Trabajo de Grado OA Daniel Arellano ETCE vf 05062017 empastar

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍA DE LA COMPUTACIÓN EN

EDUCACIÓN

OBJETO DE APRENDIZAJE BASADO EN LAS TEORÍAS ATÓMICAS PARA EL MEJORAMIENTO DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE 4TO AÑO DE

EDUCACIÓN MEDIA GENERAL, MENCIÓN CIENCIAS DE LA UNIDAD EDUCATIVA CAMORUCO. MUNICIPIO NAGUANAGUA, ESTADO CARABOBO.

Autor: Prof. Daniel Arellano

Tutor: Prof. Dr. Juan Ruffino

Bárbula, mayo de 2017

ii

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍA DE LA COMPUTACIÓN EN

EDUCACIÓN

OBJETO DE APRENDIZAJE BASADO EN LAS TEORÍAS ATÓMICAS PARA EL MEJORAMIENTO DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE 4TO AÑO DE

EDUCACIÓN MEDIA GENERAL, MENCIÓN CIENCIAS DE LA UNIDAD EDUCATIVA CAMORUCO. MUNICIPIO NAGUANAGUA, ESTADO CARABOBO.

Trabajo presentado ante el Área de Estudios Postgrado de la Universidad de Carabobo para optar al Título de Especialista en Tecnología de la Computación en Educación



Bárbula, mayo de 2017

iii

ACTA DE APROBACIÓN

iv

AVAL DEL TUTOR

v

INFORME DE ACTIVIDADES

vi

AGRADECIMIENTOS

Ante todo a Dios todo poderoso,

A la Santísima Virgen en la advocación de la Divina Pastora,

A San Josémaría Escrivá de Balaguer,

A mi esposa Rosmery por el apoyo y aguante de todos esos fines de semana de clases y que

dejé de pasarlo en familia.

A mis padres por el apoyo siempre incondicional a seguir adelante con los estudios y

concluirlos.

A todos mis compañeros que de una u otra forma me apoyaron a seguir adelante. Esos días de

compartir experiencias y aprendizajes, serán inolvidables.

A todos los profesores que me dieron clases durante la especialización, de cada uno aprendí

mucho y se les reconoce su esfuerzo y dedicación.

A todos gracias por ser parte de este logro.

INDICE GENERAL

pp. ACTA DE APROBACIÓN .................................................................................................................... iii

AVAL DEL TUTOR .............................................................................................................................. iv

INFORME DE ACTIVIDADES ............................................................................................................. v

AGRADECIMIENTOS .......................................................................................................................... vi

RESUMEN ........................................................................................................................................... xiii

ABSTRAC ............................................................................................................................................ xiv

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................. 6

EL PROBLEMA ................................................................................................................................. 8

Objetivo General ........................................................................................................................... 10

Objetivos Específicos .................................................................................................................... 10

Justificación ...................................................................................................................................... 11

CAPÍTULO II ....................................................................................................................................... 12

MARCO TEÓRICO .......................................................................................................................... 12

Antecedentes de la investigación .................................................................................................. 13

Fundamentación Teórica ............................................................................................................... 16

Desde el Enfoque Constructivista ................................................................................................. 16

Modelo de Diseño Constructivista ................................................................................................ 19

Desde el Enfoque Conectivista ..................................................................................................... 20

Diseño instruccional ...................................................................................................................... 21

Bases legales ......................................................................................................................................... 22

Referentes Conceptuales ....................................................................................................................... 24

Aprendizaje Ubicuo .......................................................................................................................... 24

Definición de Objetos de Aprendizaje (OA) ..................................................................................... 24

Los Objetos de Aprendizaje en los ambientes educativos ................................................................ 25

Metodología de Diseño de Objetos de Aprendizaje .......................................................................... 26

Scenari - opale ................................................................................................................................... 30

Instalación ..................................................................................................................................... 30

Estructura ...................................................................................................................................... 31

Referencias y Recursos ................................................................................................................. 31

Edición .......................................................................................................................................... 31

Teoría, estructura y modelos atómicos en la enseñanza de la Química ................................................ 32

La teoría atómica de Dalton .............................................................................................................. 33

El modelo atómico de Thomson ....................................................................................................... 33

El modelo de Rutherford ................................................................................................................... 33

El modelo atómico de Bohr .............................................................................................................. 34

CAPÍTULO III ...................................................................................................................................... 35

MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................................... 35

Método de Investigación ............................................................................................................... 35

Fases para el desarrollo del Proyecto Factible .............................................................................. 37

Fase I, objetivo Nº 1: ..................................................................................................................... 37

Fase II, objetivo Nº 2: ................................................................................................................... 39

Fase III, objetivo Nº 3: .................................................................................................................. 41

CAPÍTULO IV ...................................................................................................................................... 43

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ..................................................................... 43

CAPÍTULO V ....................................................................................................................................... 53

PROPUESTA DEL OBJETO DE APRENDIZAJE ............................................................................. 53

Fase I. Análisis de Requisitos. .......................................................................................................... 53

Fase II. Diseño. ................................................................................................................................. 60

Fase III. Prototipado .......................................................................................................................... 76

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................................ 83

Anexos .................................................................................................................................................. 85

ANEXO A ......................................................................................................................................... 86

ANEXO B ......................................................................................................................................... 88

ANEXO C ......................................................................................................................................... 89

Referencias Bibliográficas .................................................................................................................... 90

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Operacionalización de las variables ........................................................................................ 42

Tabla 2. Modelo Instruccional .............................................................................................................. 57

Tabla 3. Plan Didáctico ......................................................................................................................... 58

Tabla 4. Pantalla de Inicio .................................................................................................................... 60

Tabla 5. Pantalla Introducción .............................................................................................................. 61

Tabla 6. Pantalla Historia del Átomo .................................................................................................... 62

Tabla 7. Pantalla Historia del Átomo (Introducción) ............................................................................ 63

Tabla 8. Pantalla Historia del Átomo (Ejercicio) .................................................................................. 64

Tabla 9. Pantalla Historia del Átomo (Ejercicio: Actividad Evaluativa) .............................................. 65

Tabla 10. Pantalla Teoría de John Dalton 1808 (Presentación) ............................................................ 66

Tabla 11. Pantalla Teoría de John Dalton 1808 (Introducción) ............................................................ 67

Tabla 12. Pantalla Teoría de John Dalton 1808 (Descripción) ............................................................. 68

Tabla 13. Pantalla Teoría de John Dalton 1808 (Ejercicio) .................................................................. 69

Tabla 14. Pantalla Mapa de Sitio I ........................................................................................................ 70

Tabla 15. Pantalla Mapa de Sitio II ....................................................................................................... 71

Tabla 16. Pantalla Créditos I ................................................................................................................. 72

Tabla 17. Pantalla Créditos II ............................................................................................................... 73

Tabla 18. Guía de Contenido ................................................................................................................ 74

Tabla 19. Cronograma del proyecto ...................................................................................................... 75

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Pregunta Nº 1 ....................................................................................................................... 43









Gráfico 10. Pregunta Nº 10 ................................................................................................................... 52

LISTA DE ILUSTRACIONES

Ilustración 1. Fachada de la Escuela ..................................................................................................... 53

Ilustración 2. Áreas de Observación ..................................................................................................... 54

Ilustración 3. Diagrama de Interacción (UML) ..................................................................................... 59

Ilustración 4. Boceto 1 .......................................................................................................................... 76






Ilustración 10. Boceto 7 ........................................................................................................................ 79



Ilustración 13. Boceto 10 ...................................................................................................................... 80





xiii

UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE POSTGRADO

ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍA DE LA COMPUTACIÓN EN EDUCACIÓN

OBJETO DE APRENDIZAJE BASADO EN LAS TEORÍAS ATÓMICAS PARA EL

MEJORAMIENTO DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE 4TO AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL, MENCIÓN CIENCIAS DE LA UNIDAD

EDUCATIVA CAMORUCO. MUNICIPIO NAGUANAGUA, ESTADO CARABOBO.



Año: 2017

RESUMEN La investigación tuvo como objetivo, diseñar un Objeto de Aprendizaje (OA) basado en las teorías atómicas para el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes de 4to año de bachillerato de la U.E. Camoruco. La misma se basó en la Teoría Sociocultural propuesta por Vigotsky (1979) y el Diseño Instruccional de David Jonassen (1999). En cuanto al método, se desarrolló bajo la investigación de campo, enmarcada dentro de la modalidad de Proyecto Factible. Para llevar adelante dicha investigación, fue necesario establecer tres fases de ejecución: fase I de diagnóstico de necesidades, fase II de estudio de factibilidades y fase III diseño de la propuesta metodológica. La población estuvo constituida por 63 estudiantes que han cursado la materia, la muestra se conformó por 19 individuos que representan el 30% de la población y fueron seleccionados utilizando el procedimiento de la tómbola. Se utilizó el cuestionario como instrumento, validado a través del juicio de expertos y el Coeficiente Kuder Richardson como técnica para la confiabilidad. Como resultado de las encuestas se obtuvo que los estudiantes poseen amplios conocimientos de las TIC, así como también se observó que los docentes hace poco uso de recursos digitales para potenciar el aprendizaje, por lo que se justifica el diseño del Objeto de Aprendizaje para mejorar el aprendizaje en la materia de Química. Por último, se hace mención de algunas de las recomendaciones, que son: concluir con la fase de evaluación e implementación, incentivar a los docentes en el uso de las herramientas tecnológicas, revisión y actualización constante del OA y como conclusión tenemos que la población encuestada, coincidieron en el uso de recursos digitales donde puedan apoyarse y aprender de manera significativa los contenidos de las materias y que existe una gran necesidad por parte de los estudiantes a mejorar y a aprender con el uso de las tecnologías de Información y Comunicación.

Línea de Investigación: Tecnología de la computación, y diseño instruccional en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano. Temática: Diseño, desarrollo, implementación y evaluación de materiales educativos digitalizados. Subtemática: Objetos de Aprendizaje.

Palabras Claves: Teoría Constructivista, Diseño Instruccional, Objeto de Aprendizaje, Teorías Atómicas, mejoramiento del aprendizaje.

xiv

UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE POSTGRADO

ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍA DE LA COMPUTACIÓN EN EDUCACIÓN

OBJETO DE APRENDIZAJE BASADO EN LAS TEORÍAS ATÓMICAS PARA EL

MEJORAMIENTO DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE 4TO AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL, MENCIÓN CIENCIAS DE LA UNIDAD

EDUCATIVA CAMORUCO. MUNICIPIO NAGUANAGUA, ESTADO CARABOBO.



Year: 2017

ABSTRAC The investigation had as objective, designing a learning object based on atomic theories for the improvement of the learning of the students of 4th year of secondary school of the E.U. camoruco. The same was based on the socio-cultural theory proposed by Vigotsky (1979) and the Instructional Design of David Jonassen (1999). In regard of the method, was developed under the field investigation, framed within the modality of feasible project. To carry out this research, it was necessary to establish three phases of implementation: phase I of diagnosis of needs, phase II of a feasibility study and phase III design of the methodological proposal. The population was constituted by 63 students who have studied the subject, the sample was composed by 19 individuals representing 30% of the population and were selected using the procedure of the tombola. A questionnaire was used as a tool, validated through the judgment of experts and the coefficient Kuder Richardson as the technique for reliability. As a result of the surveys was obtained that the students have extensive knowledge of ICT (Information and Communications Technology), as well as it was also noted that teachers makes little of digital resources for the enhancement of learning, which justifies the design of the learning object to improve learning in the field of chemistry. Finally, mention is made of some of the recommendations, which are: to conclude with the phase of evaluation and implementation, encourage teachers in the use of technological tools, review and constant updating of the learning object and as a conclusion we have that the population surveyed, agreed on the use of digital resources where they can support and learn in a meaningful way the contents of the subjects and that there is a great need on the part of the students to improve and to learn with the use of the technologies of Information and Communication. Research line: Computer Technology, and instructional design in the various levels and modalities of the Venezuelan educational system. Theme: Design, development, implementation and evaluation of educational materials digitised. Sub Thematic: Learning Objects.

Keywords: constructivist theory, Instructional Design, Learning Object, atomic theories, improvement of learning.

6

INTRODUCCIÓN

Hoy día, en pleno siglo XXI, representa un desafío para los docentes incorporar las

tecnologías de información y comunicación (TIC), orientadas a la Web 2.0 en las

planificaciones de clases y mucho más difícil llevarlas a la práctica, en ocasiones, representan

un distractor para el buen desarrollo de las mismas, porque el estudiante puede tener mayor

conocimiento de las herramientas tecnológicas que el propio docente o sencillamente no se

encuentra capacitado para enfrentar lo que muchos han definido como la Educación Digital.

Pero también es cierto, el hecho que hay que dar respuesta de forma urgente a las necesidades

de los estudiantes de esta generación, como por ejemplo aprender a través de clases

dinámicas e interactivas apoyados en recursos tecnológicos, considerando que son nativos

digitales y que han crecido de la mano con los avances a nivel tecnológico.

Por tal razón, surge este trabajo que tiene como objetivo diseñar un Objeto de Aprendizaje

basado en las teorías atómicas para el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes de 4to

año de bachillerato de la U.E. Camoruco, aprovechando las potencialidades de los estudiantes

en cuanto al uso de las tecnologías y de la infraestructura tecnológica que actualmente posee

la institución.

El trabajo de grado está organizado en cinco capítulos, los cuales contienen lo siguiente:

Capítulo I: en este capítulo se muestra el planteamiento del problema, las interrogantes, el

objetivo general, los objetivos específicos y justificación de la investigación.

Capítulo II: se presentan algunos antecedentes de investigación, las bases teóricas que

sustentan el proyecto, de igual manera se muestran las bases legales y por último, algunos

referentes conceptuales.

Capítulo III: se describe la metodología a utilizar, definiendo el tipo de investigación y

modalidad. El proyecto factible estará divido en tres fases para su ejecución, las cuales son:

Fase I: se presentará la población y la muestra para realizar el diagnóstico. Así como

también los pasos para llevar adelante esta fase, que son: elaboración de instrumentos

de recolección de datos, validación del instrumento, aplicación del instrumento a la

muestra seleccionada y la tabulación y representación de la información obtenida.

Fase II: se presentará la viabilidad técnica, operativa y financiera del proyecto.

7

Fase III: se describe la metodología para el diseño de la propuesta.

Capítulo IV: en este capítulo se presentan los resultados obtenidos de las encuestas

aplicadas a la muestra de una forma gráfica con sus respectivas interpretaciones que

justifican la propuesta educativa.

Capítulo V: en este último capítulo, se presentan las fases de elaboración de la propuesta

educativa (análisis de requisitos, diseño y prototipado). Además, se presentan las

conclusiones y recomendaciones que son presentadas por el autor, anexos y referencias

bibliográficas.

8

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Uno de los grandes retos para la educación del siglo XXI, lo constituyen las Tecnologías

de la Información y Comunicación (TIC), las cuales representan nuevas formas de expresión,

y por lo tanto, otras formas de comunicación. Lo importante está en establecer su sentido y el

aporte que le dan al proceso de aprendizaje para potenciarlo en los estudiantes y hacer que el

mismo sea significativo.

Venezuela no escapa a estos avances e inserción de tecnología en diversos ámbitos,

específicamente el educativo; entre los planes de inversión para el año 2016 se puede

destacar, la incorporación de las Canaimitas en la escuela pública ejecutado por el Gobierno

Nacional; menciona el vicepresidente para la Planificación y el Conocimiento, Ricardo

Menéndez en el artículo web presentado por Querales, M. (2016) que “se destinaron 212 mil

872 millones de bolívares al sector educativo. Este año se entregó la Canaimita cinco (5)

millones”. De igual manera, el sector privado ha hecho esfuerzos importantes para

incorporarlas en aulas de clases, algunas de estas empresas son Educatablet y Santillana.

Para los efectos de este estudio, se tomará como referencia el proyecto propuesto por la

Editorial Santillana, el mismo se denomina “Santillana Digital” que ha hecho la

incorporación de la tecnología en las escuelas basado en el modelo 1 a 1, el cual consiste en

que cada estudiante posea una Tablet de 7 pulgadas, 1 GB de memoria RAM, Sistema

Operativo Android y el LMS (Learning Management System) o Sistema de Gestión de

Aprendizaje y a su vez, la institución educativa hizo entrega a cada docente de una Tablet,

para ser utilizada como una herramienta de apoyo en el proceso de enseñanza. La escuela

también ofrece una conexión wifi gratuita y constante a internet en toda la escuela.

Luego de la instalación masiva del LMS en todos los equipos (Tablet), puesta en marcha

la conexión a Internet y demás soportes tecnológicos, se han presentado fallas en cuanto a la

adecuación de los contenidos curriculares, en las aplicaciones instaladas en las máquinas, así

como también, docentes con pocos conocimientos en área de informática,

9

desconocimiento de las aplicaciones instaladas en los equipos, y por ende, desconocen su

funcionamiento e inexperiencia de cómo usar la tecnología como un eje trasversal del diseño

curricular.

Por otro lado, se encuentran estudiantes ansiosos de usar las Tablet, pero prácticamente se

ha prohibido su uso; en vez de ser un apoyo para el proceso de aprendizaje, se han convertido

en distractores muy serios, debido a que los estudiantes al no encontrar una utilidad

educativa, han instalado juegos y se conectan en horas de clases a las redes sociales, lo cual

ha provocado que algunos docentes prohíban rotundamente su uso. Y por otro lado, se tienen

equipos, que al no ser utilizados, se han deteriorado.

De igual manera, una de las materias con mayor dificultad, es Química, donde los

estudiantes les cuesta entender los contenidos desarrollados a lo largo del año escolar y

muestra fehaciente de esta situación, son los bajos promedios de notas que han obtenido en

las evaluaciones de períodos y evaluaciones de final de lapso, dando como resultado:

estudiantes con bajo nivel académico en la materia, un número importante de estudiantes que

llevan la materia a revisión, incluso de arrastre.

Considerando estos problemas detectados, se tomarán como variables de estudio, las

relacionadas con los estudiantes, teniendo en cuenta que a juicio del coordinador académico,

son el eje fundamental del proyecto de inclusión de las tecnologías en las aulas.

En este sentido, se propone el diseño de un recurso digital denominado Objeto de

Aprendizaje basado en las Teorías Atómicas para el mejoramiento del aprendizaje de los

estudiantes de 4to Año de Educación Media General, mención ciencias de la Unidad

Educativa Camoruco. Municipio Naguanagua, Estado Carabobo, como una alternativa que

sopese la problemática arriba descrita y que sea utilizado por los mismos a través del LMS de

Santillana que se encuentra en cada una de sus Tablet. Por tal razón, se proponen los

siguientes interrogantes:

1. ¿Cuál será el impacto en el proceso de enseñanza y aprendizaje en docentes y

estudiantes, la incorporación de los Objetos de Aprendizaje (OA) de manera frecuente

en el aula de clases?

2. ¿Qué efectos tendrá en los estudiantes la utilización de los Objetos de Aprendizaje

(OA), como apoyo en el proceso de aprendizaje, a entender los contenidos de

Química, específicamente el de las teorías atómicas, y así poder elevar su promedio

académico?

10

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Diseñar un Objeto de Aprendizaje basado en las Teorías Atómicas para el mejoramiento

del aprendizaje de los estudiantes de 4to Año de Educación Media General, mención ciencias

de la Unidad Educativa Camoruco. Municipio Naguanagua, Estado Carabobo.

Objetivos Específicos

1. Diagnosticar las necesidades tecnológicas y educativas que justifiquen el diseño del

Objeto de Aprendizaje orientado a las Teorías Atómicas, destinado a los estudiantes

de 4to Año de la unidad educativa.

2. Determinar las factibilidades técnicas, operativas y financieras que apoye el diseño del

Objeto de Aprendizaje en el tema planteado, permitiendo la disminución del bajo

rendimiento académico en la asignatura de química.

3. Elaborar el Objeto de Aprendizaje orientado a las Teorías Atómicas, destinado a los


Educativa Camoruco, ubicada en el Municipio Naguanagua, Estado Carabobo.

11

Justificación

Actualmente en cuanto al aspecto tecnológico, se vive una era digital donde las áreas del

conocimiento las han incorporado para su desarrollo. Como lo menciona (N. Burbules,

entrevista personal. 2011), realizada en las oficinas de IIPE-UNESCO Buenos Aires, el

término de Tecnología Ubicua, que parafraseando hace referencia a todos artefactos

portátiles, tales como: teléfonos inteligentes, tabletas, incluso laptops, lo que la gente lleva

consigo todo el tiempo, por lo tanto es una gran posibilidad de portabilidad y movilidad de la

tecnología. Además de llevarla consigo, son esos artefactos que no usan cables, es decir,

tecnología inalámbrica y que se puede tener acceso a la información de forma inmediata.

En cuanto al aspecto educativo, también se puede mencionar la definición de Aprendizaje

Ubicuo, que lo define Burbules, N. (2014) de la siguiente forma: “el sentido más usual del

término está condensado en la expresión: aprendizaje en cualquier lugar, en cualquier

momento” (p 2). Por lo tanto, esta nueva definición debe ser tomada por estudiantes y

maestros para aprovechar los beneficios que las tecnologías pueden brindar en el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

Por lo tanto, al tener en cuenta los términos propuestos en las citas anteriores, podemos

observar que las tecnologías han estado ocupando un lugar importante y significativo dentro

de las aulas de clases. Ya el aprendizaje de los estudiantes no es exclusividad de los libros de

textos como apoyo, ahora tenemos a jóvenes nativos digitales definido por Prensky, M.

(2001) como: los “nacidos y formados utilizando la particular lengua digital de juegos por

ordenador, vídeo e Internet” (p 5). Es decir, estudiantes que nacieron y están creciendo con la

tecnología en sus manos.

Es importante destacar, que el Consejo Directivo de la Institución ha manifestado su

preocupación por identificar los factores que están causando el bajo rendimiento de los

estudiantes en la materia, es por ello que ha realizado esfuerzos para poder solventar la

situación a corto plazo bajo la directriz institucional de incorporar la tecnología en las aulas

para que eleven su promedio académico y consoliden el aprendizaje.

Por último, por ser los Objetos de Aprendizaje recursos digitales escalables y reutilizables,

se espera que pueda tener un importante efecto en el rendimiento académico y pueda ser

compartido a las instituciones hermanas del grupo asesoramiento y servicios educativos

(AYSE).

12

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

A través de los Objeto de Aprendizaje se especifica como cualquier entidad digital que

puede ser utilizado en varios contextos para representar en este caso un medio educativo

apoyado en instrucciones que permite el aprendizaje más directo apoyando al cumplimiento

de los objetivos a través del uso de la tecnología, además de ser nuevas modalidades y

necesidades educativas, por esta razón representan una ventaja desarrollar y dar a conocer la

construcción de OA basados en la realidad aumentada definida por Rolando, F. (2012), como:

“la Realidad Aumentada es un entorno que incluye elementos de Realidad Virtual y

elementos del mundo real.” (p 2), para facilitar la enseñanza a través de modelos virtuales

gráficos en 2D y 3D en el campo de visión del usuario.

En este sentido, en la actualidad se han incrementado las posibilidades de desarrollo en las

modalidades educativas que de alguna manera han permitido, en el ámbito educativo, surjan

propuestas o modelos como materiales didácticos que apoyan a los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Esto, aunado al avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC), que demanda cambios en las metodologías y estrategias educativas, para responder con

ello a las necesidades de conocimiento de la sociedad.

El presente estudio se sustenta en diversos aspectos teóricos logrados a través de

referencias procedentes de fuentes documentales y bibliográficas. En primer lugar se dan a

conocer trabajos de grado relacionados directamente con algunas área en las que se basa la

investigación los cuales son los antecedentes y de cada trabajo de grado se expone el título,

los autores, la finalidad, la metodología implementada y los resultados obtenidos realizando

una breve explicación del aporte al estudio. Asimismo, las teorías que fundamentan el trabajo

se enfocan en el constructivismo y el conectivismo mediadas por las tecnologías de la

comunicación y la información.

13

Desde el punto de vista del constructivismo, el alumno adquiere destrezas y conocimientos a

su propio ritmo de aprendizaje, de igual forma el diseño de las actividades de enseñanza se

orientan a la luz de varios principios de esta corriente tales como: el papel activo del alumno

en la construcción de significados, la importancia de la interacción social en el aprendizaje y

la solución de problemas en contextos reales. El conectivismo presenta un modelo de

aprendizaje enfocado en la conexión de un conjunto de información especializada con el uso

de la tecnología, está formado por nodos (docentes, estudiantes, pares, especialistas, redes)

que se conectan interactuando para construir nuevos conocimientos.

El diseño instruccional seleccionado para este trabajo se basa en la propuesta de Jonassen

(1991) a través del cual se diseñan entornos educativos que involucran a los estudiantes en la

elaboración de conocimientos individuales y/o colectivos y en la resolución de problemas

también incluye herramientas y recursos orientados hacia la tecnología.

Antecedentes de la investigación

Maldonado (2015), en su estudio titulado, Desarrollo de un Marco de Análisis para la

selección de Metodologías de Diseño de Objetos de Aprendizaje (AO) basados en criterios de

calidad para Contextos Educativos específicos en la Plata. Argentina. El objetivo de esta

investigación aporta un marco de análisis que permite comparar una recopilación de

metodologías de diseño de OA existentes en el contexto Iberoamericano, y que han sido

utilizadas en la creación de éstos. Para ello se seleccionó un método de investigación basado

en el estudio de caso y para estimar la validez del contenido del análisis se hizo uso de la

técnica de juicio de expertos asimismo se empleó al cuestionario como instrumento para

recoger la opinión de éstos.

También se hace referencia en el diseño educativo a la incorporación como parte de la

metodología de alguna estrategia pedagógica y didáctica por parte de los docentes para el

diseño y creación del OA siendo considerando las necesidades de formación del estudiante,

utilice un modelo de diseño instruccional, estilos de aprendizaje apropiados o un modelo

pedagógico propio, estrategias didácticas propias, o se apoye en teorías de aprendizaje.

14

Finalmente, se concluyó que esta investigación aporta al docente un mecanismo viable,

que le permite tomar decisiones adecuadas al momento de crear buenos materiales educativos

digitales, sobre todo, ajustado a sus necesidades.

Oleas (2015), en su estudio titulado, “Creación y Aplicación de Objetos de Aprendizaje

para fortalecer el Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA) en la Asignatura de Biología en

los Terceros Bachilleratos Especialidad Químicos Biólogos del Colegio Experimental “Pedro

Vicente Maldonado” Rio Bamba. Ecuador. Esta investigación presento como objetivo la

creación y aplicación de Objetos de Aprendizaje para fortalecer el Proceso de Enseñanza

Aprendizaje (PEA) en la asignatura de Biología. Así mismo, la metodología se apoya en un

método inductivo de diseño experimental cuyo análisis cuantitativo va ligado a una hipótesis

cuya verificación se realizó con herramientas estadísticas. Se consideró para la población a

los 240 estudiantes de Tercero Bachillerato especialidad Químicos Biólogos del Colegio

Pedro Vicente Maldonado y el tamaño de la muestra 108 alumnos.

Como resultado de la investigación se llegó a la que la utilización de la Metodología para

el Desarrollo de Objeto de Aprendizaje (MEDOA), motivó a los docentes del Área de

Ciencia Naturales a intervenir y colaborar en cada paso de la aplicación de éste, el uso de

eXeLearning como herramienta para crear Objetos de Aprendizaje mejoro la calidad de

material didáctico presentando a los estudiantes nuevas formas de aprender, incorporado una

computadora, logrando en ellos más interés por realizar las actividades así mismo se mejoró

el rendimiento de los estudiantes de Tercero Bachillerato en la asignatura de Biología,

afianzando los conocimientos y despertando en ellos creatividad e interés por aprender en una

nueva modalidad de estudio. Este estudio aporta a este trabajo la teoría de aprendizaje que

interviene así como las metodologías para elaborar Objetos de Aprendizaje, cómo aplicarlo en

el aula y su evaluación.

Bachas y Vivas (2014), su estudio, Objetos de Aprendizajes basada en la Realidad

Aumentada para la Enseñanza de la Unidad Curricular Introducción a la Computación, Nueva

Esparta, Venezuela. Este trabajo tiene como objetivo construir un Objeto de Aprendizaje

(OA) basado en la realidad aumentada para la enseñanza de la unidad curricular Introducción

a la Computación. Las bases teóricas, se sustentan en textos especializados en las áreas de la

realidad aumentada para exponer los fundamentos teóricos y conceptos que conciernen a la

investigación. La metodología se enmarca dentro de un diseño no experimental en la

15

modalidad de Proyectos Especiales. La población se conformó por cuarenta (46) profesores

de la Escuela de Computación y ciento treinta y dos (132) estudiantes.

Los resultados revelan que se desarrolló la aplicación con éxito y se hicieron las pruebas

respectivas con las imágenes en 3D, obteniendo un resultado favorable al momento de su

implementación. Esta investigación tiene relación con el trabajo desarrollado, debido a que

plantea una manera de utilización de la Realidad Aumentada en el proceso de aprendizaje de

los estudiantes y el tipo de tecnología utilizada, puesto que al desarrollar completamente el

Objeto de Aprendizaje, tendrá actividades que involucren dicha tecnología.

Lecaros (2010), Diseño y evaluación de objetos de aprendizaje para cuartos años de

enseñanza básica, en la unidad temática, Las Fracciones, Universidad de Chile. El objetivo de

esta investigación es el diseño de Recursos Educativos Didácticos con tecnología (REDt)

conformado por objetos de aprendizaje y la evaluación cuantitativa del impacto de éste en el

aprendizaje escolar. El diseño pedagógico está orientado en la metodología de Robert Gagné

y en el aspecto digital se utilizaron los REDt desarrollados. La muestra la conformaron

estudiantes de medio y bajo rendimiento divididos en grupo de control y experimental. Para la

evaluación se utilizó un modelo estadístico no paramétrico por lo pequeño de la muestra.

El resultado fue favorable pues se pudo verificar empíricamente pequeños aumentos en el

aprendizaje la evaluación para el grupo experimental. En este trabajo se diseña un objeto de

aprendizaje para la enseñanza de las fracciones y la evaluación del impacto en el aprendizaje

de los alumnos en la presente investigación se implementa un objeto de aprendizaje en la

materia de química para para el mejoramiento de la enseñanza.

Gómez (2008), su estudio, Objetos de Aprendizaje como recurso digital de apoyo para el

desarrollo de la comprensión lectora. Tecnológico Monterrey, México. El objetivo de este

trabajo se enmarca en determinar el impacto que tiene el uso de los objetos de aprendizaje

como recurso digital de apoyo a los procesos formativos. Un trabajo de investigación

bibliográfica fundamenta las bases teóricas relacionada a como se concibe la comprensión

lectora sobre los objetos de aprendizaje como recurso digital. La población estuvo

conformada por estudiantes de pregrado de Tecnología en Acuicultura Continental. La

metodología se sustentó en un enfoque mixto y estudio de caso.

Los resultados demostraron que la implementación de los OA como estrategia de

aprendizaje permitió desarrollar las competencias lectoras en el nivel literal, inferencial,

16

crítico, valorativo e intelectual porque favorece estrategias cognitivas así como la aplicación

de estrategias lectoras. Esta investigación se relaciona con el presente trabajo porque permite

aplicar un recurso digital (Objeto de Aprendizaje) de apoyo en el proceso de aprendizaje de

los estudiantes.

Los estudios presentados como antecedentes aportan al docente un mecanismo viable en

cuanto a la importancia de la utilización de una metodología para el desarrollo de objetos de

aprendizaje ya que motiva al profesor a mejorar el material didáctico presentado a los

estudiantes y sobre todo, ajustado a sus necesidades.

Fundamentación Teórica

Uno de los grandes desafíos de la educación y específicamente del facilitador del

aprendizaje, es cómo hacer para que el aprendiz o participante en el proceso educativo logre

el aprender. En este proceso están presentes dos elementos claves de toda planificación

didáctica, la enseñanza y el aprendizaje.

De allí que la educación desde la perspectiva de una enseñanza centrada en el aprendizaje

del alumno en los entornos de formación on-line, el concepto de Objeto de Aprendizaje (OA)

juega un papel importante en la construcción y distribución personalizada de contenidos, así

como la reutilización de los mismos en nuevos contextos. Diseñar entornos virtuales de

aprendizaje desde una perspectiva constructivista implica tener en cuenta las características y

necesidades educativas de los alumnos para adaptarlo y poder activar las estrategias de

aprendizaje más pertinentes para la adquisición del conocimiento.

Desde el Enfoque Constructivista

Para determinar el conjunto de requisitos que deben satisfacer los OA es conveniente

partir, por una parte, de las estrategias de aprendizaje que deben integrar, y por otra, de las

potencialidades de su aplicación didáctica. Menciona Moral, M. (2004) que “los entornos de

aprendizaje constructivistas facilitan la elaboración del conocimiento a partir de la adaptación

17

de los esquemas conceptuales a los modelos cognitivos de los estudiantes, propiciando un

aprendizaje significativo” (p 33).

La teoría constructivista, se constituye del aporte de diversas corrientes psicológicas

asociadas a la psicología cognoscitiva como: el enfoque psicogenético piagetano, la teoría de

la asimilación y el aprendizaje significativo de Ausubel, Teoría sociocultural de Vigotsky, la

teoría cognitiva del descubrimiento de Bruner y el modelo de diseño de aprendizaje

constructivista de Jonassen.

Para este estudio se tomarán los aportes de Vigotsky y el diseño de aprendizaje de

Jonassen como fundamentación teórica para la elaboración de objetos de aprendizaje basados

en las teorías atómicas

Según esta teoría, el aprendizaje es construido activamente por el sujeto. Una persona que

aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras

mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y

experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado el aprendizaje no es ni

pasivo ni objetivo, por el contrario, es un proceso subjetivo que cada persona va modificando.

El modelo pedagógico social-cognitivo donde el criterio de aprendizaje es el aprendizaje

por interacción será considerado en este trabajo ya que, como lo señala Vygotsky (1988), la

concepción del sujeto que aprende como un ser eminentemente social y al conocimiento

mismo como un producto social, por lo que, el medio es crucial para el aprendizaje y es el

producto de la integración entre los factores sociales y personales. El entorno social influye

en la cognición por medio de sus “instrumentos”, es decir, sus objetos culturales y su lenguaje

e instituciones sociales. Asimismo, consideró que todos los procesos psicológicos de orden

superior (comunicación, lenguaje y razonamiento) se adquieren primero en un contexto social

y luego se internalizan y transforman mentalmente.

Un concepto esencial en la obra de Vigostky (1979), es de la Zona de Desarrollo Próximo

(ZDP) que el autor define de la siguiente manera " la distancia que existe entre el nivel real de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el

nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del problema bajo la guía

de un adulto o en colaboración con otro compañero capaz". (p 93)

Al respecto, Vigostky (1979), ve el aprendizaje como una construcción nueva entre la

capacidad imitativa del aprendiz y su uso inteligente y guiado por el educador en la ZDP, de

18

esta manera, le proporciona auténticas funciones psicológicas superiores externas que le van

permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad, logrando, por

ejemplo, que el alumno pueda hacer hoy algo con ayuda de un adulto y mañana logre hacerlo

por sí sólo. De esta forma emerge el proceso autorregulatorio que podría llamarse “ajuste”

como un proceso de acomodación con las necesidades particulares y específicas que se

detectan y que en definitiva le permiten al aprendiz hacer más y mejores conexiones entre el

conocimiento previo y el nuevo.

Una aplicación fundamental al proceso educativo es el concepto de Andamiaje Educativo,

citado por Papalia, D. (1992)

Al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción; pues, al igual que éstos tienen funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo sería imposible y usarse selectivamente cuando sea necesario.

De lo anterior, se puede señalar que en la medida que se propicien espacios didácticos

estructurados y que favorezcan la interacción se permitirá la producción de aprendizajes

eficaces por lo que es necesario la manipulación de la información a ser aprendida por los

alumnos, razonando y trabajando sobre ésta a fin de revisarla, transmitirla y asimilarla.

Es así como a través del paradigma constructivista y algunos de sus más destacados

representantes, se abre una gama de posibilidades para promover la calidad de los

aprendizajes, lo cual ha significado un cambio importante del enfoque educativo al centrarlo

en el que aprende. Si cada persona tiene sus propios puntos de vista acerca de la realidad,

entonces, ¿cómo se puede comunicar dentro de la sociedad y/o coexistir?

Al respecto, Jonassen (1991) en su artículo Tecnología del Pensamiento: Hacia un Modelo

de Diseño Constructivista, hace los siguientes comentarios:

Creer que cada quien construye una realidad única, que la realidad existe solamente en la mente del que la conoce, conduciría a una anarquía intelectual. Otra respuesta razonable a esta crítica sostiene que existe un mundo físico que está sujeto a las leyes de la naturaleza que son percibidas y reconocidas por el ser humano de la misma

19

manera. Los constructivistas también creen que una buena parte de la realidad es compartida a través del proceso de negociación social.

Por lo expuesto por el autor, se tomará como referencia el modelo de diseño instruccional

presentado por Jonassen.

Modelo de Diseño Constructivista

El modelo Jonassen, D. (1991) desde el enfoque constructivista establece que el

conocimiento es elaborado individual y socialmente por los estudiantes basados en las propias

experiencias y representaciones del mundo y sobre la base de los conocimientos.

Este modelo tiene como objetivo proporcionar orientaciones para el diseño de entornos

educativos y para respaldar el aprendizaje constructivista el cual se basa en la elaboración del

significado de carácter personal y, por lo tanto, intenta relacionar intencionalmente ideas

nuevas con experiencias y aprendizajes anteriores.

Afirma Jonassen, D. (1996), que inicio su teoría a la que denominó “Herramientas de la

mente”, en la cual sostiene que “al momento de apropiarse de herramientas digitales, como

medios para la construcción de conocimiento, se fomentan las capacidades intelectuales de

orden superior, principalmente, en el análisis y creación de la información.” (p 96)

Por lo tanto, el aprendizaje constructivista, compromete el pensamiento conceptual y

estratégico por lo que los Entornos de Aprendizaje Constructivistas (EAC) son adecuados si

se desea diseñar ambientes de aprendizaje que involucren a los alumnos en la elaboración de

conocimientos individuales y/o colectivos y en la resolución de problemas.

La propuesta de Jonassen incluye una serie de herramientas y recursos que hoy en día se

ponen en práctica con suma frecuencia en los cursos orientados al proceso de enseñanza y

aprendizaje de los objetivos propuestos en el aula, donde se hace necesario la interacción de

todos los entes participantes de la misma, a fin de lograr los objetivos propuestos.

20

Desde el Enfoque Conectivista

El Conectivismo es una teoría del aprendizaje para era digital. Es la capacidad de formar

conexiones entre fuentes de información para crear así patrones útiles requeridos para

aprender. En un mundo tecnológico y en red, los educadores deben considerar la obra

Siemens, G. (2004) y Downes, S. (2011) en ella se trata de explicar el aprendizaje

Conectivista donde las personas, mediante el uso de las TIC, forman redes y comunidades

para lograr un aprendizaje permanente.

Según Siemens, G. (2004), el conectivismo “es la integración de principios explorados por

las teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que

ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que no están por

completo bajo control del individuo”.

Dice Downes, S. (2011), que en esencia, el conectivismo sostiene que el conocimiento se

distribuye a través de una red de conexiones, por lo tanto, que el aprendizaje consiste en la

capacidad de construir y atravesar esas redes. El conocimiento no se adquiere, como si se

tratara de una cosa. Tampoco se transmite, como si se tratara de algún tipo de comunicación.

Lo que aprendemos, lo que sabemos, son, literalmente, las conexiones que se forman entre las

neuronas, como resultado de la experiencia.

Actualmente, en un mundo interconectado, es vital explorar el ¿cómo adquirimos la

información, que importancia y/o pertinencia tiene ésta para nosotros? Es importante

mencionar en el entorno actual, a menudo se requiere acción sin aprendizaje personal, es

decir, se necesita actuar a partir de la obtención de información externa a nuestro

conocimiento primario. La capacidad de sintetizar y reconocer conexiones y patrones se ha

convertido en una habilidad valiosa.

Este trabajo fundamentado en esa teoría, permite al estudiante hacer interacciones en red

con el conocimiento a través de las TIC y los objetos de aprendizaje en diversidad de

ambientes, lo que le permite optimizar los procesos de aprendizaje en forma activa y

participativa, siendo la figura del profesor la de un guía que abre la puerta a sus alumnos a la

propia autonomía

21

Diseño instruccional

El modelo Jonassen, D. (1991) desde el enfoque constructivista establece que “el

conocimiento es elaborado individual y socialmente por los estudiantes basados en las propias

experiencias y representaciones del mundo y sobre la base de los conocimientos.” (p 10)

Este modelo tiene como objetivo proporcionar orientaciones para el diseño de entornos

educativos y para respaldar el aprendizaje constructivista el cual se basa en la elaboración del

significado de carácter personal y, por lo tanto, intenta relacionar intencionalmente ideas

nuevas con experiencias y aprendizajes anteriores.

Afirma Jonassen, D. (1996), sostiene que “el individuo al momento de apropiarse de

herramientas digitales, como medios para la construcción de conocimiento, fomenta las

capacidades intelectuales de orden superior, principalmente, en el análisis y creación de la

información.” (p 93)

Por lo tanto, el aprendizaje constructivista, compromete el pensamiento conceptual y

estratégico por lo que los Entornos de Aprendizaje Constructivistas (EAC) son adecuados si

se desea diseñar ambientes de aprendizaje que involucren a los alumnos en la elaboración de

conocimientos individuales y/o colectivos y en la resolución de problemas.


ponen en práctica con suma frecuencia en los cursos orientados a la educación a distancia,

donde se hace necesario la interacción de todos los entes participantes de la misma, como lo

son alumnos y profesores entre sí, a fin de lograr los objetivos propuestos.

Jonassen (1999), presenta una propuesta para el diseño de entornos de aprendizaje

constructivista (EAC), el cual define en los siguientes pasos:

Pregunta / ejemplo / problema / proyecto: el aspecto central de un EAC son las preguntas, ejemplos, problemas o proyectos, los cuales se presentan para dirigir el aprendizaje, por lo que hay que proporcionarlos de manera atractiva e interesante para el alumno. Ejemplos relacionados: estos ayudan al aprendizaje reforzando la memoria y aumentando la flexibilidad cognitiva.

22

Fuentes de información: el diseño de un EAC debe incluir enlaces a sitios Web o software en línea, que contengan abundantes fuentes de información relevantes y relacionadas con el problema, lo cual le permitirá al alumno comprenderlo; también puede tener enlaces a recursos textuales, sonoros, gráficos, entre otros. Herramientas cognitivas (elaboración del conocimiento): estas son herramientas informáticas con las que se comprometen diferentes actividades cognitivas, para realizar diferentes tipos de aprendizajes, por lo que es necesario seleccionarlas en función de los procedimientos que se desea realizar, también pueden ayudar al alumno a interactuar con el EAC, entre las que se encuentran: herramientas de visualización, herramientas de apoyo al rendimiento y herramientas para recopilar información.

Herramientas de conversación y colaboración: estas están orientadas a la construcción del aprendizaje a través de discusiones grupales y en función de intereses comunes, compartiendo todos del mismo problema.

Apoyo social / contextual: para la ejecución de los EAC debe tomarse en cuenta que el diseño y realización estén adaptadas al contexto, así como que haya una inducción previa de su uso para el docente, alumnos y personas involucradas en el proceso, con lo cual se estaría propiciando la efectividad de su implementación. (p 225)


ponen en práctica con suma frecuencia en los materiales educativos, donde se hace necesario

la interacción de todos los entes participantes de la misma, como lo son estudiantes y

profesores entre sí, a fin de lograr los objetivos propuestos. Por lo tanto, para esta

investigación se utilizaron los pasos descritos anteriormente para la elaboración del diseño

instruccional del Objeto de Aprendizaje.

Bases legales

En referencia al marco legal con la cual se sustenta la investigación se cita primeramente a

la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), artículo 108 que reza:

Los medios de comunicación social, públicos y privados, deben contribuir a la formación ciudadana. El Estado garantizará servicios públicos de radio, televisión y redes de bibliotecas y de informática, con el fin de permitir el acceso universal a la información. Los centros educativos deben incorporar el conocimiento y aplicación de las

23

nuevas tecnologías, de sus innovaciones, según los requisitos que establezca la ley. (p 37)

Y en el artículo 110 se menciona que:

El estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de la información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional. Para fomento y desarrollo de esas actividades, el estado destinará recursos suficientes y creará el sistema nacional de ciencia y tecnología de acuerdo con la ley. (p 38)

En ambos artículos se evidencia el interés por parte del estado para garantizar el acceso a

las nuevas tecnologías de información y comunicación, en los diversos ámbitos sociales, con

lo cual se pueden desarrollar propuestas orientadas a incorporar las TIC.

También se puede hacer mención al Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y

Social de la Nación 2013-2019 en su Objetivo Nacional 1.5 que establece: “Desarrollar

nuestras capacidades científico-tecnológicas vinculadas a las necesidades del pueblo” (p 11).

Con este artículo propuesto en el plan Socialista de la Nación, el estado pretende el

desarrollo de las capacidades científicas y tecnológicas en función a las necesidades del

pueblo, con la implementación del objeto de aprendizaje se quiere lograr el desarrollo de las

capacidades tecnológicas de los estudiantes y se apropien de ellas.

Seguidamente, la Ley Orgánica de Educación (2009), en su Capítulo II, de las

Competencias del Estado Docente, artículo 6, numeral 3, literal e, establece que “para

alcanzar un nuevo modelo de escuela concebida como espacio abierto para la formación

integral, la creación y la creatividad, las innovaciones pedagógicas, las comunicaciones

alternativas, el uso y desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación.” (p 10)

Por último, este artículo de la Ley de Educación, alienta al docente a la incorporación de

las tecnologías en las escuelas para así alcanzar un nuevo modelo de la misma como un

espacio creación, innovación y creatividad. Se ajusta al trabajo desarrollado, debido a que se

hace uso de la tecnología para mejorar el aprendizaje de los estudiantes en la materia de

química.

24

Referentes Conceptuales

Aprendizaje Ubicuo

Definición introducida por Burbules, N. (2014) y definida como: “el sentido más usual del

término está condensado en la expresión: aprendizaje en cualquier lugar, en cualquier

momento” (p 2) y que se puede evidenciar en cualquier espacio y momento cuando tenemos a

los estudiantes conectados de forma permanente desde sus teléfonos inteligentes y Tablet con

los cuales pueden acceder a diversos recursos digitales educativos.

Realidad Aumentada

Según Rolando, F. (2012), “la Realidad Aumentada es un entorno que incluye elementos

de Realidad Virtual y elementos del mundo real.” (p 2). Se implementarán diversos modelos

usando esta tecnología, agregando modelos en 3D en el objeto de aprendizaje.

Definición de Objetos de Aprendizaje (OA)

El término Objeto de Aprendizaje (OA) fue introducido por Wayne Hodgins en 1992. A

partir de esa fecha, han sido muchos los autores que han definido el concepto; de hecho la

falta de consenso en su definición ha llevado a la utilización de múltiples términos sinónimos:

learning object, objetos de aprendizaje reutilizables, objeto de conocimiento reutilizable,

cápsula de conocimiento. Entre las diversas definiciones se pueden mencionar:

Wiley, D. (2005), propone la siguiente definición: “cualquier recurso digital que puede ser

usado como soporte para el aprendizaje”. (p 4)

Varas, L. (2003), se refiere a los Objetos de Aprendizaje como:

Piezas individuales auto contenidas y reutilizables de contenido que sirven a fines instruccionales. Los objetos de aprendizaje deben estar albergados y organizados en Meta-data de manera tal que el usuario pueda identificarlos, localizarlos y utilizarlos para propósitos educacionales en ambiente basados en Web. Los potenciales

25

componentes de un objeto de aprendizaje son: objetivo instruccional, contenido, actividad de estrategias de aprendizaje y evaluación. (p 83)

Martínez, F. (2007), se refiere a los objetos de aprendizaje como “recursos digitales

siempre modulares que son usados para apoyar el aprendizaje” (p 41).

Castillo, J. (2009), menciona que:

Un paquete SCORM es un bloque de material web empaquetado de una manera que sigue el estándar SCORM de objetos de aprendizaje. Estos paquetes pueden incluir páginas web, gráficos, programas Javascript, presentaciones Flash y cualquier otra cosa que funcione en un navegador web. El módulo SCORM permite cargar fácilmente cualquier paquete SCORM estándar y convertirlo en parte de un curso. (p 8)

De igual manera, en la revista define metadatos como: “es la información acerca de la

información, en otras palabras, es la etiqueta donde se encuentran las características generales

del OA que facilita su búsqueda en un repositorio de OA y su uso en una plataforma de

aprendizaje virtual”.

Los Objetos de Aprendizaje en los ambientes educativos

Hoy en día los Objetos de Aprendizaje (AO) se están constituyendo en una poderosa

herramienta para apoyar los aprendizajes, son un nuevo tipo de elemento instruccional

computarizado que surge del paradigma del modelamiento orientado a objetos utilizados en

las ciencias de la computación y que ayuda a los alumnos en la realización de las tareas, por

lo tanto, al logro de las competencias planteadas.

Por consiguiente, Chadwick, C. (2005) menciona:

Ayudar a los alumnos a seguir sus propias pistas, hacer conexiones, etc., es muy bueno y debe ser parte de la educación, pero sugerir que lo hagan sin una adecuada organización y una cierta disciplina seria como pedir que escribieran grandes obras de música y pintar grandes cuadros sin haber aprendido las lecciones básicas de gramática, sintaxis y vocabulario o forma, color, composición, etc. (p 39)

26

Metodología de Diseño de Objetos de Aprendizaje

Dentro de los medios instruccionales utilizados para este trabajo se propone el Diseño

Centrado en el Usuario (DCU) para el desarrollo web en ambientes educativos, que se

caracteriza por asumir que todo el proceso de diseño y desarrollo del sitio debe estar

conducido por el usuario, sus necesidades, características y objetivos. Este diseño que se

presenta lleva por nombre Diseño interactivo centrado en el usuario para el desarrollo

web en ambientes educativos, se toma la metodología modificada Meléndez (2012), la cual

plantea en detalle, todos los pasos para llevar a cabo el diseño, con referencias concretas y

práctica de técnicas que aplicar durante los desarrollos, e instrucciones sobre cómo hacerlo.

Este trabajo sugiere llevar a cabo las siguientes actividades:

1. Definir un conjunto mínimo de actividades de DCU que sean especialmente relevantes y

aplicables a la mayoría de proyectos.

2. Establecer una especificación concreta de cómo realizar cada una de esas técnicas.

3. Identificar los elementos comunes a esas técnicas de cara a gestionarlas de manera

conjunta.

Desarrollo diseño interactivo centrado en el usuario para el desarrollo web en ambientes

educativos fases:

1- Análisis de requisitos.

1.1- Análisis etnográfico: Estudio del modo de vida de un grupo de individuos mediante la

observación y descripción de lo que hacen, cómo se comportan y cómo interactúan entre sí.

Permite describir el contexto, el lugar de trabajo y cómo las personas realizan sus tareas.

Detallar y entender las relaciones entre las personas y los objetos, y como los utilizan directa

o indirectamente ¿Qué conseguimos con un análisis etnográfico en el contexto del desarrollo

de software? Permite hacer adecuadas interpretaciones de los sucesos, acciones, individuos y

roles para tener en cuenta sus significados y transmitirlos en la interfaz.

1.1.1- Áreas que son de mayor interés para usted recoger en esta observación: Calidad y

condiciones de los espacios físicos, Dotación de mobiliario y de tecnología, Habilidades y

27

destrezas de los estudiantes, Nivel de motivación para el desarrollo de prácticas educativas

innovadoras.

1.1.2- Descripción del lugar donde se realizará la observación: Descripción del lugar donde

se realizará la observación (Son de gran utilidad planos, esquemas fotografías con leyenda

indicando a que se refiere). Materiales y equipos necesarios para hacer la observación

(indique si usará cámaras fotográficas, videogradoras, grabadoras de audio). Debe indicar

brevemente como serán usados estos materiales y equipos.

1.1.3- Análisis contextual de las tareas: Trata de realizar un estudio de las tareas actuales de

los usuarios, cómo las realizan, qué patrones de trabajo utilizan, si utilizan alguno, dentro del

contexto en el que se desarrollan dichas tareas y, con ello, llegar a especificar y entender los

objetivos de los usuarios. El diseño instruccional especificará los contenidos y estrategia

respectivas, desglosando las tareas respectivas. Del estudiante y del profesor

1.1.4- Perfil del usuario: Características más relevantes de la población potencial que usará la

interfaz de usuario. Ejemplo: el grado de conocimiento/uso de equipos/programas

informáticos, experiencia profesional, nivel de estudios, experiencia en el puesto o tipo de

trabajo, entorno social

1.1.5- Plataforma: Este punto va directamente relacionado con la plataforma tecnológica

escogida para albergar el sistema. En función de cuya elección se estudiarán y documentarán

el conjunto de posibilidades que dicha plataforma nos ofrece, así como las restricciones

tecnológicas que nos impone.

1.1.6- Cuestionario: Permite determinar de manera cuantitativa causas, características y

consecuencias del diseño de un software que permita el cambio y la mejora en un curso

realizado.

1.1.7- Diseño educativo: esta etapa está centrada en la selección de los temas a desarrollar y

la elaboración del diseño instruccional.

1.1.7.1 - Análisis de los temas: se seleccionan y se analizan los contenidos o temas que se

van a desarrollar en el material educativo.

1.1.7.2- Elaboración de diseño instruccional: se selecciona el diseño instruccional con el cual

de elabora el material educativo.

28

2- Diseño su objetivo es delimitar.

2.1- Guías de estilo. Código: tipográfico, icónico, cromático, de gestión de pantalla

2.2- Guías de contenido. Contenidos a trabajar, Grado de profundidad, Estrategias para su

tratamiento, Diversidad de secuencias en su tratamiento, Niveles de evaluación, Alternativas

de exigencia

2.3- Guía comunicacional: Utilización informática del lenguaje natural, Niveles de

comunicación, Soportes de ayuda al texto escrito, Lenguajes de interfaz, Nivel de

automatización de las ayudas, Secuencias de evaluación

2.4- Guía de interactividad: Funcionamiento general del sistema, Posibilidades de escritura,

manejo de imágenes y manipulación de objetos, Tipos de navegación y transacciones,

Ayudas y tratamiento de errores, Niveles de aleatoriedad, Toma de decisiones por parte del

usuario.

3- Prototipado: una representación limitada de un diseño que permite a los usuarios

interactuar con ella y explorar su idoneidad Proporciona las primeras versiones de los

componentes del sistema realizados simplemente con lápiz y papel, herramientas de

diagramación y diseño gráfico, herramientas de desarrollo, vídeo, power point, visio.

3.1- Prototipo de papel:

- Distintas pantallas de la aplicación realizadas con materiales de papelería.

- Bocetos de las pantallas.

- Prototipos interactivos manejados por alguien del equipo de desarrollo que simula el

comportamiento del ordenador

3.2- Prototipo funcional: son implementaciones realizadas con técnicas del sistema

interactivo propuesto que reproducen el funcionamiento de una parte importante de las

funcionalidades con el objetivo de probar determinados aspectos del sistema final

4- Evaluación heurística: directriz, principio o regla general que pueden guiar en una decisión

de diseño o criticar una decisión ya tomada. Es necesario que ya exista un boceto del sistema

(maqueta, storyboard, prototipo,..)

29

4.1- Evaluación expertos: se seleccionan a un grupo de 3 ó 5 expertos que realicen la

evaluación del prototipo.

4.2- Evaluación de usuarios: se toman a posibles usuarios y que hagan uso del prototipo,

informando las posibles debilidades que hayan conseguido.

4.3- Pensando en voz alta (thinking aloud): se pide a los usuarios y de forma individual que

expresen en voz alta y libremente sus pensamientos, sentimientos y opiniones sobre cualquier

aspecto (diseño, funcionalidad) mientras que interaccionan con el sistema o un prototipo del

mismo.

4.4- Estudio de grabación: consiste en tener en el ordenador una ampliación del sistema que

recoja automáticamente estadísticas sobre el uso del prototipo.

5- Implementación y lanzamiento: la fase de implementación es conocida también como fase

de codificación, pues supone todo el proceso de escribir el código software necesario que

hará posible que el sistema finalmente implementado cumpla con las especificaciones

establecidas en la fase de análisis de requisitos y responda al diseño del sistema descrito en la

fase anterior.

En cuanto al lanzamiento, es el momento en que se ven concretadas en mayor o menor

grado las expectativas puestas en el producto, en esta fase deberá comprobarse que se ha

conseguido la aceptabilidad del sistema, la cual se consigue, mediante una correcta

combinación de su aceptabilidad social y su aceptabilidad práctica. Que el usuario se sienta

cómodo con el sistema. Entendiendo como sentirse cómodo que no le dé errores, que no le

resulte complicado usarlo, que recuerde fácilmente dónde están las diferentes opciones y sus

funcionalidades.

El diseño centrado en el usuario es un proceso en el que las necesidades, requerimientos y

limitaciones de los usuarios finales constituyen el foco en cada etapa del proceso de diseño.

Sera necesario recabar suficiente información para saber que se está en la dirección deseada

por estudiantes y profesores, aunque positivo, no es suficiente. La aplicación de técnicas y

métodos de DCU en entornos y contenidos de e-learning requiere adaptar las técnicas y

métodos estándares ya que los usuarios son educandos y consecuentemente tienen un objetivo

principal y concreto: aprender.

30

Scenari - opale

Los logros de la ingeniería pedagógica (diseño pedagógico) y la ingeniería documental han

permitido el desarrollo de la educación a distancia. Así como la posibilidad de realizar

actualizaciones frecuentes en las webs de las organizaciones y beneficiando la publicación

general.

El Software Scenari con su versión Opale, fue creado por cinco (5) ingenieros e

investigadores (Gonzales-Aguilar, Audilio; Ramírez-Posada, María; Crozat, Stéphane) de la

Universite de Techmologie de Complegne (UTC, Francia, 1999). Se desarrolló en el marco

de un proyecto para generar contenidos para impartir 2000 horas de formación y generar

publicaciones en la web y en papel. A partir de este proyecto inicial, Scenari ha ido

evolucionando y en la actualidad es un programa completo de procesos de cadena editorial,

con un muy buen uso que permite la fácil generación de contenidos de calidad. Se ofrece

como software libre.

Las ingenierías pedagógicas y documentales han permitido el desarrollo de la educación a

distancia.

Según Gonzales, Aguilar y otros (1999), Scenari en su modelo Opale, permiten la

creación, edición, publicación, gestión y presentación de documentos multimedia que pueden

ser usados en formación presencial, a distancia o semipresencial.

La creación de documento sigue un modelo estructurado definido con XMI, así como la

publicación de diferentes soportes, adaptándolos para ser utilizados en otros contextos

(multiuso) y mantenerlos actualizados fácilmente a lo largo del tiempo. Igualmente permite

incorporar contenidos espaciales, gráficos, audios y videos. Además puede ser configurado

para responder a las necesidades de cada tejido profesional específico.

Instalación

Opale se puede descargar en su versión en español desde:

http://scenari.plataform.org/proyectsopale/fr/pres/co/autresLangues.htm

31

Y allí seleccionar la plataforma que requiera: Windows, maco x o Linux. La instalación

conlleva solamente a descargar el archivo, abrir la aplicación y ella misma va indicando los

pasos a seguir hasta llegar a la interfaz. Es indispensable también hacer la instalación de Open

Office de Apache software.

Estructura

Gonzales, Aguilar y otros (1999), sostienen que Opale Avanzado tanto actividades de

aprendizaje como de evaluación.

1. Las actividades de aprendizaje son los aportes de conocimientos. La clase puede

enriquecerse mediante guías pedagógicas, agrupando la información en cuantos epígrafes

como se desee.

2. Las actividades de autoevaluación tienen como objetivo verificar los conocimientos

adquiridos por los alumnos mediante un conjunto de preguntas interactivas.

Referencias y Recursos

Las referencias y recursos complementan las actividades de aprendizaje, constituyen parte

importante del modelo. Las referencias comprenden: bibliografía, glosario, lista de

acrónimos, entre otros.

El sistema permite albergar todo tipo de recurso multimedia: fotos videos, sonidos,

animaciones flash, fórmulas matemáticas, entre otros.

Edición

Los autores afirman que los contenidos se pueden ´presentar básicamente en soporte web

(HTML), papel y diaporama (presentación). Para el diaporama es posible seleccionar la

versión corta del contenido, obtenida excluyendo las informaciones que anteriormente de

32

habrán marcado como perteneciendo a la versión larga. Una versión web compatible Scarm

permite una mejor integración en un learning management system (LMS) como Moodle por

ejemplo y el registro de las interacciones (como las respuestas a los test)

La versión web esta también optimizada para ser consultada en tablets y smartphones, la

extensión permite preparar el contenido en paquetes para su descarga y lectura offline con la

aplicación Opale Reader disponible para Ipad y Androide.

Existen varias extensiones para Opale, otros estilos gráficos de presentación,

transformación a otros estándares o herramientas.

Finalmente, para Gonzales, Aguilar y otros (1999), Scenari- Opale es una cadena editorial

digital que integra procesos técnicos y metodológicos para crear contenidos, automatizándolo

formatos de salida. Sirve como una guía para escribir, ofreciendo los elementos de contenidos

que pueden ser pertinentes en el contexto de la estructura, asegurando así una calidad mínima

publicable. Su interfaz de trabajo es sencilla.

Teoría, estructura y modelos atómicos en la enseñanza de la Química

Es importante, que el profesor de química, disponga de nuevos dispositivos pedagógicos y

didácticos cuya base teórica y práctica le permita direccionar de mejor manera la

comunicación científica en el aula recurriendo para ello a una posición naturalizada del

conocimiento histórico de la Química que se enseña habitualmente en la escuela mediante los

libros de texto.

Se presenta una propuesta de la Editorial Santillana, denominada “Santillana Digital”

para incorporar la Historia de la Ciencia en la enseñanza de las teorías atómicas desde los

aportes que el modelo constructivista de la ciencia puede proporcionar a partir de una visión

realista pragmática de la construcción de conocimiento.

Es importante notar cómo después de hacer su aparición en los planes de estudio, el átomo,

la teoría y la estructura atómica, empiezan a consolidarse, lo cual podemos establecer a partir

del hecho de que al comienzo se nombraban sólo como contenidos que no eran detallados o

considerados en las recomendaciones metodológicas, pero que luego aparecen

protagonizando una parte relevante de los contenidos no sólo de los cursos de química sino

también los de ciencias de la naturaleza. Adicionalmente es evidente que el átomo y los temas

33

afines empiezan a relacionarse directamente en los contenidos curriculares con otros temas de

mayor tradición como la ley periódica. El átomo se constituye en parte fundamental de la

secuencia didáctica curricular que termina en el enlace y las propiedades periódicas.

Entre las diferentes teorías que se desarrollan que permiten conocer la composición,

estructura, propiedades y trasformaciones del átomo se pueden mencionar, según Rodríguez,

J., Peña, L. Bor, M y Sanchez, M. (2008):

La teoría atómica de Dalton

John Dalton (1766-1844). Químico y físico británico. Creó una importante teoría atómica de la materia. En 1803 formuló la ley que lleva su nombre y que resume las leyes cuantitativas de la química (ley de la conservación de la masa, realizada por Lavoisier; ley de las proporciones definidas, realizada por Louis Proust; ley de las proporciones múltiples, realizada por él mismo). (p 36)

El modelo atómico de Thomson

Thomson, sir Joseph john (1856-1940). Físico británico. Según el modelo de Thomson el átomo consistía en una esfera uniforme de materia cargada positivamente en la que se hallaban incrustados los electrones de un modo parecido a como lo están las semillas en una sandía. Este sencillo modelo explicaba el hecho de que la materia fuese eléctricamente neutra, pues en los átomos de Thomson la carga positiva era neutralizada por la negativa. Además los electrones podrían ser arrancados de la esfera si la energía en juego era suficientemente importante como sucedía en los tubos de descarga. (p 36)

El modelo de Rutherford

En el modelo de Rutherford, los electrones se movían alrededor del núcleo como los planetas alrededor del sol. Los electrones no caían en el núcleo, ya que la fuerza de atracción electrostática era contrarrestada por la tendencia del electrón a continuar moviéndose en línea recta. Este modelo fue satisfactorio hasta que se observó que estaba en contradicción con una información ya conocida en aquel momento: de acuerdo con las leyes del electromagnetismo, un electrón o todo objeto eléctricamente cargado que es acelerado o

34

cuya dirección lineal es modificada, emite o absorbe radiación electromagnética. (p 37)

El modelo atómico de Bohr

Niels Bohr (1885-1962) fue un físico danés que aplicó por primera vez la hipótesis cuántica a la estructura atómica, a la vez que buscó una explicación a los espectros discontinuos de la luz emitida por los elementos gaseosos. Todo ello llevó a formular un nuevo modelo de la estructura electrónica de los átomos que superaba las dificultades del átomo de Rutherford. (p 38)

Por lo tanto, el docente debe sustentar los estudios de la historia del átomo para que le

ayuden a tomar decisiones frente al qué enseñar, estableciendo criterios que le permitan

generar en los estudiantes posturas sobre cómo se construyeron los conocimientos y no solo

los conocimientos mismos, es decir una postura desde la propia epistemología donde se

muestre el proceso de creación y desarrollo de los principales conceptos y teorías, como fruto

de un trabajo colectivo y de una construcción humana, en la que hay polémicas, tensiones y

distensiones, y se analice la complejidad de las relaciones ciencia – tecnología – sociedad -

comunicación (CTSC) a lo largo de la historia.

35

35

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

El siguiente capítulo se hará mención al método de investigación que se utilizó para llevar

adelante el diseño del recurso digital, se menciona el diseño, tipo, nivel y modalidad de la

investigación, la misma se realizó bajo el paradigma cuantitativo, definido por Hernández,

Fernández y Batista (2006) como: se “utiliza la recolección y el análisis de los datos para

contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente” (p 10).

Posteriormente, se realizará una descripción de las tres fases que comprenderá el desarrollo

del proyecto factible.

Método de Investigación

Diseño de Investigación

El Diseño de Investigación es definido por Palella y Martins (2006), como: “se refiere a la

estrategia que adopta el investigador para responder al problema, dificultad o inconveniente

planteado en el estudio” (p 95).

El siguiente trabajo de investigación estará enmarcado bajo el Diseño de Investigación no

experimental al que hacen referencia Palella y Martins (2006) como:

Al que se realiza sin manipular en forma deliberada ninguna variable. El investigador no sustituye intencionalmente las variables independientes. Se observan los hechos tal y como se presentan en su contexto real y en un tiempo determinado o no, para luego analizarlos (p 96).

En tal sentido y por lo antes descrito, se observará la situación problemática directamente

en la institución educativa sin alterar ninguna variable de forma intencional, por lo tanto se

observarán los hechos en el contexto real.

36

Tipo de Investigación

El tipo de investigación según Palella y Martins (2006), “se refiere a la clase de estudio

que se va a realizar. Orienta sobre la finalidad general del estudio y sobre la manera de

recoger las informaciones o datos necesarios” (p 97).

La investigación es de campo, que consiste según Palella y Martins (2006) “en la

recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o

controlar variables” (p 97). Por lo tanto, los datos se recogerán directamente de la realidad

donde ocurren los hechos, que en este caso será la Unidad Educativa Camoruco.

Nivel de Investigación

El nivel de investigación tal como lo plantea Palella y Martins (2006), “se refiere al grado

de profundidad con que se aborda un objeto o fenómeno. El tipo de investigación a realizar

determina los niveles que es preciso desarrollar” (p 101).

El nivel que se trabajará en la investigación será Proyectivo que según Palella y Martins

(2006), es el que “intenta proponer soluciones a una situación determinada. Implica explorar,

describir y proponer alternativas de cambio, y no necesariamente ejecutar la propuesta” (p

103).

En el mismo orden de ideas, la presente investigación está centrada en el desarrollo de un

prototipo de objeto de aprendizaje centrado en mejorar la situación académica actual de la

materia de Química de 4to año.

Modalidad de la Investigación

La Modalidad de la investigación se entiende según Palella y Martins (2006), como “el

modelo de investigación que se adopte para ejecutarla” (p 106)

La modalidad adoptada para esta investigación es la de Proyecto Factible, que consiste,

según Palella y Martins (2006), en “elaborar una propuesta viable destinada a atender

necesidades específicas, determinadas a partir de una base diagnóstica” (p 107)

37

Como es expresado en el párrafo anterior, la investigación es Proyecto Factible debido a

que se realizará una propuesta viable (Objeto de Aprendizaje) para atender a las necesidades

académicas de los estudiantes de 4to año de la materia Química.

Para poder dar solución a la situación problemática planteada en el capítulo I, se

establecerán tres fases para el desarrollo del proyecto factible, mencionadas por Dubs, R.

(2002), que son: “fase I. Diagnóstico de necesidades, fase II. Estudio de Factibilidades y fase

III. Diseño”. (p 10)

Fases para el desarrollo del Proyecto Factible

Para esta investigación, fue necesario dar atención a cada uno de los objetivos específicos

planteados por el investigador, los mismos serán desarrollados en cada una de las tres fases

que a continuación se presentan:

Fase I, objetivo Nº 1:

Diagnosticar las necesidades tecnológicas y educativas que justifiquen el diseño del Objeto

de Aprendizaje orientado a las Teorías Atómicas, destinado a los estudiantes de 4to Año de la

unidad educativa.

En esta primera fase, se definió la población y la muestra de estudios, de igual manera se

determinó el instrumento de recolección de datos que le fue aplicado a la muestra y por

último, la validez y la confiabilidad del mismo, y obtener las necesidades en cuanto a lo

tecnológico y lo educativo que justifiquen el diseño de la propuesta.

Población y muestra para el diagnóstico

La población en una investigación según Palella y Martins (2006) como:

El conjunto de unidades de las que se desea obtener información y sobre las que se van a generar conclusiones. La población puede ser definida como un conjunto finito o infinito de elementos, personas o cosas pertinentes a una investigación y que generalmente suele ser inaccesible (p 115).

38

La población de estudio o unidad de análisis seleccionada para esta investigación, son los

estudiantes de Educación Media General mención ciencia de la unidad educativa Camoruco.

La misma estuvo compuesta por 63 estudiantes de sexo masculino y con un factor común,

entre ellos, es el hecho que hayan cursado la materia Química.

Referente a la muestra, es definida por Hernández, Fernández y Batista (2006), como:

“Subgrupo de la población del cual se recolectan los datos y debe ser representativo de ésta”

(p 173). La misma fue seleccionada aplicando el método de muestreo aleatorio simple, donde

todos los individuos tienen la misma probabilidad de ser seleccionados. Por lo tanto, la misma

estuvo constituida por 19 individuos, los cuales representan el 30% de la población. En

relación al procedimiento de selección de los elementos muestrales, se llevó a cabo a través

del procedimiento de la Tómbola, el cual, parafraseando a Hernández, Fernández y Batista

(2006), consiste en asignarle un número a cada individuo de la población, escribirlos en un

papel, colocarlos en un sitio e ir sacando cada uno de los papeles hasta completar la cantidad

de individuos que representa la muestra.

De esta manera, se aseguró tener una muestra representativa de la población a la cual se le

aplicó el instrumento y se obtuvo una cantidad significativa de datos que fueron analizados.

La fase se ejecutó siguiendo los 4 pasos que a continuación se describen:

- Técnica e instrumento de recolección de datos

Para realizar el proceso de recolección de datos o de información, se usó el cuestionario

que define Palella y Martins (2006), como: “es un instrumento de investigación que forma

parte de la técnica de la encuesta. Es fácil de usar, popular, y con resultados directos” (p 143).

El cuestionario que se suministró a los estudiantes y egresados, estuvo compuesto de

preguntas dicotómicas.

- Validez y confiabilidad del instrumento

Es cuanto a la validez del instrumento, se tomó como referencia lo descrito por Palella y

Martins (2006): “la validez se define como la ausencia de sesgos, Representa la relación entre

lo que se mide y aquello que realmente se quiere medir” (p 172). También menciona que

existen varios tipos de validez, para esta investigación se seleccionó la validez de contenido.

39

Para determinar la validez del instrumento, se aplicó la técnica del juicio de expertos, que

consta para esta investigación de 3 (tres) expertos, a los cuales se les hizo entrega del

cuestionario, cuadro de Operacionalización de variable, objetivos de la investigación y cuadro

de evaluación de criterios (Anexo A). Los expertos fueron los siguientes:

- Prof. Richard Román, Profesor egresado de la Universidad de Carabobo, experto en

Castellano y Literatura.

- Prof. José Francisco Aguilar, Profesor egresado de la Universidad Católica Andrés

Bello, experto en Psicología.

- Prof. Ronald Acosta. Profesor egresado de la Universidad de Carabobo, experto en

Química y en el uso de las TIC.

Luego de realizar la validación del instrumento, se procedió a determinar la confiabilidad,

definida por Palella y Martins (2006) como: “la ausencia de errores aleatorio en un

instrumento de recolección de datos” (p 176). Para esto, se aplicó el método de la prueba

piloto a una población similar a la muestra de la investigación y la técnica fue el Coeficiente

Kuder Richardson (Anexo C).

Aplicación del Instrumento

En esta etapa, se realizó la entrega del instrumento de forma presencial a los estudiantes

que actualmente cursan estudios en la institución y de forma electrónica a los egresados.

Tabulación de los resultados

Posteriormente a la aplicación del instrumento a toda la muestra, se procedió a la

tabulación de los mismos, la cual se llevó a cabo a través de operaciones matemáticas

simples.

Fase II, objetivo Nº 2:

Determinar las factibilidades técnicas, operativas y financieras que apoye el diseño del

Objeto de Aprendizaje en el tema planteado, permitiendo la disminución del bajo rendimiento

académico en la asignatura de química.

En esta segunda fase, se realizó el estudio de factibilidades, que comprendió: factibilidades

técnicas, económicas y operativas. A continuación, se presenta lo descrito por Kendall y

Kendall:

40

El estudio de factibilidad o viabilidad, constituye una parte importante en el desarrollo de

los proyectos, tal y como lo menciona Kendall y Kendall (1997):

La definición de viabilidad es mucho más profunda que la que se le da comúnmente, puesto que la viabilidad de los proyectos de sistemas se evalúa de tres maneras principales: operativa, técnica y económicamente. El estudio de viabilidad no consiste en un estudio completo de los sistemas. Más bien, se trata de recopilar suficientes datos para que los directivos, a su vez, tengan los elementos necesarios para decidir si debe procederse a realizar un estudio de sistemas. (p 52)

Viabilidad Técnica

Kendall y Kendall (1997), explica que "el analista debe averiguar si es posible actualizar o

incrementar los recursos técnicos actuales de tal manera que satisfagan los requerimientos

bajo consideración." (p 55).

En referencia a la viabilidad técnica, se identificó el equipamiento tecnológico con los que

actualmente cuenta la institución y los posibles faltantes o adecuaciones necesarias que se

deban realizar para poder llevar adelante el proyecto.

Viabilidad Económica

Kendall y Kendall (1997), menciona que:

Los recursos básicos que se deben considerar son el tiempo de usted y el del equipo de análisis de sistemas, el costo de realizar un estudio de sistemas completo (incluyendo el tiempo de los empleados con los que trabajará usted), el costo del tiempo de los empleados de la empresa, el costo estimado del hardware y el costo estimado del software comercial o del desarrollo de software. (p 56)

De igual forma, se realizó un estudio detallado de las necesidades financieras que requiere

el proyecto para ser presentado al Consejo Directivo de la institución. De esta forma se

podrán hacer los ajustes que sean necesarios en cuanto al presupuesto destinado para la

ejecución del mismo.

41

Viabilidad Operativa

Kendall y Kendall (1997), explica que "El analista de sistemas aún debe considerar la

viabilidad operativa del proyecto solicitado. La viabilidad operativa depende de los recursos

humanos disponibles para el proyecto e implica determinar si el sistema funcionará y será

utilizado una vez que se instala" (p 56)

Al igual que en las dos viabilidades anteriores, se determinó el recurso humano necesario

para llevar adelante el proyecto, si se encuentra en la misma institución o si es necesario la

contratación de agentes externos.

Fase III, objetivo Nº 3:

Elaborar el Objeto de Aprendizaje orientado a las Teorías Atómicas, destinado a los


Educativa Camoruco, ubicada en el Municipio Naguanagua, Estado Carabobo.

En esta tercera y última fase, se realizó el diseño del prototipo basado en una metodología,

la cual se seleccionó la Metodología de Diseño Interactivo Centrado en el Usuario para el

Desarrollo Web en Ambientes Educativos, presentado por Meléndez, R. (2012). La misma

contempla las siguientes etapas o fases:

- Análisis de requisitos.

- Diseño.

- Prototipado.

- Evaluación heurística.

- Implementación y lanzamiento.

42

Tabla 1. Operacionalización de las variables

Objetivo General: Diseñar un Objeto de Aprendizaje basado en las Teorías Atómicas para

el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes de 4to Año de Educación Media General,

mención ciencias de la Unidad Educativa Camoruco (2015-2016). Municipio Naguanagua,

Estado Carabobo.

Objetivos

Específicos Variables

Definición de

la Variable Dimensiones Indicadores Ítems Instrumento

Diagnosticar

las

necesidades

tecnológicas y

educativas…

Determinar las

factibilidades

técnicas,

operativas y

financieras…

Elaborar el

Objeto de

Aprendizaje

orientado a las

Teorías…

Diseño de un

Objeto de

Aprendizaje

Todo paquete o

unidad digital

contentiva de

contenidos

orientado a

facilitar la

enseñanza y el

aprendizaje,

siendo

reutilizables y

escalables.

Arellano (2016)

Objeto de

Aprendizaje

Tecnología

Compresión.

Motivación.

Didáctica

innovadora.

Conocimiento

de las TIC.

1, 2

3

5, 9

4, 7

Instrumento

dicotómico

de preguntas

con respuestas

cerradas

(SI/NO)

Mejoramiento

del

aprendizaje

Lograr que los

estudiantes

puedan hacer

metacognición

de los contenidos

de las materias.

Arellano (2016)

Aprendizaje

Actualización

Aprehensión

Académico

Uso de las TIC

6

8, 10

7

Arellano (2016)

43

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

En el siguiente capítulo se presentan los resultados obtenidos en la aplicación de las

encuestas a la población seleccionada y su posterior análisis estadístico, se realizaron gráficos

de columnas por cada ítem del instrumento, los cuales se presenta a continuación.

Gráfico 1. Pregunta Nº 1

SI NO

Porcentajes 84% 16%

En la primera pregunta formulada, se puede observar claramente que un 84% de los

estudiantes respondieron que han presentado dificultad para compren algunos contenidos

teóricos de la materia, por lo cual puede dar indicios que hay problemas para aprender los

contenidos propuestos para el grado en la materia química.

SI NO

Estudiantes 16 3

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Can

tidad

de estudiantes

¿Has presentado dificultad para comprender algunos aspectos teóricos en los contenidos que se desarrollan en la asignatura de

Química?

44


SI NO

Porcentajes 63% 37%

En cuanto a la segunda pregunta, se observa que los estudiantes, en su mayoría, un 63%

presentan dificultad de comprensión específicamente el contenido de Átomos, confirmando

de alguna manera lo respondido por los mismos en la primera pregunta.

SI NO

Estudiantes 12 7

0

2

4

6

8

10

12

14

Can

tidad

de estudiantes

La materia Química presenta contenidos de distinta dificultad. ¿Consideras algunos temas de difícil comprensión como por

ejemplo: átomos?

45


SI NO

Porcentajes 84% 16%

En esta pregunta se puede observar como 16 estudiantes de los 19, representando un

84%, manifiestan que las clases son dictadas de forma tradicional, por lo tanto puede ser éste

un indicador importante de la baja comprensión de los contenidos de la materia química.

SI NO

Estudiantes 16 3

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Can

tidad

de estudiantes

¿Las clases de química son dictadas de forma tradicional con pizarra acrílica, marcador y borrador?

46


SI NO

Porcentajes 89% 11%

En el siguiente gráfico, los resultados muestran que un 89% los estudiantes, manifiestan

tener un conocimiento sobre la definición de lo que son las Tecnologías de Información y

Comunicación (TIC). Esto es un resultado que podía esperarse considerando que los

estudiantes son nativos digitales y que puede facilitar la inclusión de recursos digitales para

mejorar el aprendizaje.

SI NO

Estudiantes 17 2

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Can

tidad

de estudiantes

¿Conoces lo que son las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)?

47


En los resultados mostrados en el gráfico de la pregunta Nº5, se evidencia que un 68% de los

estudiantes, no tienen interacción con materiales digitales interactivos que puedan apoyar su

aprendizaje y haciendo así significativo el mismo. De igual manera, se puede inferir que el

docente ha hecho poco uso de las TIC en el desarrollo de sus clases.

SI NO

Estudiantes 6 13

0

2

4

6

8

10

12

14

Can

tidad

de estudiantes

¿Has trabajado algún contenido educativo apoyado en las Tecnologías de Información y Comunicaciones?

SI NO

Porcentajes 32% 68%

48


SI NO

Porcentajes 42% 58%

Como resultado en esta pregunta de la encuesta, muestra que un 58% de los estudiante no

han hecho uso de recursos tecnológicos en el resto de las materias que los mismos ven en su

año escolar, infiriéndose que tienen poco conocimiento de en los aportes positivos que les

pueden brindar el uso de las TIC como apoyo para potenciar el aprendizaje.

SI NO

Estudiantes 8 11

0

2

4

6

8

10

12

Can

tidad

de estudiantes

¿Has hecho uso de recurso tecnológico para aprender contenidos de algunas tus materias?

49


SI NO

Porcentajes 74% 26%

Como resultado obtenido en la pregunta Nº 7, podemos ver que un 74% de los estudiantes

conoce, al menos una, de las herramientas disponibles en la Web 2.0 como los blogs, teniendo

como un punto importante de partida que los mismos tenga ese conocimiento previo de

dichas herramientas.

SI NO

Estudiantes 14 5

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Can

tidad

de estudiantes

¿Conoces algunas de las herramientas disponibles de la Web 2.0, como por ejemplo: los Blogs?

50


SI NO

Porcentajes 84% 16%

En esta pregunta, se puede observar que 84% de los estudiantes muestran una gran

disposición a incorporar las TIC en la materia de Química para de esta manera poder mejorar

su aprendizaje. Estos resultados reflejan el gran interés de los mismos y que puede facilitar la

incorporación y uso de del Objeto de Aprendizaje propuesto.

SI NO

Estudiantes 16 3

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Can

tidad

de estudiantes

¿Estarías dispuesto a aprenden los contenidos de las materias, en particular los de Química, usando recursos

tecnológicos?

51


SI NO

Porcentajes 11% 89%

Como resultado de esta pregunta Nº 9, donde se les pregunta si han usado recursos

digitales con unas características específicas, las cuales son las de un Objeto de Aprendizaje,

casi en su totalidad, un 89% respondieron que NO, con lo cual se justifica de algún modo la

implementación del OA como un recurso innovador para los estudiantes.

SI NO

Estudiantes 2 17

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Can

tidad

de estudiantes

¿Alguna vez has usado recursos digitales, divididos en módulos, donde se presentan contenidos, ejercicios y

evaluaciones que puedan apoyar tu aprendizaje?

52


SI NO

Porcentajes 84% 16%

En la décima y última pregunta, se obtiene un resultado donde el 84% de los estudiantes

considera que pueden mejorar su aprendizaje incorporando otros métodos de enseñanza, con

lo cual nos podemos basar en estas respuestas de los estudiantes como puerta de entrada a

cambiar la forma como actualmente están aprendiendo, así poder incorporar las TIC,

específicamente el OA.

SI NO

Estudiantes 16 3

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Can

tidad

de estudiantes

¿Consideras que usando otros métodos de enseñanza, puedes mejorar tu aprendizaje?

53

CAPÍTULO V

PROPUESTA DEL OBJETO DE APRENDIZAJE

En este capítulo se presenta la propuesta del proyecto, el mismo está constituido por las

fases basado en la Metodología de Diseño Interactivo Centrado en el Usuario para el

Desarrollo Web en Ambientes Educativos, presentado por el Prof. Roger Meléndez.

Fase I. Análisis de Requisitos. 1.1.Análisis Etnográfico.

Según lo referido a este punto por el autor Meléndez (2012) menciona que “permite

describir el contexto, el lugar de trabajo y cómo las personas realizan sus tareas”.

El contexto donde se pretende implementar el Objeto de Aprendizaje es en la Unidad

Educativa Camoruco, ubicada en el sector de Naguanagua, Estado Carabobo. Es un colegio

de clase alta de la ciudad.

Ilustración 1. Fachada de la Escuela

54

1.1.1. Áreas que son de mayor interés para usted recoger en esta observación.

El salón de estudio, está constituido por mesas y sillas para los estudiantes, un

escritorio y una silla para el docente, también cuenta dos pizarras acrílicas, un video beam,

una pantalla, cuenta con una buena iluminación y señal de WI-FI.

Los estudiantes poseen un nivel promedio en la utilización de la tecnología, al igual

que el personal docente, lo cual ha conllevado a que surjan propuestas e ideas innovadoras

para el desarrollo de las clases y así sentir motivación en aprender los contenidos propuestos,

en este caso en la materia de Química de 4to año.

1.1.2. Descripción del lugar donde se realizará la observación.

El lugar donde se realizará la observación es el asignado a los estudiantes de 4to año

de Educación Media General. Para realizar la misma, se contará con la cámara de un teléfono

inteligente con lo cual se tomarán fotos y así documentar de forma visual el salón.

Ilustración 2. Áreas de Observación

55

1.1.3. Análisis contextual de las tareas.

Actualmente la materia se imparte, en la mayor parte del tiempo, de la forma

tradicional, es decir, el docente usando como recurso la pizarra para explicar los contenidos y

los estudiantes copiando en sus cuadernos. En algunas ocasiones, el docente hace proyección

de presentaciones electrónicas y proyección de videos para complementar la clase.

Los estudiantes manifiestan que hay contenidos que no son muy bien entendidos y que

requieren de otros medios para hacer consultas y poder aclarar las dudas.

Con la puesta en marcha del Objeto de Aprendizaje (OA), específicamente con el

contenido de Teorías Atómicas, se podrá complementar la clase dada por el docente y dará la

oportunidad al estudiante de consultar, en horas no escolares, teorías, observar videos

demostrativos y explicativos, realizar tareas y ejercicios, así como poder realizar

autoevaluaciones que permitirá comprobar el conocimiento adquirido, tanto en la clases como

en la utilización del OA.

1.1.4. Perfil del usuario.

El salón está constituido por jóvenes masculinos que oscilan entre los 14 y 16 años de

edad, con una matrícula para este año escolar de 19 estudiantes. En su mayoría frecuentan los

mismos lugares de esparcimientos y vivienda, por lo tanto son muy similares en cuanto a los

aspectos antes descrito.

Son estudiantes pertenecientes al 4to año de Educación Media General, como nativos

digitales, tienen un nivel elevado en la utilización de las herramientas informáticas (Pc,

Tablet, Laptop y teléfonos inteligentes) y en una variedad de aplicaciones.

1.1.5. Plataforma.

Para llevar adelante la implementación del OA, la institución cuenta con una red

exclusiva para bachillerato, con una conexión a internet de 10 mbps, una señal WIFI generada

por tres routes que abarca toda la planta de bachillerato.

La institución educativa, ha realizado convenio con la editorial Santillana para

adherirnos al proyecto “Santillana Digital”, es por ello que los estudiantes tienen instalados

56

en sus tabletas el sistema de gestión (LMS) llamado “Santillana Compartir”. Lo cual ha

permitido que los estudiantes tengan acceso y a descarga de los libros digitales para su grado.

Por lo tanto se tiene pensado, incorporar el OA dentro del LMS de los estudiantes de

4to año, específicamente la materia de Química, esto con la intención que pueden acceder

tanto en la institución como en sus hogares.

1.1.6. Diseño Educativo.

1.1.6.1. Análisis de los temas.

El tema principal a desarrollar en el OA es el de las Teorías Atómicas. Además, se

contempla el desarrollo de los contenidos siguientes:

Historia y definición del átomo.

Teoría atómica de John Daltón y sus postulados.

1.1.6.2. ELABORACIÓN DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

Modelo Instruccional basado en Jonassen

Los estudiantes pertenecientes a 4to de año de Educación Media General (EMG),

tienen las Teorías Atómicas como uno de los primeros contenidos a desarrollar en la materia

de Química General, por lo tanto es necesario que los mismos tengan un conocimiento previo

en temas como: historia de la Química, conceptos básicos de Química, materia y energía.

Jonassen (1999) presenta un modelo para el diseño de Ambientes de Aprendizaje

Constructivistas (CLEs) que enfatiza el papel del aprendiz en la construcción del

conocimiento (aprender haciendo).

57

A continuación se presenta el cuadro con la descripción del modelo.

Tabla 2. Modelo Instruccional

Proyecto: Conociendo las Teorías Atómicas.

En este proyecto los estudiantes de 4to año de EMG, conocerán y experimentarán los

postulados de las Teorías Atómicas que han sido presentadas por diversos científicos a lo

largo de los tiempos. Al finalizar, los estudiantes serán capaces de definir las teorías,

establecer semejanzas y diferencias, utilizando diversas herramientas tecnológicas para

representar lo aprendido durante la utilización del Objeto de Aprendizaje (OA).

Casos relacionados: los estudiantes tendrán acceso a un conjunto de documentos, videos y

demás recursos sobre experiencias similares en cuanto a las teorías atómicas en otros países y

a nivel nacional.

Recursos de Información: se proveerá a los estudiantes de distintos recursos tales como:

1. Páginas web contentivas de información de interés.

2. Videos de YouTube.

3. Archivos PDF con información particular.

4. Glosario de términos.

Herramientas Cognitivas:

1. Realizarán Línea de tiempo sobre la evolución de las teorías atómicas.

2. Observarán un video utilizando Realidad Aumentada (RA) sobre la teoría de

Rutherford.

3. Realizarán un cuadro comparativo sobre las diversas teorías.

4. Ejercitarán realizando actividades evaluadas tales como: llenar espacios en blanco,

ordenar palabras, selección única, clasificación.

5. Actividad de autoevaluación final de todo el OA.

Comunicación/Herramientas de colaboración: en pequeños grupos, asignados

previamente en clases por el docente, realizarán blog y wikis sobre la teoría atómica que se le

asignará a cada grupo.

Social/Apoyo del contexto: al finalizar, los blog y las wikis serán publicadas en la página

web del colegio para su difusión.

Arellano (2016)

58

1.1.6.3.PLAN DIDÁCTICO

Objetivo General: Conocer las diversas teorías atómicas y sus postulados.

Tabla 3. Plan Didáctico

Objetivos Específicos

Actividades Estrategias Recursos

- Conocer el concepto de átomo y su evolución.

- El estudiante deberá observar el video propuesto por el docente. - El estudiante deberá realizar las actividades con preguntas relacionadas con el video. - El estudiante deberá realizar un ensayo analítico sobre el video observado en la primera actividad

- Observación de video. - Autoevaluación. - Ensayo analítico.

- Videos. - Imágenes. - Glosario. - Ejercicios.

- Conocer las teorías atómicas propuesta por cada científico (Dalton).

- El estudiante hará una lectura sobre la teoría de Dalton y podrá acceder a documentos PDF con la biografía del científico. - El estudiante deberá realizar las actividades con preguntas relacionadas con la lectura.

- Lectura dirigida. -Autoevaluación.

- Archivos PDF.

- Imágenes. - Glosario. - Ejercicios.

Arellano (2016)

59

Ilustración 3. Diagrama de Interacción (UML)

60

Fase II. Diseño. Tabla 4. Pantalla de Inicio

Guía de Estilos. Tipo de Letra: Arial Tamaño: varía desde 48 hasta 12 Logos: se encuentran en la parte inferior

izquierda, un logo de las moléculas atómicas y a su lado derecho el logo identificativo de la institución educativa.

Colores: una combinación de dos tonalidades de grises (gris claro y gris oscuro).

Título: ligeramente alineado a la izquierda de forma horizontal y centrado de forma vertical, indicando el nombre del proyecto, el autor y la versión del Objeto de Aprendizaje.

Íconos: se encuentra un botón identificado con una flecha apuntando al lado derecho, indicando “siguiente” y a su lado izquierdo en letras “Empezar el módulo”.

Guía Comunicacional: Zonas de comunicación entre el usuario y el programa.

El usuario al hacer clic en el ícono, podrá acceder a todos los contenidos, ejercicios y evaluaciones del OA.

Iconografía:

61

Tabla 5. Pantalla Introducción

Guía de Estilos. Tipo de Letra: Arial Tamaño: 12 Barras de Herramientas: se encuentran tres barras con botones de comunicación, una en

la parte superior y otra en la parte inferior, dispuesta de forma horizontal y otra del lado izquierdo, dispuesta de forma vertical.

Área de trabajo: se encuentra del lado derecho donde aparecerá la información. Imágenes: se encuentra una del lado izquierdo del área de trabajo alusiva a los átomos. Texto: se encuentra alineado a la derecha en el área de trabajo donde se muestra la

introducción al OA. Colores: una combinación de gris y azul claro, también el color blanco de fondo en el área

de trabajo. Título: alineado a la derecha de forma horizontal en la parte superior del área de trabajo.

Guía Comunicacional: Zonas de comunicación entre el usuario y el programa. Parte superior: se muestran tres íconos en la parte izquierda. Uno dirige al usuario a la página inicial del OA.

Otro dirige al usuario a los contenidos del módulo y el último, dirige al usuario a las herramientas transversales del módulo.

Parte Inferior: se muestran tres íconos en la parte derecha que pueden ser usados por el usuario para dirigirse a la página anterior del módulo, a la página siguiente del módulo y para ocultar la barra dispuesta en el lado izquierdo del OA.

Parte lateral izquierda: menú de opciones dispuestas una debajo de la otra donde se presenta todo el contenido del OA.

Lenguaje de la Interfaz: será tanto gráfica como textual.

Tipos de Navegación: el OA está constituido por temas, esos temas a su vez se puede desplegar otras opciones como contenidos, actividades y evaluaciones. Toma de decisiones por parte del usuario: el OA está diseñado para que el usuario pueda seleccionar el tema que desee sin ningún tipo de prerrequisito, puede cambiarse de un tema a otro usando la barra lateral.

Iconografía:

62

Tabla 6. Pantalla Historia del Átomo

Guía de Estilos. Tipo de Letra: Arial Tamaño: 12 Barras de Herramientas: se encuentran tres barras con botones de comunicación, una en la

parte superior y otra en la parte inferior, dispuesta de forma horizontal y otra del lado izquierdo, dispuesta de forma vertical.

Área de trabajo: se encuentran del lado derecho dos hipervínculos que llevarán al usuario al desarrollo en el contenido del tema.

Imágenes: se encuentra una del lado derecho del área de trabajo alusiva al desarrollo de los contenidos (hoja escrita).

Colores: una combinación de gris y azul claro, también el color blanco de fondo en el área de trabajo.

Título: alineado a la derecha de forma horizontal en la parte superior del área de trabajo.




Parte lateral izquierda: menú de opciones dispuestas una debajo de la otra donde se presenta todos los contenidos sobre la Historia del Átomo.

Parte área de trabajo: dos hipervínculos a ser usados por los usuarios haciendo clic los direcciona hacia los contenidos.

Lenguaje de la Interfaz: será tanto gráfica como textual.


Iconografía:

63

Tabla 7. Pantalla Historia del Átomo (Introducción)



Área de trabajo: se encuentra del lado derecho un texto con las instrucciones para el usuario. Además, aparece un cuadro de reproducción de un video.

Imágenes: se encuentra una del lado derecho del área de trabajo alusiva al desarrollo de actividades. (piezas de rompecabezas).


Título: alineado a la derecha de forma horizontal en la parte superior del área de trabajo. Guía Comunicacional: Zonas de comunicación entre el usuario y el programa.

Parte superior: se muestran tres íconos en la parte izquierda. Uno dirige al usuario a la página inicial del OA. Otro dirige al usuario a los contenidos del módulo y el último, dirige al usuario a las herramientas transversales del módulo.



Parte área de trabajo: aparece en el área de trabajo una palabra marcada con una estrella, lo cual indica que al hacer clic se despliega un cuadro mostrando la definición de la palabra. También, un reproductor de video donde el usuario podrá colocar en marcha el video, pausarlo, al igual que graduar el volumen y verlo en pantalla completa.

Lenguaje de la Interfaz: será tanto gráfica como textual. Tipos de Navegación: el OA está constituido por temas, esos temas a su vez se puede desplegar otras opciones como contenidos, actividades y evaluaciones. Toma de decisiones por parte del usuario: el OA está diseñado para que el usuario pueda seleccionar el tema que desee sin ningún tipo de prerrequisito, puede cambiarse de un tema a otro usando la barra lateral.

Iconografía:

64

Tabla 8. Pantalla Historia del Átomo (Ejercicio)



Área de trabajo: se encuentra del lado derecho un texto con las instrucciones para el usuario. Además, aparece un cuadro donde el usuario hará las actividades propuestas.

Imágenes: se encuentra una del lado derecho del área de trabajo alusiva al desarrollo de actividades. (una hoja con varias casillas de verificación).






Parte área de trabajo: aparecerá una barra con botones en la parte superior, donde el usuario podrá hacer clic para hacer la corrección del ejercicio

Lenguaje de la Interfaz: será tanto gráfica como textual. Tipos de Navegación: el OA está constituido por temas, esos temas a su vez se puede desplegar otras opciones como contenidos, actividades y evaluaciones. Toma de decisiones por parte del usuario: el OA está diseñado para que el usuario pueda seleccionar el tema que desee sin ningún tipo de prerrequisito, puede cambiarse de un tema a otro usando la barra lateral. Para realizar los ejercicios, el usuario deberá leer las instrucciones de cada uno. También, puede realizar el ejercicio las veces que sea necesario sin restricciones.

Iconografía:

65

Tabla 9. Pantalla Historia del Átomo (Ejercicio: Actividad Evaluativa)



Área de trabajo: se encuentra del lado derecho un texto con las instrucciones para el usuario. Además, aparece un hipervínculo que direccionará a una página externa donde llenará el formulario y adjuntará el archivo de la tarea.

Imágenes: se encuentra una del lado derecho del área de trabajo alusiva al desarrollo de actividades.






Parte área de trabajo: se encuentra en el lado izquierdo de la pantalla donde se encuentran las instrucciones de la actividad evaluativa.

Lenguaje de la Interfaz: será textual. Tipos de Navegación: el OA está constituido por temas, esos temas a su vez se puede desplegar otras opciones como contenidos, actividades y evaluaciones. Toma de decisiones por parte del usuario: el OA está diseñado para que el usuario pueda seleccionar el tema que desee sin ningún tipo de prerrequisito, puede cambiarse de un tema a otro usando la barra lateral. Para realizar el ejercicio, el usuario deberá hacer clic en el link y cargar el archivo. También, puede realizar el ejercicio las veces que sea necesario sin restricciones.

Iconografía:

66

Tabla 10. Pantalla Teoría de John Dalton 1808 (Presentación)

Guía de Estilos. Tipo de Letra: Arial Tamaño: 12 Barras de Herramientas: se encuentran tres barras con botones de comunicación, una en la parte

superior y otra en la parte inferior, dispuesta de forma horizontal y otra del lado izquierdo, dispuesta de forma vertical.

Área de trabajo: se encuentra del lado derecho un menú con el contenido de la teoría. Imágenes: se encuentra una del lado derecho del área de trabajo alusiva al desarrollo de

actividades. Colores: una combinación de gris y azul claro, también el color blanco de fondo en el área de

trabajo. Título: alineado a la derecha de forma horizontal en la parte superior del área de trabajo.




Parte lateral izquierda: menú de opciones dispuestas una debajo de la otra donde se presenta todos los contenidos sobre John Dalton.

Parte área de trabajo: aparecerá un menú con los hipervínculos de todos los contenidos de la teoría. Lenguaje de la Interfaz: será textual.


Iconografía:

67

Tabla 11. Pantalla Teoría de John Dalton 1808 (Introducción)



Área de trabajo: se encuentra del lado derecho un menú con el contenido de la teoría. Imágenes: se encuentra una del lado derecho del área de trabajo alusiva a la introducción. Colores: una combinación de gris y azul claro, también el color blanco de fondo en el área de






Parte área de trabajo: aparecerá un texto breve sobre lo que se encontrará el estudiante a continuación. Lenguaje de la Interfaz: será gráfica y textual.


Iconografía:

68

Tabla 12. Pantalla Teoría de John Dalton 1808 (Descripción)



Área de trabajo: se encuentra del lado derecho un menú con el contenido de la teoría. Imágenes: se encuentra una del lado derecho del área de trabajo alusiva a la descripción. Colores: una combinación de gris y azul claro, también el color blanco de fondo en el área de






Parte área de trabajo: aparecerá un texto sobre la teoría de J. Dalton. Además, tiene un hipervínculo a un archivo .PDF, donde encontrará de forma amplia la biografía. También, encontrará una estrella al lado de palabras claves, al hacer clic abrirá una ventana con la definición (Glosario)

Lenguaje de la Interfaz: será gráfica y textual.


Iconografía:

69

Tabla 13. Pantalla Teoría de John Dalton 1808 (Ejercicio)



Área de trabajo: se encuentra del lado derecho un texto con las instrucciones para el usuario. Además, aparece un cuadro donde el usuario hará la actividad de ordenar palabras.

Imágenes: se encuentra una del lado derecho del área de trabajo alusiva al desarrollo de actividades. (una hoja con varias casillas de verificación).






Parte área de trabajo: se presenta un cuadro con palabras desordenadas las cuales el usuario debe colocar en orden para darle sentido a la definición. Finalmente, aparecen las instrucciones de cómo realizar el ejercicio y la pregunta.

Lenguaje de la Interfaz: será gráfica y textual. Tipos de Navegación: el OA está constituido por temas, esos temas a su vez se puede desplegar otras opciones como contenidos, actividades y evaluaciones. Toma de decisiones por parte del usuario: el OA está diseñado para que el usuario pueda seleccionar el tema que desee sin ningún tipo de prerrequisito, puede cambiarse de un tema a otro usando la barra lateral. Para realizar los ejercicios, el usuario deberá leer las instrucciones de cada uno.

Iconografía:

70

Tabla 14. Pantalla Mapa de Sitio I



Área de trabajo: se encuentra del lado derecho un texto con hipervínculo que llevará al usuario a la imagen referente al sitio.

Imágenes: se encuentra una del lado derecho del área de trabajo alusiva al mapa de sitio. Colores: una combinación de gris y azul claro, también el color blanco de fondo en el área de





Parte lateral izquierda: menú de opciones dispuestas una debajo de la otra donde se presenta todos los contenidos sobre el Mapa de Sitio.

Parte área de trabajo: aparecerá un hipervínculo que llevará directamente al usuario a la imagen contentiva del mapa de sitio.

Lenguaje de la Interfaz: será textual. Tipos de Navegación: el OA está constituido por temas, esos temas a su vez se puede desplegar otras opciones como contenidos, actividades y evaluaciones. Toma de decisiones por parte del usuario: el OA está diseñado para que el usuario pueda seleccionar el tema que desee sin ningún tipo de prerrequisito, puede cambiarse de un tema a otro usando la barra lateral.

Iconografía:

71

Tabla 15. Pantalla Mapa de Sitio II

Guía de Estilos. Tipo de Letra: Arial Tamaño: 12 Barras de Herramientas: se encuentran tres barras con botones de comunicación, una en la parte

superior y otra en la parte inferior, dispuesta de forma horizontal y otra del lado izquierdo, dispuesta de forma vertical.

Área de trabajo: se encuentra del lado derecho una imagen del mapa del sitio. Imágenes: se encuentra una del lado derecho del área de trabajo alusiva al mapa de sitio. Colores: una combinación de gris y azul claro, también el color blanco de fondo en el área de





Parte lateral izquierda: menú de opciones dispuestas una debajo de la otra donde se presenta todos los contenidos sobre el Mapa de Sitio.

Parte área de trabajo: aparecerá una imagen que el usuario al hacer clic sobre ella, se podrá ampliar para observar más cerca los contenidos del mapa de sitio.


Iconografía:

72

Tabla 16. Pantalla Créditos I



Área de trabajo: se encuentra del lado derecho un texto con hipervínculo que llevará al usuario a la imagen referente a los créditos.

Imágenes: se encuentra una del lado derecho del área de trabajo alusiva a los créditos. Colores: una combinación de gris y azul claro, también el color blanco de fondo en el área de





Parte lateral izquierda: menú de opciones dispuestas una debajo de la otra donde se presenta todos los contenidos sobre los créditos.

Parte área de trabajo: aparecerá un hipervínculo que llevará directamente al usuario a la imagen contentiva con los créditos.

Lenguaje de la Interfaz: será textual. Tipos de Navegación: el OA está constituido por temas, esos temas a su vez se puede desplegar otras opciones como contenidos, actividades y evaluaciones. Toma de decisiones por parte del usuario: el OA está diseñado para que el usuario pueda seleccionar el tema que desee sin ningún tipo de prerrequisito, puede cambiarse de un tema a otro usando la barra lateral.

Iconografía:

73

Tabla 17. Pantalla Créditos II



Área de trabajo: se encuentra del lado derecho un texto con hipervínculo que llevará al usuario a la imagen referente a los créditos.

Imágenes: se encuentra una del lado derecho del área de trabajo alusiva a los créditos. Colores: una combinación de gris y azul claro, también el color blanco de fondo en el área

de trabajo. Título: alineado a la derecha de forma horizontal en la parte superior del área de trabajo.




Parte lateral izquierda: menú de opciones dispuestas una debajo de la otra donde se presenta todos los contenidos sobre los créditos.

Parte área de trabajo: aparecerá un hipervínculo que llevará directamente al CV del profesor autor del OA y también una fotografía actual.


Iconografía:

74

Tabla 18. Guía de Contenido

Guía de Contenido

Proyecto. Conociendo las Teorías Atómicas

Unidad Tema Subtema Qué quiero lograr

1 Historia del

Átomo

Introducción

Historia

Definición de

átomo.

Que el estudiante

conozca y ejercite

los diversos

conceptos

relacionados con el

átomo.

Reconozca la

evolución que ha

tenido el átomo a lo

largo de la historia.

Realice las diversas

actividades

propuestas por el

docente.

2

Teoría de

John Dalton

(1808)

Teoría

Postulados

Que el estudiante

conozca la teoría y

los postulados J.

Dalton.

Realice las diversas

actividades

propuestas por el

docente.

75

Cronograma

A continuación se presenta el cronograma para el desarrollo de las fases del proyecto.

Tabla 19. Cronograma del proyecto

Meses Año 2016 Fases Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic

Análisis de Requisitos

Diseño

Prototipiado

Evaluación heurística

Implementación y lanzamiento

Arellano (2016)

76

Fase III. Prototipado Ilustración 4. Boceto 1

Ilustración 5. Boceto 2

77



78



79



80



81



82



83

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Luego de la realización del trabajo y tomando en cuenta que es del tipo Proyecto Factible,

se proponen las siguientes conclusiones y recomendaciones:

En cuanto a los objetivos específicos planteados inicialmente tenemos:

- Existe una gran necesidad por parte de los estudiantes a mejorar y a aprender con el

uso de las tecnologías de Información y Comunicación, dado que son nativos digitales

y se les facilita su inclusión en el proceso de aprendizaje. De la misma manera, se

pudo conocer, la alta disposición de los profesores y del personal directivo de la

institución para hacer la puesta en marcha de nuevos recursos tecnológicos en

beneficio del aumento del rendimiento académico en la materia química y en el resto

de las materias.

- Actualmente la institución cuenta con una plataforma tecnológica bastante sencilla,

con la cual se puede contar para dar inicio a la colocación y uso del OA. De igual

forma, la misma cuenta con personal capacitado tanto en el área de tecnología como

en el área de química para apoyar a los estudiantes en el mejoramiento de su

aprendizaje haciendo uso de las tecnologías.

- La población encuestada, coincidieron en el uso de recursos digitales donde puedan

apoyarse y aprender de manera significativa los contenidos de las materias,

específicamente algunos contenidos teóricos de química, con lo cual se justificó el

diseño del Objeto de Aprendizaje orientado a la mejora del rendimiento académico de

los estudiantes.

En cuanto a las recomendaciones, se proponen las siguientes:

- Continuar con el desarrollo del proyecto, debido a que éste llegó hasta la fase de

diseño. Es importante realizar la evaluación y el lanzamiento del Objeto de

Aprendizaje.

84

- Es importante lograr que los estudiantes puedan incorporar las Tecnologías de

Información y Comunicación (TIC) en las aulas de clases de la institución, aportando

así nuevas herramientas que puedan potenciar el aprendizaje, apoyado por los

docentes.

- Actualizar constantemente la plataforma tecnológica de la institución para así poder

ser llevando adelante la incorporación de las TIC.

- Realizar periódicamente revisiones al Objeto de Aprendizaje para su actualización e

incorporación de nuevos módulos de aprendizaje.

- La institución debe incentivar a los demás docentes a que incorporen las TIC en el

desarrollo constante de sus clases y lograr que se potencie el aprendizaje de los

estudiantes y que sea significativo.

- Por último, por ser un prototipo, está sujeto a revisión y modificación para su mejora.

85

Anexos

86

ANEXO A

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DE CARABOBO DIRECCIÓN DE POSTGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DE TECNOLOGÍA

DE LA COMPUTACIÓN EN EDUCACIÓN

Valencia, 29 de junio de 2016

Solicitud de Validación de Experto

Prof.

Presente.

Ante todo reciba un cordial saludo. La presente tiene por objeto solicitarle la revisión y

validación del instrumento para recolectar información para la investigación titulada: Objeto

de Aprendizaje basado en las Teorías Atómicas para el mejoramiento del aprendizaje

de los estudiantes de 4to Año de Educación Media General, mención ciencias de la

Unidad Educativa Camoruco (2015-2016). Municipio Naguanagua, Estado Carabobo.

El objetivo de la siguiente encuesta es determinar el nivel de conocimiento que tienen los

estudiantes acerca de las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC), los Objetos

de Aprendizaje y su utilización en los ambientes educativos.

Sin más a que hacer referencia y agradeciendo su colaboración, se despide

Atentamente

__________________

Prof. Daniel Arellano

Se anexa: Objetivos de la investigación, encuesta, cuadro de Operacionalización de variable

y cuadro de evaluación de criterios.

87

Encuesta para los estudiantes 4to año de Bachillerato.

Instrucciones: debes leer con detenimiento cada pregunta que se formula y marcar con una “X” la opción que consideras pertinente.

Indicador SI NO

1. ¿Ha presentado dificultad para comprender algunos

aspectos teóricos en los contenidos que se

desarrollan en la asignatura de Química?

2. La materia Química presenta contenidos de distinta

dificultad. ¿Consideras algunos temas de difícil

comprensión como por ejemplo: átomos?

3. ¿Las clases de química son dictadas de forma

tradicional con pizarra acrílica, marcador y

borrador?

4. ¿Conoces lo que son las Tecnologías de la

Información y Comunicación (TIC)?

5. ¿Has trabajado algún contenido educativo apoyado

en las Tecnologías de Información y

Comunicaciones?

6. ¿Has hecho uso de recurso tecnológico para aprender

contenidos de algunas tus materias?

7. ¿Conoces algunas de las herramientas disponibles de

la Web 2.0, como por ejemplo: los Blogs?

8. ¿Estarías dispuesto a aprenden los contenidos de las

materias, en particular los de Química, usando

recursos tecnológicos?

9. ¿Alguna vez has usado recursos digitales, divididos

en módulos, donde se presentan contenidos,

ejercicios y evaluaciones que puedan apoyar tu

aprendizaje?

10. ¿Consideras que usando otros métodos de

enseñanza, puedes mejorar tu aprendizaje?

88

ANEXO B Formato de Evaluación Heurística según los principios de Nielsen

Título del software evaluado:

Autor:

Hallazgos Negativos

Descripción del problema

Grado de severidad Principio

violado Ubicación Sugerencia

4 3 2 1

Hallazgos Positivos

Descripción Principio que cumple Ubicación

89

ANEXO C

Cálculo de Confiabilidad Usando Kuder Richardson

Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Xi

1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2

2 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 8

3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

4 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 8

5 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 6

6 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 5

7 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1

8 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 5

9 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 5

10 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 5

11 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 2

12 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 7

13 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 8

14 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1

15 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 8

16 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2

17 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 6

18 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1

19 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 7

p 0,74 0,32 0,58 0,42 0,37 0,26 0,42 0,632 0,26 0,58

q 0,26 0,68 0,42 0,58 0,63 0,74 0,58 0,368 0,74 0,42

p*q 0,19 0,22 0,24 0,24 0,23 0,19 0,24 0,233 0,19 0,24

p*q 2,24

K: El número de ítems 19

p*q: Sumatoria de p * q 2,238

ST2 : La Varianza de la suma de los Ítems 7,924

Resultado: 0,76 se encuentra dentro del rango (0,72 – 0,99), con lo cual el instrumento tiene una excelente confiabilidad.

90

Referencias Bibliográficas

Abarca, M. (2010). Diseño y evaluación de Objetos de Aprendizaje para cuartos años de enseñanza básica, en la unidad temática, Las Fracciones. Universidad de Chile. Trabajo Maestría. Santiago de Chile. Chile.

Bacha, CH. Vivas, M (2014). Objeto de Aprendizaje basado en Realidad Aumentada para la Enseñanza de la Unidad Curricular Introducción a la Computación de la Universidad Nueva Esparta. Trabajo Grado. Universidad Nueva Espata. Caracas. Venezuela.

Berbaum (1993), Aprendizagem e formacao, Porto Codex, Porto Editora Ltda.

Broderick, C. (2001). Concepto de Diseño Instruccional. [En línea] Disponible en: http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa32/moldelos_diseno_instruccional/z2.htm [Consulta: 2016, junio 15]

Burbules, N. (2011). Aprendizaje Ubicuo. [En línea]. <Dirección URL: http://www.webinar.org.ar/conferencias/entrevista-nicholas-burbules>. [Consulta: 2015, agosto 28].

Burbules, N. (2014). (Noviembre de 2014). Los significados de “aprendizaje ubicuo”. Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2750/275031898105.pdf

Castillo, J. (2009). (Enero de 2009). Los tres escenarios de un objeto de aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3019056

Chadwick, C. (2005) “La Psicologia de Aprendizaje del Enfoque Constructivista”. [En línea] Disponible en: htpp//www.pigncispi.com/articles/education/chardwick-psicologia.htm [Consulta: 2016, junio 23]

Chan M., Galeana L. y Ramírez M. (2007). Objetos de Aprendizaje e Innovación Educativa. Editorial Trillas. Ciudad de México. México.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial, (5.453).

Downes, S. (2011). Conectivism and Connective Knowledge. [En línea] Disponible en: http://www.downes.ca/post/54540 [Consulta: 2016, marzo 15]

Dubs, R. (2002). El Proyecto Factible: una modalidad de investigación. Trabajo de Grado. Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, UPEL. Caracas. Venezuela

Gómez, A., (2008). Objeto de Aprendizaje como recurso digital de apoyo para el desarrollo de la comprensión lectora. Tecnológico de Monterrey. Trabajo Maestría. Monterrey. México.

Gonzales, Aguilar y otros (1999). Scenari–Opale: cadena editorial digital para la producción de contenidos e-learning. [En línea]. <Dirección URL: http://www.odigi.eu/es/res/433-438.pdf> [Consulta: 2016, mayo 01].

91

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. Edición McGraw-Hill.

Jonassen, D. (1991) Objectivism versus constructivism: do we need a new philosophical paradigm? Educational Technology Research and Development, 39 (3), 5-14.

Jonassen, D. (1996). Learning with Technology: Using Computers as Cognitive Tools. En D.H Jonassen, Handbook of Research for Educational Communications and Technology (pp. 693 - 719). New York: Macmillan. [En línea] Disponible en: http://www. http://www.uoc.edu/rusc/5/2/dt/esp/hernandez.pdf [Consulta: 2016, junio 03]

Jonassen, D. (1999) Diseño de la instrucción. Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción: Parte I. (pp. 225-249). Madrid: Aula XXI Santillana.

Kendall, K., & Kendall, J. (1997). Análisis y diseños de sistemas, Determinación de la factibilidad y el manejo de las actividades de análisis y diseño. Pretince Hall, México.

Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial N 5.929. Extraordinario del, 15.

Maldonado, J. (2015). Desarrollo de un Marco de Análisis para la selección de Metodologías de Diseño de Objetos de Aprendizaje (OA) basados en criterios de calidad para contextos educativos específicos. Universidad Nacional de la Plata. Facultad informática. Trabajo Magister. Argentina.

Manual de Tesis de Grado y Maestría y Tesis Doctoral (2008), Universidad Pedagógica Experimental Libertador, UPEL. Venezuela

Martínez, F. (2007). La Enseñanza con Objetos de Aprendizaje. Editorial Dikinson. Madrid. España.

Meléndez, R. (2012). Diseño interactivo centrado en el usuario para el desarrollo web en ambientes educativos.

Ministerio de Educación Nacional Colombiano MEN (2006). Objetos Virtuales de Aprendizaje e Informativos. [Documento en línea]Disponible en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-172369.html [Consulta: 2016, mayo 05]

Moral, M. (2004). “Adaptación de materiales docentes a formatos multimedia y web”, en Sociedad del conocimiento, ocio y cultura: un enfoque interdisciplinar, ed. By KRK, 65-80

Moral, M. (2004). “Sistemas interactivos hipermedia educativos”, En Sociedad del conocimiento, ocio y cultura: un enfoque interdisciplinar, ed. By KRK, pp. 33-61

Nielsen, J. (2005). Jacob Nielsen. Sort, 50(100), 500

Nuñez, Y. (2005), Propuesta para el diseño de objetos de aprendizaje. [En línea] Disponible en: http://www.scielo.cl/pdf/rfacing/v14n1/ART05.pdf [Consulta: 2016, julio 04].

Oleas, J. (2014). Creación y Aplicación de Objetos de Aprendizaje para fortalecer el PEA en la asignatura de Biología en los terceros de bachilleratos especialidad Químicos

92

Biólogos del Colegio Experimental “Pedro Vicente Maldonado” de la ciudad de Riobamba. Ecuador.

Palella, S. & Martins F. (2006). Metodología de la Investigación cuantitativa. Fedupel. Caracas – Venezuela.

Papalia, S. (1992). “Desarrollo humano”. Editorial Wend Kosold. Cuarta edición. Colombia.

Pérez, A. (1989), Análisis didáctico de las teorías de aprendizaje. Málaga. Secretariado de publicaciones de la Universidad de Málaga.

Plan de la Patria (2013). Segundo plan socialista de desarrollo económico y social de la Nación 2013-2019. Publicado en Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, (6118).

Prensky, M. (2001). Nativos digitales, inmigrantes digitales. On the horizon. Institución Educativa SEK.

Querales, M. (2016). “Presupuesto soberano 2017 aumentó más del 30% en inversión social”. [En línea] Disponible en: http://vtv.gob.ve/especial-presupuesto-soberano-2017-aumento-en-mas-de-30-en-la-inversion-social/ [Consulta: 2017, mayo 29].

Rodríguez, J., Peña, L. Bor, M y Sanchez, M. (2008). Química I. Editorial Santillana. Caracas. Venezuela

Rolando, F. (2012). De la realidad virtual a la realidad aumentada. [En línea] Disponible en: http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/opendc/archivos/4674_open.pdf [Consulta: 2017, mayo 31].

Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una Teoría de Aprendizaje para la Era Digital. [Documento en línea] Disponible en: http://www.reddolac.org/profiles/blogs/conectivismo-una-teoria-de. [Consulta: 2016, mayo 23]

Siemens, G. (2006). Conociendo el conocimiento. Traducido al español. [En línea]. Disponible en: http://siemensinspanish.pbwiki.com/ [Consulta: 2016, mayo 20].

Varas, L. (2003). “Repositorio de Objetos de Aprendizaje”. [En línea]. Disponible en: http://www.alejandria.cl/recursos/documentos/documento_varas.doc [Consulta: 2016, marzo 8].

Vigostky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Critica/Grijalbo. Barcelona .España

Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Grijalbo, México.

Wiley, D. (2005). The Instructional Use of Learning Objects. Agency for InstructionalTechnology, 2002. [En línea]. Disponible en: http://www.ltimagazine.com/ltimagazine/article/articleDetail.jsp?id=5043 [Consulta: 2016, junio 19].

Trabajo de Grado OA Daniel Arellano ETCE vf 05062017 empastar

Documents

Transcript of Trabajo de Grado OA Daniel Arellano ETCE vf 05062017 empastar