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Universidad Central “Marta Abreu de las Villas” Facultad de Ciencias Económicas Trabajo de Diploma Título: Procedimiento para la edición de cursos en la plataforma interactiva (Moodle). Asignatura Historia de la Contabilidad Autor: Yukio González Morinaka Tutor: Dr.C. Inty Sáez Mosquera. Curso 2009- 2010
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Universidad Central
“Marta Abreu de las Villas”
Facultad de Ciencias Económicas
Trabajo de Diploma
Título: Procedimiento para la edición de cursos en la
plataforma interactiva (Moodle). Asignatura Historia de la Contabilidad
Autor: Yukio González Morinaka
Tutor: Dr.C. Inty Sáez Mosquera.
Curso 2009- 2010
PENSAMIENTO
“...El trabajo debe ser una necesidad moral nuestra; el
trabajo debe ser algo al cual vayamos cada mañana;
cada tarde o cada noche con entusiasmo renovado, con
interés renovado. Tenemos que aprender a sacar del
trabajo lo que tiene de interesante lo que tiene de
creador...”
DEDICATORIA
A TODA MI FAMILIA Y PERSONAS
ALLEGADAS, EN ESPECIAL A MIS
PADRES, POR ENSEÑARME QUE NADA
ES IMPOSIBLE Y DARME FUERZAS PARA
LLEGAR HASTA AQUÍ.
AGRADECIMIENTO
Agradecimientos
Cuando la obra humana cumple su reto en la vida, lleva enraizada miles de
agradecimientos a los que de una forma u otra contribuyeron a tal maravilla.
Agradecer es recordar para siempre a quienes en gesto anónimo y
desinteresado hicieron posible la realización de este trabajo, entregando la
savia renovadora de su experiencia. Encuadernaremos miles de hojas con los
nombres de quienes con su amor, dedicación, conocimiento, aportaron su
grano de arena, pero es si necesario mencionar algunas de estas personas:
A mis padres y familiares que han sabido apoyarme en los momentos más
difíciles a lo largo de esta carrera.
Y sobre todas las cosas, un eterno agradecimiento a la revolución cubana, que
depositó en nosotros la confianza para brindarnos una nueva oportunidad, y
a nuestro maravilloso Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz.
A Todos, Muchas Gracias
RESUMEN
Resumen
El presente trabajo se realizó en la Facultad de Ciencias Económicas de la
Universidad “Marta Abreu” de la Villas. A partir de un estudio bibliográfico sobre
las nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC), así como
los últimos avances en la enseñanza a distancia (e-learning), se seleccionó la
plataforma Moodle como un medio de apoyo a las clases presenciales en la
asignatura “Historia de la Contabilidad”.
A través de una comparación entre las diferentes plataformas se decide utilizar
el Moodle, por presentar ventajas significativas en relación con las otras
soluciones comparadas.
La investigación se sustenta en la aplicación de un procedimiento general para
el montaje de la asignatura Historia de la Contabilidad. Finalmente se presenta
un conjunto de conclusiones y recomendaciones que permitirán el mejoramiento
continuo de la combinación de la enseñanza presencial y la no presencial o en
línea.
SUMMARY
Summary
The present work has been made on the Economics Sciences Faculty at Central
University "Marta Abreu" of Las Villas. Through a literature survey over the new
Information & Communication Technologies’ (NTIC’s), as well as the last
advances in e-learning concepts, we support a new development for the
Accounting History lecture. Since Moodle got the higher rank in the comparison
over different learning platform, this research picks up this platform as e-learning
support base.
The investigation is sustained in the application of a general procedure for the
assembly of the discipline of Accounting History. At the end, a set of conclusions
about the main aspects as well as a set of recommendations will contribute to
improve the future achieve results from the hybrid learning system.
INDICE
ÍNDICE
Introducción .................................................................................................................... 1
Capítulo I. Marco Teórico Referencial. ............................................................................ 5
1.1 Retos de la Educación ante la Sociedad de la Información. ................................... 5
1.2 Modalidad de enseñanza híbrida ........................................................................... 6
1.3 Introducción a las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información. ....... 8
1.3.1 Conocimientos requeridos para adquirir fluidez en la tecnología de la información. ........................................................................................................... 11
1.4 Plataformas e-learning. ........................................................................................ 18
1.4.1 Análisis comparativo de algunas plataformas interactivas de código abierto más conocidas en nuestro medio. .......................................................................... 20
1.5. ¿Qué es Moodle? ............................................................................................ 24
1.5.1 El Moodle en la Educación a Distancia. ......................................................... 24
1.5.2. Módulos de Moodle. ..................................................................................... 26
Capítulo II. Procedimiento para la edición de cursos a distancia. .................................. 37
2.1 Descripción de la asignatura “Historia de la Contabilidad”. .................................. 37
2.2 Procedimiento general para implantar cursos en Moodle. .................................... 38
2.3 Capacitación. ....................................................................................................... 40
2.4 Configuración de un curso. .................................................................................. 40
2.5 Edición del curso. ................................................................................................ 45
Conclusiones................................................................................................................. 70
Recomendaciones ........................................................................................................ 71
Bibliografía .................................................................................................................... 73
INTRODUCCIÓN
1
Introducción
La Educación a Distancia es una modalidad que permite el acto educativo
mediante diferentes métodos, técnicas, estrategias y medios, en una situación
en que alumnos y profesores se encuentran separados físicamente y solo se
relacionan de manera presencial ocasionalmente. Esta modalidad permite
transmitir información de carácter cognoscitivo y mensajes formativos, mediante
medios no tradicionales.
Hoy en día competir en un mundo globalizado requiere de recursos humanos
altamente calificados. La actualización continua es una necesidad para la
calificación profesional. En América Latina y el Caribe, ha crecido la demanda de
actualización profesional continua y, las nuevas tecnologías de información y
comunicación (NTIC) han incorporado medios que contribuyen a mejorar el
acceso a la educación, a mejorar la competitividad de los recursos humanos y
por ende al desarrollo.
Los cambios que se han introducido en la formación docente en los últimos
años, como parte del nuevo modelo educacional que ha impulsado numerosos
programas de la revolución, particularmente dirigidas a la introducción de
tecnologías de punta en el sistema educativo del nivel superior, no solo significa
la adopción de nuevos métodos y estilos en el trabajo metodológico, sino algo
mucho más trascendente que ha penetrado en las concepciones pedagógicas
que sustentan la formación de nuevos profesionales en nuestro país.
La oferta de cursos y programas a través de Internet, también llamada
educación a distancia (EAD), se ha incrementado rápidamente constituyendo
una oportunidad y a la vez en relación con su eficacia y eficiencia. Esta nueva
forma de educación permite que un mayor número de personas tenga acceso a
centros de competencia en diversos asuntos, en cualquier local y en cualquier
tiempo. Internet es una herramienta universalmente utilizada que viene
transformando el modo de comunicación de las personas. La modalidad de EAD
que utiliza la tecnología de Internet viene respondiendo a las nuevas demandas
2
de la enseñanza y entrenamientos ágiles, de calidad y asequibles fácilmente,
posibilitando una formación académica diferenciada. Esta es una forma no
convencional de educación, que posibilita una actualización de los
conocimientos generados de forma más intensa y presente.
Y de hecho, en muchos países, incluyendo a Cuba, lo virtual ha estado presente
durante las dos últimas décadas en los modelos presenciales a través de
entrenadores, simuladores y tutoriales, que aunque no sustituyen todas las
funciones del docente, toman forma activa en la etapa materializada del proceso
enseñanza - aprendizaje.
Las NTIC han propiciado la creación de espacios educativos virtuales basados
en un modelo pedagógico que puede garantizar el aprendizaje de los
estudiantes utilizándose innovadoras estrategias de aprendizaje. Pueden elevar
el nivel de motivación en los estudiantes y su capacidad de búsqueda de
soluciones a los problemas propuestos.
Las NTIC por si solas no logran dar respuestas a las necesidades de los
diferentes modelos educativos, tienen que estar contemplada en un modelo
pedagógico bien diseñado donde cada uno de los componentes que intervienen
en el proceso de enseñanza - aprendizaje tengan bien diseñados sus roles.
La necesidad de conformar la plataforma interactiva Moodle para facilitar la
enseñanza semi-presencial de la asignatura Historia de la Contabilidad
asegurando el uso de las NTIC en la enseñanza superior, constituye la
situación problémica para esta investigación.
De acuerdo a las consideraciones anteriormente expuestas, se ha identificado el
siguiente problema científico: ¿Cómo en el contexto de la formación superior
de contadores, la combinación de la forma de enseñanza presencial con la semi-
presencial podría mejorar la preparación metodológica de la asignatura “Historia
de la Contabilidad”?
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Dicha investigación tiene el propósito de probar la siguiente hipótesis: En el
contexto de la formación superior de contadores, la combinación de la
enseñanza presencial y la semi-presencial en la asignatura de “Historia de la
Contabilidad” desde una perspectiva constructivista, contribuye a mejorar su
preparación metodológica a través de los nuevos artefactos de conocimientos
creados vía la utilización de los espacios comunes dentro de la plataforma
Moodle.
Se define como objetivo general el montaje en la plataforma Moodle de la
asignatura “Historia de la Contabilidad” de la carrera Contabilidad y Finanzas y la
creación de espacios comunes para el intercambios de los estudiantes que
facilite crear y compartir nuevos conocimientos.
Objetivos específicos:
1. Analizar de forma teórica los aspectos generales relacionados con las
tecnologías de la información y comunicación mediante la búsqueda en
Internet, comparando la plataforma Moodle con otras existentes haciendo un
análisis de sus ventajas y desventajas.
2. Proponer un procedimiento para el diseño y publicación de la asignatura
Historia de la Contabilidad, así como la elección de los espacios comunes y
su administración para incorporar el nuevo conocimiento aportado por los
estudiantes que contribuye a mejorar la preparación de la asignatura en la
enseñanza presencial
Relevancia social: a partir de la mejora que introduce en la preparación
metodológica de la asignatura Historia de la Contabilidad la combinación de la
enseñanza presencial y semi-presencial y la reutilización del conocimiento
generado, a través de los espacios comunes adicionados en la plataforma
interactiva Moodle.
Valor teórico: derivado de las nuevas formas de organizar y estructurar la
información y los hechos relativos a la “Historia de la Contabilidad” para facilitar
su aprendizaje, proporcionados por las contribuciones a la preparación
4
metodológica de la asignatura realizada por los docentes y estudiantes en su
interacción a través de la plataforma interactiva de enseñanza Moodle.
Utilidad metodológica: facilita el aprendizaje y se puede extender su montaje
en otras especialidades.
La presente investigación está compuesta por dos capítulos, el primero, es un
marco teórico referido a todo lo relacionado con la modalidad de enseñanza a
distancia, su importancia y función dentro del plan de estudio, cuenta además
con un análisis comparativo entre las plataformas interactivas de código abierto
más conocidas en nuestro país, haciendo énfasis en las ventajas y desventajas
de la plataforma Moodle.
El segundo es una propuesta de procedimiento para la publicación de cursos a
distancia específicamente la asignatura antes mencionada, brindando una
panorámica general de la capitación de personal, configuración y edición de
cursos entre otras. Además la tesis cuenta con Conclusiones,
Recomendaciones, Bibliografía y Anexos.
CAPÍTULO I
5
Capítulo I. Marco Teórico Referencial.
1.1 Retos de la Educación ante la Sociedad de la Información.
La llamada Sociedad de la Información se caracteriza por una mayor y más
directa comunicación entre las personas e instituciones y el acceso de las
mismas a mayores fuentes de información a través de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC). Nuevos e importantes fenómenos son
introducidos en la vida de las personas y su convivencia en sociedad que deben
ser tomados en cuenta en la formulación de nuevas estrategias en la educación.
De la misma forma en que la libertad y la democracia no pueden traducirse en
bienestar social y un mejor nivel de vida para los ciudadanos si solo están
disponibles para unos pocos, las oportunidades que las nuevas tecnologías de la
información brindan deben estar disponibles para todos los miembros de la
sociedad si se desea potenciar el desarrollo de los pueblos.
Como en todos los procesos están surgiendo líderes e innovaciones con
propuestas que transforman nuestra sociedad y la forma en que las personas e
instituciones interactúan en ella, pero se enfrenta al reto de que estas
transformaciones, los beneficios que implican y las oportunidades que brindan
lleguen a todos los miembros de la sociedad y no solo a unos pocos si se quiere
que se traduzcan en un impacto positivo para todos. No hacerlo implica crear
mayores divisiones en nuestra sociedad y un grupo de excluidos en la sociedad
podrán ser explotados injustamente por aquellos con acceso a las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación.
Garantizar el acceso de todos a las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación no solo beneficia a quienes tienen acceso, sino que conviene a
todos; ya que permite construir una sociedad más comunicativa y vinculada,
abierta al cambio que sirva de base al desarrollo sostenible de los países.
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El Sector Educativo puede y debe asumir este reto promoviendo habilidades en
las TIC y acceso a ellas por parte de los docentes, estudiantes, padres y demás
actores del sector educativo.
Los jóvenes ya nacen en un mundo de tecnología y en pleno auge de la
sociedad de la información, para muchos de ellos, las TIC no son novedad, y
para aquellas víctimas de la exclusión que entran por primera vez en contacto
con las TIC, la adopción de las mismas ocurre con la rapidez, destreza y
naturalidad características de los primeros años de nuestra existencia.
Los docentes por otro lado, cargan con el legado del pasado, la experiencia de
un mundo menos comunicativo y de procesos aislados, con roles pasivos para
los actores y transmisión unidireccional de información proveniente de escasas
fuentes.
Es importante la formación de los docentes y el desarrollo de habilidades en el
uso de las TIC que les permitan transitar junto a los estudiantes el camino hacia
la Sociedad de la Información. [Chávez, 2003]
1.2 Modalidad de enseñanza híbrida
Una combinación de la instrucción tradicional (presencial) con un entrenamiento
basado en computadoras, tendiente a reducir a un mínimo el número de
sesiones de clase.
La idea de un curso híbrido es para maximizar las ventajas, tanto de la
enseñanza presencial, como las formas de enseñanza virtual. El uso de la
tecnología no es un complemento o un mero valor agregado, sino que permite
realizar ciertas actividades en línea (tareas, evaluaciones, prácticas, asesorías,
etc.). Esta transferencia de actividades permitirá una reducción de carga de los
profesores y ayudantes para reacomodar distintos estilos de aprendizaje,
personalizar la enseñanza, y se requiere de menos horas en el aula.
Entre los elementos necesarios para apoyar estos cursos híbridos se
encuentran: ambientes de aprendizaje en línea, talleres, materiales de
hipermedia en línea, programas de educación continua, programas de asesoría
y soporte técnico, foros de discusión y otros.
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Para adquirir una fluidez en la tecnología de la información, se requieren tres
tipos de conocimientos: habilidades contemporáneas, conceptos fundamentales
y capacidades intelectuales. Una de las metas pedagógicas de este espacio es
el de proporcionar al estudiante las bases suficientes de los tres tipos de
conocimientos, adquiriendo una metodología para el autoaprendizaje de nuevas
tecnologías de la información cuando sus necesidades así lo requieran.
Cuando se habla de “alfabetización computacional”, toma una connotación de
haber adquirido una serie de “habilidades”, implicando competencia en un
conjunto de aplicaciones actuales de la computación, como lo es el manejo de
procesadores de texto, de correo electrónico y los navegadores de Web. Pero la
“alfabetización”, sugiere una meta muy modesta ante los cambios acelerados,
debido a que carece del poder de “permanencia”.
A medida que la tecnología cambia en grandes saltos, las habilidades poseídas
se vuelven obsoletas y no se tiene una metodología para migrar hacia nuevas
habilidades. Existe una mejor solución, que es la de planear una estrategia para
adaptarse a los cambios de la tecnología. Esto involucra aprender el material
fundamental suficiente, para aprender una metodología para incorporarse a la
cultura computacional y estar en capacidad de desarrollar nuevas habilidades de
una forma independiente después de haber completado la educación formal.
En este enfoque, es necesario reemplazar el término de “alfabetización
computacional” por el de “fluidez”, como un término para connotar un nivel
superior de competencia, saber adaptarse a los cambios y sobrevivir en la Era
de la Información. Las personas que son fluidas en la tecnología de la
información, son capaces de expresarse creativamente por sí mismos, de
reformular el conocimiento y de sintetizar nueva información. La fluidez en la
tecnología de la información vincula un proceso de aprendizaje permanente, en
el cual los individuos aplican continuamente lo que conocen. Esto les permite
adaptarse al cambio y adquirir nuevos conocimientos, para ser más eficaces en
la aplicación de la tecnología de la información en su trabajo y en su vida
personal. [Ibidem]
8
1.3 Introducción a las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la
Información.
La tecnología de la comunicación y la información juega un papel cada vez más
importante en nuestra vida cotidiana y profesional. Las computadoras, las
comunicaciones electrónicas, el creciente volumen de información digital, las
aplicaciones de software, han impactado todas las actividades humanas, por ello
se dice que vivimos en la Era de la Información.
Este curso se diseña para que el estudiante adquiera ciertas habilidades en
aplicaciones actuales de software, presentarle algunos conceptos básicos de la
computación y que desarrolle una estrategia para aprender nuevas habilidades
computacionales de forma independiente, permitiéndole adaptarse ante los
crecientes cambios de las Tecnologías de la Comunicación y la Información
(TIC) y analizar de forma general como pueden ser usadas las Plataformas
Interactivas en la docencia.
El objetivo de la aplicación de la Tecnología de la Información en la Educación
no es conectar a los estudiantes o darles acceso a las herramientas de
informática, tampoco brindarles correo o página web propia o brindarle material
educativo en línea. Ni siquiera lograr que usen la Internet para realizar sus
tareas. El objetivo es potenciar a los actores del proceso educativo y hacerlos
más creativos, comunicativos, mejor preparados y más capaces como
individuos. Esto incluye tanto a estudiantes y maestros, como al resto de los
actores involucrados.
Desde el punto de vista exclusivo de la educación, los objetivos de la aplicación
de la tecnología deben concentrarse alrededor de:
• Educar mejor.
• Preparar a estudiantes, profesores e instituciones a nuevas realidades
competitivas.
• Administrar eficientemente las instituciones educativas y el proceso
educativo.
9
El conocimiento y uso adecuado de la Tecnología de la Información permitirá a
los individuos ser más participativos, colaborativos, tener el poder necesario
para transformar sus vidas y mejorar la calidad de la educación, así como la
formación y habilidades de nuestros pueblos.
Se suma a ello, la eficiencia en la gestión educativa que puede introducir la
tecnología y liberar recursos para las labores investigativas y educativas.
El desarrollo y la mejora de las instituciones educativas y científicas deben
reflejarse en las comunidades a las que pertenecen.
El beneficiario global es la sociedad concebida como un grupo de individuos
mejor preparados con conocimientos y habilidades de comunicación,
colaboración y aprendizaje para toda la vida, así como el manejo de las
herramientas que esto requiere.
Esto les permite a nuestros pueblos ser más competitivos en la economía global,
y garantiza la entrada de los individuos como entes productivos y activos en la
nueva sociedad de la información en la que vivimos y viviremos durante las
próximas décadas.
Una visión profunda, una estrategia global y la correcta aplicación de la
Tecnología de la Información en la Educación Superior son la garantía de que
nuestros individuos sean ciudadanos de la Sociedad de la Información sin dejar
de ser ciudadanos de nuestros países, ni minimizar o poner en riesgo su
identidad nacional.
No solo surgen las TIC como una nueva forma de ofrecer cursos o programas
educativos, sino que también da la oportunidad de conducirnos a cuestionar el
actual modelo pedagógico tradicional de la enseñanza presencial, razón que
facilita visualizar tres motivos principales:
• Presencia de herramientas informáticas.
Los recursos y herramientas informáticas han llegado a constituirse o al menos a
proponerse como un elemento sustancial al hacer educativo el apoyo a la labor
docente de las actividades de aula. En tal sentido es de todo punto de vista
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pertinente enseñar en su adecuado uso, poniendo la informática al servicio de
una docencia innovadora, de calidad y creativa.
• Modalidades de enseñanza.
La educación presencial debe (existiendo los recursos tecnológicos disponibles)
ser fortalecida y apoyada por sistemas de enseñanza que empleando estos
medios transiten a espacios no presenciales o virtualizados, para que el
estudiante logre trabajar en estos ambientes no tradicionales, se hace necesaria
la adquisición de ciertas habilidades y actitudes a obtener en la cotidianidad
presencial, conduciendo al estudiante hacia la autonomía, condición
indispensable al desempeño exigible en su formación permanente. Es en la
presencialidad donde ha de ser cambiada la cultura de las personas hacia una
actitud positiva ante el autoestudio, la evaluación para la mejora, la reflexión
crítica y el aprendizaje situado.
• Procesos de aprendizaje.
Al constituirse la enseñanza presencial en la antesala necesaria de la modalidad
a distancia se impone la coexistencia congruente de ambas en cuanto a las
capacidades y estrategias de formación, todo ello orientado a la adquisición de
aprendizajes significativos inscritos en diferentes acciones didácticas y
fundamentalmente, el encuentro dialógico que posibilite la interacción
comunicativa entre los agentes implicados en el acto educativo.
Con la incorporación y las posibilidades de utilización de las TIC en educación,
no solo debemos considerarlas como herramientas o medios tecnológicos para
favorecer al aprendizaje, pues este surge como planteamiento meramente
instrumental y técnico del uso de software y hardware; más importante resulta el
modelo pedagógico que surge tras la creación de nuevos ambientes para
aprender. Con ello, se generan nuevas maneras de concebir las interacciones
de los agentes educativos y de entender la relación dialógica en la que se
sustenta el proceso enseñanza y aprendizaje.
La enseñanza a distancia como la formación presencial utilizando TIC no
aseguran eficiencia, eficacia y calidad de los programas impartidos. Sin
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embargo, podemos llegar o acercarnos a estos estándares, siempre que la
reformulación de programas quede inscrita en modelos pedagógicos acordes
con las nuevas tendencias paradigmáticas de concebir la relación educativa. En
esta perspectiva, Internet y los software, no deberían ser pensados como la
panacea de solución a todas las problemáticas educacionales. No obstante, las
tecnologías vigentes nos obligan a aceptar que los procesos de interacción,
diálogo y aprendizaje están siendo fuertemente influenciados y trastocados por
estos medios, promoviéndose la necesidad de afrontar la acción pedagógica con
otra mirada. [Meléndez, 2003].
1.3.1 Conocimientos requeridos para adquirir fluidez en la tecnología de la
información.
Ø Capacidades intelectuales.
Se refiere a las capacidades que uno tiene para aplicar la tecnología de la
información en situaciones sostenidas y complejas, encapsular pensamientos de
alto nivel en el contexto de la tecnología de la información. Estas capacidades
permiten a las personas manipular el medio para su ventaja y para manejar
problemas no intencionados o inesperados cuando estos sucedan. Las
capacidades intelectuales fomentan pensamientos más abstractos acerca de la
información y su manipulación, como pueden ser:
• Involucrarse en razonamientos sostenidos.
Definir y entender un problema. Hacer varios intentos de resolver el problema.
Revisar la solución inicial y mejorarla por iteración. Redefinir o afinar el
problema. El razonamiento se utiliza para planear, diseñar, ejecutar y evaluar
una solución. Ejemplos: Uso de programas de diseño gráfico, herramientas de
diseño asistido por computadora, ambientes de visualización y modelación,
herramientas de búsqueda en Internet, o uso de cualquier herramienta
tecnológica que auxilie en encontrar una solución.
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• Saber administrar complejidad.
Los problemas generalmente tienen una variedad de soluciones, cada una con
ventajas y desventajas, y se requieren a veces hacer sacrificios para
implementar la solución más apropiada. Una actividad sostenida que involucre la
tecnología de la información, frecuentemente será compleja, involucrando un
número de tareas, como lo es el de entender el problema a resolver, formular las
soluciones, diseño de soluciones e implementación, pruebas y evaluación de los
resultados. La solución desarrollada para el problema constará de varios
componentes incluyendo tanto hardware como software. Una persona debe ser
capaz de planear un proyecto, diseñar una solución, integrar los componentes,
responder a iteraciones inesperadas, y diagnosticar qué se requiere en cada
etapa.
• Probar soluciones.
Es difícil determinar el alcance, la naturaleza y condiciones bajo las cuales una
solución tecnológica va a operar. La solución a un problema debe ser probada
de dos formas. Determinar si la solución es correcta o apropiada al problema en
cuestión, y determinar si la implementación de un diseño es correcta. Las
pruebas nos permiten determinar, si ya sea la solución satisface las metas de
diseño y funciona bajo diversas condiciones, tomando en cuenta que la mayoría
de los sistemas serán utilizados en maneras que no fueron planeadas, así como
también en la manera que si lo fue.
• Administrar problemas en situaciones de fallas.
Cuando los sistemas y las herramientas tecnológicas fallan, los usuarios
necesitan la habilidad de depurar, es decir, detectar, diagnosticar y corregir los
problemas y fallas. El depurar es un proceso complejo, que va más allá de la
tecnología e incluye los aspectos personales y sociales del usuario. El proceso
de depurar, involucra otras capacidades, como el de razonamiento sostenido,
administración de complejidad y pruebas. Ejemplo, cuando una persona intenta
imprimir un documento y la impresora no produce ningún resultado.
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• Organizar y recorrer estructuras de información y evaluar
información.
Muchas de las actividades sostenidas involucran la ubicación, evaluación,
validación, uso y organización de la información. También, esta capacidad
involucra la habilidad de encontrar y evaluar información a diferentes niveles de
sofisticación.
• Capacidad de colaboración.
Cuando un proyecto requiere ser dividido entre un número de personas, se
involucran las habilidades de colaboración. Entre otras cosas, la colaboración
involucra una estrategia para dividir una tarea en secciones que pueden ser
trabajadas individualmente. En la práctica, la división de un problema, depende
tanto de la estructura del problema y la estructura organizativa del equipo de
personas que participarán en su solución. En la colaboración, las personas
requieren eliminar duplicación de esfuerzos, así como también, inconsistencias
de las partes que someten para la integración en un producto final. Las
tecnologías de la información utilizadas en la colaboración (teléfono, correo
electrónico, video conferencias, páginas Web colectivas, salas de Chat, etc.),
permiten a los colaboradores trabajar juntos remotamente y de manera
asíncrona, y con una mayor confianza que en las interacciones presenciales.
• Destrezas de comunicación con otro auditorio.
Al proporcionar información a otros, es necesario utilizar la tecnología. Este
proceso, puede involucrar el uso de imágenes así como palabras. La
comunicación efectiva, requiere una familiaridad y comprender los aspectos a
favor y en contra de los varios medios de la comunicación, debido a que la
tecnología involucrada puede cambiar la naturaleza de las comunicaciones. Por
ejemplo, es más fácil dar una dirección usando un papel o un mapa que usando
el teléfono.
• Esperar lo inesperado.
Aún cuando una solución tecnológica funciona, como se planeó originalmente
para resolver un problema, es posible que aún tenga comportamientos
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inesperados, debido a que el sistema se encuentra en un contexto social y
tecnológico más amplio que no fue adecuadamente anticipado. Estos resultados
pueden opacar la solución planteada.
• Anticipar tecnologías cambiantes.
Mientras que no se puede predecir con precisión la evolución de la tecnología,
esta cambia. La fluidez computacional proporciona una capacidad eficiente, de
adaptación a nuevas tecnologías y como aprender un nuevo lenguaje o sistema,
basándose en lo que se conoce de tecnologías anteriores, quizás similares.
• Pensar abstractamente de la tecnología de la información.
Una persona que determina de una manera eficaz de cómo aplicar la tecnología
de la información a sus necesidades, pensará abstractamente de la tecnología
de la información.
Ø Conceptos fundamentales.
Son los principios e ideas básicos de las computadoras, redes e información,
los que sustenta la tecnología. Los conceptos que explican el cómo y por qué de
la tecnología de la información, y dan una visión de sus oportunidades y
limitaciones. Los conceptos son la materia prima para comprender la evolución
de la tecnología de la información.
• Computadoras como sistemas.
Desarrollar la idea de que una tarea computacional es una secuencia discreta de
pasos, la interpretación determinista de instrucciones, sucesión de instrucciones
y control de flujo, y la distinción entre nombre y valor. Las computadoras realizan
lo que les pide el programa dada una instrucción, y si una computadora muestra
una cierta capacidad, se debe a que un programador encontró la forma de partir
una tarea en una sucesión de pasos básicos.
• Sistemas de información.
Mostrar las características generales de la estructura de un sistema de
información, incluyendo entre otros, los componentes de hardware y software,
personas y procesos, interfaces (tecnológicas y humano-computadora), bases
de datos, transacciones, consistencia, disponibilidad, almacenamiento
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persistente, archivo, auditorias, seguridad y privacidad y sus sustentos
tecnológicos.
• Redes.
Atributos claves y aspectos de las redes de información, incluyendo su
estructura física y lógica.
• Representación digital de la información.
Conceptos generales de la codificación de la información en forma binaria.
Diferentes codificaciones de la información: ASCII, sonido digital, imágenes, y
videos/películas. Los tópicos como claridad, conversión e interoperabilidad (por
ej. Formatos de archivos), resolución, fidelidad, transformación, compresión,
encriptamiento, todos están relacionados.
• Organización de la información.
Conceptos generales de organización de la información, incluyendo formas,
estructuras, clasificación e indexación, buscando y recuperando, evaluando la
calidad de la información, creación y presentación, y citas. Motores de búsqueda
de textos, imágenes, video y audio.
• Modelación y abstracción.
Los métodos generales y técnicas para representar fenómenos de la vida real
como lo son los modelos computacionales. Modelos discretos y continuos,
tiempos discretos, eventos, aleatoriedad, convergencia.
• Pensamientos algorítmicos y programación.
Conceptos generales como es la descomposición funcional, repetición (iteración
y/o repercusión), organización básica de datos (registros, listas, arreglos),
algoritmos vs. programas, etc.
• Universalidad de las computadoras.
Cualquier tarea computacional puede ser llevada a cabo por una computadora.
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• Limitaciones de la tecnología de la información.
Nociones generales de complejidad, tasas de crecimiento, escalas, rastreo,
decisiones, etc. Ejemplos en búsqueda de textos, ordenamiento, programación
de tareas, depuración.
• Impacto social de la información y la tecnología de la información
Bases técnicas sobre preocupaciones sociales acerca de privacidad, propiedad
intelectual, seguridad, encriptamiento, inferencias sobre características
personales basadas en comportamiento electrónico, como lo es el monitoreo de
sitios Web visitados, comportamiento en la red Internet, correo Spam, censura y
libertad de expresión en el ambiente Internet.
Ø Habilidades de la tecnología de la información.
Son las habilidades de utilizar las aplicaciones actuales de computación y que
les permite a las personas aplicar de inmediato la tecnología de la información.
El conjunto de habilidades, proporciona un conjunto de experiencias prácticas
sobre las cuales se pueden construir nuevas habilidades.
• Configurar una computadora personal.
Una persona que utilice una computadora, debe ser capaz de conectar las
partes de una computadora personal y sus periféricos principales (por ej.
Impresora). Esto sirve para conocer la apariencia física de cables y puertos, así
como también, tener una comprensión de como configurar la computadora.
• Utilizar las propiedades básicas del sistema operativo.
Los sistemas operativos actuales permiten instalar nuevos software, borrar
software no deseados, e invocar aplicaciones. Existen muchas categorías que
razonablemente pueden ser incluidas, como el de conocer a través del sistema
operativo si existe suficiente espacio libre en el disco.
• Utilizar un procesador de textos para crear documentos.
Actualmente, las habilidades mínimas en esta área incluyen la habilidad de
seleccionar el tipo de letra, paginar, organizar y preparar documentos. La
integración de imágenes y otro tipo de datos se ha vuelto necesaria. También se
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requiere saber crear páginas Web usando algún sistema de creación de
páginas.
• Utilizar un sistema de gráficas o diseño gráfico para crear
ilustraciones, transparencias o alguna otra idea basada en imágenes.
Esta habilidad involucra el uso de programas actuales de generación de
presentaciones y sistemas de creación de gráficos.
• Conectar una computadora a una red.
Este proceso puede ser tan sencillo como conectar la computadora al conector
de teléfono y subscribirse al Internet, pero también existen opciones mucho más
complicadas.
• Utilizar el Internet para encontrar información y recursos.
Actualmente la localización de información en el Internet involucra el uso de
navegadores y máquinas de búsqueda. El uso de estas tecnologías requiere un
entendimiento de las necesidades del usuario, y como estas se relacionan con lo
que se encuentra disponible y lo que puede ser posiblemente encontrado, así
como también, la habilidad de especificar consultas y evaluar resultados.
• Utilizar una computadora para comunicarse con otras personas.
Actualmente, el correo electrónico es la forma principal de comunicación basada
en computadora. Existen otras variantes de comunicación como los sistemas de
mensajes instantáneos, tableros electrónicos, foros de discusión. Se espera la
aparición de nuevas formas de comunicación en el futuro.
• Utilizar un sistema de base de datos para organizar y acceder
información útil. Actualmente en muchos lugares de trabajo existen sistemas
de bases de datos y administradores de información personal. Por otro lado,
sistemas de bases de datos basados en Web se están popularizando.
• Utilizar manuales y materiales de ayuda en línea, para aprender
nuevos recursos o como utilizar nuevas aplicaciones.
Esta habilidad involucra el uso de archivos de ayuda en línea y comprender
manuales impresos. Un aspecto de este proceso, es el de obtener detalles o
18
características de sistemas que ya son familiares; un segundo aspecto, es el uso
de notas introductorias para captar los modelos e ideas esenciales de un nuevo
sistema. [Ibidem]
1.4 Plataformas e-learning.
Existen múltiples plataformas creadas con el objetivo de gestionar usuarios y
cursos, servir de instrumento de comunicación entre estudiantes y profesores
dentro del ámbito de la educación, con el objeto de mejorar la calidad de la
misma .La mayoría de las empresas e instituciones optan por plataformas
privadas y cerradas por las cuales deben pagar altas sumas de dinero (ejemplo:
WebCt) en vez de optar por una GPL (General Public License). Esto ocurre
porque las plataformas cerradas son mejores que las GPL en términos técnicos
(mayor adaptación e integridad) y cumplen generalmente mejores estándares.
Es difícil encontrar una plataforma GPL que se ajuste a múltiples requerimientos
y necesidades, que sí contemplan las plataformas cerradas, por tanto solo se
encuentran disponibles en el mercado aquellas GPL que en cierta medida se
aproximan a las necesidades expresadas por los usuarios.
Es por este motivo que existen las plataformas Open Source, que permiten un
desarrollo y crecimiento con equidad en educación, en un medio donde la
escasa inversión en ciencia y tecnología es un factor determinante a la hora de
considerar una plataforma de pago. Al pensar en plataformas de e-learning, sea
esta comercial o no, es deseable que cuenten con ciertas características
asociadas al objetivo específico de mejorar la calidad de la educación. Una
forma de definir una plataforma, es que esta presenta una mezcla de recursos,
interactividad, soporte y actividades de aprendizaje de manera estructurada
adecuados a la funcionalidad y recursos disponibles. Así, un modo de clasificar
las plataformas es el siguiente: De código abierto o cerrado. Actualmente una
plataforma de código cerrado tiene la capacidad de utilizar cursos montados o
diseñados por terceros, lo cual es más difícil de encontrar en las de código
abierto.
19
Entre las tecnologías utilizadas en el desarrollo o construcción, se encuentran
las tecnologías Open Source (Sistema Operativo Linux y Lenguajes PHP, Java o
Pearl, por ejemplo) o las tecnologías Microsoft (Sistema Operativo Windows y
Lenguaje ASP, por ejemplo).
La plataforma debiera tener mecanismos de seguridad que la hagan
prácticamente imposible de corromper, contando con sistemas de identificación
de usuarios.
Además debe presentar escalabilidad, que es la capacidad de funcionar de
manera independiente a la cantidad de usuarios conectados concurrentemente y
a su vez que pueda crecer en diseño y estructura, permitiendo la incorporación
de nuevas herramientas de aprendizaje o funcionalidades. [Guerra, 2003]
Ventajas:
• Flexibilidad de las condiciones espacio-temporales de la actividad educativa.
• Proceso centrado en el sujeto que aprende, de forma personalizada.
• Modelo en el cual todos buscan, trabajan, aprenden y se aportan entre sí,
existiendo la dirección de una persona más experimentada: el profesor, que
dirige el proceso.
• Posibilidad de una mayor formación de habilidades generales conscientes.
• Mayor influencia del papel de la memoria visual y auditiva.
Desventajas:
Riesgos y Aspectos Negativos de la Tecnología de la Información en la
Educación.
Brecha Digital
La Tecnología de la Información debe estar disponible para todos los sectores
de la sociedad o introduce nuevas brechas y grupos de poder. Esto no debemos
perderlo de vista en ningún momento ya que la realidad es que no todos los
estudiantes tienen computadoras o acceso al Internet en sus hogares.
Como respuesta a esta limitación, los centros educativos deben asumir el
compromiso de brindar acceso a la tecnología de la información, en particular
20
computadores y acceso al Internet, a sus estudiantes, pero complementarlo con
orientación, motivación, capacitación y supervisión para promover el desarrollo
de habilidades relacionadas con los objetivos esperados.
Exceso de información
Los estudiantes tienen a su disposición cantidades copiosas de información,
pero no siempre la calidad de la misma es buena y su confiabilidad no es
garantizada. Se debe pasar de un modelo de búsqueda de información a filtrar la
información, validarla, analizarla, procesarla y crear el producto deseado para
considerarla una verdadera investigación.
Los educadores deben evaluar el tratamiento de la información y su asimilación
y comprensión, más que el volumen y vistosidad del material presentado por el
estudiante.
Facilidad para el plagio y fraude
Los alumnos tienen acceso a numerosas fuentes de trabajos investigativos ya
realizados con excelente presentación, imágenes, etc. El hecho de que un
alumno entregue un trabajo que parezca o que sea excelente no significa que
haya realizado una labor excelente o aprendido algo. De hecho ni siquiera
significa que se haya esforzado o que haya puesto esmero en su preparación y
elaboración. Si no se pone atención a este factor, se puede terminar obteniendo
resultados negativos en el desarrollo de habilidades de los estudiantes, contrario
a lo esperado. [Ibidem, 2003]
1.4.1 Análisis comparativo de algunas plataformas interactivas de código abierto
más conocidas en nuestro medio.
A partir de la implementación de la Plataforma Tecnológica se investigó el
ámbito de las nuevas tecnologías incorporadas al quehacer educativo, se adoptó
la plataforma constructivista Moodle. La decisión de la elección se fundamentó
en el estudio comparativo de distintas plataformas de e-learning y el análisis
teórico de la bibliografía seleccionada.
21
Una de las características de Internet y del campo de los computadores en
general es el continuo cambio. La flexibilidad y capacidad de adaptarse al
cambio debe ser una característica de las herramientas que puede venir
definidas por:
• Compatibilidad entre plataformas.
• Tipo de plataforma que utiliza el servidor.
• Utilización de estándares.
• Posibilidades multimedia.
• Interfaz de usuario ergonómico.
• Posibilidad de consultar los materiales off – line.
• Almacenamiento de los contenidos en una base de datos.
• Acceso a materiales o contenidos de otros cursos dentro del mismo
servidor.
Descripción de las principales plataformas de códigos libres.
Estas son las plataformas de libre distribución que existen en Internet con
suficiente documentación:
1. Claroline.
A lo largo del mundo hay muchas instituciones que utilizan esta plataforma.
Breve descripción: Paquete software que permite a los profesores crear,
administrar y añadir sus cursos a través de la web. Sistema operativo: Linux,
Unix, Windows, Mac OS X.
2. Fle3.
Existen usuarios por todo el mundo, normalmente instituciones universitarias.
Breve descripción: Entorno de aprendizaje basado en web diseñado para
soportar estudiantes y grupos cuyo trabajo se centre en la creación y
desarrollo de expresiones del conocimiento. Sistema operativo: Linux, Mac
OS X, Windows.
3. Ilias.
Son muchos las instituciones que usan esta plataforma en todo el mundo.
22
Breve descripción: Plataforma que permite a los usuarios crear, editar y
publicar cursos.
Sistema operativo: Linux, Sun Solaris.
4. Moodle.
Desarrollada por Martin Dougiamas como parte de su tesis doctoral, la que
cuenta con más de 10855 sitios en 152 países en 60 idiomas. Estas cifras
convierten a Moodle en una de las plataformas de e-learning más utilizadas a
nivel mundial, con una enorme cantidad de usuarios (102,493)
intercambiando experiencias y desarrollando y perfeccionando este sistema.
Breve descripción: Paquete software diseñado para ayudar a los Proyecto de
Sistemas Informáticos. Especializado en la educación a distancia y
semipresencial. Sistema operativo: Unix, Linux, Windows, Mac OS X,
Netware.
5. ATutor.
ATutor es un entono de creación y gestión de cursos en línea. Pone mucho
énfasis en la accesibilidad de los materiales de aprendizaje. Sistema operativo:
Unix, Linux, Windows, Mac OS X, Netware.
Se hace un análisis comparativo de las plataformas de código libre teniendo en
cuenta los elementos analizados en las diferentes plataformas y las
características técnicas y educativas ya analizadas para el modelo de
universalización y fundamentalmente los costos. Se utilizó la siguiente escala:
(Ver Anexo 1).
2 puntos cuando el elemento está completamente implementado.
1 punto cuando el elemento no está del todo implementado.
0 puntos cuando no está implemento.
Indiscutiblemente las plataformas que ofrecen más ventajas son Atutor y
Moodle, pero la plataforma Moodle, al menos en las versiones utilizadas para la
comparación es superior.
Se trabaja con las siguientes plataformas en cuanto idioma y accesibilidad:
23
• ATutor.
• Claroline.
• Fle3.
• Ilias.
• Moodle.
En la Figura 1.1 se puede ver como el porcentaje por continentes ha variado,
teniendo en esta ocasión más plataformas.
Figura 1.1 Estadística de Plataformas por Continentes.
Seguidamente, por cada una de las plataformas que pasaron la primera criba se
tiene una tabla con información general sobre las mismas, que incluirá: nombre,
versión actual, autores de la plataforma, país de origen, licencia con la que se
distribuye, organizaciones que la utilizan, una breve descripción, el sistema
operativo requerido en el servidor, las necesidades software del servidor y el
navegador requerido en el cliente.
Idiomas.
En el (Anexo 2), a modo de comparación con otras plataformas, se relacionan
los idiomas con que cuentan estas.
Accesibilidad.
Cuando se habla de accesibilidad se refiriere a los medios que permiten a
personas incapacitadas acceder a la información online. Por ejemplo, las
personas ciegas usan un mecanismo llamado screen reader para leer la pantalla
24
pero las páginas web necesitan estar diseñadas de una cierta manera para que
estos mecanismos las puedan leer. (Ver Anexo 3) [Delgado, 2003]
1.5. ¿Qué es Moodle?
Moodle es un completo sistema de administración de cursos. Su nombre es el
acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno
de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular).
Es un software diseñado para ayudar a los educadores a crear cursos en línea
de alta calidad. Tales sistemas de aprendizaje en línea son algunas veces
llamados VLEs (Virtual Learning Environments) o entornos virtuales de
aprendizaje.
Moodle se distribuye gratuitamente como Software libre (Open Source) bajo la
Licencia pública GNU. Básicamente esto significa que Moodle tiene derechos de
autor (copyright), pero que cualquiera puede copiar, usar y modificar Moodle
siempre que acepte: proporcionar el código fuente a otros, no modificar o
eliminar la licencia original y los derechos de autor, y aplicar esta misma licencia
a cualquier trabajo derivado de él.
Moodle es accesible desde cualquier computadora que posea un navegador web
(Internet Explorer, FireFox y otros).
Moodle permite la importación y exportación de datos, acepta paquetes
educativos (Learning Objects) en formato SCORM y está preparado para migrar
desde y hacia cualquier plataforma educativa.
1.5.1 El Moodle en la Educación a Distancia.
Ø Ventajas.
• Apoyar la pedagogía social (colaboración, actividades de aprendizaje,
reflexión crítica, etc.)
• Apropiado para dar clases en línea al 100% tanto como para ayudar en
las clases cara a cara.
25
• Interfase compatible con cualquier navegador.
• Fácil de instalar en la mayoría de las plataformas.
• De fácil administración, los alumnos pueden crear sus propias cuentas.
• Los estudiantes son impulsados a construir un perfil en línea incluyendo
sus fotos y descripciones extensas.
• Puede elegir el formato del curso por semana, por tema o por tema de
discusión basado en un formato social.
Ø Desventajas.
• Algunas actividades pueden ser un poco mecánicas.
• La creación de actividades desde el entorno web es un poco lenta; se
puede instalar localmente la aplicación para evitarlo, pero entonces
tenemos que instalar un paquete específico que incluye Apache y PHP.
Orientaciones, sugerencias y apuntes de rigor.
Para crear su curso cada docente debe tener en cuenta que este apoyará el
proceso de Universalización. Para esto no debe ser un experto en programación,
más bien debe saber que es lo que quiere hacer o publicar, por lo que debe
aprender a trabajar con cada uno de los elementos de la plataforma.
El contenido que desea impartir lo puede agregar en forma de recursos. Los
recursos son contenidos o información que el profesor desea facilitar a sus
alumnos que puede ser archivos preparados y cargados en el servidor; páginas
editadas directamente en Moodle, o páginas Web externas que se hacen
aparecer en el curso. El profesor debe saber las diferencias que existen entre las
opciones de agregar recurso: mostrar un directorio y enlazar un directorio o
Web.
La plataforma Moodle posee doce actividades o módulos que el docente debe
utilizar para desarrollar el curso.
Módulos que Moodle pone a su disposición para el diseño didáctico de los
cursos.
26
Moodle ofrece una diversidad de módulos que constituyen un conjunto de
servicios y herramientas para el diseño del sistema de actividades y tareas de
los cursos. A continuación se explican la operatividad de cada uno de ellos.
1.5.2. Módulos de Moodle.
Ø Tareas.
El módulo tareas permite que el profesor asigne un trabajo a los estudiantes
(ejercicio), que deberán realizar en algún medio digital (en cualquier
formato). Existen diferentes tipos de tareas:
a) Actividad Offline: Útil cuando la tarea se realiza fuera de la plataforma.
Los estudiantes pueden ver una descripción de la tarea, pero no pueden
subir archivos ni nada. Sin embargo los profesores pueden calificar el
resultado de todos los estudiantes, y estos podrán ver las notificaciones de
sus calificaciones.
b) Subir un archivo: Este tipo de tarea permite a todos los estudiantes subir
un archivo, de cualquier tipo. Podría ser un documento realizado con un
procesador de textos, o una imagen, un sitio web comprimido, o algo que les
han pedido que remitan. Igualmente los profesores pueden calificar las
tareas remitidas online.
Para cada una de ellas puede especificarse la fecha final de entrega y la
calificación máxima a asignar, de esta forma queda registrada la fecha en la
que se ha realizado y permite enviar tareas fuera de tiempo, pero el profesor
puede ver ese retraso.
En cada tarea, puede evaluarse a la clase entera con calificaciones y
comentarios. Las observaciones del profesor se adjuntan a la página de la
tarea de cada estudiante y se le envía un mensaje de notificación. Si el
profesor activa esa opción, el estudiante tiene la posibilidad de reenviar una
tarea calificada luego de haberla mejorado con vistas a su recalificación.
Dada la importancia de esta actividad en el desarrollo de los cursos es
preciso establecer algunas consideraciones generales para su orientación:
27
• Concebir una estructura didáctica en la formulación de la tarea
(introducción, objetivos, actividades, observaciones, evaluación y niveles
de ayuda).
• La orientación de la tarea debe responder a un objetivo específico,
subordinado al objetivo general del curso.
• Incluir un sistema de actividades que impliquen los diferentes niveles del
conocimiento.
• Insertar explicaciones y ayudas sobre la manera en que debe ser
respondida la tarea.
• Situar las actividades de tarea en los diferentes recursos de que se
disponen (módulos).
Ø Materiales o recursos.
Son documentos que pueden emplearse para hacer llegar al estudiante un
conjunto de informaciones, orientaciones, la explicación de determinados
contenidos, así como textos, artículos, entre otras lecturas.
Se pueden editar directamente en Moodle o adjuntar un archivo de contenido
digital, Word, Power Point, Flash, vídeo, sonidos, etc. Los archivos pueden
subirse y manejarse en el servidor, o pueden ser creados sobre la marcha.
Pueden enlazarse aplicaciones web para transferir datos.
Los diferentes tipos de materiales o recursos, básicamente especifican como
es el contenido al que se va a acceder:
• Texto Plano.
El tipo más sencillo. Simplemente se puede teclear (editar) la página en un
formulario que aparece en ella. Algunas de las cosas que teclee serán
automáticamente formateadas, de la misma forma que los mensajes en los
foros. Ver la ayuda sobre escribir texto.
28
• Texto HTML.
Para los usuarios más avanzados. No se efectúa ningún tipo de formateo
automático, sino que usted tiene que hacerlo manualmente usando los
códigos de HTML.
• Referencia.
Una referencia a un periódico o libro.
• Archivo subido.
Muestra cualquier archivo que haya subido al curso. Vea la sección de
"Archivos".
• Enlace Web. Una URL (Dirección de
Internet) a alguna parte de la web. Cuando alguien hace clic en este
recurso será llevado fuera del curso y la página especificada llenará la
ventana del navegador.
• Página Web.
Una URL a alguna parte de la web. Como el tipo de recurso anterior, esto
mostrará una página web. Pero a diferencia del anterior, la página se
mostrará dentro de un marco, como si estuviera integrada dentro del curso.
Ø Foros
Es un intercambio asincrónico, es decir en tiempo no simultáneo, entre los
que participan en el proceso educativo. A diferencia de las actividades que
se realizan de manera sincrónica, quienes participan en un foro no están
sujeto a un día y horario específico para comunicarse, sino que pueden
acceder a la información puesta en el foro e incorporar otra según dispongan
de tiempo para ello en los plazos establecidos para dicha actividad, lo que
ofrece más flexibilidad y la posibilidad de hacer lecturas más reflexivas. Por
tanto debe emplearse en las tareas que requieran estas condiciones.
La Plataforma ofrece varios tipos de foros: exclusivos para los profesores,
noticias acerca del curso u otras y abiertos a todos.
29
Todos los mensajes llevan adjunta la foto o imagen distintiva del participante
y ofrece la posibilidad de respuesta. Las discusiones pueden verse anidadas,
por rama, por mensajes más antiguos o los más nuevos.
El profesor puede orientar la suscripción de todos a un foro o dar la
posibilidad de que cada persona elija de manera voluntaria a que foros
suscribirse, lo que depende de la finalidad de la tarea a realizar, además,
también puede mover fácilmente los temas de discusión entre distintos foros.
Ø Chat
El módulo de chat permite que los participantes discutan en tiempo
simultáneo a través de Internet. A diferencia del foro la comunicación si está
prevista para un día y hora específica y requiere de lecturas y respuestas
más rápidas que no ofrecen muchas oportunidades para la reflexión. Usar
una sala de Chat es bastante distinto a utilizar los espacios de un foro. Este
es muy útil para tener una comprensión de los otros y del tema en debate, en
particular cuando se trata de actividades no académicas y menos formales.
Por otra parte, contiene varias utilidades para administrar y revisar las
conversaciones anteriores con vistas a seguir el comportamiento del
intercambio en determinados estudiantes o grupos.
En este módulo resulta importante tener en cuenta las siguientes
consideraciones relacionadas con el desarrollo de la actividad:
• El cursista no debe perder de vista el objetivo de la actividad no dejándose
arrastrar por comentarios que no aporten al fin perseguido.
• Los participantes deben utilizar lo menos posible las comunicaciones en
privado, excepto que esté planificado por alguna técnica participativa,
tampoco se recomienda utilizarla como medio habitual de comunicación.
• Planificar las tareas o preguntas que puedan ser respondidas en pocas
palabras con oraciones cortas.
• El diseño de la sección y el procedimiento planificado para su ejecución
debe permitir la participación activa y entusiasta de los cursistas, de
manera que sean protagonista de la actividad.
30
• Cumplir ciertas normas de comportamiento, morales y de cortesía que ayuden
al establecimiento de una comunicación efectiva.
Tanto en la sección de Chat como en otras actividades colectivas (Foros,
talleres, etc.) se pueden considerar, sin violar estas normas elementales de
respeto, la contribución al establecimiento de relaciones de amistad y de
compañerismo entre los participantes lo que consolida la formación de un
verdadero colectivo.
Ø Taller
El Taller es una actividad para el trabajo en grupo con un vasto número de
opciones, en la que se puede insertar imágenes, tablas, enlaces, caritas
expresivas, pegar textos de otras aplicaciones de Windows, etc. Permite a los
participantes diversas formas de evaluar los proyectos de los demás, así como
proyectos-prototipo. También coordina la recopilación y distribución de esas
evaluaciones de varias formas. La estrategia de calificación en una tarea del
Taller es bastante flexible. Puede ser: ninguna calificación, calificación
acumulativa y calificación referida a criterio, entre otras.
En este espacio los participantes establecen la discusión sobre uno o varios
temas del contenido del curso, determinado previamente y dirigido por el
profesor. Durante el taller el profesor debe propiciar la participación activa y
con calidad de todos los estudiantes, para ello debe considerar lo siguiente:
• Correcta orientación de los temas, los objetivos previstos y la bibliografía a
consultar.
• Correcta preparación de los participantes, no solo en el contenido del
taller, sino también en la utilización de los medios involucrados en las
etapas previas y de ejecución.
• Utilización de técnicas participativas virtuales de presentación, formación,
activación de grupos y formas de evaluación entre participantes.
Ø Diario o libreta virtual de apuntes
Es un espacio en el que el estudiante puede colocar sus reflexiones y
apuntes personales, lo que constituye una información privada, visible solo
31
por él y su profesor tutor o coordinador. Le permite al estudiante guardar sus
experiencias, notas y comentarios sobre los temas tratados, actividades
desarrolladas o cualquier acontecimiento a los que quiera dar seguimiento,
facilitando el control y autocontrol de su participación.
El profesor o tutor debe motivar la entrada en el diario con una pregunta abierta
o sugerencia y puede evaluar al grupo completo con un único formulario por
cada entrada particular al diario. Los comentarios del profesor se adjuntan a la
página de entrada del diario y la notificación se envía por correo.
Ø Glosario
Esta actividad permite a los participantes crear y mantener una lista de
definiciones, como un diccionario. Las entradas (incorporaciones) pueden
buscarse (navegar) de diferentes maneras.
Permite al profesor exportar las entradas de un glosario (el principal) a otro
secundario dentro del mismo curso. Para hacer esto, usted debe especificar
cual glosario es el principal. Puede tener solo un glosario principal por curso,
que solo los profesores pueden actualizarlo.
Las entradas exportadas a un glosario principal solo pueden actualizarse o
anularse por profesores y en cualquier momento. En el caso de los glosarios
secundarios los estudiantes pueden hacerlo, pero se puede elegir si esas
entradas se incorporarán automáticamente o deben ser previamente
aprobadas. Es posible permitir que otros agreguen comentarios a las
entradas del glosario escogiendo habilitar o no esta posibilidad.
Es posible crear automáticamente hiperenlaces a estas entradas en todo el
curso. Las entradas en este glosario pueden ser automáticamente
enlazadas, siempre y cuando las palabras o frases aparezcan a lo largo del
mismo curso. Esto incluye los foros, materiales editados internamente (no
importados), resúmenes semanales, diarios, etc. Si no quiere que un texto en
particular sea enlazado (por ejemplo en un tema agregado a un foro),
entonces debería agregar las sentencias antes y después del texto.
32
El formato de vista define la manera como se mostrará cada entrada dentro
del glosario. Los formatos disponibles son:
• Diccionario simple: Su apariencia es como un diccionario convencional,
con las entradas separadas. No se muestra a ningún autor y los archivos
adjuntos aparecen como enlaces.
• Continuo: Presenta las entradas una después de la otra sin otra
separación que los íconos de separación.
• Completo con autor: Un formato semejante al de los foros, que muestra
la información del autor de cada entrada. Los archivos adjuntos aparecen
como enlaces.
• Completo sin autor: Un formato semejante al de los foros, que no
muestra la información del autor de cada entrada. Los archivos adjuntos
aparecen como enlaces.
• Enciclopedia: Semejante a Completo con autor pero en el que las
imágenes adjuntas se muestran en línea.
• FAQ: Útil para presentar listas de Preguntas Frecuentemente
Respondidas. Automáticamente añade las palabras Pregunta y Respuesta
en el concepto y la definición respectivamente.
Ø Lección.
Una lección entrega el contenido de una forma flexible e interesante. Consiste
en un grupo de páginas, cada una de las cuales termina con una pregunta y un
número de respuestas posibles. Dependiendo de la respuesta escogida por el
alumno, continúa a la página siguiente o regresa a la página anterior. La
navegación dentro de una lección puede ser simple o compleja, lo que está
condicionado en gran medida por la estructura del material que se está
presentado.
Ø Consulta.
Es como una votación que puede usarse para votar o recibir una respuesta
de cada estudiante sobre algo para (por ejemplo, para pedir su
33
consentimiento para algo). La consulta es una actividad muy sencilla, el
profesor hace una pregunta y especifica una serie de respuestas entre las
cuales deben elegir los estudiantes. Puede ser muy útil para realizar
encuestas rápidas sobre el tema, con vistas a que el grupo decida sobre
varios temas, para efectos de una investigación, entre otras variantes.
El profesor puede ver una tabla que presenta la información sobre lo que ha
elegido cada cual y los estudiantes pueden ver un gráfico actualizado de los
resultados.
Ø Cuestionarios
Se conforman a partir de una base de datos de preguntas elaboradas por los
profesores con anterioridad, que podrán ser reutilizadas para estructurar
cuestionarios en diferentes ocasiones.
Las preguntas pueden ser almacenadas en categorías de fácil acceso que
pueden ser publicadas para hacerlas accesibles desde cualquier curso del
sitio.
Se califican automáticamente y es posible recalificarlas si se reenvían para
su modificación.
El profesor puede precisar un límite de tiempo a partir del cual el cuestionario
ya no estará disponible. De igual modo puede determinar si puede ser
resueltos varias veces y si se mostrarán o no las respuestas correctas y los
comentarios a los estudiantes.
Pueden emplearse como una guía para orientar el estudio de un tema, para
consolidar lo aprendido o para evaluación y autoevaluación, en tanto no
necesariamente hay que ofrecer la respuesta a los estudiantes, y puede ser
el profesor o ellos mismos quien las valore.
Estas preguntas pueden ser asignadas a varias categorías: múltiple opción,
falso/verdadero, respuestas cortas, numérica, emparejamiento, incrustadas,
aleatorias, emparejamiento aleatorias de respuesta corta. Existe otra
categoría, descripción, cuyo formato no constituye una pregunta real, solo
muestra un texto (y si lo desea algún gráfico) sin necesidad de responder.
34
Puede ser útil, por ejemplo, para dar información previa antes de un grupo de
preguntas.
• Opción Múltiple.
En respuesta a una pregunta (la cual puede incluir una imagen) el alumno
puede escoger entre múltiples respuestas. Hay dos tipos de preguntas de
opción múltiple: de respuesta única y de respuesta múltiple.
• Respuesta Corta.
En respuesta a una pregunta (la cual puede incluir una imagen) el alumno
escribe una palabra o frase. Hay varias posibles respuestas correctas, con
diferentes puntuaciones. Las respuestas pueden o no ser sensibles a las
mayúsculas.
• Numérica.
Desde el punto de vista de un alumno, una pregunta numérica es muy
semejante a una pregunta de respuesta corta. La diferencia es que la
pregunta numérica es un número y permite un margen de error. Esto
permite habilitar un rango continuo de posibles respuestas acertadas.
• Verdadero/Falso.
En respuesta a una pregunta (la cual puede incluir una imagen), el alumno
selecciona de entre dos opciones: Verdadero o Falso.
• Emparejamiento.
Presenta una lista de preguntas junto con una lista de respuestas. El
alumno debe seleccionar la respuesta correcta que corresponda a cada
pregunta de la lista.
• Preguntas incrustadas (Cloze) Es una forma en la que se permite
preguntas muy flexibles, consiste en un texto que puede integrar (en
formato Moodle) varias preguntas de tipo opción múltiple, preguntas cortas
y numéricas.
35
• Emparejamiento aleatorio de respuesta corta.
Desde el punto de vista de un alumno, esta pregunta es muy semejante a
una pregunta de emparejamiento. La diferencia es que las subpreguntas
son elegidas aleatoriamente en las preguntas de respuesta corta de la
categoría.
• Aleatoria.
Le permite seleccionar un número de preguntas que serán aleatoriamente
seleccionadas cada vez que un estudiante intenta el examen.
Las preguntas pueden importarse desde archivos de texto externos y al
igual que las respuestas pueden ser mezcladas (aleatoriamente) para
disminuir las posibilidades de copias entre los estudiantes.
Ø Encuestas.
Se trata de encuestas ya preparadas y contrastadas como instrumentos para
el análisis y valoración de las actividades del proceso de enseñanza –
aprendizaje en línea. Los profesores pueden usarlas tanto para recopilar
datos de sus alumnos como de su propia enseñanza.
Las encuestas incluidas en Moodle se han elegido por ser particularmente
útiles para la evaluación de entornos de aprendizaje online que siguen una
pedagogía participativa, así como, para identificar ciertas tendencias que
pueden estar dándose entre sus participantes. La interfaz de las encuestas
impide la posibilidad de que estas sean respondidas solo parcialmente.
Los informes acerca de las mismas están siempre disponibles, incluyendo
muchos gráficos. Los datos pueden descargarse con formato de hoja de
cálculo Excel o como archivo de texto CVS. A cada estudiante se le informa
sobre sus resultados comparados con la media de la clase.
Para el trabajo en cada uno de estos módulos en el diseño de los cursos es
preciso además tener en cuenta una serie de normativas y requerimientos
técnicos que se recogen en el (Anexo 4) su cumplimiento garantiza una
eficiente funcionabilidad de la plataforma. (Martin, 2006)
CAPÍTULO II
37
Capítulo II. Procedimiento para la edición de cursos a distancia.
2.1 Descripción de la asignatura “Historia de la Contabilidad”.
La asignatura Historia de la Contabilidad aparece como optativa en la carrera de
Contabilidad y Finanzas, en la Universidad Central de las Villas, dado por la
introducción del Plan de Estudios D.
La asignatura contiene el Programa Analítico, Plan Calendario (P-1), Material
Docente, Guía de seminarios, talleres y laboratorio y un Glosario de términos en
idioma Inglés. Los objetivos educativos e instructivos, el Plan temático así como el
Sistema de evaluación, se muestran a continuación:
Objetivos Educativos.
• Valorar la importancia del conocimiento de la Historia de la Contabilidad y
de su campo de estudio, en el ámbito internacional y nacional, de
conformidad con las características sociales, políticas y económicas
vigentes en cada etapa del pasado.
Objetivos Instructivos.
• Caracterizar desde el punto de vista histórico el desarrollo de la
contabilidad, las investigaciones en este campo y la situación de nuestro
país en este entorno científico.
• Contribuir al desarrollo de habilidades investigativas en la esfera histórico-
contable de nuestro país, principalmente en el trabajo con los documentos
contables que se conservan en los archivos de la provincia.
38
Plan Temático.
Tema
Título
Horas
C S L T Total
I La Contabilidad y sus antecedentes históricos.
10 8 --- 2 20
II Investigación en Historia de la Contabilidad.
10 6 2 2 20
III La Historia de la Contabilidad en Cuba. 3 2 --- --- 5
Total 45
Sistema de evaluación mediante evaluaciones orales y escritas
sistemáticas:
v Objetivo: Comprobar el nivel de preparación y de asimilación de los
contenidos por los estudiantes, de forma frecuente y progresiva, a través
de preguntas de comprobación sistemáticas en cada encuentro y el
desarrollo de seminarios, talleres y laboratorio.
2.2 Procedimiento general para implantar cursos en Moodle.
El procedimiento incluye los siguientes aspectos básicos:
Ø Capacitación del personal designado para la publicación del curso.
a) Elaboración del programa de capacitación.
• Objetivo.
• Contenido.
• Formas organizativas.
• Evaluación.
b) Aplicación del programa.
Ø Configuración del curso a publicar.
• Añadir un nuevo curso.
• Editar la configuración del curso.
Ø Editar el curso.
• Lección.
39
• Tarea
• Cuestionario
• Recurso
Figura 2.1. Procedimiento para el montaje de los cursos en la plataforma interactiva
Moodle. Fuente: Elaboración propia.
40
2.3 Capacitación.
El objetivo fundamental de la capacitación es que el personal encargado de la
publicación de cursos posea los conocimientos y habilidades necesarias para el
cumplimiento de la misma, en esta se deben hacer mucho énfasis en la filosofía
de la plataforma, característica y funcionalidad, dicha capacitación se realizará
mediante conferencias o talleres y si es posible mediante laboratorios, esta
última forma es de mucha importancia ya que se está en contacto directo con la
plataforma. Una vez complementado el programa de capacitación es necesario
comprobar los conocimientos adquiridos mediante alguna evaluación para de
esta forma saber si el personal está en condiciones de publicar cursos.
2.4 Configuración de un curso.
Como profesor es posible configurar muchos parámetros que controlan como se
muestra la interfaz visual del curso a los estudiantes y como funcionarán los
módulos didácticos que se vayan añadiendo al curso. Para acceder al formulario
de configuración del curso es necesario ir al bloque de Administración (abajo a la
izquierda) y hacer clic en el enlace Configuración, aparecerá un gran formulario
con muchas opciones que rellenar.
A pesar de que se tienen muchos privilegios de administración, en la mayoría de
los casos, el curso sobre el cual se actuará ya ha tenido que ser configurado por
un administrador de acuerdo con la estructura administrativa del entorno en el
que se encuentre, con lo que no se tendrá que cambiar nada. A continuación se
muestran las opciones que se deben llenar: (Ver Anexo 5, Figura 2.2)
Ø Categoría: Los cursos en Moodle se pueden organizar en categorías y
subcategorías. Pues aquí es donde se asignan los cursos a una de ellas.
Ø Nombre completo: El nombre del curso completo.
Ø Nombre corto: Es el que será mostrado en la barra de navegación del curso.
Ø Número de id.: Es un número de identificación externo que normalmente no
se usa nunca.
Ø Informe: Es la descripción del curso. Es necesario introducir un texto breve
pero descriptivo que indique a los alumnos la materia que se estudia o qué
aprenderá en la asignatura o curso. El texto introducido puede incluir
41
formatos de texto, listas, tablas, imágenes insertadas y muchos otros
elementos de estilo.
Usualmente este campo dispone de un editor de texto HTML. Se puede
comprobar que esto es así si el cuadro de texto dispone de una barra de
herramientas similar a la de un procesador de textos de oficina. En este caso es
posible añadir estilos directamente usando los diferentes botones, como si se
estuviera tecleando texto en un procesador de textos normal. También es
posible copiar y pegar texto (con formatos) desde un software al editor de texto
HTML de Moodle. Más adelante se describe con detalle el funcionamiento de
este editor. Si el editor no está disponible (no aparece la barra de herramientas),
se pueden añadir formatos utilizando texto con marcas HTML.
En cualquier caso, pulsando el icono de ayuda que aparece al lado de
muchos campos es posible consultar los textos de ayuda de Moodle
correspondientes a cada opción.
Ø Formato: El formato es la estructura visual del curso, el modo de
presentación de la información. La elección del formato afecta a la
disposición de los paneles de funciones y, sobre todo, cambia el significado
lógico de los bloques de la columna central. Existen tres posibles formatos
seleccionables:
• Temas: Es el formato más usual. En este formato la columna central
consta de una serie de cajas que representan Temas o Bloques temáticos
del curso. La primera caja (Tema 0) es especial. Contiene el foro de
Novedades de la asignatura y está siempre visible. El resto se pueden
ocultar o borrar.
• Semanal: En este formato las cajas de la columna central representan
semanas de tiempo real del curso. La primera caja es general y no tiene
una fecha asociada.
Este formato es adecuado para asignaturas o actividades con una
estructura cronológica muy definida y predeterminada. Idealmente el
profesor debe colocar en las diferentes semanas los materiales o
42
actividades concretas que se van a realizar en esa semana específica, no
en otra. Requiere una fuerte disciplina temporal.
• Social: En este formato no aparecen contenidos del curso de forma
explícita en la interfaz. El curso se organiza alrededor de un foro de
debate donde alumnos y profesores pueden añadir mensajes (y adjuntar
contenidos como ficheros adjuntos) y discutir sobre las aportaciones de
unos y otros. Este formato es normalmente más adecuado para mantener
en contacto a una comunidad como base pedagógica, aunque puede
utilizarse para asignaturas con poco contenido formal y donde la
comunicación es lo fundamental. En muchos casos, el contenido formal
del curso (temas, materiales de lectura, etc.) se puede colocar en el
propio foro directamente o mediante archivos adjuntos.
Ø Fecha de inicio: Es la fecha en la que comienzan las actividades de la
asignatura o curso. Esta opción es la base sobre la que se construyen las
cajas semanales en el formato semanal. No afecta a cursos de los otros
formatos, aunque es conveniente poner la fecha oficial de inicio de actividad.
Ø Período de matriculación: Indica el periodo que permanecerá matriculado
un estudiante en la asignatura o curso, en días desde la fecha de inicio del
curso. Es útil cuando se trata de cursos cortos que se repiten varias veces al
año. Una vez expira el plazo, todos los estudiantes con acceso son
automáticamente dados de baja.
Ø Número de temas: Es el número de cajas que aparecen predefinidas en la
columna central. Serán "semanas" o "temas" según el formato del curso. No
aplicable al formato social. El valor predefinido es 10. En principio, puede
resultar complicado fijar el número de temas que tendrá el curso, pero no es
un parámetro crucial, pues las cajas sobrantes (no utilizadas para añadir
contenidos) se pueden ocultar, y siempre es posible configurar un número
mayor.
A continuación se muestran algunas opciones más:
Ø Modo de Grupo: Define los tipos de grupos de usuarios que utiliza el curso.
Son posibles tres opciones:
43
• No hay grupos: todos los usuarios del curso (alumnos y profesores)
trabajan juntos en una única "clase".
• Grupos separados: Cada estudiante trabaja en el curso solo con los
miembros de su propio grupo. De hecho, en este modo el estudiante
desconoce totalmente la existencia de otros alumnos.
• Grupos visibles: cada estudiante trabaja solo con los miembros de su
grupo, pero puede ver la existencia de otros grupos. Puede leer sus
debates y observar sus actividades, pero solo puede contribuir dentro de
su propio grupo.
Ø La opción "forzar" define si el modo de grupo se aplica obligatoriamente a
todas las actividades del curso o no. Si se deja en "No forzar", entonces cada
actividad puede ser programada de forma independiente de cara a su uso
por grupos (sin/visibles/separados), según se configure el parámetro en el
momento de crear la actividad, mediante los íconos correspondientes de la
misma. Si se opta por "si", forzar el modo de grupo a nivel de curso, todas las
actividades se comportarán siempre igual respecto a los grupos, es decir, se
anularía la configuración individual de cada actividad de cara a la gestión de
grupos.
Ø Disponibilidad: Indica si la asignatura o curso es visible para los alumnos y
estos pueden entrar y empezar a trabajar con el curso.
Ø Contraseña de acceso: Es la contraseña que representa el icono en la lista
de cursos.
Se puede especificar una contraseña como mecanismo extra de seguridad para
evitar accesos no deseados. Solo los alumnos que conozcan la contraseña
podrán acceder al curso; pero los alumnos tienen que estar registrados como
usuarios de Moodle; cuando acceden a la actividad como usuarios registrados
se les pide que introduzcan la contraseña; una vez tecleada correctamente, el
alumno/a queda inscrito en la actividad y nunca más se le pedirá que introduzca
la contraseña. Además, si por motivos de seguridad, en algún momento se
cambia la contraseña del curso, los alumnos que estaban inscritos en el mismo
lo seguirán estando aunque no conozcan la nueva contraseña.
44
Ø Acceso de invitados: Este parámetro define si se quiere permitir que
usuarios no registrados puedan entrar en el espacio virtual y curiosear por
ella. Los invitados no pueden en ningún caso participar en las actividades del
curso (publicar mensajes en foros, enviar trabajos, etc.), su modo de acceso
es de solo-lectura. Normalmente este parámetro está configurado a no
activarlo depende de consideraciones de privacidad (no del profesor, sino
que también afectarán a las contribuciones de los alumnos). La contraseña a
la que se refiere es la contraseña de acceso del punto anterior.
Ø Temas ocultos: Las cajas de la columna central se pueden mostrar u ocultar
a voluntad. Esta opción controla si una sección oculta se muestra como una
caja colapsada (vacía y sombreada en gris, normalmente), o simplemente no
se muestra en absoluto.
Ø Ítems de noticias visibles: Determina el número de mensajes del foro de
Novedades que aparecen en el panel de Novedades, normalmente en la
columna derecha, arriba. Los últimos mensajes enviados por el profesor a
ese foro estarán listados en ese panel.
Los siguientes campos del formulario son ajustes que afectan a algunas
prerrogativas que el profesor puede atribuir a los alumnos.
Ø Mostrar calificaciones: Si está en "Si", cada alumno verá automáticamente
los resultados de todas sus actividades evaluables del curso. Es una opción
muy recomendable.
Ø Mostar informe de actividades: Si está en "Si" se mostrará el enlace al
informe de actividades en el panel de Administración de los alumnos. Cada
uno podrá llevar un registro de los recursos visitados y actividades
completadas.
Ø Tamaño máximo de archivos: define lo que su nombre indica. Este límite es
aplicable a archivos adjuntos en foros, wikis, glosarios, etc. y archivos
entregados como producto en tareas o talleres. Este es un límite genérico
para el curso completo. Se pueden establecer otros límites inferiores luego
en la configuración de cada actividad completa.
45
Los últimos parámetros del formulario sirven para personalizar el tratamiento
entre los usuarios del aula virtual, profesores y alumnos. Es posible elegir con
que vocablo se desea identificar su figura y la de los alumnos o estudiantes en
los mensajes y el interfaz de Moodle.
Ø Forzar idioma: Puede hacer que el idioma del interfaz de Moodle quede
fijado para todos los usuarios. El parámetro idioma afecta a los nombres de
los paneles presentados en la pantalla ("Personas", "Novedades" etc.), y a
los nombres de los módulos de actividades de Moodle. No afecta para nada
a los contenidos que se hayan introducido (no traduce los contenidos). Si no
se fuerza un idioma concreto cada usuario será libre de elegir el que le sea
más conveniente.
Luego de completar el formulario se debe pinchar en el enlace guardar cambios,
de esta forma queda configurado el curso y se pasará entonces al próximo paso
del procedimiento.
2.5 Edición del curso.
Para realizar el montaje del curso el encargado del mismo una vez adquirido los
conocimiento mínimo requerido para desempeñar esta función debe poseer la
información necesaria, es decir, todo el contenido que se publicará en dicho
curso, con el objetivo de realizar más fácil y rápida la edición de este. El mismo
lo puede realizar de varias formas, editando en la plataforma o creando enlaces
a los documentos que se encuentran en algún lugar de la Web, para esto se
utilizará una determinada cantidad de actividades y recursos de los cuales se da
una explicación de las que fueron empleadas en la edición del curso de las
asignatura Historia de la Contabilidad.
Ø Lecciones: El módulo Lección también permite añadir al curso recursos
principalmente textuales, material que el alumno ha de leer y estudiar. No
obstante, una lección es una estructura que se diferencia de un libro o texto
estándar en al menos dos aspectos:
• La lectura de la lección no es secuencial.
• Es un material interactivo: una actividad.
46
Una lección se compone de una serie de páginas, textos que el alumno ha de
recorrer y estudiar. Al final de cada página se plantea una pregunta con
varias posibles respuestas. Según la opción que escoja el alumno para esa
respuesta se le mostrarán unas u otras de las páginas restantes. Por lo tanto
el recorrido de un alumno por las diferentes páginas no será, en general,
lineal sino que existen posibles bifurcaciones, bucles, vueltas atrás etc.
Además, el recorrido particular depende de las respuestas concretas que
proporcione el alumno a cada pregunta, será un recorrido interactivo. Las
preguntas finales de cada página son pues el elemento esencial y
característico de una lección. Estas preguntas pueden ser de lo más variado.
Pueden ser tan simples como un menú de opciones (¿"A partir de aquí quiere
ver los temas:": "A", "B”, "C"?). Pero también se puede referir a los propios
contenidos de la página y servir para comprobar si se ha leído, estudiado,
comprendido o aprendido el contenido de la página. Si el alumno da una
respuesta incorrecta se le puede enviar de nuevo a la página inicial de la
lección, o presentarle una página con una nueva explicación específica de
esa opción incorrecta. El alumno puede recorrer la lección varias veces para
ir averiguando y siguiendo las respuestas consideradas "correctas".
A pesar de lo atractivo que puede resultar esta forma de presentar
información al estilo de "itinerarios", no se debería depositar muchas
esperanzas en este sistema. Es algo rudimentario y, quizás, poco amigable
para los usuarios.
Estructura de una lección: Para crear una lección se debe organizar la
información, descomponiéndola en varias páginas que mostrar a los
alumnos. Estas páginas pueden tener un tamaño arbitrario, tan cortas o
largas como se desee, pero es deseable que cada una alcance un objetivo
bien concreto y determinado. Cada una ha de tener también un título, que
servirá para identificar la página. A cada página se le asocia una pregunta y
varias respuestas, asociadas a otras páginas.
47
Para cada lección existirá un orden lógico, que es el orden en el que habrían
de recorrerse las páginas, contestando correctamente a las diferentes
preguntas, el orden natural del texto según su lógica interna a los ojos del
profesor. El orden lógico es el orden en el que el profesor organiza las
páginas. De hecho, y de cara a la especificación informática de una lección,
es este orden el que determina qué respuestas son "correctas" o
"incorrectas": (Ver Anexo 6, Figura 2.3)
A cada respuesta está asociado un salto en el orden lógico. Estos saltos
pueden ser relativos o absolutos.
• Los saltos relativos son las instrucciones predefinidas: [siguiente página],
[misma página] y [final de la lección]. Estos saltos simplemente hacen
avanzar o retroceder sobre el orden lógico predefinido de la página de
una en una.
• Los saltos absolutos pueden ir varias páginas hacia adelante o hacia
atrás, basta simplemente especificar el nombre de la página de destino.
Como se ve en el diagrama, una página puede contener preguntas con
varias respuestas correctas, lo que da lugar a ramificaciones y bucles.
Junto con el salto lógico obligado, a cada respuesta se le puede asociar
un texto de refuerzo o explicación. Este texto se mostrará cuando el
estudiante escoja la respuesta asociada y antes de que salte a la página
de destino. Se puede colocar aquí una página que explica por qué la
respuesta del estudiante está mal, o información adicional etc. Si no se
especifica nada, entonces se muestran simplemente los mensajes la
respuesta es correcta/incorrecta, según sea el caso, y se sigue la página
de salto.
Además de las páginas con contenidos y preguntas, una lección puede
contener también unas páginas denominadas tablas de ramificación (o
simplemente ramificaciones). Estas páginas contienen simplemente enlaces
a otras páginas de la lección, pero no preguntas. Se usan como menú o
tablas de contenidos para subdividir temas muy grandes en varios recorridos
independientes que puedan recorrerse en cualquier orden y simplificar así,
48
tanto la creación como el recorrido de la lección completa. Se puede
prescindir de las preguntas y usar solo ramificaciones, con lo que el módulo
lección se convierte en un recurso puramente textual.
El módulo lección puede ser utilizado también como una actividad, más que
como un recurso de contenido. Si se reduce el texto de cada página de la
lección a tan solo la pregunta asociada a la misma, y se asocian las
respuestas a saltos al azar a otras páginas (preguntas), lo que se obtiene es
una serie de preguntas enlazadas: un banco de preguntas. Cada vez que el
alumno recorra la lección se le presentarán una serie de preguntas al azar y
obtendrá una calificación, como en un examen. Moodle denomina a este
modo de empleo de una lección como modo de tarjetas (Flash Card). Este
uso del módulo Lección lo aproxima a un cuestionario, pero en estelas
preguntas se presentarán en bloque, como en un examen escrito, mientras
que en la lección se le mostrará separadamente de una en una.
Creación y configuración de una lección: Una lección tiene un gran
contenido interactivo, y es evaluable, por eso se considera una actividad en
Moodle, más que un mero recurso de texto. Como se ha visto en otras
actividades, para crear una nueva lección hay que pasar al modo de edición
y seleccionar lección en la lista desplegable de la caja agregar actividad de
un bloque temático. Esto conducirá al formulario de configuración del mismo
donde se completarán una serie de campos: (Ver Anexo 6, Figura 2.4)
• Nombre: es el texto identificativo con el que aparecerá el recurso en la
página de la asignatura.
• Calificación máxima: puntuación máxima alcanzable al contestar bien el
100% de las preguntas. Es una escala numérica fija, cabe seleccionar el
tope entre 0-100.
• Límite de ramas: típicamente, es el mayor número de respuestas que
puede admitir una pregunta asociada a una página de la lección. Se
pueden utilizar preguntas con menor número de respuestas sin
problemas, simplemente no especificando las no necesarias. Pero este
parámetro controla también el número de opciones de menú o ramas que
49
presentan las tablas de ramificación. Por lo tanto no debe ser demasiado
bajo. Si se fija muy alto, el interfaz de añadir/editar preguntas se vuelve
muy pesado.
• Límite de intentos: se refiere a las preguntas individuales de cada
página, no a las veces que se puede visitar la lección (eso no está
limitado). Indica cuántos fallos se toleran al responder a una pregunta. Si
un estudiante supera este límite, cualquier respuesta que en esa pregunta
le llevará a la página siguiente de la lección, y la respuesta no contará
para la calificación.
• Acción: este parámetro controla realmente el modo de empleo del
módulo, como una lección clásica o como un banco de preguntas
aleatorio. La opción predefinida es "normal - seguir flujo de la lección",
que describe el comportamiento estándar descrito anteriormente. Si se
escogen las otras opciones, las páginas se presentarán al azar, sin
respetar el orden lógico. Estas opciones se usan para establecer el modo
de tarjetas o banco de preguntas. Estas opciones son:
• Página no vista: conducirá al alumno a otra pregunta no presentada
anteriormente, seleccionada al azar.
• Página no respondida: conducirá al alumno, de forma aleatoria, a otra
página que todavía no haya contestado correctamente (se le presentarán
otra vez páginas visitadas pero respondidas de forma incorrecta).
• Mínimo de preguntas: Establece el número mínimo de preguntas que el
alumno ha de contestar para calcular una puntuación significativa. Si una
lección contiene alguna tabla de ramificaciones, es posible que algunos
estudiantes recorran solo una de las ramas o secciones y den por
terminada la lección. De esta forma se evita que eso conduzca a una
valoración global, que puede no ser significativa.
• Tarjetas a mostrar: este parámetro se usa solo en el modo de "tarjetas "
(es decir, cuando se ha especificado algo distinto de "normal" en Acción).
Indica cuántas páginas/preguntas serán mostradas al alumno, en orden
aleatorio. Cuando se alcanza este número se da por terminada la lección
50
y se calcula la calificación en función de las respuestas correctas. Este
número ha de ser igual o menor al número total de páginas.
• Repeticiones: indica si los alumnos podrán volver a intentar realizar la
lección y superar su calificación. Si se opta por No, los alumnos podrán
volver a visitar la lección, pero no se calcularán notas, la calificación del
primer intento quedará inalterada.
• Calificación: cuando se admiten intentos repetidos, indica si la
calificación final será por el promedio de los intentos, o bien por la nota
más alta obtenida.
• Disponibilidad temporal: permite establecer unas fechas de apertura y
cierre de la lección para su uso como actividad evaluable. Los intentos
anteriores o posteriores no resultarán en la asignación de una calificación.
Gestión de una lección: La adición de contenido a una lección se realiza una
vez creada y configurada la misma. Simplemente se debe hacer clic en el
nombre de la lección para entrar en ella y se obtendrá la página de gestión de la
lección. Si la lección está vacía aparecerá primero, inmediatamente, el
formulario de edición de página, para introducir la primera página de la lección.
Es muy recomendable que se deje esta página vacía, para editarla más tarde
desde la página de gestión de la lección.
Como muestra la figura, en esta página se dispone de botones y enlaces para
realizar las acciones necesarias como profesores sobre la lección. Este interfaz
muestra todas las páginas de la lección, cada una en un bloque seguido de las
respuestas y saltos correspondientes. (Ver Anexo 6, Figura 2.5)
Delante y detrás de cada bloque se tendrá una barra con los enlaces que
permiten añadir nuevas páginas de preguntas o de ramificaciones. En todo
momento es posible reconfigurar los parámetros de la lección utilizando el botón
de edición de la barra de navegación del cabecero. También es posible recorrer
la lección como lo haría un alumno (y comprobando que las respuestas
conducen al sitio deseado) usando el enlace Revisar navegación del fondo de la
página. Cada bloque correspondiente a una página de la lección dispone en la
parte superior, junto al título de la misma, unos íconos que permiten borrar ,
51
editar o mover la página en orden de la lección. El orden lógico de la
misma será, por definición, el orden en el que el profesor coloque las páginas en
este interfaz. Dispone también en la parte inferior de un botón, Revisar pregunta,
que permite probar el funcionamiento de la pregunta final de esta página: si se
muestran las opciones correctas, los refuerzos adecuados y se salta a la página
de destino seleccionada para cada opción.
Cuando se presiona en el icono de edición de una página, o en el enlace de
añadir una página de preguntas, se abrirá un formulario casi idéntico en ambos
casos (la diferencia es que aparecerá un botón para "añadir" o para "cambiar" la
página). En este formulario es en donde es posible introducir el contenido de la
página de la lección: (Ver Anexo 6, Figura 2.6)
• Título: es el título con el que aparecerá la página en la estructura de la
lección. También se utilizará este título para indicar los saltos absolutos.
Por eso deberá ser muy conciso pero identificativo.
• Contenido: en este cuadro se podrá introducir el texto de la página
concreta de la lección. Este cuadro dispone del editor de texto HTML
activado. Se pueden utilizar formatos, dar estructura al texto con listas y
tablas, insertar imágenes, etc. El texto puede ser todo lo largo que se
desee, dentro del límite de 2MB general, pero es conveniente no exceder
mucho de la pantalla. Al final del texto se debe introducir explícitamente la
pregunta final a la que estarán asociadas varias respuestas. No existe un
campo específico para especificar esta pregunta, hay que hacerlo
manualmente al final del texto.
• Tipo de pregunta: indica más bien el tipo de respuestas posibles para la
pregunta. Se admiten 5 tipos básicos, como se ve en la figura lateral. Una
descripción detallada de los tipos de preguntas disponibles en Moodle se
reserva para el apartado dedicado a los Cuestionarios. Los tipos de
respuesta corta y numérica admiten especificar varias posibles
respuestas. Solo la primera será considerada verdadera, todas las demás
opciones se considerarán falsas.
52
• Opción: algunos tipos de preguntas admiten comportamientos
opcionales. Las dos posibilidades actualmente disponibles, cuando se
activa esta opción, son:
• En preguntas de opción múltiple: permitir que varias respuestas sean
verdaderas. La opción predefinida es una única respuesta correcta.
• En preguntas de respuesta corta: exigir que la respuesta distinga entre
mayúsculas y minúsculas (case-sensitive). La opción predeterminada es
que una palabra sea considerada igual sin atender a si está escrita en
mayúsculas, minúsculas o una mezcla.
• Lista de Respuestas: a continuación aparecerán una serie de cuadros
de texto, por parejas (Preguntas y Respuesta), tantos como se haya
especificado en el parámetro límite de preguntas/ramas en la
configuración de la lección.
• Pregunta: es el texto que aparecerá como posible opción de respuesta.
• Respuesta: es el texto que presenta la lección como refuerzo o
explicación cuando se selecciona esa opción como respuesta.
Como se pude ver es bastante confuso; las preguntas son realmente las
respuestas y las respuestas son los textos de refuerzo.
Salto: indica la página que será mostrada a continuación del refuerzo,
cuando se seleccione esta opción. Puede ser uno de los marcadores lógicos
esta página, siguiente página o fin de la lección (saltos relativos), o bien el
nombre de una página concreta de la lección (saltos absolutos). Se
selecciona este valor de la caja desplegable.
Los cuadros para introducir el texto de respuestas y refuerzos no tienen
activado de forma predeterminada el editor de texto HTML. Este editor se
puede activar usando la casilla de selección adjunta. Una vez marcada la
casilla hay que dirigirse al fondo de la página y presionar el botón Volver a
cargar la Página, para que efectivamente aparezca el editor en ese cuadro
de texto. Alternativamente, es posible escribir manualmente las marcas
HTML que se necesiten para dar formato al texto de respuestas y refuerzos.
53
Además de páginas de preguntas, también es posible añadir páginas de
ramificación, una tabla de ramas, páginas que simplemente dividen la lección
en varias ramas que se pueden seguir separadamente. Cada rama viene
identificada por un botón. Los saltos a partir de una página de ramificación no
contribuyen a la calificación de la lección, obviamente. Cada rama debe
terminar en un marcador denominado final de rama que es una página sin
pregunta, que devuelve al alumno a la tabla de ramas original. Las tablas de
ramificación se introducen como las páginas de preguntas, siguiendo el
enlace añadir una tabla de ramas. Después de la tabla se podrán añadir
páginas de preguntas correspondientes a las varias ramas, separadas entre
sí por sendos finales de rama. Es decir, cada tabla de ramas irá seguida por
las páginas de sus correspondientes ramas, cada una de ellas acabada por
una página fin de rama.
El formulario de edición de una página de ramificación consta de campos
para introducir varios elementos de texto: (Ver Anexo 6, Figura 2.7)
• Título: será el nombre de la página y también el identificador para saltar a
ella desde otras páginas de la lección. Debe ser conciso.
• Contenido: se puede introducir aquí todo el texto que sea necesario para
explicar las diferentes ramas o secciones, su contenido, propósito, etc.
• Descripción: es un identificador corto de la rama o sección. Este es el
texto que aparecerá en los botones de salto de la tabla de rama así que
deberían ser solo una o pocas palabras cada uno. A cada descripción se
le asocia un salto, que indica qué página se presentará cuando se
presione ese botón.
Ø Tarea: En Moodle una Tarea es cualquier trabajo, labor o actividad que
asignamos a los alumnos. Normalmente los alumnos han de devolver el
producto de su trabajo como un fichero de ordenador: un documento de texto
con un trabajo escrito, una presentación con diapositivas, una imagen
gráfica, un video, un programa de ordenador, cualquier cosa susceptible de
ser encapsulada como un archivo informático.
54
Según sea la asignatura o curso, se debe acordar con los alumnos los
formatos de archivo a utilizar. También es posible utilizar Moodle para tareas
que no tienen un producto informatizable (una actuación artística, una
maqueta etc.). En ese caso la Tarea será un lugar en la página del curso
donde se especifican las instrucciones a realizar en el trabajo asignado, una
vez evaluada la tarea, se consignaran las calificaciones de la misma, de
forma que sean accesibles desde Moodle.
• Creación y configuración de una tarea: A la hora de crear una nueva
tarea hay que pasar al modo de edición y seleccionar tarea en la lista
desplegable de la caja agregar actividad de un bloque temático.
Una vez en el formulario añadiendo una nueva tarea se debe completar
una serie de campos: (Ver Anexo 6, Figura 2.8)
• Título: Es el nombre, corto e identificativo, con el que aparecerá la tarea
en la página del curso.
• Descripción: Es un texto que será presentado a los estudiantes cuando
entren en la página de la tarea. Este texto debe describir la actividad que
deben realizar los alumnos, especificando los puntos que deben cubrir y
los objetivos de la tarea. También se deben indicar las instrucciones
necesarias para realizar la tarea correctamente. Es muy recomendable
que se indique aquí el tamaño y el formato de los archivos que han de
enviar los alumnos. El sistema añade automáticamente a estas
instrucciones la calificación máxima asignada a la tarea y la fecha límite de
entrega de la misma (indica también cuantos días faltan para el
vencimiento del plazo).
• Tipo de tarea: Indica si se espera que los alumnos envíen un fichero.
Son posibles dos opciones:
• Subir un fichero: Los alumnos tendrán a su disposición una interfaz para
subir un fichero al servidor. Solo se puede subir un único fichero. Si la
actividad requiere generar más de uno, estos se reunirán en un archivo zip
o rar.
55
• Actividad off-line: Los alumnos entregarán personalmente el producto de
su trabajo por un medio distinto. Luego de la revisión se podrá introducir
las calificaciones en el sistema.
Esto puede resultar útil, incluso para usar Moodle como gestor de las
calificaciones de sus alumnos; por ejemplo, se podrá registrar mediante
una tarea sin archivos las calificaciones de una prueba escrita.
• Reenvío: Indica sencillamente si se permite o no que los alumnos envíen
varias versiones del archivo. Si está activada esta opción, los profesores
podrán ver la última versión enviada por el alumno. En caso contrario solo
se permite un intento de envío y luego se desactiva.
Las nuevas versiones pueden recibirse incluso después de que las
anteriores hayan sido calificadas. Así por este medio puede establecerse
un proceso iterativo para que los alumnos revisen y mejoren su trabajo.
Además se puede reconfigurar la tarea en cualquier momento. También se
puede fijar una fecha límite para los envíos. Luego se publican las
calificaciones y comentarios y se establece una nueva fecha límite para
recibir nuevas versiones revisadas de los trabajos.
• Calificación: Indica la puntuación máxima alcanzable la actividad o la
escala de evaluación aplicable a la misma, si no es numérica. Las escalas
de calificación se definen en la sección de Administración del curso.
• Tamaño: Establece el tamaño máximo del archivo que los alumnos
pueden enviar como respuesta. Está limitada por el tamaño máximo de
archivo permitido globalmente en la plataforma (normalmente 2 MB).
• Fecha de entrega: Determina sencillamente el día y hora en que acaba el
plazo para entregar los archivos. Moodle establece un "periodo de gracia" de
30 minutos luego de la hora de cierre, en el que continúa recibiendo archivos
cuyo envío se iniciará antes del fin del plazo. Esta característica pretende
evitar problemas debido a la ralentización del tráfico en la plataforma cuando
un gran número de alumnos se conecta simultáneamente casi al límite del
plazo y saturando el tráfico por la red.
56
• Gestión y revisión de una tarea: La gestión de las tareas asignadas es
muy simple informáticamente (sin entrar en los contenidos pedagógicos).
Cuando se entra como profesor en la página de la tarea aparecen las
instrucciones para su realización. Aparecerá el botón de edición en la barra
de navegación para reconfigurar la tarea y un enlace, arriba a la derecha, ver
tareas enviadas, para revisar los trabajos ya enviados por los alumnos. (Ver
Anexo 6, Figura 2.9)
Aquí aparecerá una lista con todos los alumnos del curso. En esa lista
constará la fecha de envío del archivo, un enlace al propio archivo para poder
descargarlo y revisarlo que es la parte más difícil y sendos espacios para
introducir su valoración del trabajo y un comentario sobre el mismo; estos
aparecerán al pulsar sobre el enlace "Calificación": (Ver Anexo 6, Figura 2.10
y 2.11)
Esta lista de personas/trabajos se puede ordenar por nombre/apellidos, por
calificaciones o por fecha de entrega del trabajo (última modificación). En
todos los casos se puede ordenar de forma ascendente o descendente
utilizando los íconos correspondientes.
Ø Cuestionarios: El módulo Cuestionario es la forma más simple y directa de
introducir una actividad. Con el módulo Cuestionario se pueden construir
listas de preguntas que se presentan al alumno, este responde y obtiene una
calificación por ello. Es decir los cuestionarios son exámenes, ni más ni
menos.
El propósito de este módulo es, fundamentalmente, proporcionar al alumno una
forma fácil de seguir su progreso en el proceso de estudio y aprendizaje. Si a los
contenidos de un tema se le adjunta un cuestionario sobre el mismo, el alumno
puede contestarlo y, según la calificación que obtenga, sabe inmediatamente lo
que le falta por estudiar. Se trata de una evaluación formativa. Es por lo tanto un
mecanismo de refuerzo importante para la consolidación de la información
aprendida.
También es una forma de introducir una fuente de motivación extra. Además, el
módulo Cuestionario de Moodle reúne los elementos de seguridad necesarios
57
para utilizarlo en un examen real. No obstante, no se recomienda en absoluto el
uso generalizado de esa opción.
El módulo de cuestionarios permite construir y presentar una lista de preguntas a
los alumnos, obtener sus respuestas y generar una calificación. La lista de
preguntas puede contener cuestiones de diferentes tipos, mezclada en cualquier
orden. A continuación se presenta primeramente los tipos de preguntas que se
pueden utilizar en un examen en Moodle y como se trabaja con ellas, y luego
como se componen y gestionan los cuestionarios de múltiples preguntas.
Tipos de preguntas: Moodle puede manejar internamente varios tipos de
preguntas básicas, que se tratan a continuación, además, Moodle puede
importar preguntas de tipo Hot Potatoes, pero para ello utiliza un módulo
específico1. Todas las preguntas, de cualquier tipo, se almacenan, desde donde
se pueden copiar a los exámenes individuales que se compongan en cada
momento. En este repositorio las preguntas están organizadas por Categorías
(temas, secciones u otra agrupación que le convenga). Todas las preguntas
tienen una serie de características comunes:
Cada pregunta individual se identifica por un nombre propio de la misma. Los
textos de las preguntas y las respuestas pueden incluir formatos de caracteres,
tablas, imágenes insertadas etc. Todo lo que permite el editor de texto HTML de
Moodle. También se pueden usar expresiones matemáticas, o incrustar archivos
multimedia (audio, video, animaciones). Así que la experiencia de un examen en
Moodle puede ser mucho más rica que con un examen en papel.
Se puede incluir una imagen extra, externa, asociada a cada pregunta. Es
posible asociar a cada respuesta un texto de refuerzo, pista o explicación. Este
texto se muestra al alumno (de forma opcional, si se quiere) cuando ha
terminado el examen y lo está revisando. Puede servir para orientar al alumno
en nuevos intentos de realizar el examen. Además de estas opciones comunes,
cada tipo de pregunta tendrá una serie de características específicas. A
continuación se muestran algunas de ellas.
1 Disponible en http://hotpot.uvic.ca/setup_hotpot_6303.exe
58
• Opción múltiple: Se trata de las clásicas preguntas "tipo test". A cada
pregunta sigue una lista de posibles respuestas que el alumno ha de escoger.
Es posible definir si se admite una única respuesta del alumno o bien este
puede seleccionar varias opciones. (Ver Anexo 6, Figura 2.12)
Se puede incluir una imagen (residente en el servidor Web) que será
mostrada con el texto de la pregunta (también pueden incluir imágenes
directamente en el texto de la pregunta).
A cada opción se puede asignar una calificación. La escala es relativa al valor
de la pregunta en el cuestionario. Así, si una pregunta vale cinco puntos, si un
alumno escoge una respuesta marcada con 20% se le concede solo un punto.
Aunque se permita solo una repuesta, se pueden otorgar calificaciones
parciales si hay una respuesta correcta y otras "casi correctas".
También se pueden asignar puntuaciones negativas a las opciones
incorrectas. Así, se puede compensar el efecto del azar en la típica pregunta
con 5 posibles respuestas y una única correcta asignando un 100% a la
correcta y 25% a las incorrectas. Si se emplean preguntas que necesitan
marcar varias respuestas, las posibilidades de calificación parcial se amplían,
y se complican.
Cada pregunta individual puede tener distinto número de opciones (de dos a
diez). Simplemente se puede dejar en blanco las respuestas que no se
desean utilizar.
Se debe tener cuidado, pues pueden resultar algo confusos los rótulos de los
campos que se piden.
• Elección: se refiere a cada una de las respuestas, mientras que Respuesta
es el feedback que recibirá el alumno cuando elija esta opción.
• Verdadero/Falso: Son preguntas con solo dos opciones de respuesta,
mutuamente excluyentes. La calificación de la pregunta se concede al 100%
solo a la opción considerada correcta. Ambas opciones, verdadero y falso,
pueden tener asociado un texto de refuerzo. (Ver Anexo 6, Figura 2.13)
59
Tanto este como el anterior son ejemplos de preguntas de reconocimiento. El
alumno tan solo debe seleccionar una de las opciones que se le dan, no
genera una respuesta propia.
• Respuesta corta: Este tipo de preguntas requiere que el alumno genere una
respuesta por sí mismo. Al alumno se le presenta la pregunta y el cuadro de
texto donde debe introducir su respuesta mecanografiándola. Por
restricciones de lo que el ordenador es capaz de interpretar, las respuestas
están limitadas a palabras individuales o una frase muy concisa. (Ver Anexo
6, Figura 2.14)
La respuesta del alumno se compara con las respuestas introducidas por el
profesor, en el orden indicado en el interfaz. Si existe una coincidencia se le
adjudica la calificación asociada a esa respuesta.
Los textos de las respuestas pueden usar el carácter comodín "*". De esta forma
si especificas "aprend*", se aceptarán como válidas las palabras "aprender",
"aprendizaje", "aprendan", pero también "aprendiz". Si se necesitas escribir
realmente el símbolo "*", no como comodín, se usa la forma "\*".
Se pueden introducir varias palabras o frases sinónimas y darles a todas una
calificación del 100%. Se pueden aceptar también respuestas "no del todo
correctas" con una calificación menor.
Existe una opción que permite especificar si la comparación entre la respuesta
del alumno y las almacenadas se realiza sin atender a mayúsculas y minúsculas
(case-insensitive) o si la palabra debe coincidir también en esto.
Esa es un tipo de pregunta muy conveniente, el gran problema de usarlo a
través del ordenador es que estos no son capaces de reconocer el lenguaje
natural. Solo comparan la identidad de las letras. Esto se vuelve un problema a
la hora de anticipar todas las posibles formas textuales correctas de la
respuesta. Permitiendo especificar varias respuestas posibles y el uso del
comodín, Moodle pretende suavizar en lo posible esos inconvenientes técnicos.
Es muy recomendable no usar formatos de texto en las respuestas de este tipo
de preguntas. Esos formatos se especifican como marcas HTML que quedarán
incorporadas a la secuencia de letras de la respuesta y, probablemente,
60
estorbarán en la comparación entre la respuesta introducida por el alumno y la
almacenada como correcta.
Configuración de un cuestionario: Ahora que ya se conocen los tipos de
preguntas que pueden utilizar los cuestionarios de Moodle se puede adentrar en
como crearlos y configurarlos. Para crear un nuevo cuestionario hay que pasar
al modo de edición y seleccionar cuestionario en la lista desplegable de la caja
agregar actividad de un bloque temático. Esto lo llevará al formulario de
configuración del mismo, donde se completara una serie de campos: (Ver Anexo
6, Figura 2.15). La plataforma incorpora un componente activo para el análisis
de las respuestas de los cuestionarios. Los fundamentos teóricos de este
análisis, están disponibles en http://docs.moodle.org/es/ .
• Nombre: es el nombre, corto e identificativo, con el que aparecerá el
cuestionario en la página del curso.
• Introducción: es un texto que será presentado a los estudiantes cada vez
que vayan a realizar el cuestionario. Aquí se debe incluir las instrucciones,
cautelas o indicaciones que se quieran transmitir a los estudiantes para que
se enfrenten a las preguntas sin dudas metodológicas.
• Abrir y Cerrar: es posible definir un intervalo de tiempo en el que los
estudiantes pueden acceder e intentar completar el cuestionario. Aquí se
puede especificar las fechas de apertura y cierre de la actividad. Antes o
después de estas fechas el cuestionario no será accesible a los alumnos.
Los siguientes campos del formulario controlan como se regulan los intentos de
completar el cuestionario por los alumnos. (Ver Anexo 6, Figura 2.16)
• Límite de tiempo: Es posible especificar un tiempo total para contestar a
todas las preguntas del cuestionario. Normalmente este límite no está fijado y
los alumnos pueden tomarse el tiempo que deseen para contestar al
cuestionario (dentro del límite de sesión del navegador, usualmente de 120
minutos). En circunstancias concretas puede ser deseable establecer un
límite (por ejemplo, para usarlo como un examen real, o para ejercitar la
rapidez de respuestas). Si se especifica un límite, aparecerá una pequeña
ventana indicando el tiempo restante en cada momento. Cuando el tiempo se
61
agota el cuestionario se envía automáticamente con las respuestas
completadas hasta el momento. Si un alumno manipula el reloj de su
ordenador y se detecta una diferencia en el tiempo de envío mayor de 60
segundos, la calificación del cuestionario se fija en 0 automáticamente. Para
que esta característica funcione debe estar habilitada la función de Javascript
en el navegador del alumno (estudiantes muy versados en informática
pueden manipular esta función, no debe considerarse completamente
segura).
• Barajar preguntas: cuando está activada hace que cada vez que un alumno
intenta contestar al mismo cuestionario, se cambie al azar el orden de las
preguntas. Se trata de dificultar la mera memorización posicional (esta opción
se refiere solo al orden de presentación de las preguntas en cada intento, no
tienen que ver con las preguntas denominadas aleatorias).
• Barajar respuestas: cuando está activado, hace que se baraje al azar el
orden en el que se presentan las posibles opciones de respuesta. Esto solo
es aplicable a la preguntas de tipo de opción múltiple o de emparejamiento.
De nuevo, para desactivar aproximaciones puramente memorísticas.
• Intentos permitidos: Se puede limitar el número de intentos que pueden
realizar los alumnos para rellenar el cuestionario. El intervalo es 1-6, pero el
valor predefinido es ilimitado. En principio, si se ofrece el cuestionario como
un refuerzo formativo no parece aconsejable limitar el número de intentos.
• Basado en anterior: si es seleccionado Sí, entonces cuando el alumno
realice intentos sucesivos de completar el cuestionario encontrará marcadas
las respuestas que escogió previamente. En caso contrario, se presentará la
pregunta sin ninguna indicación, como la primera vez.
• Método de calificación: cuando se permiten realizar varios intentos de
completar el cuestionario, indica la puntuación que se utilizará para la
calificación: (Ver Anexo 6, Figura 2.17)
– Más alta alcanzada en cualquiera de los intentos promedio de todos los
intentos (media aritmética simple)
– Primer intento (los demás se califican, pero no se registra su calificación)
62
– Ultimo intento (el último borra la calificación anterior)
• Modo adaptativo: Si es seleccionado "Sí" en esta opción, se permitirá que el
estudiante de varias respuestas a una pregunta incluso en el mismo intento
de resolver el cuestionario. Así, por ejemplo, si la respuesta es incorrecta, el
estudiante puede dar otra respuesta inmediatamente. Sin embargo,
normalmente se aplicará una penalización que se restará de la puntuación
total por cada intento equivocado (la cantidad de penalización es
determinada por el "Factor de penalización", que se ajusta en la siguiente
opción). En el modo adaptativo se muestra un botón Enviar Adicional para
cada pregunta. Si el estudiante presiona el botón, la respuesta a esa
pregunta se envía para ser puntuada, y se muestra al estudiante la nota
obtenida. Si la pregunta es una pregunta adaptativa, se mostrará en su
nuevo estado que toma en consideración la respuesta del estudiante y que
en muchos casos le solicitará una nueva respuesta.
• Los estudiantes pueden revisar: Esta opción controla si los estudiantes
podrán revisar sus intentos pasados de resolver el cuestionario y cuando
podrán hacerlo.
• Mostrar el cuestionario en una ventana "segura": La ventana "segura"
intenta proporcionar algo más de seguridad a los cuestionarios (haciendo que
copiar y hacer trampas sea más difícil). La seguridad se consigue
restringiendo algunas de las operaciones que los estudiantes pueden hacer
con sus navegadores. Esto es lo que sucede:
– Javascript se convierte en un requisito.
– El cuestionario aparece en una nueva ventana que ocupa toda la pantalla.
– Se deshabilitan algunas acciones del ratón sobre el texto.
– Se deshabilitan algunos comandos de teclado.
Esta seguridad no es hermética. No se debe confiar en estas protecciones
como única estrategia.
• Contraseña: se puede proteger el cuestionario con una contraseña de forma
que para poder realizar el cuestionario los alumnos deban introducir la
misma. Es una forma de evitar que personas no autorizadas vean las
63
preguntas del cuestionario. Obviamente, una vez conocida la contraseña los
alumnos pueden entrar en el cuestionario, esta deja automáticamente de ser
secreta. Se debe cambiar y poner una nueva. Esta opción está pensada
como medida de seguridad si se va a usar el cuestionario como un examen
real, certificativo.
Normalmente se puede dejar en blanco.
Ø Dirección IP: permite especificar los ordenadores concretos desde los que
será posible realizar el cuestionario, identificándolos por su dirección IP. Ésta
es una medida de seguridad para realizar exámenes certificativos. Se puede
establecer que el cuestionario se realice solo en un periodo de tiempo
limitado, solo desde los ordenadores de un aula de informática controlada y
tras introducir una contraseña comunicada previamente a viva voz en el aula
justo antes de empezar. Las direcciones se pueden indicar como números IP
completos, direcciones parciales (192.168.) que se aplican a subredes o
notación CIDR (como 231.54.211.0/20) que permite identificar con más
precisión las subredes. Se pueden especificar varias direcciones (o grupos)
separadas por comas.
• Generación de la lista de preguntas: Una vez configurado el cuestionario
se presentará la página de edición de preguntas del mismo. En esta página
hay dos secciones independientes. A la izquierda aparecerá la lista de
preguntas que componen el presente cuestionario (vacío si se entra por
primera vez). A la derecha aparecerá el repositorio general de preguntas,
organizado por categorías. Las preguntas se crean o importan en el
repositorio general. Desde aquí se pueden copiar preguntas concretas o
grupos de preguntas al cuestionario particular que se está componiendo. De
esta forma se pueden reutilizar preguntas en diferentes cuestionarios, ya
sean de un mismo curso o no. (Ver Anexo 6, Figura 2.18)
Todas las preguntas deben pertenecer a una categoría, aunque sea la
denominada "por defecto".
Para definir nuevas categorías se debe pulsar en el botón de la parte superior
derecha Editar Categoría.
64
En la nueva página basta con que se escriba un nombre y descripción de la
nueva categoría en la línea en blanco, luego se presiona el botón para crear
cuantas se necesiten. Es posible crear subcategorías sin más que seleccionar la
categoría padre en el momento de la creación.
También se puede borrar una categoría existente. Si esta categoría contiene
preguntas, las preguntas no se borrarán, solo la categoría. El sistema preguntará
a qué otra categoría se moverán esas preguntas y a continuación borrará la
categoría.
El parámetro publicar determina el ámbito de la categoría. Si se publica una
categoría, esas preguntas pasarán a estar disponibles para cualquier profesor
de cualquier curso. No se debe publicar una categoría si se pretende mantener
las preguntas en un repositorio privado.
Si el profesor imparte varias asignaturas o cursos y quiere reutilizar las
preguntas en cuestionarios de asignaturas distintas, pero no hacerlas públicas,
puede exportarlas a un archivo e importarlas al repositorio de la otra asignatura.
En cada categoría el repositorio está formado por una lista de preguntas
presentada en la parte inferior. Cada pregunta individual está identificada por su
nombre y tipo (mediante un icono gráfico): (Ver Anexo 6, Figura 2.19)
En la lista aparecen tres íconos que permiten gestionar estas preguntas. Los
íconos estándar de edición, y de borrado, permiten cambiar el texto de una
pregunta o eliminarla. No es posible convertir una pregunta de un formato a otro
(por ejemplo, ampliar una pregunta verdadero/falso a opción múltiple). El ícono
permite visualizar la pregunta en una ventana separada, tal y como se
presentará en el cuestionario, y comprobar su funcionamiento. Es posible
responder a la misma y comprobar si está marcada como correcta la adecuada,
si se obtiene el refuerzo correspondiente a la opción elegida, etc.
Para crear nuevas preguntas dentro de una categoría simplemente se debe
seleccionar la categoría en la lista desplegable y, a continuación, escoger un tipo
de pregunta de la lista de selección del centro, o bien presionar el botón de
importar preguntas. (Ver Anexo 6, Figura 2.20)
65
Cuando se haya creado visualmente nuevas preguntas se desplegarán los
formularios vistos anteriormente según el tipo de pregunta, para permitir
especificar todos los parámetros que debe incluir la pregunta para funcionar. Las
preguntas creadas van pasando al repositorio indicado por la lista inferior. En la
lista desplegable de selección de tipos de preguntas aparecen algunas opciones
como tipos de preguntas que no se hayan visto en la sección correspondiente.
No representan realmente formatos distintos, sino unas opciones de
conveniencia:
Ø Descripción: esta opción permite introducir un texto arbitrario en la lista de
preguntas. Es una pregunta sin pregunta y sin respuestas, y sin calificación.
Puede tratarse de una explicación o de una descripción a la que hacen
referencia otras preguntas. Este texto puede incluir imágenes, tablas etc.
Todo tipo de formatos y elementos de estructuración de texto.
En la parte inferior del listado de las preguntas correspondientes a una
categoría determinada, debe aparecer una sección como esta: (Ver Anexo 6,
Figura 2.21)
Lo que hace esta opción es crear un "marcador de lugar" donde se insertará
el texto de cualquier pregunta de la categoría, tomada al azar. Cuando se crea
un cuestionario que incluye una o varias de estas preguntas al azar, el
cuestionario será distinto para cada alumno y para cada intento de realizar el
mismo. Cada vez que se entra en él, se escogen diferentes preguntas de la
categoría para formar parte del mismo.
Obviamente, si se quiere estar seguro de que las preguntas aleatorias son
realmente distintas cada vez, se debe tener un gran repositorio de preguntas
reales, y mantener el número de aleatorias muy inferior al total.
Además de crear preguntas una a una usando el interfaz gráfico de Moodle,
se pueden importar preguntas contenidas en archivos de texto. Esto permite
introducir en el repositorio un gran número de preguntas de una sola vez
(incluso de tipos distintos mezclados). Presionando el botón podemos
seleccionar el archivo concreto a importar (de nuestro propio ordenador
personal) y especificar el formato de las preguntas en ese archivo. Esto es
66
esencial para una importación correcta. Moodle puede importar preguntas en
varios formatos de texto más o menos estándar.
Como se ha mencionado al principio de esta sección, en la página de edición
del cuestionario la lista de preguntas incluidas en este cuestionario particular
se encuentra a la izquierda de la pantalla. En esta lista también se pueden
usar los íconos para borrar, comprobar o editar una pregunta.
Borrar una pregunta simplemente la elimina de esta lista, pero no del
repositorio general de la derecha. Pero si edita en el cuestionario una
pregunta cambiando su enunciado, estará también cambiando la pregunta del
repositorio general. Es decir, en esta lista de cuestionario no se incluyen
copias de las preguntas, sino referencias al repositorio general.
Los íconos y de la izquierda permiten cambiar el orden relativo de las
preguntas en la lista del cuestionario (solo tiene sentido para preguntas
reales, no para preguntas aleatorias).
Es en esta lista que representa un cuestionario particular donde se asigna una
puntuación real a cada pregunta. El margen previsto es de 1-10 puntos por
pregunta. Es sobre esta puntuación en la que trabaja el sistema porcentual de
atribución de calificaciones de cada pregunta. Se pueden guardar las
puntuaciones para usar otra vez las mismas si estas preguntas se repiten en
otros cuestionarios. El cuestionario estará formado por la lista de preguntas.
Es imprescindible presionar el botón Guardar Calificaciones para consolidar
los cambios. Si no se guarda el cuestionario tampoco se creará el enlace en la
página principal del curso. Las preguntas que se hayan añadido al repositorio
general sí estarán guardadas. El repositorio y la lista de cada cuestionario son
cosas diferentes.
Ø Recurso: Los elementos de tipo recurso son simplemente enlaces a cualquier
recurso material que pueda representarse por un archivo de ordenador. O a
la inversa, un archivo, de cualquier tipo que sea, puede ser enlazado como
un recurso. Documentos de texto, presentaciones con diapositivas, archivos
de imagen, programas de ordenador ejecutables, archivos de CAD, archivos
67
de audio y video, cualquier cosa que resida en el ordenador puede constituir
un recurso, para crear un nuevo recurso se debe pasar al modo de edición y
seleccionar el tipo de recurso en la lista desplegable de la caja agregar
recurso de un bloque temático. Aparecerá un formulario que variará
ligeramente dependiendo del tipo de recurso. Los cuatro tipos de recursos
disponibles son: (ver Anexo 6, Figura 2.22)
• Página de texto: un texto simple mecanografiado directamente.
• Página Web (HTML): un texto HTML (que puede ingresarse usando el
editor HTML).
• Enlace a archivo o Web: un enlace a una url. Un archivo disponible en el
servidor para su descarga o una página Web externa.
• Directorio: acceso a una carpeta en el servidor Web.
Algunos parámetros de la configuración del recurso son comunes a los
cuatro tipos. (Ver Anexo 6, Figura 2.23)
Para todos los recursos es necesario especificar:
• Nombre: es el texto identificativo con el que aparecerá enlazado el
recurso en la página principal del curso. Debería ser conciso y descriptivo.
• Informe: es un texto descriptivo del recurso, un resumen para adelantar a
los usuarios el contenido del mismo y su propósito de cara al estudio del
curso o asignatura.
• Ventana: este parámetro indica si el recurso se mostrará en la misma
ventana del navegador desde donde se llame al recurso o en una nueva
ventana emergente.
Cada modo tiene sus inconvenientes. Si se utiliza la misma ventana se
sustituirá la página actual por la del recurso. Por el contrario si se utiliza
una ventana emergente se podrán ver ambas a la vez pero a algunas
personas les resulta molesta la proliferación de ventanas abiertas en la
pantalla. Las sub.-opciones se emplean para especificar los elementos
que debe visualizar la nueva ventana del navegador. Por ejemplo, si no
se desea que los usuarios vean la dirección url del recurso, no se debe
mostrar la barra de ubicación. Es conveniente dejar siempre la ventana
68
de dimensión ajustable y su contenido desplazable (se debe tener
presente que el tamaño de la letra, interlineado etc. son características
variables, no serán iguales de un ordenador a otro). Lo contrario puede
ser muy fastidioso para el usuario, y una fuente de quejas. Si se dejan
las cajas de ancho y alto en blanco, la nueva ventana se creará del
mismo tamaño que la actual. Si se emplea normalmente estas opciones
se pueden mantener ocultas, ahorrando espacio.
• Editar una página Web (HTML): Un recurso HTML es simplemente una
página Web normal. Un texto HTML puro. En Moodle se puede utilizar el
editor HTML para crear este tipo de recursos (aunque también se
pueden introducir las marcas manualmente, si se desea).
De hecho, ésta es la forma más fácil y cómoda de crear cualquier texto en
Moodle para presentarlo a los alumnos como una página Web. Usando el editor
se puede simplemente copiar y pegar el texto desde el procesador de textos,
con todo tipo de formatos de caracteres, listas, tablas etc. Los recursos de este
tipo son un medio muy adecuado para publicar todo tipo de contenidos:
temarios, guías didácticas, notas de clase. Es posible incluir enlaces en estas
páginas, así se puede construir un sitio Web completo dentro de Moodle usando
este tipo de recursos.
El interfaz de creación de un recurso de este tipo no tiene ninguna complicación.
Además de los elementos comunes que aparecen en el centro un cuadro de
texto dotado del editor HTML para la introducción del contenido de la página
Web, incluyendo la especificación de hiperenlaces y la inserción de imágenes.
CONCLUSIONES
70
Conclusiones
1. El procedimiento presentado y defendido en la investigación permite
diseñar, organizar y estructurar cursos en línea en la plataforma
interactiva Moodle, así como crear espacios comunes que contribuyen a
mejorar la preparación metodológica de la asignatura en la enseñanza
presencial.
2. La utilización del Moodle como plataforma interactiva de enseñanza para el
tipo de curso utilizado como caso de estudio, permitió comprobar la
efectividad de los recursos de la plataforma para mejorar, a través de la
combinación de la enseñanza presencial y la semi-presencial, la preparación
metodológica, la disponibilidad de recursos formativos en línea y los recursos
disponibles en la enseñanza de la Contabilidad.
3. Los cursos diseñados a través del procedimiento propuesto pueden ser
también utilizados como complemento y apoyo a los cursos presenciales que
forman parte de la preparación metodológica de la asignatura Historia de la
Contabilidad, brindando una excelente oportunidad para orientar y gestionar
el posterior aprendizaje en línea y desarticulado de la docencia regular de los
estudiantes.
4. Los recursos disponibles en la plataforma para la creación de nuevos
artefactos de conocimientos desde la perspectiva constructivista que soporta
la plataforma, resultan efectivos toda vez que combinan las ventajas de la
formación en línea con la posibilidad de analizar y monitorear el aprendizaje y
la construcción del conocimiento desde la propia plataforma.
RECOMENDACIONES
71
Recomendaciones
Como parte de la continuidad de este trabajo se recomienda:
1. Realizar una continua evaluación y control del comportamiento de la
plataforma Moodle, así como la correcta administración de la misma con
vistas a mantener un mejoramiento continuo del proceso educativo en la
facultad de Ciencias Económicas, específicamente en la carrera de
Contabilidad y Finanzas.
2. Continuar en las generaciones venideras la profundización de la presente
investigación, mediante el uso de la internet y con la incorporación de los
mismos a eventos científicos, con el fin de mejorarla paulatinamente, y que
se haga extensiva a otras especialidades dentro y fuera de la universidad.
3. Incentivar por parte de los profesores el interés de los estudiantes con el fin
de que estos interactúen con la plataforma, familiarizándose con sus módulos
de forma tal que su interés por las actividades y recursos crezcan
desmesuradamente.
4. Incorporar los procedimientos y experiencias de esta investigación en los
profesores del departamento Contabilidad y Finanzas, mediante cursos de
capacitación, logrando de esta manera la creación de habilidades en diseño
e implementación de cursos en la plataforma.
.
72
BIBLIOGRAFÌA
73
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77
ANEXOS
78
Anexo 1
Tabla 1 Comparaciones de las plataformas.
Fuente: (Delgado, 2003)
Aspecto comparado Claroline Fle3 Ilias Moodle ATutor
Idiomas (indispensable el español) 1 1 1 2 1
Accesibilidad 0 0 0 2 1
Recursos multimedia 1 1 2 1 1
Control de acceso 2 2 2 2 2
Correo electrónico 2 0 2 2 2
Tablón de anuncios 1 0 2 2 2
Sencillez de la interfaz 1 1 1 2 2
Conocimientos previos de
informática.
0 2 2 2 2
Importación de material de
cualquier tipo incluido ejecutables 1 0 1 2 2
Seguimiento del estudiante 1 1 2 2 2
Copias de Seguridad 0 0 0 2 0
Elementos que permiten la
interactividad.
2 2 2 2 2
Colaboración entre profesores 0 0 0 2 0
Documentación 1 1 1 2 1
TOTAL 13 11 18 27 20
79
Anexo 2
Plataforma Puntos Idiomas
ATutor 3 Inglés, francés y castellano
Claroline 14 Árabe, chino, inglés, finlandés, francés, japonés,
alemán, italiano, polaco, portugués (Portugal y
Brasil), sueco, tailandés y castellano.
80
Tabla 2. Comparaciones de las plataformas.
Fuente: (Delgado, 2003)
Anexo 3
Fle3 14 Finlandés, inglés, castellano, francés, portugués,
noruego, holandés, italiano, lituano, estonio,
alemán, polaco, danés y chino.
Ilias 13 Inglés, alemán, francés, castellano, noruego,
Sueco, danés, polaco, italiano, griego, indonesio,
ucraniano, chino.
Moodle 32 Árabe, catalán, chino (simple y tradicional),
checo, danés, holandés, inglés (Inglaterra y
Estados Unidos), finlandés, francés (Francia y
Canadá), alemán, griego, húngaro, indonesio,
italiano, japonés, noruego, polaco, portugués
(Portugal y Brasil), rumano, ruso, eslovaco,
castellano (España, México, Argentina, Caribe),
sueco, tailandés y turco.
81
Fuente: (Delgado, 2003)
Anexo 4. Normativas del diseño gráfico y funcionalidad de los cursos.
En este documento le orientamos como deben ser los cursos atendiendo a
cuestiones de diseño y funcionalidad. Es necesario seguir estas normativas para
Plataforma Estándares de accesibilidad WCAG 1.0 AA
ATutor No
Claroline No
Fle3 No
Ilias No
Moodle Para cumplir con la sección 508 de las normas de accesibilidad de
los Estados Unidos, el software tiene etiquetas en todas las
imágenes y los datos de las tablas están optimizados para el uso
de la plataforma con screen readers
82
que nuestros cursos adquieran identidad y estilo. Como podrá observar la
plataforma, en su diseño, tiene espacios para escribir textos cortos (nombres, Id
del Curso, nombre de sala de Chat, nombre de Foro, nombre de Recurso) y
espacio para textos que por lo general son extensos (Resumen o informe de
cursos, respuestas de foros, etc.)
Ø Colores
Se deben respetar los colores aprobados para la plataforma una vez
seleccionado el tema. El empleo de barras o fondos no se admitirá para
resaltar textos.
Ø Texto
Se utilizará Arial Negrita 12 para Textos de encabezado y Arial 12 para texto
ordinario. Los temas tendrán letra 12 y los sub-temas letra 10 espaciado un
paso hacia la derecha para crear una dependencia visual del tema principal.
Ø Archivos
Los archivos a consultar o utilizar deben estar organizados de la misma
forma que el curso. Por ejemplo, si su curso se llama A y tiene un tema A1 y
un subtema A1.1, usted deberá organizar esos documentos a utilizar en una
Carpeta que se llamará A que tiene una subcarpeta A1 y esta a su vez tiene
un subcarpeta A1.1. Esto quiere decir que sus archivos de consulta tendrán
la misma estructura jerárquica que su curso. Si necesita incluir videos, sonido
o imágenes, estas estarán igualmente en el lugar del tema, subtema o
material a que pertenecen en una carpeta que se nombre video, imagen o
sonido según sea.
No se recomienda incluir ni tildes ni Ñ para el nombre de los archivos. En el
caso de ser indispensable el uso de la Ñ analice si es posible el cambio de
nombre. Debe ir acompañado de una breve descripción o resumen
(opcional).
83
Nombre, Curso, Tema, Sub-tema y Actividad a que pertenece, Tamaño,
duración (min. seg.)
Ø Archivos adjuntos
Archivos adjuntos de un máximo de 500kb para los Foros y los Correos.
Ø Multimedia
Video: No se aceptarán videos mayores de 10 MB. Todos en formatos
Reproducibles por Windows Media Player 9 y en norma NTSC 3.58.
Audio: Se aceptará el uso de archivos wav, mp3 y midi.
Imagen: Se utilizarán los formatos JPEG, JPG y GIF Animado a partir de 16
hasta 256 colores (24 bits) y escala de grises. Serán de 200 x 300 píxeles
(formato vertical) o de 300 x 200 (formato horizontal o apaisado) píxeles
como máximo. Si necesita una imagen de mayores proporciones considere
en seleccionar un recuadro de 300 x 200, o viceversa, con el fragmento más
interesante de su imagen. Recuerde que lo que más demora una página de
internet son sus imágenes. Optimizando proporción y tamaño en bytes agiliza
la página y hace más agradable la lectura.
Los lectores, reproductores y visualizadores indispensables para ejecutar
cada uno de estos formatos estarán disponibles para todos en la sección de
Archivos del sitio.
Se emplearán los siguientes software para ejecutar los elementos
mencionados:
– Video (Windows Media Player 9)
– Audio (Windows Media Player 9)
– Imágenes (Internet Explorer y Microsoft Photo Editor)
– Archivos PDF (Adobe Acrobat 5.0)
– Real Player 10
84
Las actividades se han colocado en el orden en el cual aparecen en la
plataforma. Cualquier variante en el nombre la puede solucionar si la ubica por
su orden en el menú desplegable de selección para agregar la actividad. Por
ejemplo, Recurso también puede aparecer como Material.
Nunca debe reiterarse el tipo de actividad en su nombre. Un Chat no puede
tener como nombre de sala Chat de (x) tema. Un Recurso no puede llamarse
Recurso 1, 2, 3, etc.
Ø Para los chats
La Salas se nombrarán según el Tema en que esté insertado y tendrá como
máximo dos palabras. La descripción no será mayor de 5 líneas en el área
donde la plataforma le indique poner el nombre de dicha sala.
Ø Para las consultas
Serán también de nombre corto hasta 4 palabras
Ø Los cuestionarios
Preguntas precisas aunque pueden ser más extensas en cuanto a caracteres
que las anteriores actividades.
Ø El diario
Se deja a selección de cada profesor el nombre. Evitar textos demasiado
largos.
Ø Las encuestas
En este caso las encuestas están realizadas a partir de investigaciones
realizadas en experiencias de aprendizaje en línea y tiene como objetivo
analizar el estado del curso. Seleccione la que estime más conveniente para
su curso.
Ø La etiqueta
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Si pretende incluir una imagen le propongo que recuerde las normativas para
imágenes, explicada más arriba. No debe ser demasiado texto porque se
mostrará en la página central de un curso.
Ø Los foros
Recordar no poner textos tan extensos en el nombre (explicado al inicio del
documento) El máximo de los adjuntos (attachments) será de 500kb.
Ø Glosario
El glosario del curso debe ser el glosario principal (donde incluirá los
términos que usted pretende introducir o definir). Puede además crear hasta
2 glosarios secundarios. Las normas para todos los glosarios serán, a partir
de los datos que pide la plataforma:
• Nombre: el nombre del tema del curso, para los glosarios principales (1
en cada curso) y el Tema o especialidad para los glosarios segundarios
los dos restantes (2 en cada curso).
• Descripción: Describa brevemente el contenido del glosario.
• Entradas por página: (10)
• No será nunca el glosario global. No active esa casilla.
• Si los estudiantes pueden o no agregar entradas (términos), queda a su
elección.
• Permitir entradas duplicadas en No para los principales. En Sí para los
secundarios.
• Permitir comentar las entradas en Sí
• Hiperenlace automático en Sí
• Estado de aprobación por defecto en No
• Formato de muestra de entradas o términos a siempre con el mismo estilo
a nivel de diplomado.
• Mostrar enlace Especial , Alfabeto en Sí y Mostrar Todas en Sí
• Permitir calificar entradas queda a su opinión.
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Ø La lección
Esta actividad debe tener como se aprecia un nombre relativamente corto.
Vea la ayuda de la Lección. Opino que puede ser empleada como actividad
de evaluación. La dejo a su criterio e investigación. Tenga en cuenta que la
calificación aquí y en todas las demás actividades que así lo requieran será
de 5 puntos.
Ø El recurso o material
Presentación del contenido para los estudiantes. El resumen o informe debe
ser lo más preciso posible (verifique el tipo de texto y sus normativas). Puede
insertar imágenes. Tenga en cuenta también la normativa de imágenes
Ø El taller
Debe ser calificado con notas hasta de 5 puntos. El tamaño máximo de las
tareas a enviar será de 500kb. Dejamos el resto de la calificación a su
criterio.
Ø La tarea
La tarea deberá tendrá 5 puntos como máximo. Dejamos a su criterio el resto
de las opciones. Recordamos que el nombre será lo menos extenso posible.
En cada uno de los casos consulte la ayuda de la plataforma para más
información.
Anexo 5. Configuración de un curso.
87
Figura 2.2: Editando la configuración del curso.
[De la torre, 2006]
Anexo 6. Edición de un curso.
88
Figura 2.3: Estructura de una lección
[De la torre, 2006]
Esto nos llevará al formulario de configuración del mismo
89
Figura 2.4: Configuración de una lección.
[De la torre, 2006]
Figura 2.5: Gestión de una lección.
[De la torre, 2006]
90
Figura 2.6: Adición de una página de preguntas.
[De la torre, 2006]
91
Figura 2.7: Formulario de edición de una Ramificación.
[De la torre, 2006]
92
Figura 2.8: Creación y configuración de una tarea.
[De la torre, 2006]
Siguiendo este enlace se llega a la página de revisión de los trabajos.
Figura 2.9: Gestión y revisión de una tarea.
[De la torre, 2006]
93
Figura 2.10: Calificación.
[De la torre, 2006]
Una vez fijados la calificación y los comentarios sobre la tarea, aparecerán visibles en el
listado:
Figura 2.11: Listado de las calificaciones.
[De la torre, 2006]
94
Figura 2.12: Editando una pregunta de opción múltiple.
[De la torre, 2006]
95
Figura 2.13: Editando una pregunta de Verdadero/Falso.
[De la torre, 2006]
Figura 2.14: Editando una pregunta de Respuesta Corta.
[De la torre, 2006]
96
Figura 2.15: Configuración de un cuestionario
[De la torre, 2006]
Figura 2.16: Control que regula los intentos de completar el cuestionario por los
alumnos.
[De la torre, 2006]
97
Figura 2.17: Método de calificación.
[De la torre, 2006]
Figura 2.18: Generación de la lista de preguntas.
[De la torre, 2006]
98
Figura 2.19: Editar Categorías.
[De la torre, 2006]
99
Figura 2.20: Crear una nueva pregunta.
[De la torre, 2006]
Figura 2.21: Marcador de lugar.
[De la torre, 2006]
100
Figura 2.22: Recursos disponibles
[De la torre, 2006]
Figura 2.23: Configuración del recurso.
[De la torre, 2006]
