UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “EL MÁCARO”

SUBDIRECCIÓN DE EXTENSIÓN PROGRAMA DE EXTENSIÓN ACADEMICA

EXTENSIÓN APURE

INTEGRANTES: Carlos A. Farías C.I: 8.183.029 Leonor Valera C.I: 8.161.329 Jonnie R. Parra F C.I: 11.753.412 Johana Martínez C.I: 14.343.960

FACILITADORA: Profesora: Veruska Simons

San Fernando de Apure, 22 de junio de 2012

ÍNDICE

Pág.

Presentación

El Aprendizaje 4

Definición del Aprendizaje 4

Teorías del Aprendizaje

5

Enfoques del Aprendizaje

12

Estilos de Aprendizaje

14

Enfoques en el Diseño de Enseñanza y Aprendizaje

36

Modelos en el Diseño de Enseñanza y Aprendizaje

47

Conclusiones 64

Bibliografía 66

PRESENTACIÓN

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir

el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual,

aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso

de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus

estructuras cognitivas previas. La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes:

una vertiente personal y otra social.

En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores básicos:

Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para aprender

nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades

cognitivas necesarias para ello (atención, proceso) y de los conocimientos previos

imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes. Experiencia (saber

aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes

anteriores y requieren ciertos hábitos y la utilización de determinadas técnicas de estudio.

Motivación (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es

necesario que movilice y dirija en una dirección determinada energía para que las neuronas

realicen nuevas conexiones entre ellas. La motivación dependerá de múltiples factores

personales (personalidad, fuerza de voluntad), familiares, sociales y del contexto en el que

se realiza el estudio (métodos de enseñanza, profesorado).

A continuación se presenta un trabajo que se ha realizado como una guía donde se establece

la definición del aprendizaje, teoría, sus enfoques y estilos, así como también los modelos y

enfoques en el diseño de enseñanza y aprendizaje.

EL APRENDIZAJE

Es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,

conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la

instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde

distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es

una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas

artificiales.

El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe

estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. El

estudio acerca de cómo aprender interesa a la neuropsicología, la psicología educacional y

la pedagogía.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su

medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empíricos, realizados tanto en

animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se

obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de algunas

predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los

cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también la última relación del aprendizaje

con los reflejos condicionados.

DEFINICIÓN

El aprendizaje se define como: “Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una

actividad respondiendo a una situación siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al

crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las

drogas)”

Ernest Hilgard.

También se puede definir el aprendizaje como: “Un proceso de cambio relativamente

permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia”

Feldman, 2005

En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad

conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer

lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de

otras formas de experiencia, por ejemplo, observando a otras personas.

El término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier

identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como

proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica

adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes

(Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171): ... el aprendizaje es un sub-

producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de

aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte

esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en

contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la

imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos.

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

Las teorías del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales tanto los

seres humanos como los animales aprenden. Estas teorías ayudan a comprender, predecir y

controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y

tratando de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se

centra en la adquisición de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisición

de conceptos.

Según Lakatos, cuando reúne estas condiciones:

-Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir,

predecir hechos que aquella no predecía.

-Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella

explicaba.

-Lograr, corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría en la terminología es su capacidad

para predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teorías que se limitan a

explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente cuando realiza

predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empíricamente cuando corrobora a

alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su

capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si logra

hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.

Lakatos (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente, cuando además

de explicar todos los hechos relevantes que esta explicaba, se enfrente con éxito a algunas

de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Las teorías del

aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menudo comparten

aspectos y cuestiones o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios.

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han

tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los

avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los

mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen

diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular

el proceso.

Algunas de las más difundidas son:

Teorías conductistas:

Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov, a principios del siglo XX,

propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo de estímulo que antes

del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera

una respuesta después de que se asocia con un estímulo que provoca de forma natural

esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estímulo neutro

procede a ser un estímulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.

Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.

Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los

estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos

de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el

aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.

Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente

relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio

en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría,

el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.

Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de

reforzamiento, mediante el cual un estímulo aumentaba la probabilidad de que se repita

un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen

diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos de forma variada para

inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar:

los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy útiles.

Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas

las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo índice de

repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

Teorías cognitivas:

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento,

desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los

estudiantes sobre la realidad.

Aprendizaje significativo. (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser

significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse

con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por

descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor

estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean

significativos para los estudiantes.

Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorías del

procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas

(refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los

sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje.

Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase

óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se

propone. "Cuando el objeto de conocimiento está alejado de los esquemas que dispone

el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de

enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento

no presenta resistencias, el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de

motivación y el proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también

los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a

partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación

en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado

con la sociedad.

Teoría del procesamiento de la información:

Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la

información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta,

presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el

aprendizaje.

Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el

análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para

explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos,

nos comunicamos y aprendemos.

Las Dificultades del Aprendizaje

Teorías neurofisiológicas

Teoría de la organización neurológica. Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967). La

teoría más controvertida y polémica acerca de las dificultades del aprendizaje, la misma

indica que niños con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la

capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala

organización en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teoría sometieron a

prueba un método de recuperación concentrado en ejercicios motores, dietas y un

tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del niño y le

facilitaba el desarrollo de una organización neurológica normal.

Partiendo de la teoría de Orton, éstos elaboraron un modelo conocido como “modelo

dinámico”. Goldberg y Costa (1981). Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza

de manera más especializada el procesamiento unimodal y la retención de códigos

simples, mientras que el hemisferio derecho está más capacitado para realizar una

integración intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ahí se

desprende el hecho de que la disfunción cerebral en el aprendizaje no consistiría

solamente en una alteración o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales

necesarios, sino que se relacionaría más bien con la alteración de procesamientos y

estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.

Teorías genéticas

Hallgren (1950): Estudió 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y

encontró que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo

halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios.

Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudió las dificultades del aprendizaje de 33

parejas de mellizos y comparó los resultados obtenidos con los de 12 parejas de

gemelos. Finalmente, encontró que todos los miembros de parejas gemelas sufrían de

serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban

algún trastorno de lectura.

Factores bioquímicos y endocrinos

Deficiencia vitamínica: En relación con las dificultades de aprendizaje, la

hiperactividad y estas deficiencias vitamínicas se realizó un estudio por parte

de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relación. Al finalizar su

experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el

experimental (al que se le aplicó el complejo vitamínico) en su relación con la habilidad

lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las

conductas de hiperactividad, trastornos del sueño, disfunciones perceptivas y algunas

habilidades lingüísticas.

Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproducción de tiroxina está relacionada con

la hiperactividad, irritabilidad, pérdida de peso, inestabilidad emocional y las

dificultades en concentración de la atención, factor que se asocia con las dificultades

del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el

hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y

no es tratado a tiempo. Cott (1971)

Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos

Teoría de la atención selectiva. Retrasos en la maduración de la atención selectiva:

Propuesta por Ross (1976). Consiste en el supuesto de que la atención selectiva es una

variable crucial que marca las diferencias entre los niños normales y los que presentan

dificultades de aprendizaje. Ross señala que los niños con dificultades de aprendizaje,

presentan un retraso evolutivo en atención selectiva, y debido a que este supone un

requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita

su capacidad de memorización y organización del conocimiento, de igual manera

genera fracasos acumulativos en su rendimiento académico.

ENFOQUES DEL APRENDIZAJE

Se han propuesto diferentes enfoques del aprendizaje, entre los que destacan los

conductuales y los cognitivos.

ENFOQUES CONDUCTUALES: Para el conductismo el aprendizaje debe explicarse por

medio de experiencias observables y no por los procesos mentales.

ENFOQUES COGNOSCITIVISTAS: Los enfoques cognitivo sociales enfatizan cómo los

factores del comportamiento interactúan para influir en el aprendizaje, pero hacen énfasis

en los procesos mentales. Procesamiento de la información, constructivismo cognitivo,

constructivismo social.

Enfoque Conductistas Condicionamiento Clásico: El aprendizaje ocurre cuando un

organismo aprende a conectar estímulos. Los principios son: Generalización

Discriminación Extinción Desensibilización sistemática Es útil para explicar

ansiedades y temores de los alumnos, pero no es efectivo para explicar

comportamientos voluntarios.

Enfoque Conductista Condicionamiento Operante o Instrumental: El aprendizaje

ocurre cuando las consecuencias del comportamiento provocan cambios en la

probabilidad de que ocurra la conducta. Ley del efecto Thorndike.

Condicionamiento operante de Skinner. Reforzamiento y castigo.

Análisis Conductual Aplicado a la Educación: Supone aplicar los principios del

condicionamiento operante para cambiar el comportamiento humano: Usar claves y

modelamiento. Incremento /Disminución de comportamientos. Elegir reforzadores

adecuados. Dar el reforzador en forma contingente y oportuna. Elaboración de

contratos.

Enfoques Cognitivo-Sociales: Teoría cognitivo social de Bandura. Los factores

sociales y cognitivos, así como el comportamiento, juegan un papel importante en el

comportamiento. Modelo del determinismo recíproco. Principios: Las cogniciones

influyen en el comportamiento. El comportamiento influye en las cogniciones. El

ambiente influye en el comportamiento. El comportamiento influye en el ambiente.

Las cogniciones influyen en el ambiente. El ambiente influye en las cogniciones.

Bandura. Aprendizaje por observación. También llamado por imitación o modelamiento.

Ocurre cuando una persona imita el comportamiento de otra. Principios: Atención

Retención Reproducción motriz Condiciones de reforzamiento o incentivos.

Enfoques Cognitivos Conductuales: Se hace énfasis en lograr que los alumnos

monitoreen o verifiquen su propio comportamiento, en lugar de dejar que éste sea

controlado por factores externos. Proponen métodos autoinstruccionales: Prepárese

para la ansiedad o estrés. Confronte y maneje la ansiedad. Enfrente los sentimientos

en los momentos críticos. Use autoafirmaciones reforzantes.

Aprendizaje autorregulatorio: Consiste en la autorregulación y automonitoreo de los

pensamientos para alcanzar una meta. Características de los aprendices

autorregulados: Establecen metas Están conscientes de sus emociones Monitorean

sus progresos Revisan sus estrategias Evalúan los obstáculos.

ESTILOS DEL APRENDIZAJE

El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cuando queremos aprender

algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las

estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de

nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a

utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de

aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En

cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos

juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con

grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del

hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las

mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta,

tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la

motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con

frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y

bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a

uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fácil los ejercicios de

gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de

aprender.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto

de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes

posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción

del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a

recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante,

pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la

información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y

relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es

un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a

diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están

aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en

un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que

elaboremos la información y la aprendamos variará en función del contexto, es decir, de lo

que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede

variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los

estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías

cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros

mismos.

Las Distintas Teorías y Como se Relacionan entre sí

En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar las

diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teorías y modelos ¿cuál es la

buena?.

La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un término muy amplio

que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y

teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla la

totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos aparentemente

contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se complementan. Como profesores y

dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atención, unas

veces nos interesará utilizar un modelo y otras veces otro.

Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos:

El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De toda

la información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como

seleccionamos la información podemos distinguir entre alumnos visuales,

auditivos y kinestésicos.

La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El

modelo de los hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas maneras

que tenemos de organizar la información que recibimos.

Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra. La

rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y

pragmáticos.

Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos tres procesos se

confunden entre sí y están estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a

seleccionar la información visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa

información. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le

prestamos atención a todos los aspectos. Además de las teorías relacionadas con la manera

que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la información hay modelos que

clasifican los estilos de aprendizaje en función de otros factores, como por ejemplo, el

comportamiento social.

Estilos de Aprendizaje y Estrategias

El estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las estrategias que utilizamos

para aprender algo. Una manera de entenderlo sería pensar en nuestro estilo de aprendizaje

cómo la media estadística de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de

aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias

más usadas.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no impide las desviaciones, o

dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holístico y reflexivo no

impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para

tareas concretas.

Los Estilos de Aprendizaje y la Teoría de las Inteligencias Múltiples

Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los últimos años

es la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia

como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos

valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias,

según el contexto de producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-

matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia

espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia

intrapersonal).

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado.

Aunque parte de la base común de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner

rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo

individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede

tener, por ejemplo, una percepción holística en la inteligencia lógico - matemática y

secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.

Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo e

inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las

tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que

esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución,

vemos que no hay contraposición real entre la teoría de las inteligencias múltiples y las

teorías sobre los estilos de aprendizaje.

Como profesor ambos tipos de teoría me resultan útiles. La teoría de las inteligencias

múltiples se centra en la producción por parte del individuo en una áreas y no en otras. Es

mi opinión personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para

desarrollar áreas de producción distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos

estilos de aprendizaje podrían tener el mismo éxito en la misma área. Una determinada

manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores,

opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podrían llevarle a un campo u

a otro.

La Inteligencia Emocional

De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a

nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal está

relacionada con nuestra capacidad de entender a los demás. La inteligencia intrapersonal

está determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.

Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia

emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras

emociones y las de los demás.

La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la

frustración, a la confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra

capacidad de aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia

emocional.

Estilos de Aprendizaje: Como Seleccionamos y Representamos la Información

En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los más

influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la

información.

Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a través de nuestros sentidos una

ingente cantidad de información procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro

selecciona parte de esa información e ignora el resto. Si, por ejemplo, después de una

excursión le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que

visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablará de cosas distintas, porque cada uno

de ellos se habrá fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo

que pasa a nuestro alrededor.

Seleccionamos la información a la que le prestamos atención en función de su interés,

naturalmente. Nos es más fácil recordar el día de nuestra boda que un día cualquiera. Pero

también influye él como recibimos la información.

Algunos de nosotros tendemos a fijarnos más en la información que recibimos visualmente,

otros en la información que reciben auditivamente y otros en la que reciben a través de los

demás sentidos. El que nos fijemos más en un tipo de información que en otra parece estar

directamente relacionado con la forma en la que recordamos después esa información.

Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho más que empezar parece

bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o

grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos

una grabación almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos

creamos una representación de lo que queremos recordar.

Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el sistema de

representación visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación

visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. El

sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces,

sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuando

reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema

de representación auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida

favorita, o lo que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de

representación kinestésico. La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de

representación de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros.

El que utilicemos más un sistema de representación es importante por dos motivos:

Primero, porque los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más los

utilicemos.

Segundo, porque los sistemas de representación no son neutros. Cada uno tienes sus

propias características

Los sistemas de representación se desarrollan cuando los utilizamos. La persona

acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la

información de ese tipo o, planteándolo al revés, la persona acostumbrada a IGNORAR la

información que recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba

por ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle

atención a esa fuente de información. Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que

utilizo menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado

de desarrollo.

Aplicado al aula, eso quiere decir que después de recibir la misma explicación no todos los

alumnos recordarán lo mismo. A algunos alumnos les será más fácil recordar las

explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podrían recordar mejor

las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendríamos alumnos que recordarían mejor

la impresión que esa clase les causó.

Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las

instrucciones oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la lección 4) lo más probable

es que tengamos que repetirles la información varias veces, porque no la oirán. Si con ese

mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran

cantidad de repeticiones.

Los sistemas de representación no son neutros. No es lo mismo recordar imágenes que

sonidos. Cada sistema de representación tiene sus propias características y reglas de

funcionamiento. Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o

menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa

que me voy a poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas

de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre sí. Fijarme en el aspecto no es tan buena

estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante.

Cada sistema tiene sus propias características y es más eficaz en unos terrenos que en otros.

Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula cambiará según favorezcan unos

sistemas de representación u otros, es decir, según sean más visuales, auditivos o

kinestésicos.

Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos nos interesará

organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros

alumnos.

Características de los Sistemas de Representación

Sistema de representación visual:

Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando “vemos” en nuestra mente la página

del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha

información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene

más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.

Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.

Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que

está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.

La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar.

También la capacidad de planificar.

Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por

ende, de los profesores) sean visuales.

Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera.

En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la

explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.

Sistema de representación auditivo:

Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera

secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la

página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda

la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación

mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni

una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el

contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas,

porque sigue viendo el resto del texto o de la información.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la

misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en

el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.

Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y

cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

Sistema de representación kinestésico

Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a

nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este

sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras

actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de

sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía les

molestan físicamente. Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La

gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les

pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus

dedos saben lo que tienen que hacer.

Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de

los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a

escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse

de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado.

El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de

palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se

olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con

la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.

Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más

tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver

con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos

de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian

muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el

aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

El Comportamiento Según el Sistema de Representación Preferido

VISUAL AUDITIVO KINESTESICO

Conducta Organizado,

ordenado,

observador y

tranquilo.

Preocupado por

su aspecto

Voz aguda,

barbilla

levantada

Se le ven las

emociones en la

cara

Habla solo, se

distrae

fácilmente

Mueve los

labios al leer

Facilidad de

palabra,

No le preocupa

especialmente

su aspecto.

Monopoliza la

conversación.

le gusta la

música

Modula el tono

y timbre de voz

Expresa sus

emociones

verbalmente.

Responde a las

muestras físicas

de cariño

le gusta tocarlo

todo

se mueve y

gesticula mucho

Sale bien

arreglado de

casa, pero en

seguida se

arruga, porque

no para.

Tono de voz más

bajo, pero habla

alto, con la

barbilla hacia

abajo.

Expresa sus

emociones con

movimientos.

Aprendizaje Aprende lo que

ve. Necesita

una visión

detallada y

Aprende lo que

oye, a base de

repetirse a si

mismo paso a

Aprende con lo

que toca y lo que

hace. Necesita

estar

saber a donde

va. Le cuesta

recordar lo que

oye

paso todo el

proceso. Si se

olvida de un

solo paso se

pierde. No tiene

una visión

global.

involucrado

personalmente

en alguna

actividad.

Lectura Aprende con lo

que toca y lo

que hace.

Necesita estar

involucrado

personalmente

en alguna

actividad.

Le gustan los

diálogos y las

obras de teatro,

evita las

descripciones

largas, mueve

los labios y no

se fija en las

ilustraciones

Le gustan las

historias de

acción, se mueve

al leer.

No es un gran

lector.

Ortografía No tiene faltas.

"Ve" las

palabras antes

de escribirlas.

Comete faltas.

"Dice" las

palabras y las

escribe según el

sonido.

Comete faltas.

Escribe las

palabras y

comprueba si "le

dan buena

espina".

Memoria Recuerda lo que

ve, por ejemplo

las caras, pero

no los nombres.

Recuerda lo que

oye. Por

ejemplo, los

nombres, pero

no las caras.

Recuerda lo que

hizo, o la

impresión

general que eso

le causo, pero no

los detalles.

Imaginación Piensa en

imágenes.

Visualiza de

manera

detallada

Piensa en

sonidos, no

recuerda tantos

detalles.

Las imágenes

son pocas y poco

detalladas,

siempre en

movimiento.

Almacena

la información

Rápidamente y

en cualquier

orden.

De manera

secuencial y por

bloques enteros

(por lo que se

pierde si le

preguntas por

un elemento

aislado o si le

cambias el

orden de las

preguntas.

Mediante la

"memoria

muscular".

Durante los Mira algo

fijamente,

Canturrea para

si mismo o

Se mueve

periodos de

inactividad

dibuja, lee. habla con

alguien.

Comunicación Se impacienta si

tiene que

escuchar mucho

rato seguido.

Utiliza palabras

como "ver,

aspecto..."

Le gusta

escuchar, pero

tiene que hablar

ya. Hace largas

y repetitivas

descripciones.

Utiliza palabras

como "sonar,

ruido..".

Gesticula al

hablar. No

escucha bien. Se

acerca mucho a

su interlocutor,

se aburre en

seguida. Utiliza

palabras como

"tomar,

impresión...".

Se distrae

Cuando hay

movimiento o

desorden visual,

sin embargo el

ruido no le

molesta

demasiado.

Cuando hay

ruido.

Cuando las

explicaciones

son básicamente

auditivas o

visuales y no le

involucran de

alguna forma.

VAK en el Aula

Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio utilizamos

un sistema de representación y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento,

según como este diseñado presentará la información de una determinada manera y le pedirá

a los alumnos que utilicen unos sistemas de representación concretos.

¿Qué sistema de representación tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les explicamos

algo oralmente? ¿Cuándo escribimos en la pizarra? ¿Cuándo completan un rompecabezas?

En la tabla de actividades hay ejemplos de actividades de aula según los distintos sistemas

de representación. Una buena práctica es hacerse una lista de las actividades que más

solemos utilizar en el aula y clasificarlas según el sistema o sistemas de representación que

utilizan.

El que utilicemos actividades visuales, auditivas o kinestésicas influye en el aprendizaje de

nuestros alumnos. Cuando nos presentan información, o cuando tenemos que hacer un

ejercicio, en nuestro sistema de representación preferido nos es más fácil entenderla.

Cuando se hacen exámenes a los alumnos hay que procurar darle las instrucciones por

escrito de la forma más clara posible. Casi siempre algún alumno pide que se le explique

mejor alguna de las preguntas del examen. Normalmente se debería empezar por leerles la

pregunta en voz alta. Con mucha frecuencia tan pronto como se acaba de leer en voz alta lo

que está escrito en su papel dicen que ya está, que no necesitan más explicaciones. Un

alumno auditivo entiende mucho mejor lo que oye que lo que ve, aunque las explicaciones

sean exactamente iguales.

No sólo los alumnos tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje. Todos los profesores

tenemos nuestro propio estilo de dar clase, y ese estilo también se refleja en como

empleamos los distintos sistemas de representación. La mayoría de nosotros tendemos a

utilizar más un sistema de representación que otro cuando damos clase.

Para detectar cuales son nuestras tendencias necesitamos analizar nuestra manera de dar

clase desde el punto de vista de los sistemas de representación. Si hacemos, otra vez, una

lista de las actividades que más solemos utilizar en el aula y las clasificamos según el

sistema o sistemas de representación ¿se distribuyen por igual? O tal vez, ¿tendemos a

utilizar más un sistema que otros?

Por norma general, en cualquier grupo de alumnos nos vamos a encontrar con todo tipo de

estilos de aprendizaje. Si nuestro estilo de enseñar coincide con el de nuestros alumnos, el

aprendizaje les será más fácil que si no es así.

Observar el comportamiento de nuestros alumnos nos puede dar mucha información sobre

su manera preferida de aprender. Nuestra manera de pensar y de procesar la información se

refleja en nuestro comportamiento. En el cuadro los Sistemas de Representación y el

comportamiento se dan algunas indicaciones generales sobre el tipo de comportamiento

normalmente asociado a los distintos sistemas de representación. Saber las tendencias y

preferencias de los alumnos ayuda a trabajar con ellos de manera individual.

Actividades VAK en el Aula

Visual Auditivo Kinestésico

Alumnos

(Producción)

Profesor

(Presentación)

Alumnos

(Producción)

Profesor

(Presentación)

Alumnos

(Producción)

Profesor

(Presentación)

-Contar una historia partiendo de viñetas, fotos, texto.

-Dictarle a otro.

-Escribir en la pizarra lo que se está explicando oralmente.

-Utilizar soporte visual para información oral

-Realizar un debate. -Preguntarse unos a otros.

-Escuchar una

cinta

-Dar instrucciones verbales.

-Repetir sonidos parecidos.

-Representar role-play.

-Representar sonidos a través de posturas o gestos.

-Utilización de gestos para acompañar las instrucciones orales

-Corregir mediante

-Realizar ilustraciones para el vocabulario nuevo.

-Dibujar comics con texto.

-Leer y visualizar un personaje.

(cinta y fotos...)

-Escribir en la pizarra.

-Acompañar los textos de fotos.

prestándole atención a la entonación.

-Escribir al

dictado.

-Leer y grabarse

a si mismos.

-Dictar.

-Leer el mismo texto con distinta inflexión.

-Escribir sobre las sensaciones que sienten ante un objeto.

-Leer un texto y dibujar algo alusivo.

gestos

-Intercambiar "feedback" escrito

-Leer un texto expresando las emociones.

Como Organizamos la Información

Recibimos información a través de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa

información y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de

representación, visual, auditivo y kinestésico.

La información que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no consiste en

almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar

y asociar la mucha información que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas

que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Recordamos la última manzana que

comimos y recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la sensación de

morderla. Unimos recuerdos muy distintos (las manzanas se pudren si no nos las comemos,

el frutero no se estropea) y generalizamos y abstraemos conceptos más generales (la fruta

se estropea, el barro no).

Todos nosotros organizamos la información que recibimos, pero no todos seguimos el

mismo procedimiento. Una vez más tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de

organizar lo que sabemos. La manera en que organicemos esa información también afecta a

nuestro estilo de aprendizaje. Dos alumnos predominantemente visuales pueden aprender

de manera muy distinta y tener resultados muy distintos en el colegio dependiendo de cómo

organicen esa información visual.

Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la información. Entre ellos,

la teoría de los hemisferios cerebrales.

El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lóbulos, conectados

entre sí por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la información que recibe de

distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con

cada hemisferio.

El hemisferio lógico, normalmente el izquierdo, procesa la información de manera

secuencial y lineal. El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las partes y es

el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en

números.

El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera

global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El

hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes y sentimientos.

Aunque no siempre el hemisferio lógico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el

holístico con el derecho en un principio se pensó que así era, por lo que con frecuencia se

habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analíticos) y alumnos hemisferio

derecho (o alumnos relajados o globales).

Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la

mayoría de nosotros tendemos a usar uno más que el otro, preferimos pensar de una manera

o de otra. El que tendamos a usar más una manera de pensar que otro determina nuestras

habilidades cognitivas ya que cada manera de pensar está asociado con distintas

habilidades.

El comportamiento en el aula de los alumnos variará en función del modo de pensamiento

que prefieran. Un hemisferio no es más importante que el otro, un modo de pensamiento no

es mejor que el otro, para poder realizar cualquier tarea, por simple que parezca,

necesitamos usar los dos hemisferios. Cuanto más complicada sea la tarea más importante

será utilizar todos los modos de pensamiento y no uno sólo.

Sin embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. Al igual que con los

sistemas de representación, nuestro sistema escolar prima el hemisferio lógico sobre el

hemisferio holístico.

Una vez, desde el punto de vista del profesor lo que nos interesa es organizar el trabajo en

el aula de tal forma quelas actividades potencien la utilización de ambos modos de

pensamiento.

Modos de Pensamiento de los Hemisferios Cerebrales

Hemisferio Lógico Hemisferio Holístico

LOGICO

Analítico

ABSTRACTO

Secuencial

(de la parte al todo)

Lineal

Abstracto

Realista

Verbal

Temporal

Simbólico

Cuantitativo

HOLISTICO

Intuitivo

CONCRETO

Global

(del todo a la parte)

Aleatorio

Concreto

Fantástico

No verbal

Atemporal

Literal

Cualitativo

Habilidades Asociados con los Hemisferios

Hemisferio Lógico Hemisferio Holístico

Escritura

Símbolos

Lenguaje

Lectura

Ortografía

Oratoria

Escucha

Localización de hechos y detalles

Asociaciones auditivas

Relaciones espaciales

Formas y pautas

Cálculos matemáticos

Canto y música

Sensibilidad al color

Expresión artística

Creatividad

Visualización

Emociones

Los Alumnos en el Aula

Alumno Hemisferio Lógico Alumno Hemisferio Holístico

Visualiza símbolos abstractos (letras,

números) y no tiene problemas para

comprender conceptos abstractos.

Verbaliza sus ideas.

Aprende de la parte al todo y absorbe

rápidamente los detalles, hechos y

reglas.

Analiza la información paso a paso.

Quiere entender los componentes uno

por uno.

Les gustan las cosas bien organizadas

y no se pierden por las ramas.

Se siente incómodo con las

actividades abiertas y poco

estructuradas.

Le preocupa el resultado final. Le

gusta comprobar los ejercicios y le

parece importante no equivocarse.

Lee el libro antes de ir a ver la

película.

Visualiza imágenes de objetos concretos pero

no símbolos abstractos como letras o

números.

Piensa en imágenes, sonidos, sensaciones,

pero no verbaliza esos pensamientos.

Aprende del todo a la parte. Para entender

las partes necesita partir de la imagen

global.

No analiza la información, la sintetiza.

Es relacional, no le preocupan las partes en

sí, sino saber como encajan y se relacionan

unas partes con otras.

Aprende mejor con actividades abiertas y

poco estructuradas.

Les preocupa más el proceso que el resultado

final. No le gusta comprobar los ejercicios,

alcanzan el resultado final por intuición.

Necesita imágenes, ve la película antes de

leer el libro.

Actividades para los dos Hemisferios

Hemisferio Lógico Hemisferio holístico

Hacer esquemas Hacer mapas conceptuales

Dar reglas Dar ejemplos

Explicar paso a paso Empezar por explicar la idea global

Leer los textos desde el principio Empezar por leer el final del texto para saber a

donde se va a ir a parar

Escribir un texto a partir de fotos o dibujos Convertir un texto en un comic

Organizar en apartados Organizar por colores

Dar opiniones razonadas Expresar emociones e impresiones

Actividades para Activar los Dos Hemisferios

o Trabajar con música

o Cantar

o Escribir

o Recitar poesía

o Ejercicios de Gimnasia cerebral

o Expresar ideas con movimientos

o Bailar

Aprender a Aprender

ENFOQUES EN EL DISEÑO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La Base teórica del aprendizaje constructivista se establece en la teoría de la percepción,

sobre todo en la explicación de los fenómenos de ilusión óptica. “El papel esencialmente

activo de quien aprende”.

Teorías de Aprendizaje y su Aplicación en el Diseño Instruccional

CONDUCTIVISTA

CONECTIVISTA

CONSTRUCTIVISTA

COGNITIVISTA

DISEÑO INSTRUCCIONAL

Enfoque Conductista del Diseño Instruccional

La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y

medir. Ve a la mente como una “caja negra” en el sentido de que la respuestas a estímulos

se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso

que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la

teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

Pavlov (1849 – 1936)

Para la mayoría de la gente, el nombre de “Pavlov” lo asocia al repiqueteo de campanas. El

fisiólogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clásico o sustitución

de estímulos. El experimento más conocido de Pavlov lo realizó con comida, un perro y

una campana.

Experimento de Pavlov

- Antes de condicionar, hacer sonar una campana no producía respuesta

alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro hacía que este

comenzara a babear.

- Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se hacía

sonar minutos antes de poner el alimento frente al perro.

- Después del condicionamiento, con sólo escuchar el sonido de la campana el

perro comenzaba a salivar.

Otras Observaciones hechas por Pavlov

- Generalización de estímulos: Una vez que el perro ha aprendido la

salivación con el sonido de la campana, producirá salivación con otros

sonidos similares.

- Extinción: Si se deja de sonar la campana cuándo se le presenta la comida,

eventualmente la salivación desaparece con el sonido de la campana solo.

- Recuperación espontánea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar

después de un periodo corto de estimulación, pero se extinguirá nuevamente

si no se le presenta la comida.

- Discriminación: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos

parecidos y distinguir cuál de los sonidos está asociado con la presentación

de la comida y cual no.

- Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el

condicionamiento con la asociación del sonido de la campana y el alimento,

se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta

manera el perro también producirá saliva con solo encender el foco (sin el

sonido de la campana).

Watson (1878 – 1958)

John B. Watson fue el primer psicólogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al

igual que Thorndike, primero comenzó sus estudios con animales y posteriormente

introdujo la observación de la conducta humana. Watson pensaba que los humanos ya

traían, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y

que todos los demás comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-

respuesta; esto mediante un acondicionamiento.

El Experimento de Watson

Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que participó un

niño de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento

consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba

temor por el pequeño animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez

que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún

sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros

animales pequeños.

Watson después “extinguió” el miedo presentando la rata al niño en repetidas ocasiones sin

hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue

más poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en

Brophy, 1990).

En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad serían

cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo de la

respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar explicación a determinados

sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas. (A Watson se le atribuye el

término “conductismo”)

Thorndike (1874 – 1949)

Edward Thorndike realizó su investigación, también observando la conducta de animales

pero después realizó experimentos con personas. Thorndike implantó el uso de “métodos

usados en las ciencias exactas” para los problemas en educación al hacer énfasis en el

“tratamiento cuantitativo exacto de la información”. “Cualquier cosa que exista, debe

existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse” (Johcich, citado en Rizo,

1991).

Su teoría, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren

estímulos y respuestas.

La “ley de efecto” dice que cuando una conexión entre un estímulo y respuesta es

recompensado (retroalimentación positiva) la conexión se refuerza y cuando es

castigado (retroalimentación negativa) la conexión se debilita. Posteriormente

Thorndike revisó esta ley cuando descubrió que la recompensa negativa (el castigo)

no necesariamente debilitaba la unión y que en alguna medida parecía tener

consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento.

La “ley de ejercicio” sostiene que mientras más se practique una unión estimulo-

respuesta mayor será la unión. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio también

tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontró que en la práctica sin

retroalimentación no necesariamente refuerza el rendimiento.

La “ley de sin lectura”: Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades

de conducción, en condiciones determinadas, están más dispuestas a conducir que

otras.

Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo respuesta. El creía que se

establecía un vínculo neural entre el estímulo y la respuesta cuando la respuesta era

positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía dentro de un patrón

observable de conducta (Saettler, 1990)

Skinner (1904 –1990)

Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo respuesta

de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de

conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente

de las personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una sociedad

utópica basada en el condicionamiento operante. También escribió Ciencia y Conducta

Humana, (1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento

operatorio funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religión,

la economía y la educación (Dembo, 1994).

El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en que él

estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del

entorno).

Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner

El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta

probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).

o El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de

situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del

escrito un final debido a un buen trabajo terminal).

o Extinción o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco

probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta

esperada debe de extinguirse).

o Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables serán

eliminadas, pero podrían repetirse si las condiciones de refuerzo cambian (Un

castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podría no tener

efecto).

Enfoque Cognitivista del Diseño Instruccional

Desde 1920 algunos investigadores comenzaron a encontrar limitaciones en el uso del

conductismo para explicar el proceso de aprendizaje. Edwar Tolman, por ejemplo, encontró

que las ratas usadas en los experimentos mostraban algún tipo de mapa mental del laberinto

que él estaba usando. Tolman observó que cuando cerraba determinadas partes del

laberinto, las ratas no se interesaban en intentar ciertas trayectorias que “sabían” que las

conduciría a la parte bloqueada. Las ratas no podían ver que estos caminos la conducirían a

un lugar sin salida, pero preferían tomar un camino más largo que sabían que les conduciría

al lugar de la recompensa (Condicionamiento Operativo).

El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los niños

no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es más, ellos pueden desarrollar

nuevos patrones de conducta días o semanas después de su observación sin que estas

hubieran recibido ningún refuerzo. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters

difieren de la explicación del condicionamiento operativo tradicional en la que el niño debe

realizar y recibir refuerzo antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su libro

publicado en 1963, Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo

puede adoptar conductas mediante la observación del comportamiento de otra persona. Este

postulado condujo a la Teoría Cognitiva Social (Dembo, 1994).

Conceptos Claves de la Teoría Cognoscivista

Esquema – Una estructura de conocimiento interna. La nueva información se

compara con las estructuras cognitivas existentes llamada “esquema”. El esquema

se puede combinar, ampliar o alterar para dar espacio a la nueva información.

Modelo de procesamiento de la información en tres etapas – Primero entra a un

registro sensorial, después se procesa en la memoria de corto plazo y posteriormente

se transfiere a la memoria de largo plazo para su almacenamiento y recuperación.

Efectos de amplificación – La información amplificada es más fácil de retener y

recordar (Cofer, 1971, en Good y Brophy, 1990). Si el aprendiz relaciona

información poco significativa con sus esquemas cognitivos previos serán más

fáciles de recordar (Wittrock, Marks y Docrow, 1975, en Good y Brophy 1990).

Efectos de Posición Serial – Es más fácil recordar objetos al principio o al final de

una lista que los que están en la parte intermedia a menos que los objetos sean

claramente diferentes.

Efectos Práctica – La práctica y la repetición mejora la retención especialmente

cuando es práctica distribuida. Mediante la práctica distribuida el aprendiz asocia el

material con diferentes contextos en lugar de uno solo con práctica intensa.

Efectos Transferencias – se refiere a los efectos del aprendizaje previos en el

aprendizaje de nuevas tareas o materiales.

Efectos de Interferencia – Se presentan cuando los aprendizajes previos interfieren

el aprendizaje de nuevos materiales.

Efectos de Organización – Cuando el aprendiz organiza los elementos nuevos

(entradas) de la misma forma en que se organizan los artículos en un supermercado

o despensa lo que facilita su localización.

Efectos de Niveles de Procesamiento – Las palabras se pueden procesar con análisis

sensorios de niveles bajos de sus características físicas para análisis esquemáticos

de alto nivel de su significado (Craik y Lockhart, 1972, en Good y Brophy, 1990).

Mientras más profundo sea el proceso de análisis, más fácil será recordada.

Enfoque Constructivista del Diseño Instruccional

El pionero de la primera aproximación constructivista fue Barlett (1932, en Good y Brophy,

1990) el constructivismo se sustenta en que “el que aprende construye su propia realidad o

al menos la interpreta de acuerdo a la percepción derivada de su propia experiencia, de tal

manera que el conocimiento de la persona es una función de sus experiencias previas,

estructuras mentales y las creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos.” “Lo que

alguien conoce es aterrizado sobre las experiencias físicas y sociales las cuales son

comprendidas por su mente.” (Jonasson, 1991).

Si cada persona tiene sus propios puntos de vista acerca de la realidad, entonces, ¿como

podemos comunicarnos dentro de la sociedad y/o coexistir? Jonassen, retoma este aspecto

en su artículo Tecnología del Pensamiento: Hacia un Modelo de Diseño Constructivista, en

el que hace los siguientes comentarios:

“Quizás la percepción más equivocada del constructivismo es la de creer que cada quien

construye una realidad única, que la realidad existe solamente en la mente del que la

conoce, lo cual conduciría a una anarquía intelectual”.

Una respuesta razonable a esta crítica la da Gibsonian con su perspectiva, la cual considera

que existe un mundo físico que está sujeto a las leyes de la naturaleza que todos

afortunadamente reconocemos de la misma manera, porque esas leyes también

afortunadamente son percibidas por el ser humano de la misma manera. Los

constructivistas también creen que una buena parte de la realidad es compartida a través del

proceso de negociación social...

Si exploramos a través de algunas teorías filosóficas y psicológicas del pasado, las

tendencias hacia el constructivismo las podríamos encontrar en los escritos de Bruner,

Ulrick, Neiser, Goodman, Kuhn, Dewey y Habermas. La influencia más profunda se debe

al trabajo de Jean Piaget el cual es interpretado y ampliado por Von Glasserfield

(Smorgansbord, 1997).

La construcción Realista contra la Radical

El constructivismo realista considera la cognición como el proceso mediante el cual el

aprendiz eventualmente construye estructuras mentales que corresponden o se acoplan a las

estructuras externas de su entorno. El constructivismo radical concibe a la cognición como

el proceso que sirve para que el que aprende organice las experiencias del mundo que le

rodea en lugar de descubrir la realidad ontologicamente. (Cobb, 1996, en Smorgansbord,

1997)

Las Suposiciones del Constructivismo de Merril

· El conocimiento se construye a partir de la experiencia.

· El aprendizaje es una interpretación personal del mundo.

· El Aprendizaje es un proceso activo en el cual el significado se desarrolla sobre la base de

la experiencia.

· El crecimiento conceptual proviene de la negociación de significado, del compartir

múltiples perspectivas y de la modificación de nuestras propias representaciones a través

del aprendizaje colaborativo.

· El aprendizaje debe situarse sobre acuerdos realistas; la prueba debe integrarse con las

tareas y no con actividades separadas.

Enfoque Conectivista del Diseño Instruccional

Es una teoría cognitivista en una era digital.

Predica que existe una red caótica, auto-organizable, compleja y diversa.

Lo importante es desarrollar la habilidad de aprender: Saber encontrar la

información necesaria para adquirir un conocimiento.

Usa la tecnología digital como apoyo al aprendizaje.

Nuestro cerebro es una máquina conexionista que se moldea según la tecnología que

usemos.

Actividades: Buscar, relacionar y evaluar información.

MODELOS EN EL DISEÑO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La palabra modelos proviene del latín modulus que significa molde. Son teorías de la

educación, son marcos teóricos, que intentan explicar de un modo más sistemático, el

proceso de enseñanza aprendizaje que concretarse en la práctica, mediante los modelos

instruccionales.

Diferencias entre Teoría y Modelo

Teoría

Una teoría proporciona la explicación general de las observaciones científicas realizadas.

Las teorías explican y predicen comportamientos. Una teoría nunca puede establecerse más

allá de toda duda. Esta puede ser objeto de modificaciones. En ocasiones una teoría tienen

que ser desechadas, si durante la prueba no se valida, otras veces pueden tener validez por

mucho tiempo y de pronto perderla.

Modelo

Un modelo es una figura mental que nos ayuda a entender las cosas que no podemos ver o

explicar directamente.

Modelos Instruccionales

Son guías que ofrecen a los instructores, un conjunto de estrategias, basados en un enfoque

del aprendizaje, respaldados por la teoría del aprendizaje. Provee los procedimientos para la

producción de instrucciones, incorporando elementos fundamentales, que deben tomarse en

cuenta en el diseño y el proceso instruccional, incluyendo el análisis de las metas y

objetivos. Los modelos pueden ser utilizados en diferentes contextos para elaborar e

implementar un curso, brindando estrategias aplicables a situaciones practicas,

recomendando el uso de ejemplos y realimentación en determinados momentos.

Los Modelos Instruccionales pueden clasificarse por:

1) Nivel de experiencia.

2) Orientación; puede ser descriptiva o prescriptiva o ambas; los modelos descriptivos,

describen un ambiente de enseñanza específico, mientras que los modelos prescriptivos,

delinean como puede ser cambiado el ambiente de enseñanza.

3) Estructura del conocimiento; puede ser procesal enfocándose a los ejemplos y a la

práctica, o declarativa; la cual, brinda énfasis a las analogías y al descubrimiento.

4) Contexto:

a) Educación de kinder hasta los 12 años

b) Educación post-secundaria

c) Entrenamientos comerciales

d) Entrenamientos gubernamentales.

5) Usos y propósitos; pueden ser de escala pequeña (para producir materiales, módulos,

lecciones) o de escala grande, utilizados para enseñar el diseño instruccional, cursos de

universidad entre otros.

6) Bases teóricas.

Diseño Instruccional

Es un proceso sistemático, planificado y estructurado, que genera gran cantidad de

materiales educativos, de acuerdo a las necesidades de los educandos, para asegurar la

calidad del aprendizaje.

Constituye una ciencia y arte, crea un ambiente instruccional, empleando materiales claros

y efectivos, para aumentar la capacidad del estudiante de lograr ciertas tareas.

Permite establecer y cumplir los objetivos de una organización, proporciona materiales que

buscan fortalecer la capacidad de encontrar soluciones divergentes en la solución de

problemas. Busca que el estudiante fortalezca su capacidad de aprendizaje a través del

diseño de un ambiente más apropiado para tal fin.

Modelo de Dick y Carey

El Modelo de Dick y Carey utiliza un enfoque de sistemas para el diseño instruccional, es

uno de los modelos más conocidos; el cual, se caracteriza por describir todas las fases de un

proceso interactivo que comienza identificando las metas instruccionales y finaliza

mediante una evaluación sumativa (Quiles y Caraballo, 2000).

Consiste en:

1) Identificar la meta instruccional.

2) Análisis de la Instrucción.

3) Análisis de los estudiantes y del contexto.

4) Redacción de objetivos.

5) Desarrollo de instrumentos de evaluación.

6) Elaboración de la Estrategia Instruccional.

7) Desarrollo y selección de los materiales de instrucción.

8) Diseño y desarrollo de la evaluación formativa.

9) Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa.

10) Revisión de la instrucción.

Identificar las metas Instruccionales

Propósito: Determinar lo que se desea que los estudiantes sean capaces de hacer cuando

hayan finalizado el proceso de instrucción. Estrategias:

Establecer metas o estados que deseamos alcanzar en el proceso de

instrucción.

Hacer un análisis de necesidades, es decir establecer la diferencia entre estado actual y lo que percibimos como una necesidad de ejecución.

Conducir el análisis instruccional

Propósito: Determinar las destrezas necesarias para alcanzar las metas establecidas.

Estrategias:

Análisis de tareas o procedimiento para alcanzar la meta. Se necesita conocer las destrezas necesarias para cada paso.

Análisis del Procesamiento de la Información: tratar de establecer los

procesos mentales necesarios para que una persona pueda alcanzar un alto nivel.

Análisis de tareas de aprendizaje: Que objetivos de instrucción están envueltos en cada una de las tareas determinadas anteriormente.

Identificar las conductas de

entrada

Propósito:

Determinar cuales de las destrezas deseadas permiten al aprendiz lograr con éxito las tareas de aprendizaje. Estrategias:

Determinar destrezas intelectuales.

Determinar habilidades tales como comprensión verbal, orientación

espacial, destrezas de escritura y lectura.

Determinar estilos de aprendizaje.

Determinar diferentes personalidades.

Escribir Objetivos

Propósito:

Traducir las necesidades y metas establecidas en objetivos específicos y detallados. Funciones:

Determinar que tanto se compara la instrucción que buscamos con las

metas que establecimos.

Enfocar la planificación de la lección hacia condiciones apropiadas de aprendizaje.

Guiar el desarrollo de medidas de evaluación de desempeño.

Apoyar a los estudiantes en su esfuerzo de estudio.

Estrategias:

Utilizar taxonomías como la de Bloom para escribir correctamente los objetivos.

Desarrollar PRE-Test

Propósito:

Diagnosticar el nivel de conocimiento que tienen los estudiantes de los prerrequisitos necesarios para obtener con el éxito el nuevo conocimiento. Estrategias:

Pruebas cortas.

Preguntas concretas sobre el tema prerrequisito, sin mezclar con otros temas.

Desarrollar estrategias

instruccionales

Propósito: Desarrollar la guía de actividades instruccionales que nos permitan cumplir con los objetivos establecidos. Estrategias:

Recordar que el mejor diseño para una lección es aquel que permite

demostrar conocimiento de las necesidades de los aprendices, establece actividades y tareas dirigidas a lograr los objetivos y demuestra

conocimiento de las diferentes estrategias de enseñanza.

Seleccionar métodos de instrucción variados: trabajo colaborativo, proyectos individuales, estudios de casos, discusiones en grupo, desarrollo de problemas etc.

Seleccionar

materiales de instrucción

Propósito: Seleccionar material impreso o en otro medio dirigidos a apoyar el proceso de instrucción.

Estrategias:

Usar material ya existente cuando sea posible.

Desarrollar materiales nuevos si es realmente necesario.

Establecer el rol del profesor, dependiendo del tipo de cada material a utilizar.

Evaluación formativa

Propósito: Proporcionar datos para revisar y mejorar los materiales instruccionales. Permitir revisar la instrucción para hacerla lo mas efectiva posible para un número masivo de estudiantes. Estrategias:

Uno a uno: entrevistas de un evaluador con un aprendiz en forma

individual.

Pequeños grupos y un evaluador.

Selección aleatoria.

Modelo de Hannafin y Peck

El Modelo de Hannafin y Peck es un proceso que se compone de tres fases, donde en la

primer fase se desarrollan las necesidades para la evaluación, continuándole el diseño y por

último la ejecución de instrucciones, efectuándose durante las tres un proceso de evaluación

y revisión (Quiles y Caraballo, 2000).

Evaluación y revisión:

INICIO

FASE I: Análisis de necesidades

FASE II: Diseño

FASE III: Implementación instruccional

Modelo de Robert Gagné

Modelo de prototipado rápido (Tripp & Bichelmeyer, TIC Ukansas, 1990)

Diseño instruccional = Ingeniería de software.

Reconoce la complejidad situacional, el diseño eficiente y eficaz se alcanza por el

uso.

Se investiga mediante el uso.

Proceso iterativo con evaluación y feedback.

Modelo AcAd (Aprendizajes colaborativos en ambientes distribuidos) Unimet,

Venezuela, 2000

Modelo centrado en el aprendizaje y en la responsabilidad individual.

Enfoque cognitivista constructivista con NTICs.

Esquema DIUM (Diseño instruccional Unimet).

Aprendizaje colaborativo.

Estrategias didácticas variadas.

Alumno: Íntegro, emprendedor, organizado.

Docente: Diagnostica, estimula y relaciona.

Modelo AcAd Metodología DIUM

Modelo Acad

Modelo de Gagné y Briggs

Propone un modelo basado en el enfoque de sistemas, que consta de 14 pasos.

Esta estructurado en 4 niveles de operaciones sistémicas que facilitan la elaboración

y desarrollo de la instrucción por cada subsistema.

Representa la corriente cognitivista.

Se utiliza básicamente para el diseño instruccional de planes curriculares a nivel de

sistemas educativos. Ejemplo: Currículo Básico Nacional Nieto (2011).

Nivel del sistema:

1. Análisis de necesidades, objetivos y prioridades.

2. Análisis de recursos, restricciones y sistemas de distribución alternativos.

3. Determinación del alcance y secuencia del currículum y cursos; dueño del sistema de

distribución. Nivel del curso.

4. Análisis de los objetivos del curso.

5. Determinación de la estructura y secuencia del curso. Nivel de la lección.

6. Definición de los objetivos de desempeño.

7. Preparación de planes (o módulos) de la lección.

8. Desarrollo o selección de materiales y medios.

9. Evaluación del desempeño del estudiante. Nivel de sistema final.

10. Preparación del profesor.

11. Evaluación formativa.

12. Prueba de campo, revisión.

14. Instalación y difusión.

13. Evaluación sumatoria.

Modelo de Walter Dick Lou Carey

Este modelo utiliza el enfoque de sistemas para el diseño de la instrucción. Es el más

conocido y es similar al modelo utilizado en la ingeniería de programas. El modelo describe

todas las fases de un proceso interativo que comienza identificando las metas

instruccionales y termina con la Evaluación Sumativa. El modelo consta de 10 pasos

secuenciales. El modelo se puede aplicar a múltiples escenarios, desde el ambiente

educativo hasta la empresa privada. Es el de mayor uso a nivel de diseño de clase.

Metas Instruccionales

1. Identificar la meta instruccional.

2. Análisis de la instrucción.

3. Análisis de los estudiantes y del contexto.

4. Redacción de objetivos.

5. Desarrollo de Instrumentos de evaluación.

6. Elaboración de la estrategia instruccional.

7. Desarrollo y selección de los materiales de instrucción.

8. Diseño y desarrollo de la evaluación formativa.

9. Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa.

10. Revisión de la instrucción.

Modelo Gerlach y Ely

Es un modelo prescriptivo que sirve para el nivel educativo de 12 años. Esta diseñado para

educadores novatos, quienes tienen conocimientos y experiencias en un contexto

específico. Incluye estrategias para la selección de medios dentro de las instrucciones.

También maneja la localización de recursos (Quiles y Caraballo, 2000).

Metas Instruccionales

1. Evaluación de comportamientos entrantes.

2. Determinación de la estrategia.

3. Selección de los recursos.

4. Designación del espacio.

5. Designación del tiempo.

6. Organización de los grupos.

7. Análisis de la retroalimentación.

8. Evaluación del rendimiento.

9. Especificación de los contenidos

Modelo de Knirk y Gustafson

El modelo se caracteriza por un proceso de tres fases, los cuales incluyen la determinación

de problemas, el diseño y el desarrollo. La fase de determinación de problemas se

caracteriza por la identificación del problema y el establecimiento de metas. La fase de

diseño incluye el desarrollo de objetivos y la especificación de estrategias. Finalmente, la

fase tres de desarrollo, se especifican los materiales necesarios a utilizar (Quiles y

Caraballo, 2000).

Metas Instruccionales

a) Determinación del problema.

b) Diseño.

c) Desarrollo.

1. Identificar los problemas.

2. Nivel inicial de destreza.

3. Organizar.

4. Desarrollar objetivos.

5. Determinar estrategias.

6. Determinar medios.

7. Seleccionar y desarrollar los materiales.

8. Analizar los resultados revisar los materiales

Modelo de Leshin

El modelo de Leshin es uno de los más completos, de entrada es prioritario establecer qué

necesidades existen en la comunidad, en la escuela o en la empresa donde se va a incidir,

posteriormente se debe determinar la instrucción que hay que propiciar, para después

realizar el análisis de secuencia y de sus componentes, para determinar que se va enseñar,

esto se conoce como la macro estrategia, después se selecciona el procedimiento de

enseñanza conocida como la parte micro instruccional, para continuar con el desarrollo de

las lecciones, donde se determinan las actividades que va a emprender el estudiante, se

seleccionan los contenidos y los medios, para finalizar con la evaluación de la instrucción

en sus fases formativa y sumativa (Leshin y Reigeluth,1994).

Secuencia Análisis de tareas y secuencias:

1. Objetivos de aprendizaje

2. Secuencia Desarrollo de la lección

3. Evaluación de la instrucción

4. Formativa: Durante el proceso

5. Análisis de contexto: Grupo

6. Aula

7. Escuela

8. Análisis del dominio: Objetivos Diagnóstico de los estudiantes

9. Actividades de aprendizaje: Tipos aprendizaje

10. Plan instrucción

11. Medios de enseñanza

12. Desarrollo de materiales, prácticas, criterios e instrumentos de evaluación

13. Tiempo

14. Implementación

15. Sumativa: Al final del proceso Análisis de necesidades

Modelo de Jerrold y Kemp

El modelo de Jerrold y Kemp, utiliza un enfoque holístico para guiar el diseño

instruccional, tomando en consideración todos los factores en el ambiente de enseñanza,

como las características del aprendiz, los objetivos de la enseñanza, las actividades, los

recursos, los servicios de apoyo y la evaluación, el proceso es interactivo y el diseño se

sujeta a revisiones constantes (Quiles y Caraballo, 2000).

- Revisión.

- Necesidades.

- Metas.

- Prioridades.

- Circunstancias.

- Características del aprendiz.

- Propósitos, trabajos, resultados.

- Análisis de los temas.

- Objetivos de enseñanza.

- Actividades de enseñanza.

- Recursos instruccionales.

- Servicios de soporte.

- Evaluación del aprendizaje.

- Evaluación diagnostica.

- Evaluación Formativa.

- Sumativa.

Como resultado del proceso de revisión, se puede mencionar, que las teorías instruccionales

hacen referencia a los procesos metacognitivos, mediante los cuales el alumno adquiere

conocimientos, habilidades, actitudes y valores, durante la enseñanza y un modelo

instruccional sugiere determinadas actividades, estrategias y recursos que deben ser

empleados en condiciones específicas para efectuar la instrucción.

CONCLUSIONES

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente,

aplicar una información que nos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos

nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan.

En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que

sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el

cambio conductual en función del entorno dado.

El Diseño Instruccional se define como una ciencia del arte para elaborar y

organizar guías y materiales a utilizar para mejorar la instrucción y el proceso de

aprendizaje.

Un sistema instruccional comprende un conjunto de procesos interrelacionados:

Análisis, diseño, producción, desarrollo y evaluación, en el proceso de instrucción.

Los modelos instruccionales son guías y/o estrategias que los instructores utilizan

en el proceso educativo.

Las teorías de la instrucción fundamentan y soportan desde un marco teórico el

diseño instruccional

Los elementos básicos de un modelo de diseño instruccional son el diagnóstico de

necesidades, la formulación de objetivos, los contenidos, las estrategias de

aprendizaje y la evaluación.

El diseño instruccional funge como herramienta fundamental dentro de los procesos

de enseñanza y aprendizaje en cualquier nivel del sistema educativo, tomando como

bases las distintas teorías del aprendizaje y los modelos instruccionales, a fin de

garantizar el logro de los objetivos establecidos.

Los modelos instruccionales orientan, gestionan y administran los diversos recursos

empleados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El diseño instruccional es competencia exclusiva de un equipo de expertos

instruccionales (educadores y profesionales de cualquier nivel), quienes direccionan

el papel que ha de tener el alumno dentro del que hacer pedagógico.

BIBLIOGRAFÍA

Tony Buzan con Barry Buzan. El Libro de los mapas conceptuales. Ediciones

Urano, 1996 (ISBN: 84-7953-146-0)

Smart moves, why learning is not all in your head. Carla Hannaford, PH. d.

Publicado por Great Ocean Publishers, 1995 (ISBN 0 915556 27 8)

Dick, W., Carey, L., & Carey, J. (2001). The systematic design of instruction:

Capitulo II: Evaluación de necesidades para identificar la meta instruccional (p.

16). United States:

Página web:

http://www.mind-map.com

http:// www.braingym.org/

http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdf