Trabajo Fin de Grado Enseñanza y aprendizaje del título...
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FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de humanidades y ciencias de la Educación Trabajo Fin de Grado Enseñanza y aprendizaje del léxico en Educación Infantil: el vocabulario en torno a la muerte y el sufrimiento en los cuentos infantiles Alumna: Elena Requena Olivares Tutora: Elisabeth Fernández Martín Dpto.: Departamento de Filología Española Julio, 2017
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UNIVERSIDAD DE JAÉN
Facultad de humanidades y ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
título Enseñanza y aprendizaje del
léxico en Educación Infantil:
el vocabulario en torno a la
muerte y el sufrimiento en
los cuentos infantiles
Alumna: Elena Requena Olivares
Tutora: Elisabeth Fernández Martín
Dpto.: Departamento de Filología Española
Julio, 2017
Resumen
Este Trabajo de Fin de Grado aborda un estudio sobre la enseñanza y aprendizaje del
léxico en educación infantil. El objetivo principal es fundamentar la adquisición del
vocabulario e identificar el léxico y expresiones utilizadas en los cuentos con temática
relativa a la muerte y el sufrimiento. Estos cuentos infantiles hacen referencia a la
muerte de un ser querido o el sufrimiento por cualquier otra razón como, por ejemplo, la
separación de unos padres. Los cuentos se han trabajado profundamente para obtener el
vocabulario, las expresiones y el lenguaje connotativo referente a estos temas para así
saber cómo se aborda y presenta este tema a los niños.
Palabras clave: adquisición de la lengua, enseñanza y aprendizaje del léxico,
vocabulario, sufrimiento, muerte, cuentos infantiles.
Abstract
This End of Degree Paper addresses a study about the process of teaching and learning
of lexicon in child education. The major goal is to ground the acquisition of vocabulary
and identify the lexicon and expressions used in children's stories themed on death and
suffering. This children's stories refer to the death of a loved one or the suffering for any
other reason, like for example the parents' separation. The stories have been deeply
worked to obtain the vocabulary, expressions and connotative language regarding these
subjects, in order to understand how this theme should be approached and presented to
the children.
Keywords: acquisition of language, teaching and learning lexicon, vocabulary,
suffering, death, children's stories
Índice:
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ..................................................................... 5
2. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS ........................................................... 7
2.1. Objetivo general ..................................................................................................... 7
2.2. Objetivos específicos ............................................................................................. 7
3. MARCO TEÓRICO ..................................................................................................... 8
3.1. ¿Cómo se adquiere el lenguaje? Teorías ................................................................ 8
3.1.1. La teoría conductista o empirista .................................................................... 8
3.1.2. Teoría innatista ................................................................................................ 9
3.1.3. Teoría constructivista .................................................................................... 10
3.1.4. Teoría social-interaccionista ......................................................................... 10
3.2. Comunicación prelingüística: precursores del lenguaje ...................................... 11
3.3. Etapas de la producción fonológica ..................................................................... 12
3.4. Producción de las primeras palabras .................................................................... 14
3.5. Vocabulario, aprendizaje y desarrollo ................................................................. 15
3.6. Materiales y recursos para el aprendizaje del vocabulario .................................. 17
3.6.1. Los juegos y los talleres ................................................................................ 17
3.6.2. Los bits de inteligencia .................................................................................. 19
3.6.3. Los carteles de vocabulario ........................................................................... 20
3.6.4. Los diccionarios básicos infantiles ................................................................ 20
3.6.5. Literatura infantil: el cuento y el álbum ilustrado ......................................... 21
3.7. Significados metafóricos ...................................................................................... 23
3.8. La connotación ..................................................................................................... 25
4. MATERIALES Y METODOLOGÍA ........................................................................ 26
5. ANÁLISIS DEL RESULTADO ............................................................................... 27
5.1. Clasificación de los cuentos según su temática ................................................... 27
5.2. Análisis de los cuentos según el léxico obtenido ................................................. 28
5.3. Análisis de los cuentos según las metáforas, connotaciones y expresiones ........ 30
6. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 34
7. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 36
7.1. Corpus .................................................................................................................. 36
7.1. Bibliografía de consulta ....................................................................................... 36
8. ANEXOS: fichas técnicas .......................................................................................... 38
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1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
Este Trabajo Fin de Grado (TFG) está centrado en un estudio sobre la enseñanza
del léxico en la etapa de Educación infantil, especialmente para segundo ciclo de
educación infantil. El estudio se ha realizado a partir de un análisis de un corpus de
cuentos infantiles de una temática muy concreta, aquellos cuentos que estaban
relacionados con la muerte de un ser querido o el sufrimiento, como el que provoca el
enfrentarse a una enfermedad grave, situaciones como estas que representan una
compleja situación para los niños y, especialmente, para aquellos que son muy
pequeños y se encuentran en la etapa de Educación infantil. Se ha hecho un rastreo del
vocabulario, las expresiones y el lenguaje connotativo empleado en este tipo de
narraciones con el fin de identificar cómo se muestran al niño y, por ende, cómo se les
enseñan este tipo de situaciones tan complejas emocionalmente.
Las obras analizadas están enfocadas en temas como la muerte de algún abuelo o
familiar cercano, esto es, la muerte o pérdida en el entorno del niño o niña, así como el
sufrimiento, que puede ser de diferente tipo: el sufrimiento por la pérdida o el
sufrimiento procedente de varios factores, por ejemplo, una enfermedad, el acoso
escolar y otros problemas sociales, como puede ser la separación de los padres, etc.
La elección del tema se debe a mi intervención directa en las clases de infantil,
gracias a la realización del prácticum II en el CEIP San José de Calasanz. Todos los días
el alumnado se disponía a leer un cuento, en realidad, interpretar el cuento según las
imágenes y lo contado previamente por la docente. Al principio no me di cuenta de la
presencia del tema, pero poco a poco fui descubriendo que en muchos de los cuentos
infantiles aparece alguien que moría o un niño que sufría, sin embargo, esas palabras
nunca aparecían como tales, incluso en numerosas ocasiones se eliminaban o se
ocultaban detrás de otras expresiones simbólicas. Además, mientras estaba realizando
estas prácticas se dio alguna circunstancia de las apuntadas más arriba, por lo que
considero esencial saber cómo abordar este tipo de circunstancias, cómo tratarlas con
los niños y, sencillamente, cómo poder ayudarlos a superarlas bien a través de la
literatura bien a través del conocimiento acerca de cuáles son las palabras más
recomendables o empleadas en estas situaciones vitales.
En mi opinión, creo que trabajar estos temas con la mediación de un cuento es
una buena idea, pues la muerte especialmente, constituye un tema tabú en nuestra
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sociedad, más en los niños, aunque realmente se trate de un tema que existe en su
entorno cercano. Siempre habrá algún niño que haya vivido de manera cercana la
muerte de un familiar o la de alguien dentro de su entorno, incluso, por ejemplo, la de
su mascota. En clase habrá algún niño que esté sufriendo por cualquier razón, en
primera persona o, incluso, el niño puede estar viviendo una situación dolorosa
perteneciente a alguien de su entorno. El cuento es una manera de trabajar con los niños
cualquier temática, trabajar el cuento en edades tempranas, capacita al alumnado su
curiosidad por explorar, investigar, incrementar su creatividad y aumenta sus
conocimientos.
El estudio está dividido en diferentes partes: en primer lugar, se exponen los
objetivos del trabajo; a continuación, se prosigue con el marco teórico, en el cual se
expone una serie de puntos relacionados con la adquisición del léxico y se sintetizan
brevemente algunas teorías sobre la adquisición lingüística que me parecen necesarias
para el desarrollo del estudio, así como unas ideas importantes sobre la comunicación
prelingüística, la producción fonológica y sus etapas, la producción de sus primeras
palabras, la enseñanza y aprendizaje del vocabulario, los materiales, recursos
recomendados para su aprendizaje, significados metafóricos y la connotación; tras este
estado de la cuestión sobre el tema, se incluye la metodología y corpus empleados;
después, se presenta el análisis de los cuentos utilizados; por último, se aportan las
conclusiones de la investigación y la bibliografía citada en el presente trabajo.
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2. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS
Los objetivos del presente trabajo se pueden dividir en un gran objetivo general
y otros específicos que concretan el anterior.
2.1. Objetivo general
El objetivo general se centra en fundamentar la enseñanza y aprendizaje del
léxico en la etapa infantil, concretamente, conocer qué vocabulario y expresiones
relacionadas con el campo de la muerte y el sufrimiento se les enseñan a los niños.
2.2. Objetivos específicos
Los objetivos específicos de este trabajo se concretan del siguiente modo:
-Crear un corpus de literatura infantil formado a partir de cuentos cuya temática
verse en torno a este campo (muerte-sufrimiento).
-Analizar el corpus seleccionado para conocer cómo abordan el tema de estudio.
-Descubrir el léxico y expresiones utilizadas para tratar la temática en los
cuentos seleccionados.
-Conocer qué metáforas y connotaciones suelen utilizarse para presentar estos
temas a los niños.
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3. MARCO TEÓRICO
La adquisición lingüística es un proceso complejo y largo, como afirman
Kamiloff y Kamiloff-Smith (2005: 136):
Es un largo viaje que empieza en el fluido del útero y continúa a través de la
infancia, la adolescencia e incluso, después. Durante este largo periodo de
adquisición, el aprendiz se enfrenta a un extenso conjunto de desafíos. Desde los
torpes intentos del bebé para hacer que el sistema articulatorio de su boca, garganta
y laringe produzcan los sonidos específicos de su lengua materna, hasta las
complejidades muy posteriores de la producción y comprensión de las largas
narraciones, capacidades lingüísticas del niño o niña sufren numerosos cambios.
Cuando los niños llegan a Educación infantil muchos de ellos no han
desarrollado por completo la capacidad de hablar, cada niño requiere un tiempo
necesario para que esa capacidad o adquisición del léxico aparezca, pero poco a poco la
van desarrollando hasta dominarla por completo, siempre y cuando no exista un
problema o enfermedad. Para comprender cómo funciona y se realiza el proceso de
adquisición léxica se tratan en este epígrafe los siguientes puntos: ¿Cómo se adquiere el
lenguaje? Teorías; la comunicación prelingüística: los precursores del lenguaje; las
etapas de la producción fonológica; vocabulario, aprendizaje y desarrollo; materiales y
recursos para el aprendizaje del vocabulario; por último, los significados metafóricos y
la connotación.
3.1. ¿Cómo se adquiere el lenguaje? Teorías
Todas las teorías que se ven a continuación acerca de la adquisición del lenguaje
comparten ideas similares. Desde la adquisición del lenguaje por factores genéticos
hasta adquisición del lenguaje por factores medioambientales.
3.1.1. La teoría conductista o empirista
Esta teoría, sustenta la adquisición del lenguaje mediante estímulos y respuestas,
es decir, el lenguaje es adquirido por imitación y estímulos verbales. Los adultos
refuerzan los primeros sonidos que hace el bebé, lo que provoca que el bebé repita ese
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sonido cuando deseé. Skinner (1957), máximo impulsor de esta corriente, confirma esta
idea con su teoría de condicionamiento clásico y operante. Como dice Martín Vegas
(2015: 26), «si el niño dice algo correctamente, los adultos premian con sus respuestas o
atención, y, si formula palabras o frases incorrectas, desaprueban esta actitud
induciendo así la adquisición correcta de la lengua».
Con el paso del tiempo el bebé relacionará sus propios sonidos con las personas
u objetos, esta relación es muy importante en dicha adquisición, pues la comunicación
producida por él mismo va dirigida a alguien o a algo, así poco a poco el bebé irá
formando su propio vocabulario de la lengua materna.
Esta teoría, sin embargo, no aclara las semejanzas de los bebés en las primeras
etapas del lenguaje; otro problema que presenta es que se centra más en la adquisición
del vocabulario que en la gramática, despreocupándose así de la creación de frases que
nunca habían oído los bebés, lo cual contradice su aprendizaje por imitación.
Aun con los problemas presentados, esta teoría ha tenido un gran éxito con las
necesidades lingüísticas especiales, ya que las técnicas de reforzamiento para el
aprendizaje de la lengua obtienen resultados positivos.
3.1.2. Teoría innatista
Su mayor representante es Chomsky (1965), quien sustenta que el lenguaje es
adquirido de forma innata, es decir, de manera genética, al contrario que la teoría
anterior. Como dice Martín Vegas (2015: 27):
Cuando nacemos, tenemos la capacidad de hablar cualquier lengua del mundo,
pero que, una vez empezamos a adquirir oyendo a los adultos del entorno, la
capacidad para aprender otras lenguas se va limitando y la gramática universal
innata se va concretando en la gramática de la lengua materna.
El comienzo del habla de un niño o niña debe poseer una gramática elemental,
denominada LAD (Language Acquisition Device), de esta forma el niño, antes de
conseguir una gramática, requiere tener una gramática primaria.
La teoría innatista es la base de otras teorías, como la teoría generativa, que tuvo
bastante éxito en la segunda mitad del siglo XX, o la teoría biológica, que se
fundamenta sobre los presupuestos de Lenneberg, quien dice que el desarrollo del
lenguaje se debe a la evolución de las capacidades cognitivas.
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3.1.3. Teoría constructivista
Esta teoría también apoya la idea de que la adquisición lingüística se adquiere
por genética del bebé. Según Martín Vegas (2015: 28), «Para Piaget, la lengua es una
aptitud humana más dentro de la cognición humana y está subordinada al pensamiento».
Para Piaget, el desarrollo del lenguaje está ligado a la inteligencia. Por lo que la
diferencia entre los humanos y el resto de seres vivos del planeta está en el desarrollo
cognitivo, es decir, en la capacidad cognitiva y no la capacidad lingüística. Se habla
entonces de la teoría cognitiva, que supera los problemas de las teorías mencionadas
anteriormente. Según Jiménez Rodríguez (2010: 106):
Piaget sostiene que pensamiento y lenguaje se desarrollan por separado, dado que
el desarrollo de la inteligencia empieza desde el nacimiento, antes de que el niño
hable, por lo que el niño aprende a hablar a medida que su evolución cognitiva
alcanza el nivel concreto deseado.
Por lo cual, el niño al nacer no posee lenguaje ni la adquisición para ello, este lo
va adquiriendo poco a poco, junto a su desarrollo cognitivo.
El primer lenguaje que produce el niño es egocéntrico, pues en esta fase el niño
expresa sus pensamientos sin la intención de comunicarse. Después de la producción de
un habla egocéntrica, se establece un habla socializadora.
3.1.4. Teoría social-interaccionista
Dentro de esta teoría se establecen varias corrientes teóricas como son el
interaccionismo de Brunner (1984) y el modelo socio-cultural de Vygotski (1979).
Según Martín Vegas (2015: 29), «Brunner resalta el hecho de que los niños aprenden a
hablar para comunicarse con su contexto, por una cuestión funcional, no por
predeterminación». Para Brunner el niño debe aprender la gramática, los significados y
la función comunicativa.
Por otro lado, Vygotsky establece dos funciones:
La función interpsicológica (social), la comunicación se realiza entre las
personas de su entorno.
La función intrapsicológica (interna), se refiere a la producción de los
pensamientos que pasan a la acción.
Para este autor, la adquisición o desarrollo del lenguaje se establece por la
continua interacción con los adultos en su entorno próximo.
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Esta teoría concluye que el bebé adquiere su lengua materna para poder vivir en
sociedad; al contrario que las demás teorías, esta no sustenta el simple hecho de que el
bebé adquiere simplemente por imitación o por su capacidad genética.
3.2. Comunicación prelingüística: precursores del lenguaje
Antes de que los bebés comiencen a hablar existe una serie de habilidades
prelingüísticas que manejan, a edad temprana. Estas aptitudes son clave para que el niño
desarrolle la capacidad lingüística posteriormente. De ahí que en educación infantil no
puedan obviarse y haya que tenerlas muy en cuenta.
Entre las habilidades prelingüísticas destacan, según Calleja González y Valle
Flores (2009: 78), las siguientes:
La capacidad de imitación
La preferencia visual por los rostros humanos y su reconocimiento
La preferencia auditiva por los sonidos del habla
La percepción temprana del habla
Las actividades de establecimiento de turnos: negociaciones en el proceso de
succión...
La capacidad para establecer contacto ocular
La capacidad para usar símbolos
Los bebés lloran cuando quieren comunicar algo al adulto, pero esto se considera
un tipo de comunicación expresiva de sus estados, la verdadera intención del bebé no es
comunicar algo al adulto. Es decir, es una comunicación implícita, pues el bebé no
dirige su comunicación a nadie.
Cuando el bebé comienza a dirigir su comunicación de modo vocal o gestual a
alguna persona, en ese momento sí se puede decir que existe intención comunicativa.
Esta intención se da entre los 6 y 8 meses o al final del primer año. Vigotsky (1964)
estableció unas fases para la comunicación gestual:
1.º Fase interdental. El bebé no tiene la intención de comunicar al adulto nada,
son los adultos los que asignan comunicación a las acciones o vocalizaciones del
bebé.
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2.º fase instrumental. El bebé interioriza las asignaciones de los adultos a sus
acciones o vocalizaciones, por lo cual el bebé comienza a interiorizar el uso de
esas acciones o vocalizaciones como comunicativas.
El desarrollo gestual, por su parte, está dividido en una serie de funciones
comunicativas durante el primer año de vida, que son las siguientes:
Instrumental: expresan necesidades y deseos. Mediante gestos y peticiones.
Reguladora: organiza nuestra conducta y las de los demás.
Interaccional: sirve para comenzar la comunicación con otra persona.
Personal: con esta expresamos nuestras emociones, estado de ánimo...
Pasando el año y medio de vida, se establecen nuevas funciones comunicativas:
Heurística: con esta se adquieren conocimientos nuevos.
Imaginativa: manifiesta nuestra capacidad imaginativa.
Informativa: permite interiorizar los conceptos de pasado, presente y futuro.
Entre todos es la única que solicita tener un mínimo de desarrollo lingüístico.
El bebé al nacer no tiene adquirida la diferencia entre el yo y el mundo exterior.
El bebé solo tiene conocimiento de su propia actividad, será consciente de otras
actividades cuando sepa diferenciar el yo y el mundo exterior, para entonces habrá
desarrollado la capacidad de representarse, en ausencia de los objetos. Pero para que
esto ocurra tendrá que adquirir cuatro categorías: el objeto, el espacio, la causalidad y el
tiempo.
Cerca de los 12 meses, el niño es capaz de buscar objetos que no están en su
campo visual, es en esta misma edad cuando el niño adquiere la concepción del signo.;
aunque su etapa lingüística sucederá más tarde. A los 18 meses, empiezan a producirse
las primeras palabras, las cuales están ligadas a la de las cosas y a la concepción del
objeto.
3.3. Etapas de la producción fonológica
La producción fonológica es una de las etapas más importantes de la vida, pues
en esta los bebés pasan de hacer sonidos sin significado a realizar producciones
vocálicas, sonidos bilabiales y oclusivos. El neonato, estando aún dentro de la barriga
de la madre, es capaz de escuchar, pero todavía no es capaz de diferenciar lo
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verdaderamente lingüístico de lo que no lo es. Esto se convierte en una tarea
verdaderamente complicada para él, a la vez que una tarea importante de su corta vida.
También será una dificultad la diferenciación de las segmentaciones del habla.
Los bebés desde una edad muy temprana son capaces de discriminar varios sonidos. Sin
embargo, no solo son capaces de diferenciar los sonidos de la lengua materna, sino que,
en edades tempranas, se puede añadir un segundo o tercer idioma. Hay que tener en
cuenta que los niños que tienen un entorno monolingüe perciben con claridad los
propios sonidos de su lengua materna, al contrario que los sonidos producidos de otra
lengua diferente.
El paso de los precursores destacados anteriormente al hecho de producir un
léxico es progresivo, además de un proceso muy lento en el cual se combinan dos
actividades diferentes; Alarcos (1976: 14) lo demuestra en el siguiente párrafo:
El periodo prelingüístico se prolonga más allá del momento en el que el niño lleva
a cabo el descubrimiento del signo. Para él la actividad fónica se desdobla en dos
actividades claramente diferenciadas: una libre, creadora, privada de intención
comunicativa, que sucede al balbuceo, y otra intencional, significativa y desde un
punto de vista estrictamente fonético, mucho más pobre y reducida. Durante esta
etapa seguimos encontrando emisiones fónicas propias de la etapa anterior, es
decir, con carácter de exploración articulatoria, aunque progresivamente van
aumentando en complejidad. Si antes hablamos de secuencias monosilábicas
reiteradas, ahora encontramos más emisiones en cuanto a su cantidad, así como en
cuanto a su variedad, tanto por las combinaciones de consonantes y vocales como
por la longitud (monosilábica, bisilábica o trisilábica).
La producción fonológica está dividida en dos partes: la primera, en una etapa
prelingüística, nombrada anteriormente, esencial para que se produzca la siguiente
parte, denominada periodo lingüístico. El periodo lingüístico se produce entre los 18 y
los 24 meses y se prolonga hasta los 4 años, ya que durante este periodo el bebé
adquiere un desarrollo motor que lo capacita para poder producir todos los fonemas de
una lengua.
Al no poder producir todos los fonemas hasta no obtener un desarrollo motor
suficiente, los bebés acuden a simplificar los fonemas de los siguientes modos, según
Calleja González y Valle Flores (2009: 81):
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1. Relativos a la estructura de la sílaba: reducen la palabra en otra más simple,
donde aparezca solamente una consonante-vocal. Por ejemplo, en vez de decir
caramelo ellos dirán melo.
2. Asimilación: cambian un sonido por otro; por ejemplo, en vez de decir globo
ellos dirán bobo.
3. Sustitutorios: cambio de fonema por otro distinto, el cual no está en la
palabra. Por ejemplo, con la palabra carro, ellos dirán, cado.
Por lo general al pasar las edades comprendidas entre los 4 y 7 años, el niño
finaliza su proceso fonético, pero algunos fonemas como la s, z, ch, j, l y rr son más
complicadas de adquirir, por lo que pueden retrasarse y culminar su dominación plena
entre los 6-7 años. Por eso, entre estas edades se recomienda trabajar la conciencia
fonológica, ya que capacitará a una futura lectura exitosa y a su propia comprensión.
Calleja González y Valle Flores (2009: 81) muestran una tabla en la cual
resumen los distintos niveles del desarrollo fonológico en la población española, que
son los siguientes:
EDAD DESARROLLO FONOLÓGICO
Hasta los 12 meses Vocalización prelingüística
Sintonización perceptiva
De los 12 a los 18 meses Fonología de las primeras 50 palabras
De los 18 meses hasta los 4 años Fonología del morfema simple
Expansión del repertorio fonético
Reducción de procesos cronológicos de
simplificación del habla
De 4 a 7 años Culminación del repertorio fonético.
Habla fluida e inteligible
Tabla 1. Hitos del desarrollo fonológico
3.4. Producción de las primeras palabras
Conviene comenzar este apartado con una cita de Martín Vegas (2015: 31), en la
que comenta que:
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El aprendizaje del léxico adquiere fuerza entre los 18 y los 24 meses y, ya a partir
de los 2 años, el niño supera esta etapa sensoriomotora en la que entiende su
entorno solo como una percepción física o un mundo en el que puede actuar y
comienza a utilizar palabras para referirse a objetos que están ausentes. Se habla
entonces del pensamiento simbólico.
El aprendizaje de vocabulario es por tanto una fase determinadamente rápida
(fastmapping), pero que dependerá de algunos factores, como la maduración del niño o
niña, la personalidad, su entorno, etc.
Las primeras palabras producidas por el niño suelen ser sobre personas, objetos,
animales de su entorno. Estas producciones aparecerán en el siguiente orden:
En el aprendizaje de las primeras producciones de palabras hay cabida para los
sustantivos, verbos y adjetivos. Los primeros en producirse son los sustantivos, pues se
realizan junto a la producción de acciones, por ejemplo, quiero zumo. Por el contrario,
los adjetivos se producen con mayor tardanza. A lo largo del tiempo, a partir de los 2
años, aumenta el vocabulario, pues se añaden a las producciones propias de los
adverbios, pronombres, preposiciones y conjunciones.
3.5. Vocabulario, aprendizaje y desarrollo
Muchas veces se escucha la expresión "los niños son como esponjas" y es que es
en estas edades cuando los niños adquieren multitud de conocimientos, así como de
vocabulario. El vocabulario se puede aprender de dos maneras: en el entorno natural del
niño o niña o en la escuela.
Aprender vocabulario en el entorno natural se puede realizar de dos modos: bien
porque el niño nombra objetos cotidianos en su vida que son nombrados a su vez por los
adultos, de esta forma está relacionando un referente con su palabra; bien porque hace
referencia al significado de las palabras deducido por un contexto o porque un adulto le
explique el significado.
El aprendizaje de vocabulario de un niño en su entorno natural, puede diferir del
aprendizaje de otros niños, pues se imponen diferencias dependiendo de factores del
entorno. Será en la escuela donde se permita una igualdad de oportunidad en el
Nombres de objetos Acciones Nombres de estados
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aprendizaje del vocabulario. Como dice Martín Vegas (2015: 65), «Es en la escuela
donde se aprenden principalmente la mayor parte de las palabras fuera de situaciones
reales».
El método más utilizado por la escuela para el aprendizaje de vocabulario son las
fichas con dibujos, pero estas no se acercan a la realidad del niño y a menudo aparecen
palabras que el alumnado ya conoce sobradamente. De ahí que haya que plantearse las
preguntas que expone Salvador Rosa (1987: 22): «¿Qué cosa es esa que llamamos
palabra? ¿Cuáles de esas palabras nos interesan realmente a nosotros cuando nos
planteamos dentro de nuestra asignatura de Didáctica de la Lengua en preescolar, la
enseñanza de vocabulario?».
El vocabulario que se propone en la escuela debe previamente tener un estudio o
investigación. Para eso, necesitamos conocer el vocabulario que los niños tienen, lo cual
se lleva a cabo mediante una preevaluación léxica. La prueba consistirá en que el
profesorado enseñe una serie de fotografía o bits de inteligencia y el alumnado los
tendrá que reconocer o no. Se puede hacer individual o en pequeño grupo, cuando se
tiene la certeza de que el vocabulario entre ese grupo no varía mucho. Martín Vegas
(2015: 67) propone un esquema sobre la preevaluación léxica, que es el siguiente:
Preevaluación Estudio del léxico de los niños
Ampliación del vocabulario Ejercicio de léxico
Materiales de lectura y escritura Materiales que tienen como
base el léxico conocido
Para hacer la preevaluación léxica es necesario saber qué campo léxico o centro
de interés se va a trabajar. Salvador Rosa (1987: 23) diferencia entre:
El vocabulario usual, común y fundamental
El vocabulario general
Vocabulario televisivo
Está división, también se hace referencia en un libro de Delgado (1979) titulado
El vocabulario televisivo y el vocabulario de orientación didáctica. En él se recoge una
serie de palabras divididas por la anterior clasificación, que puede utilizar el
profesorado en preescolar.
Pero surge la duda sobre qué es lo que se debería enseñar, por lo que Alvar
Ezquerra (2003: 11-12) ofrece los siguientes puntos:
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1.º Sus formas oral y escrita (esto es, la pronunciación ortofonía y la
escrituraortografía con que debe ser empleada, mediante la que puede ser reconocida
sin dificultad).
2.º Su uso gramatical (es decir, sus propiedades y relaciones gramaticales para
que pueda ser insertada sin dificultad en el discurso).
3.º Las solidaridades léxicas (las restricciones en su uso y las combinaciones no
fijadas más frecuentes).
4.º Su función y su uso en una situación específica (sus variaciones diastrática,
diatópica, diafásica y diacrónica).
5.º Los diferentes niveles de significación en relación con lo expuesto antes.
6.º Las relaciones semánticas que mantiene con otras palabras (entramos en el
ámbito de la sinonimia, de la antonimia, de la hiponimia y de la polisemia).
7.º Las diferencias que hay entre palabras que poseen la misma estructura
formal (esto es, enseñar a distinguir entre homónimos, ya sean de carácter fonético
homófonos o gráfico homógrafos).
8.º Reconocer y generar palabras mediante los mecanismos de formación de
palabras (esto es, enseñar las reglas generales de composición, derivación y
acortamiento, con las principales unidades que participan en estos procesos).
Como es obvio, todos estos puntos no se enseñarán a la vez, sino
progresivamente y siguiendo un orden de complejidad creciente.
3.6. Materiales y recursos para el aprendizaje del vocabulario
A lo largo de este epígrafe se presenta un conjunto de materiales y recursos que
se pueden emplear para trabajar la enseñanza del vocabulario en las aulas de Educación
infantil: los juegos y los talleres, los bits de inteligencia, los diccionarios básicos, los
carteles de vocabulario y la literatura infantil, con especial interés por el cuento.
3.6.1. Los juegos y los talleres
Para la etapa de Educación infantil, utilizar el juego como actividad
metodológica es un recurso usual. El alumnado aprende a la vez que se divierte y el
conocimiento se interioriza de forma que no se percibe el aprendizaje. Al jugar, se
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incrementa la creatividad, se mejoran las relaciones con los demás, la acción de
comunicar y, además, los juegos son atractivos para los niños.
Los juegos son siempre un premio, por lo que se deberían utilizar como tal, se
suelen usar en la última hora de clase, aunque el juego puede ser introducido en
cualquier momento del día.
Un taller, por otra parte, es una estrategia metodológica, en la cual el trabajo
colectivo es el protagonista. Estos talleres pueden presentarse periódicamente por
grupos, normalmente dentro del aula, aunque muchos se realizan fuera, los grupos irán
rotando con el resto para pasar por todas las fases del taller. Los talleres están dirigidos
normalmente por un adulto, que pueden ser familiares, el profesorado o incluso un
alumnado de mayor edad.
No se debería confundir taller con trabajo por rincones, pues los talleres se
establecen cuando el alumnado ha madurado más y no le interesa tanto el trabajo por
rincones. Los talleres están muy dirigidos y tienen un proceso de dificultad progresivo.
Las características de los talleres, según Marín López (2010), son:
Atiende la globalidad del niño y de la niña
Sigue sus intereses y motivaciones, partiendo de “lo que el niño quiere hacer”
Toma como referente el modelo constructivista, conectando cada nueva
actividad con los conocimientos previos del alumno
Potencia el trabajo cooperativo
En la planificación de cada taller, participan tanto los alumnos y alumnas como
los padres y madres que lo desean
La ejecución de las tareas es una continua experimentación y autoevaluación
Este tipo de trabajo permiten al alumnado seguir su propio ritmo
Facilita la generalización de lo aprendido al aplicar las técnicas y aprendizajes
conseguidos en una situación, al ejecutar la tarea concreta propuesta
Al centrarse en la vida cotidiana, la coeducación es un hecho, así como la
incorporación de los temas transversales; educación vial, educación para la salud
Los talleres tienen unos valores pedagógicos, son motivadores para el alumnado,
favorecen la relación entre todo el alumnado, aumentan la creatividad, mejoran la
atención, ponen en práctica todos los sentidos (por lo que las actividades propuestas
tanto mentales como motóricas se unen), promueven la capacidad de análisis, activan la
19
curiosidad por investigar y, por último, fomentan la unión entre
familiaescuelaalumnado.
Todos los talleres tienen unas determinadas fases:
Primera fase (perceptiva-normativa). Se trata de la fase en la que se debería
conocer lo que sabe el alumnado, para partir siempre de lo conocido. La función
del profesorado será la de ayudar al alumnado a encontrar respuestas nuevas.
También en esta fase se presentará el material y se propondrá actividades y
juegos.
Segunda fase (experimental). Tal y como se presenta en el título, el niño debe
experimentar sobre los materiales. Al investigar, se aumentan los conocimientos
e incrementamos la capacidad de investigación.
Tercera fase (expresión-aplicación). El alumnado aplicará los conocimientos
adquiridos. Estará acompañado por las personas que dirijan el taller, pero todo
alumnado deberá trabajar solo, únicamente será ayudado cuando lo pida.
La evaluación del taller debe ser referente a la observación del profesorado o
personas que hayan dirigido el taller, también a la recogida de materiales y a la puesta
en práctica de la actividad.
3.6.2. Los bits de inteligencia
Los bits de inteligencia ofrecen información mediante una imagen, la cual
representa perfectamente la palabra a la que se desea representar. Estos deben ser
precisos, diferenciados, grandes y claros. Su principal función es la de identificar
diferentes cosas, de diferentes ámbitos y nombrarlos. Los bits de inteligencia fueron
creados por Glenn Doman para desarrollar la inteligencia, aunque mejoraban mucho el
enriquecimiento léxico. El método Doman lleva funcionando desde hace 50 años. Al
principio, los bits eran utilizados para tratar a las personas con lesiones cerebrales, más
tarde se dieron cuenta de que el conocimiento de estos estaba resultando mayor que el
de los niños sin lesiones y empezaron a aplicar el método al resto de niños.
Los bits de inteligencia deben ser presentados al alumnado de la siguiente forma:
enseñar la lámina y mientras se enseña, se debe decir su nombre; esto capacitará al
alumnado de identificar, animales, objetos, plantas, etc. Pero se debe tener riguroso
cuidado a la hora de planificar los bits, pues debemos de enseñar estos formando grupos
de 10 pertenecientes a la misma temática, se enseñarán al alumnado durante una
20
semana, tres veces al día. Los bits de inteligencia no tienen solamente la función de
presentarlos de la forma descrita anteriormente, pueden formar frases con ellos,
presentando previamente cada palabra. De esta forma, los niños van adquiriendo las
estructuras correctas para la creación de frases correctas.
3.6.3. Los carteles de vocabulario
Los carteles de vocabulario son unas láminas de gran tamaño, con temas
relacionados con diferentes tipos de centros de interés. Las editoriales realizan estas
láminas como actividades para presentar temas, aunque también las pueden realizar el
propio profesorado y el alumnado, para crear diferentes actividades con ellas.
Normalmente, en los carteles se incluyen imágenes y textos asociativos. Su
funcionalidad es parecida a la de los diccionarios con temáticas específicas, con la
diferencia que estos carteles usualmente se pegan en las paredes, en los lugares donde
toda la clase los puedan ver.
Los carteles pueden presentarse en diferentes formatos como, por ejemplo,
carteles con imagen y texto los cuales, establecen vínculos asociativos, también existen
los carteles solamente con texto, estos son los carteles que indican diferentes espacios
dentro del aula o zonas comunes y carteles de protocolo que establecen rutinas o
procedimientos habituales.
3.6.4. Los diccionarios básicos infantiles
Los diccionarios son una fuente en la cual se pueden consultar el significado de
cualquier palabra de un idioma; además de su significado nos aportan información sobre
la morfología, ortografía y pronunciación de la palabra. Actualmente, la sociedad
dispone de muchos tipos de diccionarios, esto se debe a que cada diccionario pueda
atender las necesidades de diferentes usuarios. Los diccionarios ofrecen una enorme
ayuda, tanto al profesor como al propio alumnado.
Normalmente cuando se habla de diccionarios infantiles pensamos en
diccionarios de imágenes, pero estos no suelen estar ordenados alfabéticamente cómo el
resto de diccionarios, hay muchos en los que las palabras se recogen según campos
léxicos. En los diccionarios de imágenes se relacionan la imagen con la palabra, de tal
forma que el niño pueda identificar la palabra a la cosa. Las características principales
según Haensch y Omeñaca (2004: 170) son:
21
Uso de letras grandes en libros de tamaño grande
Muchos dibujos en color, algunas veces fotografías. La ilustración es un
elemento básico de este género de obras
Selección de un vocabulario reducido
El grupo de destino son niños hasta los 8 años.
Los diccionarios de imágenes siguen una estructura denominada
iconoestructurada. Dichas imágenes que aparecen en estos diccionarios pueden ser de
diversas formas, siendo así fotografías, ilustraciones, mapas... Normalmente son
presentados a color, pero también existen diccionarios en blanco y en negro. La
definición o la palabra es sustentada por la imagen. En la gran mayoría de los
diccionarios infantiles en las ilustraciones aparecen objetos o personas solamente,
objetos o personas más un contexto y por último objetos o personas, un contexto y una
acción. Desde la perspectiva educativa cada grupo será diferente y se abordará de una
forma diferente.
3.6.5. Literatura infantil: el cuento y el álbum ilustrado
La iniciación temprana a la literatura es muy importante, de esta forma se
incrementará el interés por la lectura en un futuro, además de la curiosidad del niño. El
uso literario incrementa la capacidad de la expresión y comunicación, además de
favorecer la creatividad u originalidad, según De Amo Sánchez-Fortún (2002: 61-62)
expone un corpus textual con que atiende al desarrollo global del niño/niña:
La interacción con el entorno
La comunicación
La representación personal y creativa de la realidad de forma descontextualizada
La reconstrucción del imaginario colectivo que permite la interpretación del
mundo que le rodea y la elaboración de una actitud favorable hacia la cultura
El disfrute lúdico de sus posibilidades entre otras, el placer de jugar con las
palabras
El desarrollo y estímulo de la capacidad imaginativa
La transmisión de conductas morales y el alivio de los problemas psicológicos
del crecimiento
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La interiorización de las estructuras narrativas y poéticas que permiten abrir su
campo de competencias con el fin de comprender y/o producir discursos
adecuados a las diferentes situaciones comunicativas
La creación de textos orales con secuencias narrativas (verbales o no) coherentes
y con estructuras formales de rima, canciones...
La comprensión de cuentos sencillos, canciones, retahílas, trabalenguas...
La creación de hábitos lectores y la valoración positiva del uso de libros
El interés por la escucha y la reproducción de estructuras lingüísticas rítmicas
La creación de criterios de preferencia en la elección de producciones
artísticoliterarias
La literatura infantil se conoce en su forma oral y noescrita, y comprende:
poesía, dramatización, cuentos y leyendas, adivinanzas, trabalenguas, retahílas, rimas,
canciones de cunas, etc. Este apartado (y, por ende, este trabajo) se centra en el estudio
del cuento y del álbum ilustrado.
El cuento tiene una estructura oral, palabras como "había una vez", "érase una
vez", así empieza cualquier cuento infantil; de la misma manera que se utiliza la
expresión "y colorín colorado, este cuento se ha acabado" para finalizar cualquier
cuento. Existen cuentos populares que son los que antiguamente se contaban entre las
personas de forma oral, con los años han sido recogidas estas historias por los
folclóricos.
Según la edad se deben recomendar unos cuentos u otros. Se deben seleccionar
un cuento a partir de los intereses u objetivos que se quieran conseguir con el cuento:
De 0 a 3 años: las portadas deben estar presentadas de una forma atractiva, las
imágenes aparecerán con un tamaño grande, los textos deberán ser pequeños,
con pocas letras y, por último, su encuadernación debe ser resistente.
De 3 a 4 años: los libros de imágenes serán los protagonistas, los textos deben
ser pequeños y su letra redondeada.
De 4 a 5 años: el texto será el protagonista, pues la mayoría de los niños sabrán
leer. El texto no debe de ser complejo, pues de ser así no se verán capaces de
seguir el hilo de la historia y abandonarán la lectura por ese libro.
Los cuentos son una gran fuente de adquisición en el léxico que desde edades
tempranas pueden adquirir, hay muchos tipos de cuentos y cada uno presentará un
vocabulario diferente.
23
Por otra parte, el álbum ilustrado, que es en realidad un tipo de cuento, está
recomendado especialmente para la etapa de educación infantil. Los álbumes pertenecen
a la clasificación de libros para no lectores, ya que en ellos se puede leer tanto la imagen
sin texto como el texto sin la imagen, siendo de esta forma la parte escrita como una
guía de lectura para el adulto. Colomer (2010: 172) afirma sobre ellos que «son libros
bien aceptados por una sociedad cada vez más sensible al inicio temprano de la
familiarización con libros, más dispuesto a consumir productos atractivos y más
cómodo explorando libros que reproduciendo la oralidad tradicional».
3.7. Significados metafóricos
A lo largo del tiempo, muchos autores han definido metáfora de formas
distintas. Algunas de las definiciones la definen como, un paso de la lengua denotativa a
la connotativa, otras como figura construida por tres elementos (el comparado, el
comparante y el punto común), otras como la formación de un segundo significado, etc.
Pero, según la definición que establece Lejarcegui Gutiérrez (1990: 138), se puede decir
que:
La metáfora es una figura en la cual se transporta la significación propia de una
palabra a otra significación, con la que no concuerda más que en virtud de una
comparación propia y toma una nueva, que se presenta como una comparación que
se hace entre el sentido propio de esta palabra y aquél con el que se compara.
Según la clasificación de Lejarcegui Gutiérrez (1990: 139-142) quien clasifica las
metáforas en dos tipos:
1.º Metáforas con presencia del término comparado. En las cuales existe un
término comparativo y presentan las siguientes fórmulas:
Primera fórmula: A+ser+B
A + Verbo copulativo + B
(Cabellos, ojos, manos y
pies de una mujer)
(Oro, nieve, ébano)
Esto corresponde, por ejemplo, a la metáfora "vuestros cabellos son de oro",
donde existe una unión explícita entre A y B, la modalidad de la frase es declarativa.
Existe la base comparativa en el color: cabellos rubios (amarillos), oro amarillo.
También a esta frase se le puede acreditar un significado polisémico.
24
Segunda fórmula: A+DE+B
A + DE + B
(Cabellos, manos y pies de
una mujer)
(Ébano, alabastro, oro, y
mármol blanco)
Corresponde a metáforas como "trenza de ébano" o "pies de mármol blanco", en
las cuales existe una unión explícita entre A y B; la frase pertenece a la modalidad
declarativa o enfática. La base de comparación es: cabello oscuroébano, pies blancos
mármol blanco. También se puede acreditar un significado polisémico.
Tercera fórmula: A+ ser+ B²
A +Verbo copulativo+ B²
(Los ojos de una mujer) (Estrella/ébano)
Pertenece a metáforas como "sus ojos eran dos estrellas de ébano", donde existe
unión explícitamente entre A y B; la modalidad de la frase es declarativa. Tiene una
base comparativa entre ojos oscuros ébano oscuro, a su brillo y vivacidad estrella;
también se puede añadir un significado polisémico.
2.º Metáforas con ausencia del término comparado
Estas metáforas presentan algunas características:
1. Los términos comparados no están presentes, pues se hace referencia en el
contexto. Ejemplo: "Lámpara de plata" (la luna).
2. Está basada en la tercera fórmula, (la metáfora con presencia del término
comparado): A+ ser+ B², pero en esta no se encuentra el término A, que hay que
comparar; por ejemplo, en la metáfora anterior se hace referencia a términos como: la
luna, la luz y la plata.
3. No hay posibilidades de la creación de un símbolo polisémico.
Centrándose ahora en la metáfora del habla en educación infantil, hay que decir
que, las primeras metáforas que ellos mismos realizan son sencillas, por ejemplo: una
seta se convertirá en un paraguas o un avión en un pájaro con ruedas. Pérez Pérez
(1993: 168) expone dos grupos de metáforas: metáforas en la que aparecen elementos
inanimados y metáforas en las que aparecen elementos animados. Teniendo en cuenta
que el alumnado no responderá de una manera metafóricamente consciente, así lo
reivindica Martí (1988: 9): «Las primeras metáforas cumplen una función
25
denominativa. Se refiere a situaciones vividas por los niños, generalmente situaciones
nuevas o sorprendentes. Son respuestas inmediatas ante lo insólito».
3.8. La connotación
Para empezar a hablar de la connotación, primero se partirá del concepto de
denotación, que es la parte común donde todos los hablantes tienen el mismo
significado; por el contrario, el significado en la connotación depende de las
circunstancias del hablante; en definitiva, es el segundo significado que aporta una
palabra.
Las connotaciones pueden clasificarse en dos grupos:
Connotaciones compartidas o colectivas: son las connotaciones pertenecientes
entre un grupo de iguales, ya sea por su cultura, por la misma situación laboral,
etc.
Connotaciones individuales: son los significados secundarios asociados a una
misma palabra, pero esta vez el significado lo realiza una sola persona.
Andión Herrero (2005: 267-268) refiere que la connotación puede aparecer en
diferentes situaciones:
Relativa a la procedencia geográfica del hablante
Relativa a la procedencia social del hablante
Relativa a la edad del hablante
Relativa a la profesión del hablante
Relativa al uso estilístico
Relativa al tabú
Relativa a la colocación de las palabras
Relativa a las formas de tratamiento
Así pues, estudiar la connotación en infantil puede ser muy interesante, ya que el
propio alumnado dependiendo de su procedencia geográfica o de la edad tendrá
adquiridos algunos significados connotativos; así, por ejemplo, el campo semántico de
la muerte o el sufrimiento en educación infantil se encuentra dentro de las palabras tabú,
es decir, palabras que a priori no se abordan en este ciclo y que a su vez se nombran con
diferentes eufemismos o formas metafóricas.
26
4. MATERIALES Y METODOLOGÍA
Para llevar a cabo este TFG, se comenzó con la búsqueda de la bibliografía
relacionada con la temática del proyecto. Para dicha búsqueda se seleccionó bibliografía
sobre adquisición del lenguaje y adquisición del léxico en educación infantil; una vez
seleccionada la bibliografía, se descartaron los libros que no interesaban para conformar
la base teórica del presente trabajo.
De modo paralelo, se inició la búsqueda del corpus de cuentos y álbumes
ilustrados representativos de la temática abordada; en un primer momento, el rastreo
comenzó por internet, de donde se obtuvo una larga lista de cuentos; después, se hizo
una pequeña investigación sobre aquellos libros que se podían encontrar en bibliotecas
y se descartó algunos localizados en internet. La mayor parte de los cuentos trabajados
se pueden encontrar en la Biblioteca pública de Jaén, otros se localizan en otras
bibliotecas de la provincia. Finalmente, los libros que se seleccionaron para el análisis
fueron los siguientes1:
1. No es fácil pequeña ardilla
2. María no se olvidará
3. La caricia de la mariposa
4. Como todo lo que nace
5. El abuelo de Tom ha muerto
6. El niño y la bestia
7. Juan es diferente
8. Cirilo el cocodrilo
9. Siempre pienso en ti
1Los datos bibliográficos completos de estos libros se encuentran en la bibliografía final (7.1).
27
5. ANÁLISIS DEL RESULTADO
El análisis de los resultados se divide en tres partes: primeramente, se realiza una
clasificación de los cuentos según su temática; después, se lleva a cabo un análisis de
los cuentos teniendo en cuenta su léxico; y, por último, se analizan las metáforas,
connotaciones u expresiones de los cuentos seleccionados.
5.1. Clasificación de los cuentos según su temática
Se pueden observar dos grandes grupos de cuentos según su temática: por un
lado, aquellos que abordan el tema de la muerte de un personaje, especialmente, la
muerte de una madre y un abuelo o abuela; por otra parte, se distinguen una serie de
cuentos referidos a alguna situación que provoque sufrimiento, pero esta vez no por la
muerte de alguien, sino por la separación de los padres, por ser diferente debido al
aspecto físico o debido a algún tipo de enfermedad, por el abandono, etc. A
continuación, se pueden ver los dos grandes grupos y las causas que los motivan:
MUERTE
No es fácil pequeña ardilla (muerte de la madre)
María no se olvidará (muerte del abuelo)
La caricia de la mariposa (muerte de la abuela)
Como todo lo que nace (ciclo de la vida)
El abuelo de Tom ha muerto (muerte del abuelo)
SUFRIMIENTO
El niño y la bestia (sufrimiento ante la separación de unos padres)
Juan es diferente (sufrimiento por la falta de atención)
Cirilo el cocodrilo (sufrimiento por ser diferente)
Siempre pienso en ti (sufrimiento ante el sentimiento de abandono)
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5.2. Análisis de los cuentos según el léxico obtenido
Se analiza, en primer lugar, el léxico incluido en los cuentos del primer grupo y,
después, los del siguiente. Al final, se presenta un análisis de conjunto de ambos
repertorios. No obstante, antes de comenzar el análisis hay que decir que en todos los
cuentos se presentan valores humanizados, es decir, propios de los seres humanos,
aunque los personajes protagonistas de algunos cuentos no lo sean. Este es también otro
mecanismo utilizado en la literatura infantil para abordar un tema tan complejo como el
que se trata aquí.
Los cuentos hacen referencia a la muerte desde diferentes puntos de vista: desde
la tristeza ante la situación, pasando por el desconocimiento sobre la muerte hasta llegar
a la incomprensión de esta. Este último es un hecho bastante común, así se puede ver en
varios cuentos, como No es fácil pequeña ardilla y El abuelo de Tom ha muerto. En
ambos se utiliza un vocabulario parecido, referente a la tristeza; se pueden ver vocablos
como: triste, pena, lágrimas, lloró, suspiró, tristeza, desanimada, mal, pálida, llorar,
tristes y llorando. En los dos cuentos aparecen palabras que indican un claro rechazo
por dichos protagonistas, como se puede ver en: Haberla abandonado, se ha ido, lejos,
no volverá nunca, nunca abandonó, miedo, dormido…Especialmente, en el cuento El
abuelo de Tom ha muerto la incomprensión de Tom ante la muerte de su abuelo es muy
llamativa, pues el niño no sabe qué es la muerte y sigue teniendo la esperanza de que
cuando vaya a casa de sus abuelos, él estará ahí. Esto se percibe en palabras como
revivir y dormido, donde se entiende que Tom piensa que su abuelo solamente está
dormido.
Por otro lado, en el cuento Como todo lo que nace no aparecen vocablos
referidos directamente a la muerte, pero el cuento tiene una gran cantidad de
expresiones, metáforas y connotaciones, como se puede ver en el apartado 5.3. del
presente trabajo, que giran sobre este tema. Son sinónimos de muerto las palabras
inmóvil y tendido; de morir, los verbos pudrirse y caer (los pétalos); de envejecer,
arrugarse, inclinar, caer, enrojecer (las hojas), crujir (las hojas); etc.
Como se deduce de estos paralelismos léxicos, estos cinco cuentos están
cargados de vocabulario simbólico. Así, se puede observar cómo en los libros No es
fácil pequeña ardilla, María no se olvidará, Como todo lo que nace, La caricia de la
mariposa y El abuelo de Tom ha muerto todo árbol que aparece tiene un valor especial,
29
relacionado con el fallecimiento de un ser querido. Algunas veces, la plantación la
realiza el propio abuelo o abuela antes de morir con la intención de ser recordado;
mientras que otras las plantan los nietos con la intención de recordar al ser perdido. En
el cuento No es fácil pequeña ardilla no se planta ninguno, pero la aparición de un árbol
da significado al recuerdo de la madre fallecida. De este modo, tanto la palabra árbol
como sus hipónimos (nogal, cerezo, ciruelo, acacia, rosal), así como otras relacionadas
con este campo semántico (bosque, plantamos, plantar, jardín, flores) se utilizan para
tratar de llenar el vacío que queda ante una muerte.
Por otra parte, el tiempo cobra una importancia en todos los libros; es cierto que
no aparece mencionado en todos, pero sí se hace referencia de distintas formas, como
por ejemplo en el cuento No es fácil pequeña ardilla, donde tras el paso del tiempo la
ardilla comprende la muerte de su madre y su tristeza se hace menor. En los distintos
cuentos se hace referencia a que con el tiempo todo se acaba, en el cuento de El abuelo
de Tom ha muerto, la palabra tiempo hace que la familia de Tom y él, estén felices y
puedan recordar a su abuelo; también en el cuento Como todo lo que nace se dice que
algún día se acabará todo, a la vez que se refiere que con el tiempo todo pasa, todo se
supera.
Asimismo, palabras referidas al firmamento y el cielo, como estrella, brillar,
luna, noche, volando, nubes, son connotaciones que se usan ante el desconocimiento
sobre lo que hay después de la muerte y el consuelo (aunque no sea religioso) de pensar
que todos esos seres queridos se van al cielo.
Atendiendo ya aquellos cuentos referidos al sufrimiento (es decir, en los que
aparece el sufrimiento ante una separación, el sufrimiento ante el sentimiento por
abandono, sufrimiento por incomprensión, falta de atención de los padres y el
sufrimiento por ser diferente a los demás), que abordan temas muy relacionados con la
actualidad y tratados en las aulas, hay que mencionar que todos siguen una misma
estructura o patrón: parten de una situación real que se desarrolla mediante la
comprensión de la temática y acaban con la resolución del problema planteado al inicio.
Las palabras comunes en los cuatro cuentos (Cirilo el cocodrilo, Siempre pienso
en ti, Juan es diferente y El niño y la bestia) son el vocablo pena y el verbo consolar,
que hacen referencia a los distintos sufrimientos que padecen los protagonistas. Se
puede ver cómo en Cirilo el cocodrilo y Juan es diferente los vocablos de estos cuentos
que tienen una cierta relación son: raro, travieso y diferente, pero mientras que la
30
palabra raro tiene un matiz negativo, travieso y diferente presentan un matiz positivo.
En ambos cuentos uno de los personajes es diferente, en el libro, Juan es diferente, Juan
es un niño con autismo y en el libro Cirilo el cocodrilo, Cirilo, es un cocodrilo que ha
nacido de color amarillo. Las palabras raro, travieso y diferente se utilizan para hacer
referencia de la diferencia comparativa de estos personajes. En el mismo cuento
nombrado anteriormente, Cirilo el cocodrilo, aparecen voces como burla, tápate, feo y
raro, que se emplean para reflejar una situación de acoso por el resto de los animales de
la selva.
En el cuento El niño y la bestia hay una connotación en la palabra bestia, pues
hace referencia a la madre del protagonista, que sufre por la separación de su marido, lo
que queda reflejado en los vocablos: cambian, convierte, peor, momento, anochece,
malhumoradas, rompen, calma, consolarlas… Esta tristeza y sufrimiento quedan
reflejados en las siguientes palabras del cuento: consolarlas, tranquilizarlas, peor,
momento, tener paciencia y rompen fotos.
Finalmente, en estos cuentos con temática sufrimiento, aparece también la
palabra tiempo, concretamente, en el cuento El niño y la bestia; en los demás cuentos
está implícito, pues con el paso del tiempo todo se arregla. También se hace referencia
al recuerdo, pero esta vez de modo muy diferente, en este mismo cuento los recuerdos
en fotos quieren ser olvidados, mientras en la temática anterior era al contrario, se
usaban para recordar al ser querido.
5.3. Análisis de los cuentos según las metáforas, connotaciones y expresiones
En este apartado se han recogido diferentes expresiones aparecidas en los
cuentos seleccionados que tienen un significado connotativo y simbólico referido a la
muerte o el sufrimiento. En primer lugar, se abordan las metáforas, connotaciones y
expresiones sobre la pérdida de alguien y el dolor que eso genera:
Una pena muy honda
Nunca más sería feliz
Le secaba las lágrimas
Se enfadó con su mamá por haberla abandonado
Nadie ocupase el lugar de su madre
Lloró a sus anchas
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Los ojos se le llenaron de lágrimas
Solo había tristeza
Se ha puesto a llorar sin parar
Parece que está triste
Los ojos me pican y están húmedos
Necesito que mis lágrimas salgan
Todas estas metáforas u expresiones guardan una misma relación dentro de
diferentes contextos, aunque pertenecen a cuentos diferentes (No es fácil pequeña
ardilla y El abuelo de Tom ha muerto).
Otras se refieren al desconocimiento sobre qué significa e implica morirse y qué
pasa cuando alguien fallece:
Siempre estaría con nosotros
Ahora está en tu corazón
Sentía que su madre estaba cerca
¡Y que nunca la abandonaría!
¿Que habrá después?
Nadie en el mundo lo puede saber
Mientras no lo olvidemos él siempre estará con nosotros
¡No está tan lejos!
Estas se presentan en cuentos muy distintos, de nuevo el libro de No es fácil
pequeña ardilla, Como todo lo que nace y La caricia de la mariposa.
Se muestran también expresiones similares a lo largo de los cuentos, que
abordan algunas expresiones para comunicar que alguien ha muerto y la asimilación de
que alguien ya no está, las más comunes en los cuentos No es fácil pequeña ardilla,
María no se olvidará, La caricia de la mariposa y El abuelo de Tom ha muerto son:
Ella ya no está
No volvería a ver el bosque
Nunca más correría por él
No sentiría las caricias del sol
Ni se alegraría con el canto de los pájaros
Se hicieron viejos y se murieron
Se ha ido muy lejos
El abuelo no está
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Bajo tierra con los gusanos y las lombrices
Está allí arriba. Volando entre las nubes
El abuelo, el papá de vuestra mamá, ha muerto
¡Parece que está dormido!
¿De verdad se ha ido para siempre?
Nunca más recogeré las hojas secas con él
El abuelo está en una caja grande de madera
Todas estas expresiones se pueden clasificar como connotaciones, eufemismos
de la palabra muerte, ya que se refieren todas a este término sin mencionarlo
directamente. Guardan una misma relación, algunas al leerlas pueden parecer extrañas
para esta edad, como la expresión bajo tierra con los gusanos, que aparece en el libro
La caricia de la mariposa en un contexto donde el abuelo demuestra que la abuela no se
ha ido al cielo ni está bajo tierra, ella se encontraba con ellos, porque su lugar favorito
era el jardín.
Otro tema que abordan los cuentos es el temor por olvidar a las personas que se
han ido, para eso se refieren al olvido y al recuerdo algunas de las expresiones:
¿Y si me olvido de mamá?
Como de un racimo de cerezas, que tiras de una y salen diez, van saliendo los
recuerdos
Los árboles nos ayudan a recordarlo
A menudo recordamos al abuelo
El tiempo es un concepto que está siempre presente en todos los cuentos, como
ya se ha dicho anteriormente. Se hace referencia a que el tiempo pasa y que cada día es
único; las expresiones que lo representan son:
A nosotros se nos acabará el tiempo y no estaremos aquí
Va pasando el tiempo
A continuación, se expondrán las metáforas, connotaciones o expresiones más
comunes o con un significado especial en los cuentos del segundo grupo, es decir,
relativos a la temática del sufrimiento.
En el cuento Cirilo el cocodrilo, el protagonista sufre a causa de las burlas que
recibe por ser diferente. Expresiones como amarillo como una banana con escamas,
parece un plátano, es un limón aplastado por la pata de un elefante, todos ríen con una
risa fea, banana de piel arrugada, tapate con el barro para que no te coman los monos
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se refieren a metáforas comparativas, en las que el color amarillo de Cirilo se compara
con cualquier otra cosa de ese color con fines negativos y humillantes. Ante esto, Cirilo
solo desea no ser diferente, le gustaría ser como los demás, lo que demuestra con
expresiones como¡Quiero ser verde! Este es, sin duda, uno de los cuentos de esta
sección en el que el protagonista sufre hondamente y queda claro en el cuento a través
de oraciones como tiene un nudo gordo que le aprieta la garganta.
En el cuento Siempre pienso en ti aparecen metáforas donde se compara el amor
que siente la madre al estar junto al niño, con este mismo amor, cuando ella ya no está,
el cual aparece en cualquier objeto que esté cercano al niño: lo llevas sentado en el
hombro, se acurruca en tu bolsillo, mi amor sigue a tu lado como en el parque la arena,
y el viento en la cometa, se mete en la cartera, cuando la maestra lee un cuento…
La expresión más repetitiva en el cuento de Juan es diferente y la que acompaña
durante todo el cuento es Juan es diferente, ¿Juan es travieso? Juan no es travieso, es
diferente. Esto lo pregunta la hermana de Juan, que no comprende la respuesta de sus
padres ni por qué es diferente hasta que se enfada y los padres le proponen esta
expresión: ¿Te gustaría ser diferente a ti también? Y la niña hace durante un día todas
las cosas a las que se enfrenta su hermano, es ahí cuando entiende que para Juan todas
esas cosas son diferentes.
En El niño y la bestia aparecen expresiones connotativas como muchas cosas
cambian cuando tu mamá se convierte en una bestia, refiriéndose a que su madre no es
feliz (las bestias también te hacen pasar un mal rato, pues siempre están de mal humor;
las bestias están malhumoradas, rompen antiguas fotos en las que están alegres y
sonrientes). Los niños están viendo situaciones de dolor de sus padres, lo que les genera
dudas, temor y les lleva a preguntarse cuánto tiempo puede durar esta pataleta.
***
En suma, las expresiones señaladas que aparecen en los distintos cuentos o
álbumes pueden servir de ayuda para abordar temas como la pérdida de alguien y el
dolor que esto genera, el desconocimiento sobre qué significa e implica morirse y qué
pasa cuando alguien fallece, sirven para comunicar el fallecimiento de alguien o cómo
abordar la separación de unos padres, el sentimiento de abandono temporal, el ser
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diferente... en definitiva, constituyen ejemplos de expresiones, metáforas o
connotaciones que se pueden trabajar en el aula de infantil.
6. CONCLUSIONES
En el presente trabajo se ha intentado realizar un análisis del vocabulario,
metáforas, connotaciones y expresiones en distintos cuentos infantiles que presentan el
tema de la muerte y el sufrimiento, para lo cual se ha seleccionado un corpus específico.
El objetivo general que se propuso fue fundamentar la enseñanza y aprendizaje
del léxico en la etapa infantil para conocer qué vocabulario y expresiones relacionadas
con el campo de la muerte y el sufrimiento se les enseñaba a los niños en esta etapa.
Dadas las dificultades para analizar este tema en conversaciones orales en el aula y
teniendo en cuenta que con frecuencia se utiliza la literatura como recurso para
canalizar y abordar situaciones complejas en estas edades, se consideró conveniente
examinar el vocabulario, las expresiones y las metáforas empleadas en los cuentos que
se les proporciona a los niños.
El análisis del corpus de cuentos y álbumes ilustrados infantiles ha revelado que
en todos ellos se repite una estructura parecida y presenta además un vocabulario,
expresiones, metáforas y connotaciones muy similares. También se puede ver cómo
algunas palabras como muerte se sustituían por otras expresiones equivalentes, como
dormido, inmóvil o tendido, que hacen referencia al mismo término. A la vez se ha
podido observar la presencia de un abundante léxico simbólico e incluso imágenes que
aparecen repetitivamente en todos los cuentos, como ocurre con el árbol, que aparece
siempre como elemento de la naturaleza que sirve para ayudar a recordar a quien ya no
está; así como otras palabras simbólicas como estrella, brillar o nubes, que aparecen
como la expresión del firmamento, lugar que sirve siempre como consuelo para las
personas que han perdido a un ser querido.
La creación de un corpus con esta temática no es algo frecuente, al igual que no
es común trabajar directamente estos temas en los colegios, pues son tratados en las
aulas como algo tabú. Sin embargo, no son cuestiones a las que estén ajenos, pues
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muchos niños ya han sufrido a esta edad la separación de sus padres o han podido vivir
la muerte de su mascota o, incluso, de un ser querido o alguien conocido. Por ello,
considero, en primer lugar, que con la lectura de los cuentos se pueden trabajar estas
temáticas y, en segundo lugar, creo que un trabajo como este que se presenta aquí puede
ser útil no solo al profesorado de Educación infantil, sino también a las familias y todas
aquellas personas que hemos pasado por una situación similar y no sabemos cómo
abordarla con los niños.
A nivel personal, esta investigación no solo me ha servido para obtener más
conocimiento acerca de este tema, así como profundizar en la enseñanza del léxico y la
literatura, cuestiones que son de gran importancia y que en la carrera pude estudiar de
modo general, sino que también he obtenido un amplio conocimiento del proceso de
investigación y he aprendido de mis propios errores. Este trabajo me ha animado a
seguir luchando por lo que quiero ser en un futuro y seguir investigando sobre otros
temas con mayor conocimiento y destreza. He de decir que realmente ha sido costoso
llegar hasta aquí, pero ha sido al mismo tiempo una satisfacción y un trabajo muy
gratificante para mí.
Para concluir este trabajo, considero que sería interesante continuar la tarea que
he iniciado en este TFG con la elaboración de una unidad didáctica que abordase de
manera práctica cómo trabajar esta temática en el aula a través de un lenguaje simbólico
y metafórico.
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7. BIBLIOGRAFÍA
7.1. Corpus
Appelt, K. y Dyer, J. (2000). Oh my baby, little one. Rosa Roig (traduc.). Siempre
pienso en ti. Barcelona: Juventud.
Brami, E. y Schamp, T. (2000). Et puisaprèsonseramort. Esther Rubio y Miguel Ángel
Mendo (traduc.). Como todo lo que nace. Madrid: Kókinos.
Hellings, C. y Bawin, M. A. (2000). Le grand-père de Tom estmort. Vharo Latorre
(traduc.). El abuelo de Tom ha muerto. Barcelona: Combel.
Ramón, E. y Osuna, R. (2003). No és fácil, petit esquirol! Traduc. en esp. No es fácil
pequeña ardilla. Barcelona: Kalandraka.
Rius, R. y Peris, C. (2005). María no se olvidará. Marinella Terzi (traduc.). Madrid:
SM.
Sauermann, M. y Heidschötter, U. (2013). Der Kleineundbiest. Sergio Pawlosky
(traduc.). El niño y la bestia. Barcelona: Obelisco.
Taboada, A. y Ribó, A. (2005). Cirilo el cocodrilo. Madrid: SM.
Vamvuchelen, M. y Godon, I. (2003). Stijnisanders. María Lerma (traduc.). Juan es
diferente. Zaragoza: Edelvives.
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mariposa. Barcelona: Kalandraka.
7.1. Bibliografía de consulta
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nueva visión SAIC.
Alvar Ezquerra, M. (2003). La enseñanza del léxico y el uso del diccionario. Madrid:
Arco Libros.
Andión Herrero, M.ª A. (2005). «El significado denotación y connotación. El
eufemismo». M.ª L. Gutiérrez Araus (coord.). Introducción a la lengua. España:
Editorial Centro de estudios Ramón Areces, pp. 259-272.
37
Calleja González, M.ª A.I. y Valle Flores, L. (2009). «Desarrollo del lenguaje». En C.
Martín Bravo y José I. Navarro Guzmán (coords.). Psicología del desarrollo
para docentes. Madrid: Pirámide, pp.75-96.
Colomer, T. (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid:
Síntesis.
De Amo Sánchez-Fortún, J.M.ª (2002). Literatura infantil: teoría y práctica. Granada:
Grupo editorial universitario.
Haensch, G. y Omeñaca, C. (2004). Los diccionarios del español en el siglo XXI. 2.ª Ed.
Salamanca: Ediciones Universidad Salamanca.
Jiménez Rodríguez, J. (2010). «Adquisición y desarrollo del lenguaje». A. Muñoz
García (coord.). Psicología del desarrollo en la etapa de educación infantil.
Madrid: Pirámide, pp.101-120.
Karmiloff K. y Karmiloff- Smith A. (2005). Hacia el lenguaje. Madrid: Morata.
Lejarcegui Gutiérrez, M. (1990). «La construcción metafórica». CAUCE, Revista de
fonología y su didáctica, N.º 13, pp. 135-145. Disponible en línea:
http://cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce13/cauce13_08.pdf Consulta:
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Marín López, M.ª F. (2010). «Los talleres en educación infantil». Revista digital para
profesionales de la enseñanza. N.º7. s.p. Disponible en línea:
https://www.feandalucia.ccoo.es/docuipdf.aspx?d=7011&s= Consulta:
342017.
Martí, E. (1988): «Primeras creaciones en el lenguaje infantil». El caso de las
metáfora». Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and
Development. N.º43, pp. 3-12. Disponible en línea:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=48306 Consulta: 2742017.
Martín Vegas, R. A. (2015). Recursos didácticos en lengua y literatura. Madrid:
Síntesis.
Pérez Pérez, M. J., (1993): «La metáfora en el habla infantil. Sencillez y expresividad»,
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Salvador Rosa, A. (1987). En torno al vocabulario y a su enseñanza en preescolar.
Revista editadas por la universidad de Cádiz, N.º 4, pp. 19-38.
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8. ANEXOS: fichas técnicas
Libro 1
Título: No es fácil pequeña ardilla Autor: Elisa Ramón y Rosa Osuna
Editorial: Kalandraka
Argumento:
La pequeña ardilla sentía un enorme vacío por la pérdida de su madre. Su padre
intentaba consolar a su hija, pero no lo conseguía. La pequeña ardilla no quería que
nadie ocupara el lugar de su madre. Cada noche se asomaba por la ventana como solía
hacer con su madre, la cual eligió una estrella que la protegería de sus sueños, pero
aquella noche no vio ninguna estrella. Triste, fue hacia las alas de su mejor amigo búho,
quien la consoló. Pero la ardilla al recordar a su madre seguía sintiendo tristeza. El
padre le quiso enseñar unas fotografías de sus padres diciendo a la pequeña ardilla que
él también se sintió muy triste cuando los perdió, pero siempre los recordaba, la
pequeña ardilla seguía triste, de repente, abriendo nueces recordó a su mamá y al trepar
un árbol sintió a su madre cerca de ella. Entonces, la pequeña ardilla comprendió que al
recordar a su madre, ésta, siempre iba a estar con ella.
Contexto:
Cementerio, hogar árbol, bosque y cielo.
Personaje principal:
Pequeña ardilla
Otros personajes:
Papá, mamá y su mejor amigo el búho.
Léxico simbólico, referente a temas como la muerte o sufrimiento:
Triste, pena, muerto, lágrimas, consolarla, abandonado, cielo, estrella, lloró, viejos,
murieron, triste, recordaré, olvido, corazón, suspiró, tristeza, desanimada, alejarse,
bosque, nogal, árboles, noche, luna, brilla y abandonaría.
Expresiones:
Una pena muy honda
Nunca más sería feliz
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Le secaba las lágrimas con ternura
Siempre estaría con nosotros
Ella ya no estaba
Se enfadó con su mamá por, haberla abandonado
Nadie ocupase el lugar de su madre
Lloró a sus anchas
Hecho una bola de plumas
No volvería a ver el bosque
Nunca más correría por él
No sentiría las caricias del sol
Ni se alegraría con el canto de los pájaros
Los ojos se le llenaron de lágrimas
Se hicieron viejos y se murieron
¿Y si me olvido de mamá?
Ahora está en tu corazón
Sólo había tristeza
Echaba de menos a la suya
Prefería alejarse y andar por el bosque
Se paró debajo de un nogal
Notó un cosquilleo por todo el cuerpo
Sentía que su madre estaba cerca
El búho en lo alto del viejo árbol, le cantaba a la luna
¡La estrella de mamá!
¡Y que nunca la abandonaría!
Más características:
Aparecen imágenes simbólicas como es el uso de los árboles o bosque donde recuerda a
su madre.
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Libro 2
Título: María no se olvidará Autor: Roser Rius y Carme Peris
Editorial: SM
Argumento:
María y sus primos, van a casa de su abuela una vez al mes, para pasar el fin de semana
con ella. A ellos les encantan sentarse en el sofá y ver fotografías antiguas. Jorge, un
primo de María, le pregunta a su abuela, por su abuelo, entonces la abuela le contesta
que no volverá nunca más, pero que si lo recordaban siempre estará con ellos.
Entonces, todos empiezan a ver fotos y a recordar a su abuelo, recuerdan que el abuelo
plantó un árbol para cada uno, pero se dan cuenta que José, (primo más chico), no tiene
árbol, entonces entre todos plantarán el árbol de José. Por último, llaman al jardín "El
jardín del abuelo", de esta forma, nunca se olvidarán de él.
Contexto:
Casa de la abuela, vivero y jardín.
Personaje principal: María
Otros personajes:
Abuela, abuelo y primos (Jorge, Fran, Esther y José)
Léxico simbólico, referente a temas como la muerte o sufrimiento:
Abuelo, ido, lejos, volverá, nunca, olvidaremos, recuerdo, plantamos, árbol, ciruelo,
árbol del amor, lila, magnolia, acacia, plantar, jardín y recordarlo.
Expresiones:
¿Dónde está el abuelo?
Se ha ido muy lejos
Mientras no lo olvidemos él siempre estará con nosotros
Como de un racimo de cerezas, que tiras de una y salen diez, van saliendo los recuerdos
El abuelo no está
El jardín más bonito del mundo
Los árboles nos ayudarán a recordarlo
Más características: Aparece el uso simbólico de árbol tanto en el léxico como en las
ilustraciones.
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Libro 3
Título:
La caricia de la mariposa
Autor:
Christian Voltz
Editorial: Kalandraka
Argumento:
La historia comienza con un abuelo y un nieto, los cuales están en el huerto, plantando
rabanitos y un cerezo. El abuelo, orgulloso de su buen estado en forma presume de ello,
cuando el nieto le pregunta por donde está su abuela, entonces el abuelo le explica que
algunos dicen que está debajo de la tierra y otros en el cielo, pero él sabe que está con
él. Es entonces cuando se repiten las ilustraciones anteriores y se le da sentido a una
mariposa que aparecía en ellas, pues esta se apoyaba todo el rato en su abuela.
Contexto:
Huerto
Personaje principal:
Nieto y abuelo
Otros personajes:
La mariposa y la abuela.
Léxico simbólico, referente a temas como la muerte o sufrimiento:
Abuela, plantar, cerezo, tierra, miedo, arriba, volando, nubes, lejos y abandonó.
Expresiones:
¡Manos a la obra, campeón!
Una lluvia fina, para no ahogar las semillas
El abuelo todavía está en forma ¿eh?
¿Dónde está la abuela?
Bajo tierra, con los gusanos y las lombrices
Está allí arriba. Volando entre las nubes...
¡No está tan lejos!
Más características:
Aparece como imagen simbólica una mariposa la cual, al final del libro había estado
posándose en la presencia de su abuela. También aparece el símbolo árbol, esta vez
plantado por el abuelo para cuando él no esté sea recordado.
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Libro 4
Título: Como todo lo que nace Autor: Élisabeth Brami y Tom Schamp
Editorial: Kókinos
Argumento:
La historia transcurre con la frase del título, "como todo lo que nace" haciendo
referencia a una manzana, una flor, unas hojas verdes, un pájaro, una trucha, una
hormiguita, un gato y un conejo. Como todas estas plantas, animales... como todo en
esta vida, muere. Pero, ¿qué hay después de la muerte?, es esta la pregunta que lanza
este libro.
Contexto:
Frutero, jardín, pecera, casa y desierto
Personaje principal:
Su temática
Otros personajes:
Manzana, flor, hojas, pájaro, trucha, hormiguita, gato y un conejo.
Léxico simbólico, referente a temas como la muerte o sufrimiento:
Arruga, pudrirse, inclina, caer, enrojece, cruje, tendido, inmóvil, dedo, aplastar, enterrar,
jardín, sentía, curar, enfermedad, nace, acabará y tiempo.
Expresiones:
Como la manzana encarnada y brillante
Como la flor perfumada
Como la hoja verde
Como el pájaro que trina, salta y revolotea
Como la trucha de escamas plateadas que ayer nadaba en el agua clara
Como la hormiguita que corría hacendosa a su trabajo
Como el viejo y querido gato que sólo hace unos días ronroneaba, amoroso, en nuestro
regazo
Como el conejillo que se frotaba con gracia los bigotes
Como todo lo que nace, como todo lo que está vivo
A nosotros se nos acabará el tiempo y ya no estaremos aquí
¿Y que pasará entonces?
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¿Qué habrá después?
Nadie en el mundo lo puede saber
Más características: Tiene elementos simbólicos en sus imágenes, como una cuerda
que se parte al llegar el final junto a la muerte o la unión de todas las ilustraciones en
una sola ilustración con un paisaje desértico y un elefante.
Libro 5
Título: El abuelo de tom ha muerto Autor: Colette Hellings y Marie-Alie Bawin
Editorial: Combel
Argumento:
En la casa de Tom hoy va todo mal. Su madre recibe una llamada y desde entonces no
deja de llorar, su padre vuelve antes de lo normal del trabajo, pero Tom no sabe lo que
pasa. Tras un rato, el padre de Tom le dice que su abuelo ha muerto, pero Tom no
entiende muy bien lo que quiere decir, se van a casa de sus abuelos y Tom piensa que va
a ver a su abuelo, pero al verlo cree que está dormido. El padre le explica que ya nunca
volverá su abuelo, tras entenderlo Tom junto a sus primos lloran y recuerdan a su
abuelo. Estos plantan un árbol al lado de la tumba de su abuelo el día de su entierro que
tras pasar el invierno van a visitar.
Contexto:
Hogar familiar, hogar de los abuelo y cementerio.
Personaje principal:
Tom
Otros personajes:
Padre, madre, hermana, abuelo, abuela, tíos y primos.
Léxico simbólico, referente a temas como la muerte o sufrimiento:
Mal, pálida, llorar, triste, miedo, abrazo, húmedos, tristes, abuelo, muerto, dejado, vivir,
llorado, lágrimas, cansado, abrazo, muerta, dormido, revivir, ido, siempre, jardín, nunca,
tristes, lloviendo, ataúd, flores, plantamos, rosal, tiempo, recordamos y tumba.
Expresiones:
Algo va mal
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Se ha puesto a llorar sin parar
Todavía no es de noche y ha vuelto
Parece que está triste
No entiendo nada
Los ojos me pican y están húmedos
El abuelo, el papá de vuestra mamá, ha muerto
¿Y dónde está el abuelo?
Necesito que mis lágrimas salgan
No es navidad, no es domingo, y todos están allí reunidos
Qué bien que ella no está muerta también
¿Queréis ver al abuelo?
¡Parece que está dormido!
¿No podría revivir?
¿De verdad se ha ido para siempre?
Nunca más recogeré las hojas secas con él
El abuelo está en una caja grande de madera
La planta preferida del abuelo
Va pasando el tiempo
A menudo recordamos al abuelo
Más características:
Aparece el uso simbólico de árbol. Las ilustraciones más tristes aparecen con colores
más fríos.
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Libro 6
Título: El niño y la bestia Autor: Marcus Sauermann y Uwe Heidschötter
Editorial: Obelisco
Argumento:
Un hijo ve a su madre como una bestia, cuenta las ventajas que tiene que su madre se
haya convertido en una bestia, aunque también cuenta las desventajas que tiene. Cuando
se encuentran la madre y el padre, cuenta que es peor, pues ambos se comportan como
auténticas bestias, pero es entonces cuando pasa el tiempo, y su madre se encuentra con
una vieja amiga, con la cual su felicidad vuelve a su vida y empieza a desaparecer esa
bestia. El padre sigue estando como una bestia, aunque con el tiempo volverá a ser como
antes.
Contexto: Parque, supermercado, vivienda y coche.
Personaje principal:
El niño
Otros personajes:
Mamá bestia, papá bestia y amiga de mamá bestia.
Léxico simbólico, referente a temas como la muerte o sufrimiento:
Cambian, convierte, bestia, estuviera, peor, momento, anochece, malhumoradas,
rompen, calma, consolarlas, comportan, olvidan, tranquilizarlas, tiempo, pataleta y
paciencia.
Expresiones:
Muchas cosas cambian cuando tu mamá se convierte en una bestia
Casi todo lo tienes que hacer tú mismo, como si ella no estuviera
No siempre es malo
Las bestias también te hacen pasar un mal rato
Siempre están de mal humor
Las bestias están malhumoradas
Rompen antiguas fotos en las que están alegres y sonrientes
Tomárselo con calma y consolarlas
Es muy fácil ganarle al fútbol a una bestia
Una bestia se encuentra con otra bestia
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Libro 7
Título:
Juan es diferente
Autor:
MarleemVanvuchelen e Ingrid Godon
Editorial: Luis Vives
Argumento:
La historia transcurre entre Ana y Juan, los primos de Bruno. Ana piensa que su
hermano Juan, es travieso, pero una y otra vez la madre y el padre de ellos le dice que
Juan no es travieso, Juan es diferente, pero esto no lo entiende Ana. Ana enfadada,
afirma que Juan es travieso y la madre le vuelve a contestar una vez más que Juan no es
travieso, Juan es diferente, tras el enfado de Ana su madre decide proponerle a Ana por
un día ser diferente, como su hermano Juan. Entonces, empieza a hacer las cosas que
hace su hermano todos los días, repetitivamente, una y otra vez, pero se da cuenta que
las cosas que hace, no es de ser traviesa, si no diferente. Es ahí cuando el padre decide
proponer otro plan y es que Juan se vaya de vez en cuando a casa de sus abuelos, así
los padres de Ana y Juan podrán dedicarle también tiempo a Ana.
Contexto:
Hogar
Olvidan por completo que una vez se quisieron
Decirles que todo va bien
Aunque no sea cierto
Cuánto tiempo puede durar esta pataleta
Necesito tiempo, paciencia, muchos bonitos días de verano y encontrarse con una vieja
amiga
Se transformará otra vez en tu mamá
De nuevo no volverá a ser fácil
Se enamoran otra vez y se ponen muy contentas
Papá todavía necesita tiempo
Más características:
La madre empieza siendo una bestia y con el paso del tiempo se puede ver como se
convierte en su madre.
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Personaje principal:
Ana y Juan
Otros personajes:
Bruno, padres de Juan y Ana, y abuelos
Léxico simbólico, referente a temas como la muerte o sufrimiento:
Caso, travieso, diferente, enfada, golpearse, llora y enfadada.
Expresiones:
Eso le divierte mucho a Juan
Juan no escucha a su madre
¿Juan es travieso?
Juan es...diferente
Juan no hace caso
¿Diferente?
Juan solo come galletas
Empieza a golpearse la cabeza contra el suelo
Llora muy fuerte
¡Juan, eres muy travieso!
Ana está muy enfadada
¿Te gustaría ser diferente a ti también?
¿Tú crees que Juan me escucha cuando le hablo?
Para Juan escuchar es otra cosa, otra cosa diferente
Para Juan chupar el espejo es otra cosa, otra cosa diferente
Juan sólo come galletas. Para Juan eso también es otra cosa diferente
Para Juan jugar es otra cosa, otra cosa diferente
¿Qué te parece si Juan se va con los abuelos de vez en cuando, y nosotros esa tarde
jugamos contigo en la alfombra grande?
Más características:
No existe léxico específico, sobre sufrimiento, pero si aparece en casi todas las páginas
como Ana sufre al ver que toda la atención de sus padres es para Juan.
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Libro 8
Título: Cirilo el cocodrilo Autor: Almudena Taboada y Adriana Ribó
Editorial: SM
Argumento:
La historia cuenta la vida de un cocodrilo que nace amarillo, Cirilo el cocodrilo amarillo
sufre por su diferencia, pues le dicen que se parece a un limón aplastado o un plátano,
mientras, su madre lo protege y consuela. De repente, a lo lejos escuchan ruido y se
escucha una voz diciendo "¡poneos las caretas que estamos en carnaval!". Rosa la osa ve
a Cirilo y le dice cosas bonitas sobre ser amarillo, por lo que Cirilo ya no se siente triste
por ser diferente al resto de cocodrilos. Ramona, la mona es la encargada de organizar el
desfile, necesitan a alguien que sea guía y entre todos eligen a Cirilo.
Contexto:
Selva
Personaje principal:
Cirilo el cocodrilo
Otros personajes:
Padre, madre, cocodrilos del río (Dino cocodrilo y Lagarta Saria), maruja la tortuga,
Rosa, la osa y ramona, la mona.
Léxico simbólico, referente a temas como la muerte o sufrimiento:
Burla, tápate, siente, frío, pena, feo y raro.
Expresiones:
Amarillo como una banana con escamas
Parece un plátano
Es un limón aplastado por la pata de un elefante
Todos ríen con una risa fea
Se reboza en el barro
Banana de piel arrugada
Tápate con el barro para que no te coman los monos
Tiene un nudo gordo que le aprieta la garganta
Cocodrilo de limón
Estamos en carnaval
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¡QUIERO SER VERDE!
Es el color del sol que nos calienta en invierno
El de la flor de la manzanilla
De la crema de las tartas
Ya no le parece tan feo ni tan raro
Saca a Cirilo de su escondite
Más características:
En las ilustraciones aparece como Cirilo el cocodrilo sufre verdaderamente.
Libro 9
Título: Siempre pienso en ti Autor: Kathi Appelt y Jane Dyer
Editorial: Juventud
Argumento:
La historia empieza cuando una mamá tiene que dejar a su pequeño en el colegio, esta le
explica que su amor siempre está con él, que ella también sufre cada vez que está sin él.
Pero el mejor momento del día es cuando vuelven a estar juntos.
Contexto:
Calle, aula y trabajo
Personaje principal:
Mamá
Otros personajes:
Hijo
Léxico simbólico, referente a temas como la muerte o sufrimiento:
Menos, gusta, despedir, separarme, lejos, llores, añoro y separo.
Expresiones:
Después separarme de ti
Mi amor te hace compañía
Mi amor se queda contigo
Lo llevas sentado en el hombro
Se acurruca en tu bolsillo
Pero mi amor sigue a tu lado, como las hojas en el árbol, como en el parque la arena, y el
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viento en la cometa
Se mete en la cartera
Cuando la maestra os lee un cuento
Cuando llega la hora de la siesta
Se acurruca a tu lado
Lo encuentras en la almohada y después en el calcetín
Está contigo todo el día, mientras pintas
También está conmigo
Se me posa en el cuello del vestido
Como te añoro, mi vida
Se desliza en un zapato o se esconde en un cajón
Me lo encuentro en la taza de café, y también sentado en la silla
Lo que de verdad me hace feliz, es irte a buscar y abrazarte fuerte...
¡Hasta mañana no me separo de ti!
Más características: No hay características
