parciales o finales
53
o Técnicas de estudio o profundización de un tema o problemática
Discusión de gabinete: Un grupo reducido de miembros capacitados
discute un problema importante hasta llegar a la mejor conclusión o
acuerdo para una decisión.
Servicio de estado mayor: Un pequeño grupo asesora a uno de los
miembros, el cual como responsable debe tomar una decisión final.
Estudio de casos: Un grupo estudia analítica y exhaustivamente un
caso con todos los detalles para extraer conclusiones.
Comisión: Un grupo reducido discute un tema o problema específico
para presentar luego, las conclusiones al grupo grande.
Seminario: Un grupo estudia intensivamente un tema de sesiones
planificadas, durante dos o más días.
Lluvia de ideas: En un grupo reducido los miembros exponen con la
mayor libertad sobre un tema o problema, con el objeto de producir
ideas originales o soluciones nuevas.
Proyectos de visión futura: Un grupo pequeño se ingenia para
elaborar un proyecto referido a una hipotética o fantasiosa situación
del futuro.
Juego de gestión: Dada una situación simulada de características
dinámicas o cambiantes, un grupo se organiza en 2 o más equipos
independientes y competitivamente buscan soluciones a dicha
situación.
54
Proceso incidente: Un grupo analiza a fondo un problema real o
supuesto, y trata de llegar a la mejor conclusión con respecto al
mismo.
o Técnicas de diálogo o entrevista
o Técnicas de dramatización
Sociodrama: Algunos integrantes de un grupo realizan una
representación de una situación real, breve y conflictiva frente al
grupo grande para que este lo analice.
Juego de roles: Varios integrantes de un grupo asumen la
representación de algunos personajes para discutir o analizar un
caso o situación frente al grupo estable.
Presentamos en forma específica algunas técnicas que se pueden utilizar ya sea
individual o grupal
INDIVIDUALES. SOCIALIZADOS.
Análisis.
Creación manual
Ensayos
Maqueta
Demostración
Descripción
Ejemplificación
Ejercitación
Debate
Diálogo
Dramatización
Experimentación.
Juegos de roles.
Juegos sociales.
Lluvia de ideas.
Proyectos
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Explicación
Experimentos
Recorridos y visitas
Consultas de materiales
diversos
Instrucción programada.
Interrogación didáctica.
Investigación individual
Lectura reflexiva.
Modelamiento.
Narración
Observación guiada.
Proyecto.
Mapas conceptuales
Resúmenes
Síntesis.
Solución de problemas.
Entrevistas
Experimentos
Recorridos y visitas
Investigaciones
Solución de
problemas
Diagnósticos
El herbario
Ínter aprendizaje.
RECURSOS QUE SE PUEDEN EMPLEAR
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En la asignatura de Ciencias Naturales es indispensable que los docentes sepan
utilizar los recursos que el entorno nos provee, ya que todo lo que está a nuestro
alrededor, bien utilizado, se convierte en material didáctico.
Es importante reconocer que el material a usar dependerá de algunos aspectos
que debemos tomar en cuenta como: las edades de nuestros alumnos, el
contenido que queremos que ellos aprendan y los objetivos que nos hemos
planteado en cada unidad.
Entonces tenemos la definición de recursos didácticos: Son un conjunto de
elementos que facilitan la realización del proceso de enseñanza aprendizaje.
Estos contribuyen a que los estudiantes logren el dominio de un contenido
determinado. Y por lo tanto, el acceso a la información, la adquisición de
habilidades, destrezas y estrategias, como también a la formación de valores.
En el área de Ciencias Naturales se tienen grandes ventajas en lo que a material
didáctico se refiere, ya que la cantidad de recursos con los que contamos en
nuestro entorno, es insuperable, solo debemos conocerlo, utilizarlo y amarlo.
Presentamos algunos recursos que se pueden emplear:
Lo que sé, lo que quiero aprender y lo que he aprendido esta es una
guía interesante que se le puede administrar a los estudiantes para saber
los conocimientos que han adquirido y lo que quieren lograr aprender, esto
se puede aplicar al principio del ciclo o de la unidad temática o al final, para
así tener un parámetro de los conocimientos que se requiere que los/as
estudiantes tengan.
La utilización de imágenes, fotos, gráficas y tablas estos pueden ser
expuestos en: acetatos, papelógrafos, o en Windows con formato power
57
point, este último es una de las herramientas más estimulantes para
desarrollar una temática, ya que, a partir de la técnica de la observación se
generan preguntas que pueden generar debates, logrando así, obtener
conocimientos significativos.
Los videos recomendados especialmente en los temas de animales, el
cuerpo humano y nuestro planeta; porque la explicación audiovisual, en
los/as estudiantes, resulta más atractiva y a la vez refuerza la explicación
que el docente ha dado en la clase.
El tener un rincón de reciclaje dentro del aula resulta de muy buena
ayuda para construir junto con nuestros alumnos maquetas donde
expongamos lo aprendido en un tema o unidad.
Manual con hojas fotocopiables para reforzar cada uno de los temas o
evaluar después de cada clase de forma individual.
Pruebas de análisis desde una perspectiva objetiva y subjetiva estas
ayudan a verificar los conocimientos que los/as estudiantes han adquirido,
asimismo verificar si el/la estudiante reflexiona sobre problemáticas
educativas que acontecen en nuestra sociedad.
Utilización de cuadro de características para ser llenados a manera de
síntesis a partir de la observación, la lectura y el análisis de la misma.
El crucigrama donde los alumnos contestarán preguntas relacionadas al
tema del que luego formaran un concepto personal sobre lo aprendido.
Los textos es importante que los alumnos tengan un texto guía, donde
ellos a través de la lectura puedan descubrir los conocimientos, y con ayuda
del docente formar sus propios conceptos.
58
Tener espacios verdes o recreativos es uno de los materiales didácticos
que son valiosos, el poder sembrar con ellos plantas, el descubrir la
composición del suelo, el rescatar la utilización del agua y la importancia de
la luz solar son algunos de los temas que podemos desarrollar a partir de
este material.
Rompecabezas es otro de los materiales didácticos que disfrutan nuestros
estudiantes al momento de trabajarlos, en el estudio del cuerpo humano
especialmente o en la elaboración de sistemas con plastilina.
La elección de estas técnicas, estrategias y recursos didácticos para la enseñanza
y aprendizaje de las didáctica de la ciencias, se debe principalmente a que su
desarrollo requiere de la puesta en práctica de los sentidos por parte de los
estudiantes (lo que permite adoptar en gran medida un conocimiento), a la
interacción con el entorno inmediato del niño, al trabajo fuera del aula, a ser más
divertidas las clases, pero sobre todo porque permiten vivenciar los diferentes
contenidos.
LA EVALUACIÓN
La evaluación como proceso formativo busca orientar la reflexión en torno al
quehacer del docente y de su trabajo de aula y al aprendizaje alcanzado por los
estudiantes. A través de los resultados que la evaluación arroja, desde los marcos
internos o externos, los docentes tendrán elementos de juicio para conocer y
mejorar sus prácticas pedagógicas y, principalmente, para incidir de manera
positiva en el aprendizaje y en la formación integral de los estudiantes, desde la
identificación de los procesos que éstos tienen que fortalecer hasta el diseño y
59
aplicación de las estrategias de mejoramiento que pueden utilizar. De igual forma,
los estudiantes también aprenden de y a partir de la evaluación, de una muy
buena evaluación con objetivos y criterios claros, aprenden de su discusión y de la
información contrastada que le ofrezca el profesor.
En este sentido, es indudable que si se quiere avanzar en un proceso de
evaluación formativo y enriquecedor en el área de ciencias naturales, cuyo fin sea
mejorar el aprendizaje de los estudiantes, éste debe estar asociado a prácticas
pedagógicas más ricas y significativas en el aula y fuera de ella.
Se considera necesario promover espacios de reflexión sobre el sentido de la
evaluación y su papel en la formación de los niños y los jóvenes. En este contexto,
se presenta una propuesta académica para motivar a los docentes a hacer de la
enseñanza de las ciencias y de la evaluación procesos interesantes que se
reflejen en el desarrollo de habilidades para la vida en los estudiantes.
Acceder a los conocimientos científicos es importante por varias razones, por
ejemplo, para descubrir mejores y nuevas formas de aproximarnos a los
potenciales de la naturaleza; para encontrar soluciones a problemas cotidianos,
para contribuir con el desarrollo de la tecnología, y para desarrollar una capacidad
crítica y creativa que permita participar de manera activa en la sociedad.
El pensamiento actual sobre los resultados deseados de una educación en
ciencias para todos los ciudadanos hace hincapié en el desarrollo de una
comprensión global de los conceptos fundamentales y de los marcos explicativos
de la ciencia, de los métodos mediante los cuales ésta consigue y del poder y las
limitaciones de la ciencia en el mundo real. Se valora en especial la capacidad
60
para aplicar estos conocimientos a situaciones reales en las hay que valorar
afirmaciones y tomar decisiones.
Se espera que un estudiante que aprende y sabe de ciencias pueda desarrollar
estrategias pertinentes para solucionar problemas y tomar decisiones, es decir,
que las actividades propuestas le exijan, a su vez, un claro conocimiento de los
conceptos de las ciencias y una aplicación de procedimientos propios del
pensamiento científico. Es deseable que la formación en ciencias en el contexto
escolar esté delineada bajo objetivos que:
• Permitan una aproximación a los conocimientos de la ciencia, esto es a los
fenómenos naturales, los hechos, sus principios, teorías y leyes que los describen,
• Articulen los conocimientos propios de las ciencias con aplicaciones, en otras
palabras, el uso del saber disciplinar en situaciones tanto reales y cotidianas como
aquellas no tan familiares y no convencionales,
• Potencien habilidades particulares del trabajo científico, es decir, situar al
estudiante como un científico natural y familiarizarlo con los procedimientos de la
investigación científica,
• Desarrollen habilidades para la resolución de problemas, en donde el estudiante
ponga en juego su capacidad para aplicar conceptos de las ciencias y para
diseñar estrategias de solución, además para establecer interacciones con la
tecnología lo que le brinda elementos para proponer una amplia gama de formas y
modos de solución y, por último, le permita al estudiante reconocer que la ciencia
es una construcción humana, dinámica, que no está terminada, que tiene un
impacto directo en la sociedad y que es fundamental para su progreso y para el
mejoramiento de la calidad de vida del ser humano.
61
Estos objetivos son amplios y plantean un marco de trabajo en ciencias cuya
ventaja principal es perfilar procesos que superan la enseñanza tradicional
centrada en los contenidos, lo que en gran medida ha sido el principal
impedimento para que el aula se convierta en un espacio para hacer ciencias,
escolares e incentivar el aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades y
del pensamiento científico1.
Se pretende con ellos que los estudiantes además de aprender ciencias aprendan
“sobre la ciencia” y a “hacer ciencia”. Pueden lograrse mediante la organización de
actividades científicas, articuladas a herramientas tecnológicas, en las que los
docentes y alumnos participan libre y activamente con el interés de conocer, crear,
comunicar y aplicar conocimientos.
Es importante resaltar “que no se trata de proponer que los alumnos hagan ciencia
«en vez de» (o «además de») aprender los conocimientos científicos, sino como la
forma más adecuada de que aprendan dichos conocimientos. Tampoco se
pretende que los alumnos hagan ciencia como científicos que trabajan en la
frontera del saber, sino de que, «participen en investigaciones científicas»,
contando, claro está, con dirección y apoyo. Formular preguntas, plantear
hipótesis, recoger datos, buscar evidencias, analizar información, planear
procedimientos rigurosos, comunicar las ideas, plantear argumentos sustentados
en evidencias, trabajar en equipo y ser reflexivo sobre este trabajo, son acciones
propias del trabajo que desarrollan los científicos. A su vez, se constituyen en
actividades de base para el aprendizaje de las ciencias y para el desarrollo del
1 SHEPARD, Lorrie A. (2006) La Evaluación en el Aula. Capítulo 17 de la obra EducationalMeasurement (4ª Edición) Editado por Robert L. BrennanACE/ Praeger Westport. 2006.Traducción del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE. México.
62
pensamiento científico en las aulas. Vale la pena resaltar, nuevamente, que no se
pretende formar científicos, pero aproximar a los estudiantes al quehacer científico
les ofrece herramientas para comprender el mundo natural y, sobre todo, para
favorecer habilidades que pueden poner en juego en diversos contextos.
A partir de ello es que se resalta la importancia de que los procesos evaluativos de
la ciencia, Salud y Medio Ambiente más que se desarrollada como una temática
tradicional, estática y sin acciones prácticas debe ser más práctica más operativa
que les permita a los/as educandos emplear sus conocimientos teóricos en las
situaciones concretas de la vida.
Se deben incluir indicadores de logro que esté relacionado con las expectativas
interdisciplinares que deben tener el desarrollo de las diversas ciencias,
colocándolas como posibilidades de mejora.
PERFIL DEL DOCENTE
Cada docente debe poseer sus propias capacidades, conocimientos, habilidades y
estrategias según la disciplina o área de conocimiento que le corresponda
desarrollar y para la cual tuvo que haber sido debidamente preparado, debe tener
un bagaje de dominios tanto metodológicos como epistemológicos sobre la
materia a tratar.
El perfil del docente que enseña la asignatura de Ciencia Salud y Medio Ambiente
debe cumplir con ciertas expectativas para que su trabajo se eficaz y eficiente, y a
demás de ello debe garantizar que sus capacidades y sus actividades le permitan
desarrollar las destrezas necesarias para que los/as estudiantes cursen la
asignatura con éxitos de aprendizajes significativos.
63
Por esta razón se destacan las habilidades que deben formar parte del perfil de
un/a buen/a docente de ciencias.
Según la información consultada se enlistaron las competencias que debe tener
todo docente de ciencias, salud y medio ambiente.
La lista de competencias o atributos dados es la siguiente:
1. Personalidad
2. Forma de expresarse o comunicarse
3. Organización
4. Interés por aprender cosas nuevas y actualizarse
5. Dominio de los temas de la materia
6. Planeación previa de las clases y actividades
7. Uso de la tecnología
8. Seguimiento al proceso de aprendizaje de sus alumnos Nuevos saberes y
actores en la Educación
9. Fomento al pensamiento critico
10. Fomento a la participación e interés de los estudiantes
Entonces, tenemos que estas son algunas de los elementos claves con los que
debe contar, ahora, las que como grupo proponemos y las que se mencionan a
continuación:
Debe ser una persona responsable con sus estudiantes y con el
aprendizaje de los mismos.
Tener vocación para ejercer la docencia sin dejar de lado la preparación
técnico-científica.
Manejar los contenidos desde una óptica interdisciplinaria:
64
El hecho de que se trabaje con ciencias naturales no quiere decir que el
conocimiento de las mismas se encierre en sí mismas, sino que tiene que tener
y demostrar esa relación con las otras ciencias y los efectos que producen
estas interconexiones, las problemáticas o las resoluciones que de ahí pueden
surgir.
Tener un sistema de evaluación que le permita explorar las competencias y
destrezas necesarias que reflejen que en verdad se están logrando
aprendizajes significativos que servirán para mantener la sostenibilidad
ambiental y humana.
Ser un/a amante de la naturaleza, del conocimiento científico que genera
posibilidades de vida sostenible para los seres vivos.
Utilizar estrategias didácticas que le permitan enlazar experiencias de una y
otra manera en el sentido de que las clases sean más completas y lo más
claras posible.
Debe ser un/a protagonista y fomentador de una cultura ecológica, social,
cultural, de salud, etc.
Crear los espacios necesarios para que los/as niños comprueben sus ideas.
Fomentar la investigación científica permanente en los educandos2.
Partir de lo cotidiano, de la realidad inmediata de los/as niños/as para volver
científica esa realidad/cotidianeidad.
2 Unidad 3 de desarrollo curricular de ciencia, salud y medio ambiente: la función del profesor
65
CONCLUSIONES
Se concluye que
Las características personales y profesionales de los y las docentes
especializados o encargados de la disciplina de Ciencias Naturales deben dar
cobertura a las intensiones de enseñanza desde el enfoque constructivista y
las de volver científica la realidad que los aprendientes ya conocen.
Que los enfoques y las bases de las Ciencias Naturales tienen que ser
tomadas en cuenta a la hora de enseñar las Ciencias Naturales desde el
contexto de los/as estudiantes.
Que el modelo tradicional debe ser eliminado de la enseñanza de las Ciencias
Naturales, puesto que está muy arraigado en la forma de enseñar de algunos
docentes.
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RECOMENDACIONES
Formar y transformar las nuevas Ciencias Naturales con un enfoque
constructivista desde la educación inicial.
Todos los componentes de las Ciencias Naturales desde sus principios,
enfoques y bases tienen que estar contextualizados con la realidad que los
estudiantes están viviendo y presenciando a nivel local, regional y universal.
El aprendizaje de las Ciencias Naturales está arraigado en una concepción
mecanicista, por lo tanto amerita una transformación radical donde los
estudiantes aprendan Ciencias haciendo o construyendo Ciencias.
67
BIBLIOGRAFÍA
Unidad 3 de desarrollo curricular de ciencia, salud y medio ambiente: la
función del profesor.
3era serie orientaciones para la evaluación, evaluación y didáctica de las
ciencias naturales
SHEPARD, Lorrie A. (2006) La Evaluación en el Aula. Capítulo 17 de la
obra Educational
Measurement (4ª Edición) Editado por Robert L. BrennanACE/ Praeger
Westport. 2006.
Traducción del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE.
México.
Iniciación a la Práctica de la Investigación Achaerandio, L. (1998)
Guatemala Publicaciones
Métodos de Investigación (3ª. Edición) Salkid, N. (1998) Editorial Prentice
Hall
Introducción al Proceso de Investigación Monzón García, Samuel Alfredo
(1993) Editorial TUCUR
MINED, programa de educación nacional, asignatura ciencias naturales.
http://www.modelosymodelajecientifico.com/01-HEMEROTECA/archivos/
00Preliminares.pdf
68
Si bien el propio Piaget nunca incursionó en el terreno educativo, sus ideas psicológicas y epistemológicas
fueron muy atractivas para muchos educadores y han sido profusamente aplicadas a la enseñanza en
general y a la enseñanza de las Ciencias en particular
La Didáctica de las Ciencias Naturales comienza a emerger como una disciplina
independiente hace unos 30 años
Teoría de la ciencia que estudia críticamente los principios, hipótesis y resultados de las
diversas ciencias con el propósito de determinar su origen y estructurar/ su valor y
alcance objetivo
No es suficiente la mera adquisición de conocimientos, sino la formación del hábito científico “el cultivo de un método y de una
orientación del pensamiento.
Platón (Creencia o Ciencia).Modelos Aristotélicos (ideas precien- tíficas, que motivaron a investigar comprobar).García, Gil (1983) Hodson (1992).Jean William Fritz Piaget (concepciones piagetianas. Pensamiento formal).Lev. S. Vigotsky.Matthews 1991. (La Ciencia como Interrogación o Aprender Haciendo).David Paul Ausubel
PrincipiosLeyesCuerpo teóricoMétodo de estudioCampo de acción
DIDACTICA DE LA CIENCIA
MAPAS
CONCEPTUALIZACIÓN EPISTEMOLOGÍA
ORIGEN Y DESARROLLO HISTORICO LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIÓN Y LA EXPERIMENTACIÓN
AUTORES QUE HAN APORTADO A LA DIDACTICAPARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
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FUNDAMENTOS O BASES PARA LA ENSEÑNANZA DE LAS CIENCIES NATURALES
ConstructivistaDinámica No verse la ciencia desde una cultura del aprendizaje tradicional puesto nos llevara a transcripción, memorización etc.Se debe de dirigir a una verdadera reconstrucción
Los seres vivos, objetos y materiales del entorno.Partes externas del cuerpo humano.Germinación de semillas (maíz o frijol).Importancia de la vacuna antirrábicaFunción del tallo: sostén y conducción.Proceso de transformación de los alimentos.Clasificación y función de los dientes.
Modelo de enseñanza por transmisión recepciónModelo por Descubrimiento.El Modelo por Investigación Modelo de Recepción significativa
Método es el general de La De acuerdo con un criterio determinado y teniendo En vista determinadas metasExploraciónAntecedentes de la historiaExperimentación fuera y dentro
La evaluación como proceso formativo busca orientar la reflexión en torno al quehacer del docente y de su trabajo de aula y al aprendizaje alcanzado por los estudiantes.
1. Personalidad2. Forma de expresarse o comunicarse3. Organización4. Interés por aprender cosas nuevas y actualizarse5. Dominio de los temas de la materia 6. Planeación previa de las clases y actividades 7. Uso de la tecnología
Técnicas de dinámica grupalTécnicas de exposición de un temaTécnicas de discusión y debateTécnicas de dramatización
ENFOQUES PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
MODELOS DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
MÉTODOS, METODOLOGÍAS PARA LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
RECURSOS QUE SE PUEDEN LO QUE SE PUEDE EMPLEAR
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CONTENIDOS
TECNICAS Y ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES
EVALUACION
PERFIL DOCENTE
GLOSARIO
Aprendizaje: es el proceso a través del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del
estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.
Ciencia: (del latín scientĭa 'conocimiento') es el conjunto de conocimientos
sistemáticamente estructurados, susceptibles de ser articulados unos con
otros.
Didáctica de las ciencias Es un cuerpo de conocimiento bastante relevante
pero que no se le da la importancia necesaria por tal motivo no se desarrolla en
todos los niveles de los procesos de aprendizaje.
El método científico (del griego: -μετά = hacia, a lo largo- -οδός = camino-; y
del latín scientia = conocimiento; camino hacia el conocimiento) es un método
de investigación usado principalmente en la producción de conocimiento en
lasciencias. Para ser llamado científico, un método de investigación debe
basarse en la empírica y en la medición, sujeto a los principios específicos de
las pruebas de razonamiento.
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El Currículo integrado es el que busca una formación social del individuo que
sea capaz de responder y participar en el desarrollo de la comunidad.
Fortaleciendo con esto el desarrollo endógeno; a través de proyectos de
investigación donde se apliquen las habilidades endogenizadoras del grupo
involucrado (docentes, alumnos, comunidad).
En el enfoque interdisciplinario, el saber proveniente de diferentes campos
científicos se funde en conceptos generales. Este enfoque es de especial
importancia para comprender y resolver problemas ambientales, donde
interactúan las ciencias geológicas, biológicas, sociales y la tecnología.
Se conoce como calificación al acto de calificar a algo o a alguien. Este
verbo, según se desprende de su definición, significa evaluar y puntuar las
cualidades o capacidades de un objeto o individuo, realizar un juicio de valor o
establecer el nivel.
La historia es la ciencia que tiene como objeto de estudio el pasado de
la humanidad y como método el propio de las ciencias sociales. Se denomina
también historia al periodo histórico que transcurre desde la aparición de
la escritura hasta la actualidad.
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