TRABAJO FIN DE MÁSTER - UCAM Universidad … TRABAJOS FIN DE MÁSTER ANEXO V El Dr. D. como...

TRABAJO FIN DE MÁSTER

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Máster Universitario en Formación del Profesorado de

Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación

Profesional y Enseñanza de Idiomas

Título: La traducción audiovisual en la enseñanza del

inglés conversacional

Autor: Beatriz Naranjo Sánchez

Director

Dr. Dña. Ángela Almela Sánchez-Lafuente

Murcia, junio de 2014

DEFENSA TRABAJOS FIN DE MÁSTER ANEXO V

El Dr. D. como Tutor(1) del trabajo reseñado arriba, acredito su idoneidad

y otorgo el V.º B.º a su contenido para ir a Tribunal de Trabajo Fin de Grado

En Murcia a 16 de junio de 2014

Fdo.:

(1) Si el trabajo está dirigido por más de un Director tienen que constar y firmar ambos.

DATOS DEL ALUMNO

Apellidos: Naranjo Sánchez Nombre: Beatriz

DNI:48663623Q

Máster: Máster Universitario en Formación del

Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria,

Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de

Idiomas

Departamento de Educación

Título del trabajo: La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés

conversacional

Índice de contenido

0. INTRODUCCIÓN: JUSTIFICACIÓN DESDE LA PRÁCTICA ..................... 3

1. LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS CONVERSACIONAL ............................... 5

1.1 El inglés conversacional. Delimitación conceptual .................................... 5

1.2 La relevancia de aprender el inglés “de la calle” ....................................... 8

1.3 Dificultades para abordar una didáctica del inglés conversacional ......... 11

1.4 Rasgos fundamentales del inglés conversacional ................................... 14

1.5 Propuesta tipológica de fenómenos del inglés conversacional ............... 15

2. LA TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL COMO INSTRUMENTO DE

APRENDIZAJE DEL INGLÉS CONVERSACIONAL ....................................... 19

2.1 Principales características de la traducción audiovisual ......................... 19

2.2 Los productos audiovisuales como reflejo del habla ............................... 20

2.3 La traducción audiovisual como ejercicio interactivo y motivador ........... 22

3. OBJETIVOS .............................................................................................. 24

3.1 Objetivo general ...................................................................................... 24

3.2 Objetivos específicos .............................................................................. 25

4. METODOLOGÍA ........................................................................................ 26

4.1. Contenidos y herramientas de enseñanza-aprendizaje. ........................ 26

4.2 Tipos de actividades propuestas ............................................................. 28

4.3 Distribución temporal de contenidos y carga lectiva ............................... 30

5. EVALUACIÓN ........................................................................................... 36

5.1 Criterios e instrumentos de evaluación ................................................... 36

5.2 Sistema de calificación ............................................................................ 37

6. REFLEXIÓN Y VALORACIÓN PERSONAL ............................................. 41

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA ..................................................................... 48

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 49

REFERENCIAS DE MATERIALES.................................................................. 53

ANEXO I. TEST DE CONOCIMIENTOS PREVIOS2

ANEXO II. FICHA EXPLICATIVA Y DE TRABAJO (BACHILLERATO) 4

ANEXO III. FICHA EXPLICATIVA Y DE TRABAJO (E.S.O) 10

La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez

3

0. INTRODUCCIÓN: JUSTIFICACIÓN DESDE LA PRÁCTICA

En este trabajo nos proponemos llevar a cabo una aproximación

metodológica a la enseñanza del llamado inglés conversacional en la etapa de

secundaria. Como Calsamiglia y Tusón (2007), entendemos la conversación

espontánea como “la forma primera, primaria y universal de realización de la

oralidad, como la forma más característica en que las personas se relacionan y

llevan a cabo sus actividades cotidianas como seres sociales” (p. 20) y por lo

tanto, como una dimensión de la lengua cuyo dominio resulta imprescindible

para poder desenvolverse con éxito en las situaciones comunicativas

cotidianas. El aprendizaje de las estructuras propias de esta esfera de la

lengua en la clase de inglés como lengua extranjera resultan, a nuestro juicio,

uno de los elementos clave puesto que permiten una producción oral más

natural y comunicativamente más eficaz en la lengua extranjera, lo que

posibilita un intercambio comunicativo más dinámico y fluido, una aceptación

social mayor del discurso y, por ende, una mayor seguridad al aprendiz de la

lengua a la hora de interactuar en contextos de habla reales.

A nuestro parecer, existe una tendencia demasiado “academicista” en la

enseñanza del inglés como lengua extranjera en la etapa de Secundaria. El

currículum y, por ende, las programaciones didácticas se siguen ciñendo a la

enseñanza del inglés estándar (con especial incidencia en aspectos

gramaticales) que no se corresponde con el dinamismo y la variedad del inglés

cotidiano. Sin embargo, en este trabajo se basa en la idea de que es igual de

importante conocer el inglés para fines académicos y profesionales que el

inglés conversacional, presente en toda interacción oral informal.

Desde la experiencia práctica en el aula, ha sido posible observar que

las explicaciones de gramática y vocabulario específico siguen siendo la tónica

dominante en esta etapa académica. Es el área sobre la que el profesor más

incide y la que más parece preocupar también a los estudiantes. Por otra parte,

se han detectado notables carencias en la enseñanza de aspectos

relacionados con esta esfera de la lengua, que aquí denominamos “inglés

conversacional”. Tras llevar a cabo una exploración basada en un test


4

administrado a los alumnos de 4º E.S.O (Anexo I) en el centro de prácticas y

conversaciones con algunos estudiantes sobre sus propias experiencias con el

idioma, llegamos a la conclusión de que la mayoría de los alumnos terminan la

etapa de Secundaria con carencias para desenvolverse en situaciones

comunicativas rutinarias en contextos informales y no han adquirido la

capacidad de reconocer, comprender y utilizar en sus propias producciones

muchas de las estructuras prototípicas del inglés conversacional de gran

presencia en el discurso oral espontáneo. Un dato curioso que se ha podido,

asimismo, comprobar es que, a diferencia de los alumnos españoles que han

recibido toda su educación dentro de nuestras fronteras, otros estudiantes

extranjeros de origen alemán y cuya incorporación a nuestro país y al centro se

efectuó recientemente sí que utilizan fórmulas del inglés coloquial tanto en sus

redacciones como en ejercicios de otra índole, como completar frases.

Desde hace aproximadamente tres décadas, el llamado “enfoque

comunicativo” tomó un gran impulso como tendencia pedagógica en la

enseñanza de lenguas extranjeras en la que los académicos centraron el foco

de atención en la necesidad de que el alumno de idiomas fuese capaz de llevar

a cabo una comunicación efectiva (Luzón y Soria, 2000). Sin embargo, la

realidad en el aula de ingles parece distar aún bastante de llevar este camino.

A pesar de que no es posible generalizar y extraer conclusiones extensivas,

esta muestra podría constituir una prueba relativamente significativa de la

situación real en las aulas de inglés como lengua extranjera.

Bien es cierto que es posible que constituya una de las áreas más

difíciles de aprender por parte de los alumnos y, simultáneamente, de las más

difíciles de enseñar por parte de los profesores de inglés (De Silva, 2000). Uno

de los obstáculos fundamentales es las limitaciones que impone el contexto

restrictivo y artificial del aula, donde no es posible reproducir las situaciones

comunicativas con todos sus elementos naturales.

Es por ello por lo que en este trabajo consideramos que los materiales

curriculares tradicionales adaptados a los distintos niveles elaborados

especialmente por las editoriales presentan limitaciones a la hora de trabajar


5

estos contenidos y creemos que, por tanto, es necesario apostar por el uso de

materiales reales en el aula que nos permitan acceder a esta dimensión de la

lengua en su “estado puro” (o lo más parecido a ello). A falta de un contacto

directo con la cultura de la lengua extranjera, el cine y la televisión constituyen

uno de los medios que reflejan más fielmente los patrones conversacionales y

a través de ellos el estudiante puede tener acceso a esa parcela de la lengua.

Nuestra propuesta metodológica se basa en la concepción de la

traducción audiovisual como un instrumento didáctico que se sirve de los

productos audiovisuales para que los alumnos puedan tomar conciencia de la

importancia del inglés conversacional y de todos los aspectos que lo

conforman, con la finalidad ulterior de mejorar su competencia comunicativa en

contextos informales, especialmente en lo que concierne a las destrezas de

comprensión y expresión oral.

1. LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS CONVERSACIONAL

1.1 El inglés conversacional. Delimitación conceptual

A pesar de que cualquiera puede hacerse una idea bastante aproximada

cuando hablamos de enseñar “inglés conversacional”, no se trata de un

constructo fácilmente definible y previamente delimitado. Eggins y Slade (1997)

señalaban: “A pesar de su importancia en nuestra vida cotidiana, la

conversación casual no ha recibido tanta atención como los textos escritos o

las interacciones orales formales por parte de los lingüistas”1. El estudio de

esta dimensión de la lengua, como podemos deducir de las palabras de estos

autores, es relativamente reciente y aún la confusión terminológica, conceptual

y tipológica resulta bastante patente en la literatura existente. No hay más que

observar las distintas y variadas etiquetas que se han aplicado al objeto de

enseñanza/aprendizaje al que nos referimos aquí como “inglés conversacional”

1 Eggins y Slade (1997). Analysing casual conversation. Londres: Equinox. “Despite its

centrality in our daily lives, casual conversation has not received as much attention

from linguists as written texts or formal spoken interactions” ( p. 7). Traducción mía.


6

(conversational English), al que también se le llama habitualmente colloquial

English, spoken English, English slang, etc.

Podemos mencionar varios autores que aluden precisamente a esta falta

de homogeneidad terminológica. Así, por ejemplo, López (2007) en el contexto

español intenta aclarar la diferencia entre “coloquial” y “conversacional”

señalando que no hay que confundir “los fenómenos propios de los

intercambios comunicativos conversacionales en situaciones cotidianas o

espontáneas con la identidad entre lo coloquial -familiar- que se suele entender

como un registro” (p. 126). Para De Bustos (1995), que había señalado ya

también la confusión entre los términos lengua hablada, lengua popular, lengua

familiar, conversacional y coloquial, la lengua coloquial es un “subconcepto de

la lengua hablada” (p. 11), es decir “constituye una subcategoría de la oralidad”

(p. 28) o “una modalidad de uso de la lengua caracterizada por un determinado

registro de formas” (p. 11). Por su parte, Narbona (1995) ubica la lengua

coloquial en el extremo de un continuum imaginario caracterizado por la

inmediatez, familiaridad y afectividad comunicativa.

Por último, podemos destacar a Briz (1995), quien indica otras

características esenciales del registro coloquial aparte de la relación de

igualdad y familiaridad entre interlocutores, la no especialización de los temas

tratados, la ausencia de planificación y su finalidad socializadora; por otra

parte, concibe la conversación como el más auténtico de los discursos orales

caracterizado por su interlocución en presencia, su dinamismo y su toma de

turno no predeterminada. Una de las razones más plausibles de que estos dos

términos se usen con frecuencia indistintamente es que suelen ir ligados: el

registro coloquial suele darse precisamente en el seno de la conversación

cotidiana. Briz (1995) de hecho habla de “conversación coloquial”:

Así pues cuando hablamos de conversación coloquial nos referimos a un tipo de

discurso oral que combina los rasgos propios de la conversación y lo rasgos que

determinan la ubicación de esa conversación dentro del registro coloquial. (p. 104)

Para los propósitos de este estudio y por cuestiones prácticas,

entenderemos “inglés conversacional” precisamente en este sentido, es decir,


7

como un constructo que reúne tanto las características de la conversación oral

espontánea y del registro informal. Sin embargo, es necesario matizar que los

rasgos conversacionales no se presentan únicamente en interacciones que

tienen lugar estrictamente a través del canal oral, sino que también los

encontramos en forma escrita especialmente a través de los medios digitales

(blogs, foros, redes sociales, aplicaciones de chat, mensajes de texto, etc.)

Una vez definido el concepto de nuestro objeto de estudio, es pertinente

mencionar la contribución que la lingüística de corpus y el análisis

multidimensional (MD) han supuesto para el estudio de la oralidad en la

práctica como instrumentos de aproximación metodológica. Como apunta King

(2007), “A través de estos programas computacionales es posible analizar y

entender datos lingüísticos auténticos, dado que se tiene acceso al discurso

real y cotidiano de una lengua” (p102).

Estos estudios se llevan a cabo a partir de la recopilación de muestras

reales del discurso oral en corpus como el Longman Grammar of Spoken and

Written English (LSWE) Corpus, que incluye más de 40 millones de palabras

del inglés estadounidense y británico en cuatro registros diferentes:

conversación hablada, ficción, noticias y prosa académica (Huang, 2011) y el

CANCODE, un subcorpus del British National Corpus que recoge las

variedades demográficas del discurso hablado. En este sentido, nos parece

también pertinente destacar, por ejemplo, los esfuerzos de Eggins y Slade

(1997) y De Silva (2000) quienes abordan un análisis sistemático de lo que

denominan “conversación casual” (casual conversation) y su didáctica para

aprendices de inglés como lengua extranjera.

Por último, queremos señalar que, al igual que ocurre con la falta de uso

uniforme en cuanto a la terminología, tampoco existe una tipología integral y

ampliamente aceptada de los fenómenos específicos que conforman esta

parcela de la lengua. Quizás una de las razones sea que la lengua hablada no

es objeto de estudio de una sola disciplina, sino que puede abordarse desde

varios paradigmas: la fraseología, la gramática del discurso y la pragmática son


8

algunos de ellos. Calsamiglia y Tusón (2007) por su parte, hablan del “análisis

de la conversación”:

El análisis de la conversación es el nombre con el que se conoce la propuesta

[…] que ha centrado su atención en el estudio de la conversación cotidiana, no

planificada ni orientada a un fin establecido y negociado previamente por sus

participantes. (p.8)

En un apartado posterior procuraremos sistematizar el caos existente en

la literatura proponiendo una clasificación que recoja las manifestaciones

lingüísticas más característicos del inglés conversacional para poder aplicarlo a

nuestra propuesta metodológica orientada a la didáctica.

1.2 La relevancia de aprender el inglés “de la calle”

Desde hace más de 30 años se produjo un cambio de enfoque en el

modelo tradicional de la enseñanza de lenguas extranjeras, gracias al cual el

foco de atención comenzó a desplazarse hacia la vertiente funcional y

comunicativa de la lengua. Con este giro comunicativo, atrás quedaron los

modelos de enseñanza en los que el profesor de idiomas se concebía como la

fuente de información y cuya función era asegurarse a toda costa de que la

gramática quedaba bien aprendida: “no se trata únicamente de que los

estudiantes adquieran un determinado sistema lingüístico, sino de que sean

capaces de utilizarlo para comunicar se de forma adecuada y efectiva.” (Luzón

y Soria, 2000)

Este nuevo enfoque comunicativo está basado en el desarrollo del

concepto de competencia comunicativa que, Calsamiglia y Tusón (2007)

citando el trabajo de Gumperz y Hymes de 1972 definen como “aquello que un

hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos

socialmente significantes” (p. 30-31). Esta necesidad de contextualización de la

lengua llega de la mano de los estudios en las áreas de la Sociolingüística, la

Pragmática y el Análisis del discurso que ponen de manifiesto que el sistema

lingüístico no es nada sin los hablantes que le dan uso y, por tanto, no tiene


9

sentido en la enseñanza de idiomas estudiar la lengua en abstracto. Los

enunciados adquieren su sentido dentro del contexto en el que se insertan

(Luzón y Soria, 2000).

Martínez (2003) alude a las palabras de Levinson cuando señala que “la

modalidad oral de la lengua, la conversación, constituye la forma básica de

interacción lingüística, la cual se desarrolla normalmente de forma espontánea,

imprevisible, contextualizada e informal” (p. 141).

Especialmente ilustrativo nos parece el artículo publicado en 1986 por

Engkent, que bajo su sugerente título que nos recuerda que la gente del mundo

real no habla como los libros, ya advertía sobre la necesidad de enseñar inglés

coloquial:

Igual que nosotros no queremos que nuestros estudiantes escriban

expresiones tipo: “Puedes ver un montón de niños dándose un voltio por

ahí” en un trabajo académico formal, tampoco veríamos bien que se

dirigiesen a sus compañeros con un “Disculpe, señor”2. (Engkent, 1986, p.

225).

Este fenómeno es bautizado como sounding bookish en la tesis de Dolores

Fernández Gavela de 2012. En su trabajo, la autora trata los diferentes

aspectos de la lengua conversacional en inglés. Considera el libro de texto

como el recurso más utilizado por los docentes aún encontrándonos en la era

digital y uno de sus capítulos lo dedica a la realización de un estudio en el que

revela las deficiencias encontradas en cuanto a la utilidad de los materiales

utilizados en la clase de inglés como lengua extranjera para la adquisición de la

lengua conversacional.

2 Engkent, L. P. (1986). Real People Don‟t Talk Like Books: Teaching Colloquial

English. TESL Canada Journal, 1, 225-234. “Just as we do not want our students to

write sentences like „You can see a lot of kids hanging around the mall‟, in a formal

academic essay, we also do not want them to address classmates with a „Pardon me,

sir‟.” Traducción mía.


10

Además, en su trabajo, Fernández (2012) presenta la lengua hablada

como un compendio de aspectos léxico-gramaticales enmarcados en un

contexto socio-cultural. En este sentido, coincidimos con esta visión ya que, a

nuestro juicio, además del factor de adecuación lingüístico-situacional, existe

un factor social que resulta fundamental. Uno de los aspectos relevantes para

la imagen social de un hablante es su propio discurso. Si el discurso del

aprendiz de idiomas, en este caso, es demasiado “estándar” o académico, al

hablante nativo puede sonarle poco natural y ponerle en alerta de que deberá

adaptar su discurso para hacerse entender por el extranjero, produciendo una

cierta sensación de rigidez y tensión en el intercambio comunicativo, con la

frustración consiguiente que esto supone para el no nativo. De hecho,

Fernández advierte precisamente sobre este riesgo: “Descuidar el discurso

conversacional cuando se aprende una lengua extranjera puede dar lugar a

una comunicación ineficaz y a la consiguiente frustración por parte del

aprendiz”3. (Fernández, 2012). Por el contrario, si el estudiante demuestra que

comprende y utiliza por sí mismo las estructuras conversacionales habituales,

esto puede contribuir positivamente a una exitosa integración social.

Por todas estas razones, creemos que es necesario insistir en la

enseñanza de la diferencia entre los registros formal e informal escrito y oral,

sus características y contextos de uso y poner tanta atención en la adquisición

de fórmulas prototípicas de una redacción escrita como aquellas del inglés

hablado que les permitan desenvolverse en conversaciones cotidianas en el

ámbito familiar:

3 Fernández Gavela, M.D. (2012). The grammar and lexis of conversational informal

English in advanced textbooks: an analysis based on Longman Grammar of Spoken

and Written English and Cambridge Grammar of English. (Tesis doctoral inédita sin

publicar).Universidad de Oviedo, Oviedo. “Neglecting conversational discourse when

learning a second language can imply inefficient communication and ultimate

frustration for the learner”. Traducción mía.


11

Los estudiantes tienen los instrumentos necesarios siempre que sean

capaces de reconocer la distinción básica entre formal e informal y

entender los principios de uso de los distintos registros. El inglés coloquial

debe enseñarse para que los estudiantes comprendan las características

de la lengua que escuchan por la calle y las situaciones en las que se

puede usar adecuadamente.4 (Engkent, 1986, p. 226).

Para que esto sea posible, necesitamos ilustrar un contexto de uso, con

sus hablantes, las relaciones entre ellos y todos los elementos proxémicos y

situacionales que rodean al intercambio comunicativo. La figura del profesor y

el espacio limitado del aula parecen algo insuficientes para poder reproducir la

riqueza de aspectos y matices del acto de comunicación cotidiano. Por lo tanto,

aquí abogamos por los productos audiovisuales como materiales didácticos

que nos permiten suplir estas carencias.

1.3 Dificultades para abordar una didáctica del inglés

conversacional

La importancia de aprender el inglés hablado se predica por doquier en

la vasta literatura publicada sobre enseñanza de idiomas. Pero, ¿hasta qué

punto se corresponde con la realidad del aula? Bajo nuestro punto de vista, la

experiencia nos dice que los métodos del aula siguen teniendo carencias en

este sentido. De hecho, quizás a todos los docentes les resulte familiar la

situación de escuchar a algún alumno que, al relatar sus vivencias de su

primera vez en un país anglosajón, se lamenta de haber experimentado

frustración al fracasar en el intercambio comunicativo con los nativos: “A los

estudiantes les resulta difícil implicarse en conversaciones casuales, mantener

la participación y concluir su intervención”5 (De Silva, 2000, p.15)

4 Engkent, op. cit. “Students are well equipped if they can handle a basic

formal/informal distinction and understand the principles of register use. Colloquial

English must be taught so that students understand the characteristics of the language

they hear on the street and the proper places to use it.” Traducción mía.

5. De Silva Joyce, H. (2000). Teachers‟ voices 6: Teaching casual conversation.


12

Podemos apuntar algunos factores fundamentales que parecen constituir

un obstáculo para la enseñanza del inglés conversacional: la falta de

sistematización teórica y el poco peso específico que se le confiere a este

aspecto de la lengua en el currículum oficial.

En primer lugar, como veíamos anteriormente la confusión

epistemológica aún existente en este campo supone una gran dificultad para

adoptar aproximaciones del inglés conversacional desde el punto de la

enseñanza. No es de extrañar, por tanto, que el docente de idiomas no

contemple esta dimensión de la lengua como parte de los contenidos que debe

impartir. ¿Cómo podemos construir un modelo didáctico adaptado a los niveles

de secundaria si ni siquiera existe un consenso a nivel académico?

Precisamente en este sentido De Silva (2000) apunta: “Los profesores

consideran a menudo que la conversación casual es demasiado

desestructurada como para enseñarla en clase de inglés como lengua

extranjera”6 (p. 9)

Otro factor que es necesario tener en cuenta y que quizás se deriva

como consecuencia de lo anterior es la falta de preparación y formación de los

profesores de inglés como lengua extranjera (EFL) acerca de cómo abordar

esta área en clase. Coxhead (2008) recoge las opiniones de otros autores que

inciden sobre este aspecto: “Los profesores de inglés como lengua extranjera

carecen del conocimiento de los „mecanismos fraseológicos de la lengua‟ (…)

los programas de formación no incluyen instrucción en lengua de uso común

(p. 151)7.

Sydney: Macquarie University. “Learners find it difficult to enter casual conversations,

to maintain their involvement and to close their participation.” Traducción mía.

6 Íbidem. “Teachers often consider that casual conversation is too unstructured to

teach in ESL classrooms”. Traducción mía.

7 Coxhead, A. (2008). Phraseology and English for Academic Purposes. Challenges

and opportunities. En Meunier, F. y Granger, S. (ed.) Phraseology in Foreign Language

Learning and Teaching. (pp. 149-161). Amsterdam: John Benjamins. “EFL teachers


13

Por otra parte, si nos paramos a analizar detenidamente nuestra realidad

más inmediata, podemos observar que, en el contexto educativo de la Región

de Murcia, el Decreto 291/2007, de 14 de septiembre, por el que se establece

el currículo de la Educación Secundaria (BORM núm. 221, lunes, 24 de

septiembre de 2007) se hace eco de la competencia comunicativa y organiza

la enseñanza de lenguas extranjeras tomando como base el Marco de

Referencia Europeo para las lenguas. En este texto normativo se pone de

manifiesto que el currículum de secundaria en cuanto a la enseñanza de

lenguas extranjeras tiene como objetivo alcanzar una competencia

comunicativa efectiva que abarque todos los usos y registros posibles. Además,

se hace hincapié en la especial relevancia de la comunicación oral y el papel

significativo que adquieren en este contexto los medios audiovisuales y las TIC.

En concreto, dos de los objetivos fundamentales que recoge son: 1)

Comprender información general y específica de textos orales en situaciones

comunicativas variadas y 2) Expresarse oralmente e interactuar en situaciones

habituales de comunicación, dentro y fuera del aula de forma eficaz y

adecuada.

En este trabajo entendemos que estas metas no pueden alcanzarse de

forma satisfactoria si no se incorporan en las programaciones didácticas los

aspectos más relevantes relacionados con la dimensión de la lengua que aquí

llamamos “inglés conversacional”. En este mismo instrumento legal se

desarrollan a continuación los bloques de contenidos que se imparten en cada

una de las etapas de secundaria. Si examinamos los puntos tratados

individualmente, nos damos cuenta de que, en realidad, no parece existir una

referencia explícita a aspectos relacionados con el registro

coloquial/conversacional. Entendemos que el motivo no es que se trate de un

marco normativo de carácter extensivo que ofrezca simplemente unas

directrices generales, puesto que sí incluye ejemplos concretos de qué debe

enseñarse, por ejemplo, en el plano gramatical. Por lo tanto, no es de extrañar

lack understanding of „phraseological meachanisms of the language‟ (…) there is a lack

of training in language-in-use in current teacher training programmes” Traducción mía.


14

que, a la hora de recoger y sistematizar este conjunto de competencias en las

programaciones de los departamentos de lengua, sigan gozando de una

especial atención los contenidos tradicionales, mientras que los de corte más

comunicativo (como sería, en nuestro caso, el inglés conversacional) quedan

aún relegados a un segundo plano.

1.4 Rasgos fundamentales del inglés conversacional

A continuación presentamos los rasgos universales más característicos

de la conversación en cualquier lengua:

- Inmediatez y espontaneidad

“Las conversaciones espontáneas suelen tener un alto grado de

indefinición, de imprevisibilidad y, como consecuencia, de improvisación por

parte de quienes intervienen en ella” (Calsamiglia y Tusón, 2007, p. 21). La

comunicación oral no está planificada, sino que tiene lugar en tiempo real, con

lo que las pausas, los titubeos, las repeticiones, las frases incompletas y las

autocorrecciones son frecuentes.

- Co-presencia espacio-temporal

Como apuntan Carter and McCarthy (2006), “la lengua hablada tiene

lugar normalmente cara a cara” (p. 164): los interlocutores se encuentran

físicamente uno delante del otro, con lo que los elementos del entorno

perceptibles ayudan a la comunicación y en ocasiones no es necesario

explicitar los referentes. Por tanto, se da una abundancia de deixis y elipsis.

- Sintaxis parcelada

Gaviño (2008) utilizan este término (en inglés, fragmented syntax) para

referirse a la tendencia a utilizar la coordinación y la yuxtaposición en

detrimento de la subordinación en el discurso oral. Además, abundan los

elementos independientes (en inglés llamados chunks o inserts) que no forman

parte de estructuras gramaticales como cláusulas completas. Cortés y


15

Camacho (2005) hablan de “microtexto”, término que alude a la corta extensión

de las intervenciones de los interlocutores.

- Dialogicidad

Calsamiglia y Tusón (2007) llaman “dialogicidad” a lo que en inglés

frecuentemente se conoce como turn- taking o toma de turnos, que hace

referencia a la estructura básica de la conversación y su carácter interactivo.

Otra característica directamente relacionada es la presencia de pares

adyacentes que estas autoras siguiendo a Schaks, Schegloff y Jefferson

(1974), definen como la “forma de intercambio mínima más típica en que se

organizan los turnos de palabra” (p. 23). Se trata de estructuras formadas por

dos intervenciones consecutivas como, por ejemplo, pregunta-respuesta,

saludo-saludo y oferta-aceptación/rechazo.

- Elementos proxémicos

Elementos no verbales que incluyen la forma en la que los interlocutores

conciben el espacio que los rodea, cómo se apropian de él y cómo se lo

distribuyen. Entre ellos se encuentran los elementos cinésicos (movimientos

corporales comunicativamente significativos) y elementos prosódicos, como el

ritmo, la entonación, las pausas, etc. (Calsamiglia y Tusón, 2007)

1.5 Propuesta tipológica de fenómenos del inglés conversacional

En este apartado proponemos una categorización simplificada de

algunos de los fenómenos concretos del inglés conversacional que a nuestro

juicio resultan más representativos con el propósito de poder llevar a la práctica

su didáctica. Para ello, nos hemos basado en la clasificación de Biber et al.

(1999) a partir del concepto gramático-discursivo de insert y la tipificación de

corte fraseológico de Corpas Pastor (1996).


16

Tabla 1. Rasgos pragmáticos del inglés conversacional

RASGOS PRAGMÁTICOS

FENÓMENO DEFINICIÓN EJEMPLOS

Interjecciones

Elementos con una función

exclamativa que el hablante utiliza

para expresar emociones

Hey!, Gosh!, Oh my

God!, Jeeez! Oh,

snap!, Oh, shoot!

Onomatopeyas

Elementos expresivos que, a

diferencia de las interjecciones, no

forman parte del lenguaje

articulado.

Eww, ouch, oh-oh,

whew/phew, wow.

Vocativos Elementos cuya función es invocar

o apelar a una persona.

Guys, mate, man,

girl, honey, sweety.

Fórmulas de

relleno o fillers

Sonidos o palabras que indican

que el interlocutor hace una pausa

momentánea para pensar cómo

seguir hablando.

Um, er, well.

Marcadores del

discurso

Unidades lingüísticas invariables

con independencia sintáctica y sin

función gramatical precisa, que no

alteran el significado de la

proposición a la que acompañan.

You know, I mean,

sort of, kind of, you

see, actually, like, I

guess, something

like that.

Fórmulas

rutinarias

Unidades fijadas pragmáticamente

que encierran funciones ilocutivas,

como persuadir, negar, etc. (Ruiz,

1998).

En cuanto a la terminología utilizada en la clasificación, conviene hacer algunas

aclaraciones:las interjecciones han sido tradicionalmente consideradas por

algunos autores como Schiffrin como un subtipo de marcadores del discurso.

(Veáse, por ejemplo, Vázquez, 2003). Por otra parte, a las onomatopeyas se


17

las ha considerado como un tipo de interjecciones (Véase la clasificación de

Roca Pons en Edeso, 2009), pero aquí se ha optado por asignarle otro nombre

para diferenciarlas de las primeras. Respecto a los marcadores del discurso,

otra de sus características fundamentales es que están despojadas de su

contenido semántico original (Boyero, 2005; Lee, 2004) y dos de sus funciones

principales según Müller (2005) son señalizar transiciones en la conversación y

las relaciones interactivas entre los interlocutores y el mensaje.

En la siguiente tabla, se ha incluido una clasificación resumida de las fórmulas

rutinarias basada en la taxonomía propuesta por Corpas Pastor (1996):

Tabla 2. Tipos de fórmulas rutinarias (basado en Corpas Pastor, 1996)

TIPOS DE FÓRMULAS RUTINARIAS

De apertura Hiya!, Hi there! How are you doing?

De cierre See you!, have a good one!, see you around!

De transición Anyways

De interrupción Hold on, hang on, wait

De aclaración What do you mean?, What are you talking about?

Expresivas

De acuerdo: Ok, right, sure, fair enough

De rechazo: not even, no way, that‟s not gonna happen

De insolidaridad : I don‟t give a damn

De advertencia cool,: look at!, watch out!

De contrariedad: bullshit!, dang it!, what a bummer!

De indiferencia: Whatever, I‟m not bothered, so what?

De reproche : See?, told ya‟

De asombro: Are you serious, is that right?, are you kidding?

De ánimo y reconocimiento: come on, good job, good for you

De aseveración: Because (porque sí)

Emocionales: Tell me about it


18

Tabla 3. Rasgos léxicos del inglés conversacional

RASGOS LÉXICOS


Locuciones o

idioms

Expresiones con significado

figurado.

Put sb. on the spot,

kick the bucket, get

something straight.

Verbos

preposicionales

coloquiales

Formas verbales formadas por

un verbo principal y una

partícula gramatical.

Catch up, strike out,

space out, piss off,

mess up, crack out.

Palabras omnibus o

comodín

Palabras de contenido

semántico genérico y que se

utilizan para reemplazar otras

más precisas.

Thing (do your thing),

stuff (stuff like that),

just (it‟s just that…).

Tabla 4. Rasgos gramaticales del inglés conversacional

RASGOS GRAMATICALES


Sufijos Morfema que precede a la palabra

añadiéndole un matiz semántico.

-ish (red-redish; well

meet at fiveish)

Contracciones Acortamientos léxicos

Second- sec; them-

„em; „cause-because;

gonna-going to

Por último, parece conveniente mencionar que los rasgos propios de las

variedades dialectales también van asociados con la lengua oral, dimensión de

la lengua en la que se han desarrollado. De hecho, algunos autores los

incluyen también en su repertorio de características del discurso oral. Sin

embargo, debido a la gran diversidad diatópica que existe en la lengua inglesa,

creemos que es más oportuno en nuestro caso limitarnos a los rasgos de


19

carácter más estándar o geográficamente extendidos.

2. LA TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL COMO INSTRUMENTO DE

APRENDIZAJE DEL INGLÉS CONVERSACIONAL

En los últimos años, se puede observar una tendencia general en la

literatura sobre adquisición de lenguas extranjeras a abogar por los medios

audiovisuales como un medio útil y estimulante para la enseñanza de idiomas.

2.1 Principales características de la traducción audiovisual

La traducción audiovisual es una disciplina de estudio relativamente

joven dentro de los estudios de traducción. A pesar de su inclusión

relativamente reciente en las facultades de nuestro país como parte del plan de

estudios de Traducción e Interpretación, se trata de una modalidad de

traducción que está tomando cada vez más presencia en la producción

científica en este campo. Podríamos decir que quizás gracias a esta apuesta

por parte de las universidades se ha producido una toma de conciencia

generalizada y ha dejado de ser simplemente una profesión “invisible” para

convertirse en una rama de la traducción de gran interés, en una disciplina

como entidad propia y en constante evolución tanto por parte de la comunidad

académica, como del sector profesional.

La materia prima de esta modalidad de traducción son los productos

audiovisuales, especialmente aquellos que se emiten en televisión y en el cine.

Se trata de una de las modalidades más complejas debido tanto a la gran

variedad de géneros que engloba, como a las restricciones técnicas que la

caracterizan, inherentes a la propia naturaleza bidimensional de los productos

audiovisuales que combinan información visual y sonora simultáneamente.

Baños (2006) recupera la definición de traducción audiovisual de

Chaume (2004) quien la concibe como una “variedad de traducción que se

caracteriza por la particularidad de los textos objeto de la transferencia


20

interlingüística” (p.15), refiriéndose precisamente a la multidimensionalidad

semiótica compuesta por diferentes códigos y su transmisión dual a través de

los canales visual y acústico.

Existen varias submodalidades dentro de la traducción audiovisual, pero

podríamos decir que las más destacadas son el doblaje, técnica que consiste

en la sustitución de la voz de los personajes por la de los actores de doblaje, y

la subtitulación, en la que se mantiene la banda sonora del original y se

insertan los diálogos de los personajes en forma de texto en la pantalla.

(Botella, 2007)

2.2 Los productos audiovisuales como reflejo del habla

Tradicionalmente para el aprendizaje del inglés hablado, el profesor ha

recurrido a los ejercicios de comprensión oral incluidos en los libros de texto

que consisten en una grabación de distintos tipos de conversaciones por parte

de hablantes nativos. Sin embargo, la efectividad de estos materiales

convencionales se está poniendo en tela de juicio por tratarse de

reproducciones artificiales alejadas del habla real espontánea:

En muchos libros de texto es muy frecuente encontrar diálogos

“encriptados” basados en las intuiciones o las introspecciones de los

escritores sobre qué tipo de intercambios orales tienen lugar en ciertos

contextos. Sin embargo, desafortunadamente estos textos no suelen

reflejar el habla que utilizaría normalmente la gente en situaciones reales

fuera del aula. (Goh y Burns, 2012, p. 75-76)8

King (2007) hace alusión a los dos principios fundamentales

8 Goh, C. C. M. y Burns, A. (2012). Teaching Speaking: A Holistic Approach-2012.

Nueva York: Cambridge University Press.”It is quite typical in many coursebooks to find

“scripted” dialogues that rely on the material writers‟ intutitions, or introspections, about

what kinds of spoken exchanges happen in particular contexts. Unfortunately, however,

these texts do not usually reflect the kind of language people might actually use in

natural situations outside the classroom.” Traducción mía.


21

pedagógicos señalados en 2002 por Rost a la hora de seleccionar el input

lingüístico que el profesor de idiomas debe proporcionar a sus alumnos: por

una parte, la autenticidad, referida a que se debe exponer a los alumnos a la

lengua en su contexto real de uso. Y por otra parte, la genuinidad, referida a

que el input debería incluir características de la conversación espontánea entre

hablantes nativos en cuanto a velocidad, ritmo, entonación, pausas, densidad

de ideas, etc.

Lo ideal según estos principios sería que los alumnos recibiesen dicho

input a través de una inmersión lingüística en un país angloparlante mediante la

interacción social rutinaria. Sin embargo, el aula es un contexto limitado que no

permite reproducir la multitud de aspectos de una situación real y además la

presencia de un nativo en clase no siempre es posible.

Sin embargo, a nuestro juicio, los productos audiovisuales constituyen

un medio que nos permite acercarnos lo máximo posible a la dimensión

comunicativa real puesto que pretenden recrear precisamente esta naturalidad

de los hablantes de la que carecen las grabaciones didácticas y los diálogos

escritos. Por tanto, coincidimos con Çakir (2006) cuando dice que “el video

enseña [a los alumnos] cómo se comportan los individuos de la cultura cuya

lengua están aprendiendo al introducir en el aula una amplia gama de

situaciones comunicativas” (p. 68).9.

Una vez dicho esto, es necesario tener en cuenta que, al igual que las

situaciones que se recrean en el cine y en la televisión son ficticias, su forma

de hablar también lo es en cierta medida; en este sentido hablamos de

“mímesis de la oralidad” (López, 2007), o “pretendida oralidad” en el contexto

audiovisual (Martínez, 2012) también llamada oralidad fingida o prefabricada,

9 Çakir, I. (2006). The use of video as an audio-visual material in foreign language

teaching classroom. The Turkish Online Journal of Educational Technology 5(4), 67-

72. “Video shows them how people behave in the culture whose language they are

learning by bringing into the classroom a wide range of communicative situations.”

Traducción mía.


22

es decir, se trata de discursos que nacen de la producción escrita pero que han

sido concebidos para ser oralizados, resultando una imitación del discurso oral

espontáneo:

El guionista de un texto audiovisual original sigue una serie de estrategias y

utiliza una serie de mecanismos para elaborar un discurso que resulte

verosímil y que, a pesar de ser fingido, pueda ser identificado con el

discurso oral espontáneo por parte de los espectadores. (Baños, 2006, p.

20)

Para ello, “se construye mediante la utilización de elementos lingüísticos

de oralidad y cotidianidad que permite el medio de la escritura” (Haβler, 2008,

p.122), pero por cuestiones prácticas se dejan fuera algunos rasgos que

pueden impedir la fluidez del discurso como falsos comienzos, excesivas

pausas y titubeos, etc. Algunos autores han estudiado precisamente la

traducción de algunos de estos rasgos de oralidad de los audiovisuales de los

que nos ocupamos en este trabajo, como el caso de los marcadores del

discurso, por parte de Chaume (2004) y las interjecciones por parte de Cuenca

(2006) y Matamala (2009).

2.3 La traducción audiovisual como ejercicio interactivo y

motivador

Algunos autores (d‟Ydewalle y Van de Poel, 1999; Neves, 2004; Caimi,

2006) ya han señalado el visionado de películas en versión original y

subtituladas como un método efectivo de aprendizaje de idiomas. Çakir (2006),

por ejemplo, habla de la gran aceptación del video por los profesores de

idiomas debido a su potencial estimulante: “Según un estudio, a los profesores

de idiomas les gustan los videos porque motiva a los estudiantes, introduce el

mundo real en la clase, contextualiza la lengua de forma natural y permite a los

estudiantes experimentar el habla auténtica en un entorno controlado” (p. 25)10.

10 Íbid. “According to a research, language teachers like video because it

motivates learners, brings the real world into the classroom, contextualizes


23

Según Neves (2004) los productos audiovisuales llevan aparejado un

“factor de entretenimiento” (amusement element) y además permiten realizar

una gran variedad de ejercicios distintos con los alumnos gracias a la

versatilidad que ofrece su compleja naturaleza semiótica:

La compleja elaboración de los textos audiovisuales y la especificidad de la

transferencia lingüística entre diferentes idiomas y códigos permite una

amplia variedad de actividades que promueven la conciencia lingüística y

favorecen la competencia comunicativa. Con los ejercicios pueden

trabajarse tanto las competencias pasivas como activas. (p. 130)11

En este sentido, creemos que la traducción audiovisual no solo puede

favorecer la motivación intrínseca a la hora de aprender idiomas puesto que

implica trabajar con productos audiovisuales, sino que además contribuye a

reforzar el papel activo del alumno en su propio proceso de aprendizaje. De

hecho, nuestra propuesta metodológica está orientada a que los alumnos no se

limiten a ser receptores pasivos de los productos obtenidos como resultado de

la traducción audiovisual, sino que lleguen a convertirse en agentes activos de

este proceso de traducción como herramienta de aprendizaje.

En esta línea, encontramos propuestas de innovación metodológica

como la de Talaván (2006) y Krajka (2013) que pretenden hacer de la técnica

del subtitulado una estrategia de enseñanza-aprendizaje de la lengua

language naturally and enables learners to experience authentic language in a

controlled environment.” Traducción mía.

11 Neves, J. (2004) Language awareness through training in subtitling. In Otero, P.

(ed). Topics in Audiovisual Translation (pp. 127-140). Amsterdam: John Benjamins.”The

complex make-up of audiovisual texts and the specificity of language transfer between

different languages and codes allows for an enormous range of activities that enhance

language awareness and increase communicative competence. Exercises can range

from the receptive skills to the productive skills.” Traducción mía.


24

extranjera. Ambos proyectos están basados en que los alumnos creen sus

propios subtítulos de vídeo confiando en las ventajas de este tipo de actividad

aporta tanto a nivel de mejora de la competencia lingüística, como a nivel de

motivación e implicación por parte del alumnado. En su propuesta

metodológica especifican las características técnicas de los materiales a

utilizar, como los formatos de vídeo y los programas de software (como Subtitle

Workshop) y cómo adaptar las distintas posibilidades que éstos ofrecen a los

distintos niveles dentro del aula. Krajka especifica además las diferentes

formas de utilizar la subtitulación según el área concreta que el profesor desee

reforzar, como por ejemplo, adquisición de vocabulario o la enseñanza de

inglés para fines específicos (en este caso, inglés comercial o de negocios).

El presente trabajo pretende constituir un proyecto de innovación

didáctica tanto por las aportaciones a nivel de contenidos, como a nivel

metodológico que aquí proponemos. El método que sugerimos consiste en una

serie de actividades prácticas en las que el alumno que el alumno adopte el rol

de traductor audiovisual profesional. Las actividades consistirán, como veremos

más adelante, en la traducción directa e inversa de escenas que simulen una

situación comunicativa de familiaridad entre los personajes y que contengan las

fórmulas y expresiones propias del inglés conversacional. Una vez concluida la

actividad, los alumnos pueden realizar un proyecto de ampliación por grupos en

los que se conviertan en actores de doblaje y den voz a los personajes

valiéndose de sus propias traducciones.

3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo general

Como objetivo global de esta propuesta metodológica nos proponemos

contribuir a la enseñanza/aprendizaje del inglés conversacional en la etapa de

secundaria como parcela de la lengua implicada en los intercambios

comunicativos orales cotidianos y familiares con el fin último de que los

alumnos incorporen este conocimiento tanto a su competencia pasiva como

activa de la lengua extranjera.


25

3.2 Objetivos específicos

A modo de concreción de este primer objetivo general se derivan los

siguientes objetivos específicos:

-Familiarizar al alumno con la dimensión oral y espontánea de la lengua

inglesa, dotándole de un conocimiento básico del concepto de inglés

conversacional, sus principales características y contextos de uso.

-Proporcionar al alumno una visión general sobre los diferentes tipos de

fenómenos lingüísticos del inglés conversacional, así como algunos ejemplos

concretos de cada una de sus categorías.

-Dotar al alumno de la capacidad de reconocer e identificar las estructuras

conversacionales, tanto en soporte audiovisual como escrito, en discursos

orales que tienen lugar en situaciones comunicativas espontáneas del mundo

real.

-Procurar que el alumno logre comprender el significado pragmático de las

distintas estructuras conversacionales para facilitar la incorporación a su

repertorio lingüístico y, posteriormente, su correcta utilización en su propia

producción oral.

Además, en nuestra propuesta tendremos en cuenta asimismo otros

objetivos generales del currículum para la etapa de la E.S.O y Bachillerato,

tanto propios de la materia, como, por ejemplo, aspectos relativos a la

pronunciación y la corrección gramatical (en este caso evaluables sobre la

producción oral del alumno), como otros aspectos relacionados con contenidos

y competencias transversales o comunes, tales como la capacidad de trabajo

en equipo y el manejo de las TIC.


26

4. METODOLOGÍA

La contribución didáctica que persigue este proyecto supone

esencialmente una aportación a nivel metodológico con la pretensión de

solventar la carencia observada en el contexto del aula. En concreto, la

innovación reside especialmente en los recursos y el tipo de actividades que

aquí proponemos.

En todo caso, la propuesta está diseñada de forma que no solo procura

ayudar a cumplir los objetivos previamente estipulados, sino que además,

procura tener en cuenta otros factores que influyen en el aula, como, por

ejemplo, el fomento de la motivación del alumnado así como el refuerzo de la

competencia digital y del tratamiento de la información, que constituye una de

las ocho competencias básicas en la etapa de la E.S.O, según se establece en

la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006.

4.1. Contenidos y herramientas de enseñanza-aprendizaje.

El objeto de enseñanza-aprendizaje está conformado fundamentalmente

por el concepto, los rasgos principales y contextos de uso del inglés

conversacional, incluyendo una clasificación básica de los fenómenos más

característicos con ejemplos concretos. La tipología de las estructuras

conversacionales que presentaremos a los alumnos consistirá en una

simplificación de la expuesta en el marco teórico.

Los recursos y materiales constituyen los medios para el aprendizaje. En

este caso, nuestra propuesta se fundamenta en el uso de las nuevas

tecnologías como instrumento imprescindible para alcanzar los objetivos, tanto

por parte del profesor como del alumnado, no solo como medios de acceso a la

información, sino como herramienta que el alumno deberá aprender a manejar

para llevar a cabo las tareas de forma satisfactoria.

Para preparar la carga lectiva necesitaremos contar con una plataforma

virtual de acceso compartido que servirá como medio para compartir


27

contenidos entre el profesor y los alumnos. Esta plataforma virtual puede ser el

aula virtual del centro (si existe) o una página web personal o profesional del

profesor (puede crearse, por ejemplo mediante Moodle, una aplicación web

diseñada especialmente para este fin en el ámbito educativo). En este entorno

el profesor podrá cargar tanto los contenidos teóricos como los medios

necesarios para realizar las actividades junto con las instrucciones.

Para la sesión teórica, sugerimos utilizar un programa de presentación

con diapositivas como PowerPoint de Microsoft o Impress de Open Office. La

preparación de la explicación mediante esta herramienta nos permite, a nuestro

juicio, ahorrar tiempo en clase (se tardaría más tiempo escribiendo todo en la

pizarra), y captar la atención del alumno desde el principio puesto que nos

permite exponer la información de forma mucho más visual y llamativa

(contenidos gráficos y efectos). Además de la presentación (que podemos subir

también a la plataforma virtual), podemos repartir a los alumnos unas fichas

explicativas en las que incluyamos la información con una redacción más fluida,

como las que proponemos en el Anexo II.

Una vez en clase, nos valdremos de los recursos del aula, como un

ordenador de mesa (o portátil del profesor en el caso de que el aula no

disponga de ordenador), una pantalla y retroproyector para la explicación

teórica. En la pantalla proyectaremos, además de la presentación elaborada,

los clips de vídeo con los que vamos a trabajar. En este caso, los vídeos

constituyen uno de los elementos clave de nuestra propuesta metodológica.

Nuestra apuesta por materiales reales (es decir, no adaptados) se basa en

nuestro convencimiento de que son uno de los medios que más fielmente

reproducen los aspectos de la comunicación real y su simultaneidad de códigos

contribuye asimismo a captar el interés y fomentar la motivación del alumno. Lo

ideal sería recurrir a vídeos en soporte DVD puesto que incorporan subtítulos

en varios idiomas y doblaje en español, lo que puede ayudarnos en el caso de

tener que llevar a cabo adaptaciones para alumnos con necesidades

educativas específicas. Por otra parte, en el portal Youtube también es posible

encontrar en ocasiones episodios completos de muchas series e incluso

películas completas, que nos pueden servir para realizar las actividades.


28

Para facilitar el trabajo dentro del aula y evitar pérdidas de tiempo, es

conveniente extraer previamente la escena con la que nos interesa trabajar del

clip de vídeo completo mediante programas de edición de vídeo como Windows

Movie Maker (que suele incluirse por defecto cuando instalamos el sistema

operativo de Windows) o similares.

Además, necesitaremos proporcionar a los alumnos los guiones escritos

o la transcripción de los diálogos de las escenas para que puedan realizar las

actividades que proponemos. En la web existen varios sitios donde podemos

encontrar guiones originales de algunas series que especificaremos en el

apartado 4.3.

Por último, sería ventajoso asimismo contar con una grabadora o

cámara de vídeo o cualquier dispositivo que nos permitiese realizar al menos

grabaciones de voz para realizar la actividad en grupo que consistirá en un

ejercicio de expresión oral.

Además de los materiales mencionados anteriormente, para realizar las

actividades en casa, los alumnos deberán necesitar acceso a internet y un

ordenador o portátil para acceder a la plataforma virtual y a los recursos

necesarios para realizar la actividad de traducción, como motores de búsqueda

(Google, Yahoo) y diccionarios online bilingües y monolingües en inglés, tales

como Wordreference, Merriam Webster Dictionary y Urban dictionary

(diccionario de jergas en inglés).

Para la actividad voluntaria de ampliación necesitarán software

específico que especificamos también bajo el apartado 4.3 y que sería en todo

caso proporcionado por el profesor.

4.2 Actividades propuestas

Las actividades servirán a los alumnos para consolidar los

conocimientos conceptuales y desarrollar las habilidades pretendidas, además


29

de constituir una de las pruebas materiales en las que podremos basar nuestra

evaluación para determinar si se han alcanzado los objetivos perseguidos. En

este caso, propondremos tipos de actividades: actividades con toda la clase,

individuales, en grupo, de ampliación y de recuperación.

La actividad inicial con toda la clase será de tipo introducción-motivación

y de detección de ideas previas para despertar la curiosidad y descubrir los

conocimientos básicos de los que parten los alumnos respecto al tema. La

segunda actividad con toda la clase y las actividades tanto individuales como

en grupo serán actividades de desarrollo donde los alumnos adquirirán nuevas

informaciones y destrezas consistentes en la identificación y comprensión de

los fenómenos objeto de aprendizaje e irán consolidando y estructurando lo

aprendido. La actividad en pequeños grupos es un ejercicio de roles, en la que

los alumnos deberán escenificar un diálogo delante de toda la clase.

Nuestra propuesta se puede articular de dos formas: bien como unidad

didáctica breve independiente (que es el formato que aquí vamos a desarrollar)

o bien integrarla como parte de los contenidos a lo largo de varias unidades

didácticas. Junto con los contenidos gramaticales, de fonética y de léxico, se

podría añadir otro apartado de pragmática. En cada unidad didáctica se pueden

incorporar unas cuantas estructuras.

A pesar de que, a nuestro juicio, es posible enseñar el inglés

conversacional en cualquier nivel de secundaria haciendo siempre las

adaptaciones oportunas, nuestra propuesta se ha desarrollado teniendo como

referencia la etapa de Bachillerato, puesto que se asume un mayor dominio de

conocimientos y destrezas de los alumnos sobre otros aspectos más genéricos

de la lengua inglesa. En concreto, quizás el primer curso de Bachillerato sería

el más adecuado para llevarlo a cabo, puesto que en 2º de Bachillerato, el

curso es más corto y no disponemos de tantas sesiones lectivas, y además la

preocupación principal tanto del docente como de los alumnos reside

esencialmente en la preparación para las pruebas de acceso a la universidad.


30

4.3 Distribución temporal de contenidos y carga lectiva

-Sesiones de preparación. Estas sesiones se emplearán para realizar

la selección de los medios audiovisuales y escritos que se van a utilizar. En

este caso sugerimos recurrir a una película o serie de origen anglo-americano,

asegurándonos de que es apta para las edades de los alumnos.

Seleccionaremos las escenas de forma que se cumplan principalmente los

siguientes requisitos: 1) que tenga lugar un diálogo coloquial entre personajes,

2) que abunden las estructuras del inglés conversacional que hemos enseñado

previamente, 3) que se incluya suficiente información como para entender la

situación comunicativa y la relación entre los personajes.

Para la primera sesión teórica, se ha seleccionado una escena cuya

comprensión por parte de los alumnos creamos que pueda resultar

especialmente difícil por estar especialmente cargada de marcas coloquiales

(e incluso dialectales). El exponer a los alumnos a esta experiencia servirá

como “terapia de choque”, de modo que, posteriormente, perciban la

importancia de aprender estos aspectos de la lengua.

A modo de ejemplo, se propone para este caso el sketch cómico Lauren

hope, del programa británico The Catherine Tate Show, protagonizado por el

personaje de Lauren Cooper (interpretado por Catherine Tate) en el que tiene

lugar una conversación entre tres personajes adolescentes en un registro muy

coloquial y propio de la subcultura juvenil de los chavs, un estereotipo británico

de los jóvenes de clase baja y de actitud conflictiva y desafiante.

Para la actividad con toda la clase, se debería seleccionar una escena

preferiblemente breve y con abundante diálogo. El nivel de dificultad puede ser

algo más alto que el de las actividades de trabajo individual, puesto que

contarán con la ayuda del profesor.

Para la actividad individual, deberíamos realizar una selección teniendo

en cuenta el nivel en el que vayamos a impartir estos contenidos y la

adecuación de la serie según las edades de los alumnos. En nuestro caso,

para Bachillerato proponemos la serie Modern Family. En este caso, hemos


31

seleccionado una escena del episodio My American Family de la primera

temporada. En el Anexo II, adjuntamos la ficha de trabajo en la que se incluye

el texto de las escenas concretas con las que se ha de trabajar. En amarillo

hemos señalado las estructuras del inglés conversacional que aparecen.

A continuación, en la tabla 5 se expone y explica el plan de trabajo

dividido en sesiones y su relación con los objetivos expuestos en la sección

anterior:

Tabla 5. Distribución de carga lectiva y objetivos

SESIONES

LECTIVAS ACCIONES DIDÁCTICAS OBJETIVOS

SE

SIO

NE

S

TE

ÓR

ICA

S

1ª sesión Familiarización con el inglés

conversacional mediante un clip de

vídeo y explicación de la relevancia

del tema

1 y 2

2ª sesión Explicación para toda la clase del

concepto del inglés conversacional y

sus características

1 y 2

SE

SIO

NE

S P

RÁ

CT

ICA

S

3ª sesión Actividad con toda la clase y trabajo

en grupo. Identificación y

clasificación de rasgos del inglés

conversacional sobre el guión de una

escena y traducción al español.

3 y 4

4ª, 5ª (6ª)

sesión

Exposición de trabajo en grupo

delante de la clase. Representación

de una escena con estructuras del

inglés conversacional.

3 y 4

-Sesiones teóricas. Las sesiones teóricas están orientadas a dotar a los

alumnos de los contenidos conceptuales de base relevantes, así como tratar de

inculcar algunos contenidos actitudinales hacia la materia en sí, como

despertar la atención, inducir a la curiosidad sobre lo que se va a aprender y

fomentar la motivación intrínseca.


32

1ª sesión. Sesión introductoria en la que se realizará un primer contacto

con la materia y con el concepto de inglés conversacional y la relevancia de su

aprendizaje. La lección se dividirá en cuatro partes:

1. Visionar una escena en versión original sin subtítulos con un alto

grado de dificultad para los alumnos.

2. Pedir a los alumnos que expliquen de qué estaban hablando los

personajes y que reproduzcan alguna frase que han escuchado. En esta

fase se espera que la mayor parte de la clase no haya sido capaz de

responder correctamente.

3. Preguntar a los alumnos a qué creen que se debe la dificultad del

fragmento visionado, de forma que nos sirva para introducir el concepto

de “lengua coloquial”, “registro informal” y, eventualmente “inglés

conversacional” en contraposición con “inglés académico” y “formal”.

4. Explicar a los alumnos la importancia del inglés conversacional para

una comunicación efectiva en situaciones informales.

2ª sesión. Exposición por parte del profesor del concepto de inglés

conversacional, sus principales características y los fenómenos lingüísticos

concretos mediante los que se manifiesta formalmente. Para ello, se puede

ayudar de una presentación en formato multimedia (por ejemplo, en M.S.

PowerPoint) y distribuir una ficha explicativa, para que los alumnos dispongan

también del material teórico (Anexo II). Si se va a trabajar con distintos niveles,

se sugiere que para adaptar el contenido se aumente la complejidad de forma

progresiva.

Estas dos sesiones iniciales de introducción y explicación teórica están

relacionadas con los objetivos 1 y 2 expuestos anteriormente, que hacen

referencia esencialmente a la adquisición de contenidos conceptuales sobre el

tema del inglés conversacional. En concreto, la actividad de introducción nos

permitiría además trabajar contenidos actitudinales hacia los propios

contenidos puesto que el propósito es que los alumnos reconozcan la

importancia de conocer esta esfera particular de la lengua inglesa.


33

-Sesiones prácticas. El objetivo de las sesiones prácticas es

asegurarse de que los conocimientos impartidos en las sesiones teóricas se

han comprendido y dotar a los alumnos de los conocimientos procedimentales

oportunos de forma que sean capaces de reconocer e identificar las estructuras

que aparecen y comprender su significado pragmático para, eventualmente,

incorporarlas a su propio repertorio lingüístico.

3ª sesión. Visionado de una escena de características similares a la de

la actividad introductoria pero con un grado de dificultad adaptado al nivel,

identificación de estructuras del inglés conversacional y traducción al español

del fragmento correspondiente del guión.

La sesión se dividiría en las siguientes partes:

1. Visionar la escena en versión original y sin subtítulos.

2. Visionar de nuevo la escena con subtítulos en inglés.

3. Lectura en voz alta del guión por parte del profesor o de varios

alumnos voluntarios.

4. Comentar entre todos qué ocurre en la escena: cuál es la relación

entre los personajes, de qué se habla, cómo se sienten los personajes y

otras informaciones oportunas.

5. Pedir a los alumnos que señalen en voz alta sobre el guión

estructuras propias del inglés conversacional, indicando también el tipo

de fenómeno del que se trata y qué significa.

6. Agrupar a los alumnos por parejas o grupos pequeños y conceder

unos minutos para traducir el fragmento al español. Proporcionar ayuda

para comprender el resto del texto si existen dificultades así como otros

recursos como diccionarios de papel.

7. Corregir las traducciones de cada grupo en voz alta, pidiendo la

participación del resto de la clase en cuanto a la valoración de la

traducción. Proporcionar unas directrices básicas de cómo realizar una


34

traducción adecuada para que las tengan en cuenta a la hora de

elaborar el trabajo individual.

Mediante las actividades planteadas en esta sesión se pretende alcanzar

los objetivos 3 y 4 que están relacionados con el desarrollo de destrezas o

contenidos procedimentales (reconocer, identificar y comprender el significado

de los fenómenos lingüísticos).

4ª, 5ª (y 6º) sesión. Los alumnos deberán asistir a estas sesiones con

un ejercicio previamente trabajado en casa. El ejercicio consiste en un trabajo

por parejas o en pequeños grupos en el que se llevará a cabo un ejercicio de

traducción audiovisual inversa y un juego de roles. Los alumnos deberán

representar en clase una escena de una serie o película en español (ya sea en

versión original o doblada) que previamente hayan traducido al inglés. Estas

escenas habrán sido seleccionadas previamente por el profesor para

asegurarse de que contengan las estructuras que nos interesa trabajar y que

son apropiadas. Los clips de vídeo de las escenas que se dan a elegir a los

alumnos se subirán previamente al aula virtual o la página web o blog del

profesor junto con el fragmento del guión para que puedan preparar el ejercicio.

Otra alternativa para realizar una tarea similar es que los alumnos

representen una escena-diálogo inventada por ellos en la que tendrán que

utilizar las estructuras del inglés conversacional aprendidas.

En este punto sería conveniente grabar las escenas representadas, Esto

nos puede facilitar el trabajo de la evaluación posteriormente, puesto que nos

permitiría reproducir las exposiciones las veces que necesitemos y además la

grabación constituiría una evidencia ante posibles revisiones de errores o

reclamaciones en la calificación por parte de los alumnos.

Estas sesiones de puesta en común, junto con el trabajo previamente

realizado en casa contribuirían asimismo a la adquisición de los objetivos 3 y 4.

Consideramos que el objetivo 4, en concreto, se consigue en realidad a través

de varias prácticas: 1) el visionado de la escena, puesto que la información

visual ayuda a contextualizar el discurso; 2) mediante la traducción al español,


35

donde el alumno puede establecer equivalentes en su lengua materna y así

comprender mejor el significado; 3) mediante el juego de roles en el que se

reproducen oralmente las estructuras estudiadas, como primer paso para

incorporarlas al propio repertorio.

4.4 Sesiones de trabajo autónomo (horas no lectivas):

Sesiones de trabajo individual. Como trabajo individual proponemos

llevar a cabo el mismo tipo de actividad realizada con toda la clase, siguiendo

el esquema desarrollado en el aula en la sesión práctica.

Sesiones de trabajo en grupo. Como trabajo en grupo se propondrá a

los alumnos la actividad de la sesión 4ª y 5ª. En cuanto a las escenas en

español, recomendamos que se escojan preferiblemente series o películas de

origen anglosajón dobladas al español, puesto que la transferencia a la hora de

realizar la traducción inversa será más directa y será más fácil establecer los

paralelismos entre las estructuras de las dos lenguas. Las producciones

españolas están normalmente plagadas de expresiones demasiado “castizas”,

con lo que consideramos que la tarea de traducción al inglés sería complicada

incluso para un traductor profesional.

Sesiones de trabajo voluntario. Como trabajo voluntario de ampliación

proponemos una actividad por parejas o en grupo consistente en el doblaje al

español de la escena previamente traducida. Los alumnos deberán

desempeñar el papel de actores de doblaje y utilizar para ello sus propias

traducciones del guión al español. Para ello se les proporcionaría el software

necesario, por ejemplo, programas de edición de vídeo como Windows Movie

Maker o Video Edit Magic, que permiten manipular audio y vídeo con estos

fines.

En estas sesiones de trabajo se trabajarían también otros objetivos

curriculares como hacer un uso adecuado de las TIC y la capacidad de trabajar

en equipo, así como las habilidades sociales y comunicativas que de ello se

desprenden.


36

Actividad de recuperación. Como posible actividad de recuperación

proponemos que el alumno repita de nuevo el trabajo individual o simplemente

lo termine, si es que no la entregó en su momento y realice un monólogo en

lugar de un diálogo (a no ser que algún compañero se ofrezca a ayudarle) para

la parte del trabajo en grupo.

5. EVALUACIÓN

En este apartado proponemos un sistema de evaluación que nos permita

recoger información sobre el grado de aprendizaje del alumno con relación a

los conceptos y habilidades que se pretende que adquieran a través de las

actividades propuestas anteriormente.

5.1 Criterios e instrumentos de evaluación

En las tablas 6 y 7 se recogen los elementos que constituirán los

criterios e instrumentos de evaluación de nuestra propuesta:

Tabla 6. Criterios de evaluación y relación con objetivos

CRITERIOS DE EVALUACIÓN OBJETIVOS

I .El alumno es capaz de reconocer e identificar las

estructuras conversacionales en discursos orales

propias de situaciones comunicativas informales.

1, 2, 3

II. El alumno comprende el significado pragmático de

las distintas estructuras conversacionales. 1, 2, 3, 4

III. El alumno es capaz de utilizar correctamente las

estructuras conversacionales aprendidas en su

producción oral.

1, 2, 3, 4


37

Tabla 7. Instrumentos de evaluación y relación con criterios

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN OBJETIVOS

a. Participación en clase.

Se evaluará especialmente durante la actividad con

toda la clase.

I y II

b. Trabajo individual I y II

c. Trabajo en grupo II, III

5.2 Sistema de calificación

Para asignar una calificación que indique el nivel de aprendizaje

alcanzado por el alumno, utilizaremos una escala de puntuación del 0 al 10 y le

asignaremos un porcentaje a cada uno de los elementos anteriores que

indicará el peso específico que le conferimos a cada una de las tareas.

Consideramos que las tareas que mayor información cualitativa nos

proporcionan sobre el progreso del alumno respecto a los objetivos

preestablecidos así como el nivel de esfuerzo personal son las dos tareas

intermedias (el trabajo individual y en grupo) que tendrían una carga similar. La

participación en clase podríamos situarla en un segundo lugar ya que además

asumimos que, tanto por el momento inicial del proceso de aprendizaje en el

que se lleva a cabo la actividad con toda la clase como por el poco tiempo que

permite una actividad de estas características para reflexionar las respuestas,

las aportaciones de los alumnos no serán tan acertadas como en otras tareas.

La actividad de ampliación serviría para dar la opción al alumno a subir nota

(hasta 1 punto). El reparto porcentual quedaría, por tanto, como se muestra a

continuación:


38

Tabla 8. Porcentaje asignado a instrumentos de evaluación

INSTRUMENTOS SOMETIDOS A EVALUACIÓN PORCENTAJE

a. Participación en clase. 10%

b. Trabajo individual 45%

c. Trabajo en grupo 45%

La realización actividad de ampliación podrá suponer un incremento de

la nota de hasta un punto sobre la calificación total.

a. Participación en clase

Para valorar la participación durante la actividad con toda la clase,

podemos tener en cuenta tanto el propio hecho de participar con su

intervención, como el número de respuestas correctas aportadas mediante

un sistema de puntos positivos. Es posible también incluir puntos negativos

por comportamiento no adecuado, que restarían puntos positivos obtenidos

o se tendrían en cuenta para la evaluación final a la hora de ajustar la nota

al alza o a la baja. Para ello llevaríamos un registro en un cuaderno con la

lista de los alumnos.

b. Trabajo individual

La tarea de trabajo autónomo consta de tres apartados evaluables.

Consideramos que la dificultad y la carga de capacidades procedimentales

aumenta progresivamente conforme se avanza en el ejercicio, con lo que

podemos conferirle un peso específico a cada apartado de forma

ascendente, de la siguiente forma:


39

Tabla 9. Distribución de puntos para calificar el trabajo individual

Elementos evaluados Puntuación (sobre 10)

Apartado 2, Breve resumen de la escena. 1

Apartado 3. Identificación y clasificación de

estructuras lingüísticas 2

Apartado 4. Traducción del guión de la

escena. 7

La calificación del apartado 4 puede ser algo subjetiva, por lo que

podemos establecer también para ella una serie de criterios que nos

permitan instrumentalizar la evaluación de una traducción de forma

sistemática:

Tabla 10. Distribución de puntos para calificar el apartado 4

Apartado 4. Aspectos a evaluar Puntuación (sobre 7)

Coherencia general y con respecto a la

información visual, naturalidad y fluidez del texto

producido en español.

1

Corrección en cuanto a la transferencia del

significado pragmático de las estructuras

conversacionales del inglés al español.

3

Naturalidad de las expresiones conversacionales

utilizadas en su contexto particular. 3

c. Trabajo en grupo

Los ejercicios de producción oral resultan mucho más difíciles de

calificar, con lo que hemos creído necesario realizar una matriz evaluadora que

pueda servir de guía al profesor, al igual que en ocasiones anteriores. En este

caso, consideramos necesario tener en cuenta también aspectos generales


40

como requisitos mínimos con que todo discurso oral debería cumplir en

términos de adecuación y validez comunicativa, como corrección general en las

estructuras gramaticales, pronunciación y fluidez. Por otra parte, los aspectos

que consideraremos más significativos son aquellos relacionados de forma

específica con los contenidos, con lo que les asignaremos a estos una mayor

puntuación.

Tabla 11. Distribución de puntos para calificar el trabajo en grupo

Aspectos evaluados Puntuación (sobre 10)

GE

NÉ

RIC

OS

Corrección gramatical 1,5

Pronunciación y fluidez 1,5

ES

PE

CÍF

ICO

S Cantidad de estructuras

conversacionales distintas

utilizadas

3

Uso correcto de las estructuras

en cuanto a significado

pragmático, contexto situacional

y posición en el discurso.

4

A pesar de que la tarea consista en una puesta en común, el profesor

puede decidir que la nota no sea común para todos los miembros del grupo,

sino individual.

d. Actividad de ampliación

Para la actividad de ampliación proponemos asignar un 5% al hecho de

haber entregado y elaborado la actividad correctamente (cumpliendo los

requisitos técnicos en cuanto a los medios y formatos que se pedían) y el 5%

restante a la correcta técnica en la ejecución del doblaje (sincronización).


41

5.3. Evaluación del proyecto

Para evaluar la utilidad y practicidad de la propuesta, sería deseable

recopilar la opinión personal de los alumnos sobre distintos aspectos mediante

un test que incorpore tanto preguntas de respuesta cerrada (sí o no) y/o

gradual (indicar una puntuación según el grado de satisfacción), como otras de

tipo abierto en las que los alumnos tengan la oportunidad de expresarse con

sus propias palabras y de forma que se recojan posibles problemas que hayan

surgido durante la práctica y propuestas de mejora para, en su caso,

incorporarlas posteriormente al proyecto y así conseguir cada vez un mayor

nivel de actualización y perfeccionamiento.

6. REFLEXIÓN Y VALORACIÓN PERSONAL

Viabilidad e implementación del proyecto

Creemos que este proyecto puede servir de utilidad para conseguir

nuestro objetivo principal: familiarizar a los alumnos de inglés como lengua

extranjera con su dimensión coloquial-conversacional como parte esencial del

desarrollo de su competencia comunicativa que le permita desenvolverse con

eficacia en situaciones informales. Por otra parte, tanto por el tipo de medios

como por el carácter dinámico de las actividades, el método propuesto puede

contribuir a reforzar la motivación, tanto por parte de los alumnos como del

propio profesor al tratarse de un tipo de sesiones distintas a la tradicional

lección magistral.

Uno de los elementos centrales de nuestra propuesta es la apuesta por

materiales reales, en concreto, productos audiovisuales, como medio que nos

permite un acceso lo más directo posible a la lengua en su estado natural. Sin

embargo, entendemos las dificultades que trabajar con materiales no

adaptados a los distintos niveles puede entrañar. Es cierto que al alumno se le

exigiría en estos casos un nivel de esfuerzo mayor pero, por otra parte, utilizar

materiales adaptados en este caso supone ignorar la realidad y quizás incluso

malacostumbrar al alumno que se puede ver desbordado cuando llegue el

momento de enfrentarse a situaciones reales. Por lo tanto, creemos que, a


42

pesar de todo, este uso está justificado y podemos tomar medidas para

minimizar su posible impacto negativo, como tener en cuenta el factor de la

dificultad intrínseca a la hora de realizar posibles adaptaciones puntuales en las

actividades, de prestar la ayuda requerida en cada caso y en el momento de la

evaluación.

Es necesario asimismo tener en cuenta que la búsqueda y edición de

materiales, así como la preparación de las sesiones consumen un tiempo y

esfuerzo considerables por parte del profesor. Además, nuestra sugerencia

articulada en forma de unidad didáctica consumiría también unas cuantas

sesiones lectivas que habría que dedicar exclusivamente a estos contenidos.

En este sentido, entendemos que al profesor le pueda preocupar desviarse del

temario del currículo oficial establecido por las instancias superiores y que

pueda concebirlo como una pérdida de tiempo. Por nuestra parte, señalamos al

principio que la innovación debería precisamente también situarse en los

primeros niveles de desarrollo curricular, de forma que estos aspectos se

incluyesen de forma explícita en los bloques de contenidos a impartir. Además,

una alternativa para poder trabajar esta dimensión de la lengua sin que la

programación de la asignatura respecto a los contenidos prescriptivos se vea

demasiado afectada podría consistir en prescindir de la organización en forma

de unidad didáctica y desglosarla en pequeñas “dosis”. Por ejemplo, podrían

organizarse en apartados extra que podrían impartirse al final de cada tema.

Por último, para garantizar el éxito de la puesta en marcha de este

proyecto, sería conveniente atender algunas consideraciones:

-Por el tipo de medios que proponemos, el profesor debería estar

familiarizado con nuevas tecnologías y dispuesto a trabajar con ellas, ser

consciente de las posibles dificultades técnicas que pueda a veces pueden

surgir y disponer de recursos para superarlas.

-Además de contar con una buena planificación, sería deseable que el

profesor que se decida por nuestra propuesta metodológica esté convencido

por sí mismo la utilidad del proyecto para ser capaz de transmitir a los alumnos


43

la importancia de conocer los aspectos aquí tratados. Asimismo, debe tener

siempre claro qué se pretende enseñar y para qué y no perder de vista los

objetivos señalados, especialmente a la hora de evaluar.

Limitaciones del proyecto

A pesar de que, como mencionábamos anteriormente, nuestro proyecto

se construye a base de materiales reales, hemos de tener en cuenta el factor

de la oralidad pretendida que mencionábamos en el marco teórico, es decir,

que el discurso de los productos audiovisuales no es un discurso cien por cien

natural y que, entendemos, por tanto, que quizás el método ideal para

desarrollar estas capacidades sería una inmersión real en un país

angloparlante. Sin embargo, no podemos olvidar que nuestra acción se

circunscribe al entorno del aula y podemos únicamente acercarnos un paso

más al inglés en su estado puro, a través de las posibilidades que nos brindan

las nuevas tecnologías.

Otra consideración relevante respecto a las posibles limitaciones de

nuestro método es las dificultades que puede ocasionarnos el recurrir a

actividades “no convencionales”, como el juego de roles, puesto que podemos

encontrarnos con alumnos que por sus características psicológicas y de su

personalidad (alumnos tímidos, rebeldes, etc.) se nieguen a participar en este

tipo de tareas. En estos casos quizás podríamos recurrir a hacer excepciones

puntuales y permitir, por ejemplo, que el alumno realice la exposición a solas

con el profesor.

Posibles extensiones y variaciones

Nuestra propuesta no pretende constituir un método de carácter cerrado

y prescriptivo, sino que, por el contrario, se ha diseñado con la intención de

poder realizar extensiones y modificaciones en el futuro. Las posibilidades son

muchas y variadas: por ejemplo, podrían incorporarse más ejemplos de

estructuras conversacionales que el profesor estime oportuno, eliminar las que

se queden obsoletas (recordemos que la lengua conversacional es una


44

realidad viva y cambiante en constante evolución), variar las clasificaciones

propuestas para adaptarlas a las necesidades de sus alumnos, escoger otras

series y películas, etc.

De esta forma, a pesar de que nuestra propuesta se ha enfocado en el

nivel de Bachillerato, a continuación se proponen algunas adaptaciones

concretas para otros niveles e incluimos asimismo las correspondientes fichas

explicativas y de trabajo en el Anexo III

Para el primer ciclo de la ESO, se proponen las series Lizzie McGuire

(Lizzie McGuire, en España) y That‟s so Raven (Raven, en España), emitidas

por Disney Channel. En concreto se han algunas escenas del episodio 4 de la

primera temporada de Lizzie McGuire, Pool Party y el episodio 2 de la segunda

temporada de That‟s so Raven, Don‟t Have a Cow Es posible que,

especialmente en este nivel, tengamos que hacer adaptaciones del texto

puesto que el guión puede contener tiempos verbales o estructuras aún

desconocidas para los alumnos.

Para el segundo ciclo de la ESO, se proponen las series Friends, emitida

originalmente por la cadena americana NBC (Canal + y Cuatro en España) y

Malcolm In The Middle, emitida por la cadena FOX en Estados Unidos y Antena

3 en España. En particular, hemos seleccionado una escena del piloto de la

primera temporada (The One Where Monica Gets a New Roommate) de

Friends y también el episodio piloto de la primera temporada de Malcolm In

The Middle.

En líneas generales, las adaptaciones realizadas consisten

fundamentalmente en utilizar un lenguaje más sencillo y carente de tecnicismos

para los niveles más bajos (como el primer ciclo de la E.S.O), realizar

clasificaciones distintas que se adapten al nivel conceptual de los alumnos (por

ejemplo, una clasificación por el tipo de mensaje o significado pragmático

puede ser más adecuado para niveles más bajos y una clasificación de corte

más lingüístico para los niveles superiores), así como suprimirse o añadirse

taxonomías para clasificar los fenómenos, en función del nivel y las


45

características psicológicas y evolutivas del alumnado al que vayamos a

dirigirnos.

En cuanto al tipo de actividades propuestas, una posible alternativa para

la actividad de ampliación podría ser la realización de una tarea de

subtitulación en lugar de doblaje, para lo cual el profesor debería conocer la

técnica de la subtitulación y dársela a conocer al alumno, así como el software

necesario (por ejemplo, el programa Subtitle Workshop).

Asimismo, es posible adaptar la actividad con el fin de favorecer la

atención a la diversidad del alumnado. A priori, puede pensarse que para este

tipo de tarea se requeriría que los alumnos contaran con unos conocimientos

básicos del inglés “de libro de texto” para poder seguir la clase y realizar los

ejercicios propuestos y que, por tanto, no sería apto para alumnos con desfase

curricular. Sin embargo, nos parece que excluir a algunos alumnos de esta

actividad solo por este motivo no sería lo más propicio.

En primer lugar, debemos pensar que los contenidos a aprender en este

caso no requieren un gran conocimiento y dominio previos de la gramática,

formulismos o vocabulario técnico, sino que por el contrario se trata de

comprender el significado pragmático de las unidades en contextos que les

resultan familiares puesto que pertenecen al día a día. En segundo lugar, otro

punto problemático sobre el que podemos pensar es la comprensión oral de la

escena que deben visualizar. Esto tampoco supondría un gran problema para

el desarrollo de la tarea, puesto que les proporcionamos el guión escrito y para

realizar el trabajo disponen de acceso a internet y diccionarios que pueden

consultar en caso de duda.

En realidad, el nivel de dificultad de los ejercicios depende también de

en qué medida estén familiarizados con ver películas y series en versión

original. Además, si se exime a algunos alumnos de realizar esta tarea por

pensar que les estamos quitando un peso extra, el efecto puede ser

contraproducente, pues pueden llegar a sentirse, de alguna manera,

marginados por el profesor y además se les estaría privando de la oportunidad


46

de hacer algo distinto y más creativo que podría incluso fomentar su motivación

por la asignatura.

En algunos casos, para realizar las adaptaciones oportunas de las

actividades propuestas, deberíamos consultar al departamento de orientación

del centro para que nos proporcionase las pautas adecuadas atendiendo a las

necesidades personales de cada alumno. Es posible que haya algún alumno

que no pueda realizar la actividad (por ejemplo, un alumno con discapacidad

visual o auditiva) o que necesite una adaptación de acceso utilizando sistemas

de comunicación especiales.

En el caso de contar con alumnos con desfase curricular, proponemos

tomar las siguientes medidas generales:

-Proporcionar los clips de vídeo con subtítulos en español y/o el fragmento

doblado al español, dependiendo de las necesidades.

-Utilizar una escena indicada para un nivel inferior o buscar una escena o serie

distinta que se adapte mejor a sus competencias lingüísticas (por ejemplo,

diálogos más sencillos y menos rápidos o con una pronunciación más clara y

articulada).

-Adaptar la ficha explicativa y de trabajo propuestas de forma que la

información esté redactada en español y se hayan simplificado más los

contenidos.

Por otra parte, si vamos a tratar estos contenidos con un grupo del

programa bilingüe o simplemente el alumnado cuenta con un nivel avanzado,

podemos ampliar la parte teórica incluyendo categorías y subcategorías en la

tipología de fenómenos del inglés conversacional (como incluir locuciones,

verbos preposiconales coloquiales y tipos de fórmulas rutinarias), recurrir a

una escena del nivel superior para la actividad práctica, prescindir del uso de

subtítulos e incluir fragmentos más extensos del guión a traducir.

En términos generales, podemos decir que nuestro propósito es

especialmente proporcionar los ingredientes esenciales para abordar la


47

carencia planteada al inicio y que será el profesor el que deberá decidir qué

aspectos llevar a la práctica y qué otros desestimar, así realizar las

modificaciones pertinentes en cada caso.

Reflexión final de la autora

La realización de este proyecto ha supuesto una tarea realmente

interesante y gratificante que se construye como parte culminante del período

de prácticas como docente desempeñado en el departamento de inglés de un

centro de nuestra Región. El Practicum ha supuesto sin duda una experiencia

enriquecedora, tanto a nivel profesional como personal. Dicha experiencia me

ha permitido ponerme en la piel del profesor de inglés de secundaria en el

ejercicio de su reflexión profesional sobre la propia realidad del aula,

constituyendo, asimismo, el punto de partida de la propuesta aquí planteada y

contextualizando y dando sentido a la totalidad del trabajo. De esta forma, he

aprendido a desarrollar el sentido crítico respecto a la práctica docente en la

asignatura de inglés como lengua extranjera y a ser capaz de detectar

problemas o carencias a través del ejercicio de la observación directa y la

posterior reflexión sobre posibles formas de mejora, lo que, finalmente,

constituiría la base del presente proyecto de innovación didáctica.

Este trabajo nace, por tanto, como resultado de esta tarea de

deliberación y subsiguiente investigación bibliográfica sobre el tema escogido,

la enseñanza del inglés conversacional, y representa para mí una oportunidad

para expresar mis inquietudes como futura docente de inglés, plasmar mi visión

de la situación actual y realizar una propuesta sólida de acción pedagógica.

A lo largo del proceso de redacción de estas páginas he aprendido a

diseñar un método didáctico original para poder solventar el problema

detectado basándome en mis conocimientos e ideas previas adquiridas

durante mi período de formación académica y mi experiencia personal

procurando que resulte un proyecto útil y viable con la intención final de que

pueda llevarse a la práctica de modo funcional y eficaz. Además, he podido


48

tomar conciencia de la necesidad de considerar la variedad de factores y

dificultades que pueden intervenir, tanto inherentes a la diversidad del

alumnado, como a las características del entorno en el que nos encontramos, a

la hora de planificar y programar una acción didáctica específica, así como

disponer de alternativas y anticipar imprevistos.

Como futura profesional de la educación, estoy convencida de que este

trabajo constituirá un referente que ha despertado en mí la inquietud de

superación personal, haciéndome consciente de la importancia de mantener

siempre una actitud activa y no conformista y llegando, finalmente, a

comprender que la docencia no es solo una profesión, sino un reto

permanente.

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REFERENCIAS DE MATERIALES

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http://tsrs2transcripts.blogspot.com.es/

ANEXO I. TEST DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

1. Explica con tus palabras qué significan las siguientes expresiones en

inglés, cómo y cuándo se usan o cómo las traducirías al español.

I mean

You know

A bunch of

Mess up

2. ¿Cómo dirías esto en inglés? Intenta no traducir literalmente, imagina más

bien que estás en la situación del diálogo con un nativo y quieres expresar

estas ideas.

1) A: La gente va diciendo por ahí que besaste a Mike.

B: ¿Qué dices? ¡Eso es una trola!

2) A: ¿Vas a ir salir a cenar con Dave esta noche?

B: ¿Me lo estás diciendo en serio? Después de lo que pasó, no pienso ir ni

de coña.

3) A: No te vas a creer lo que me pasó ayer. ¡Me tropecé con Brad Pitt por la

calle!

B: ¡No me digas! ¡No puede ser!

4) A: Cállate, John.

B: ¡Pero si ni siquiera estaba hablando!

5) A: Será mejor que no te metas conmigo o te meterás en líos.

B: ¿Sabes lo que te digo? Me importa un bledo.

Fool around

Whatever

Are you kidding me?

Fair enough


Soluciones esperadas.

A: People are talking around that you kissed Mike

B: What are you talking about? That‟s bullshit!

A: Are you going out for dinner with Dave tonight?

B: Are you kidding me? After what happened, there‟s no way I‟m going.

A: You‟re not going to believe what happened to me yesterday: I bumped into/ran into

Brad Pitt!

B: No way!/Seriously?, You‟ve got to be kidding me!

A: Shut up, John!

B: I was not even talking!

A: You‟d better not mess up with me or you‟ll get in trouble

B: You know what? I don‟t give a damn.


ANEXO II. FICHA EXPLICATIVA Y DE TRABAJO (BACHILLERATO)

CONVERSATIONAL ENGLISH

DEFINITION

Conversational English is a variety of English language involved in everyday spoken

conversations. As opposed to formal English (used in written academic and

professional texts), it is used in informal contexts between people that have a close

relationship, like family, friends and colleagues. It concerns spontaneous

communicative interactions in which the speaker‟s discourse has not been previously

planned.

MAIN FEATURES OF CONVERSATIONAL ENGLISH

-Short sentences. Sentences are short and syntactically simple.

-Turn taking structure. In spontaneous conversation there are no long speeches, but

dialogues between two or more people.

-Ellipsis, hesitations, interruptions. Sometimes there are missing words (like „Want

to play‟ instead of „Do you want to play?‟), filled pauses (like um, well) when the

speaker stops to think or doesn‟t know how to continue.

MAIN ELEMENTS OF CONVERSATIONAL ENGLISH

ELEMENT DEFINITION EXAMPLES

Interjections Exclamations to express feelings Hey!, Oh God!,

Vocatives Expressions used to call a person Guys, mate, man

Fillers Sounds or words to express a pause Um, er, well

Routine

formulae

Phrases used to express greetings,

agreement, refusal, excitement, etc.

Sure!, no way!, Cool!

Discourse

markers

Expressions used to signal transitions in

the conversation or emphasize.

You know, I mean,

kind of, I guess, like.

Multi-use

words Generic words with no specific meaning

Stuff, thing, just

Contractions Simplified and shorter versions of a word or

phrase

„cause-because,

gonna-going to


TRANSLATION INTO SPANISH

INTERJECTIONS VOCATIVES FILLERS

Gosh!,

Jeez!

¡Dios! Man, dude tío Um,

er

eh

Oh my

God!

¡Dios mío!,

¡Madre mía!

Girl Chica, tía well Pues..,

a ver

Oh, snap! ¡Oh, vaya! Mate colega

Wow! ¡Guau! Guys Chicos/gente

Ouch! ¡Ay! Sweety/honey Cariño, cielo

Eww! ¡Puaj! Young man jovencito


ROUTINE FORMULAE

Hiya!, Hi, there! ¡Ey!, ¡Buenas!

What’s up? ¿qué pasa?, ¿qué hay?

What’ve you been up to? ¿qué has hecho últimamente?, ¿qué es de tu

vida?

See you!, see you around! ¡hasta otra!, ¡nos vemos!

Anyways,… En fin…, pero bueno…, total…

Hold on, hang on, wait un momento, espera

Cool Genial, perfecto

Sure claro

Fair enough Bueno, vale

Not even!, no way! ¡Ni de coña!,¡sí, hombre!, ¡ni lo sueñes!

Look, listen Mira, oye

What a bummer! Vaya rollo!

whatever Lo que tú digas

So what? ¿Y qué?

Really?, Are you serious? ¿de verdad? ¿en serio?

Are you kidding (me)? ¿Estás de coña?¿lo dices en serio?

Because Porque sí

MULTI-USE WORDS CONTRACTIONS

Stuff, thing Cosas, cosa, eso Because- „cause

You- ya‟; Going to-

gonna; until-„till

There is no

equivalent in

Spanish

just _

DISCOURSE MARKERS

You know Ya sabes

I mean Osea

Sort of/Kind of (es) como…, un poco, más o menos

Like Pues, en plan

I guess supongo

Something like that y tal, algo así

All that stuff Y todo eso


PROJECT: TRANSLATING A SCENE

Imagine you are a professional translator and you are asked to translate the

following scenes into Spanish. Your client provides you with the script and the

video file that contains the scenes.

Instructions:

1. Watch the video attentively.

2. Read the excerpt of the scene‟s script below and write a brief summary

(4-5 lines) telling what is going on:

Example: In the scene, we can see two people talking about…They are

(friends/relatives)…One of them feels (upset/surprised)….because…and

the other one…

3. Identify the structures of conversational English you find and classify

them.

TYPE OF EXPRESSION EXAMPLES

Interjections Oh!

Vocatives

4. Translate the script into Spanish paying special attention to

conversational English features. Make sure that the expressions that you

use sound natural in Spanish.

MODERN FAMILY. FAMILY ISSUES

Claire : Kids, breakfast! Kids? Phil, would you get them?

Phil : Yeah, just a sec.

Claire : Kids!

Phil : Kids, get down here!

Haley : Why are you guys yelling at us, when we're way upstairs, just text me.

Claire : Alright, That's not gonna happen, and, wow, you're not wearing that

outfit.


Haley : What's wrong with it?

Claire : Honey, do you have anything to say to your daughter... about her skirt?

Phil : Sorry? Oh yeah, that looks really cute sweetheart!

Haley : Thanks!

Claire : No, it's way too short, people know you're a girl, you don't need to prove

it to them.

Alex: Luke got his head stuck in the banister again.

Phil : I got it. Where's the baby oil?

Claire : It's on our bedside tip... I don't know, find it. Come on!

[…]

Haley : I'm having a friend over today.

Claire : Who?

Haley : You don't know him.

Claire : Him... Him?

Luke : Oeh, a boy! You gonna kiss him?

Haley : Shut up!

Phil : Easy. Easy.

Claire : Luke, Alex, why don't you take it outside, okay?

Claire : Haley! Who's the boy?

Haley : His name is Dylan ... You know, I might as well just tell him not to come,

because you guys are just going to embarrass me again.

Claire : Honey! Hang on a second, you're fifteen, it's the first time you've had a

boy over. I mean I'm bound to be a little surprised, but... We're not gonna

embarrass you!

Phil : I'm better go charge the camcorder. I'm kidding! Come on! Who are you

talking to?

Phil : I'm a cool dad. That's... that's my thang. I'm hype, I surf the web, I text.

[…]

Claire : What did I tell you what happened if you got him a gun? Deal with this!

Phil : Buddy... Uncool.

Claire : That's it? No, no, no, the agreement was that, if he shoots someone ...

you shoot him.

Phil : We were serious about that?

Claire : Yes, we were and now you have to follow through.


Luke : I'm so sorry!

Claire : Liar. Go!

Phil : But he's got a birthday party.

Alex: What's more important here dad?

Claire : You can shoot him afterwards, he'll be home at two.

Phil : I can't shoot him at two, I‟m showing a house at two.

Alex: What about three?

Claire : No, he's at a soccer game at three, and then... Oh, we gotta leave for

that dinner thing in five. 4:15, you can shoot him at 4:15.

Phil : Yeah, I guess that works for me.

Claire : "Shoot Luke"

Phil : Sorry dude, it's on the calendar

Luke :Oh, come on!


ANEXO III. FICHA EXPLICATIVA Y DE TRABAJO (E.S.O)

1º y 2º E.S.O


DEFINITION

Conversational English is a type of language that people use when they

speak with family and friends. It is the opposite of academic English, which

you use when you write an exam or an essay or project for your teacher.

Conversational English→ talking to friends and family

Academic English →writing for your teacher

EXPRESSIONS USUALLY USED IN CONVERSATIONAL ENGLISH

Greetings

English Spanish

Hiya!/ Hi, there!/ hey! ¡Ey!/ ¡hola!/ ¡buenas!

What‟s up? ¿qué hay?/ ¿qué pasa?

See you around! Hasta otra/ hasta luego

Talk to you later! Ya hablamos/ hablamos luego

Surprise

English Spanish

Oh my God! ¡Madre mía!, ¡Dios mío!

Seriously? ¿En serio?

Are you kidding? ¿estás de broma?/ ¿me lo dices en serio?

Refusal

English Spanish

No way! ¡Ni hablar!/ ¡Ni lo sueñes!

Eww! Puaj!/ ¡qué asco!


Excitement

English Spanish

Come on! ¡Venga!/ ¡vamos!

Yay! ¡Yuju!

Wow!/Whoa! Guau!/¡vaya!

Great!/Cool! ¡Genial!/ ¡guay!

Man! ¡jo!/ ¡uf!

Explanations

English Spanish

You know Ya sabes/¿sabes?

I mean Osea

Contractions

English Spanish

„Cause-because There‟s no translation

Sec.-second

Vege.-vegetarian

Gonna- going to

Wanna- want to



Imagine you are a professional translator and you have to translate the

following scenes into Spanish. Remember you need to watch the video of the

scene beforehand!

Instructions:

1. Watch the video.

2. Read the text of the scene below and write a summary (4-5 lines) telling

what is going on:



the other one…

3. Identify the expressions of conversational English you find and classify

them.


Greetings

Surprise

Refusal

Excitement

Explanations

Contractions

4. Translate the text into Spanish paying special attention to conversational

English expressions. Make sure that your text sounds natural in Spanish.

1. THAT’S SO RAVEN. HALLOWEEN PARTY

RAVEN: Chelsea! You know Alana picked my Dad‟s restaurant just to spite us.

CHELSEA: I don‟t know Rae, maybe she picked this place because the food is


actually good. This vege burger is seriously the best burger in the world. It‟s

juicy, it‟s delicious, you know. It‟s meat! It‟s meat, oh my gosh!, it‟s meat!

RAVEN: Ew, ew, ew, ew! That‟s terrible!

CHELSEA: I know!

RAVEN: I almost ate something healthy! Ewww!

CHELSEA: OK, hello, hi! I‟m a vegetarian! I just ate a cow, a living animal,

with… with a face!

RAVEN: Chels, it was an accident.

CHESLEA: Well I know that, I know that, I know. It‟s just … it tasted so good! I

mean, how can something so wrong taste so right?

[…]

VICTOR: Well don‟t hurt yourself tough guy. „Cause we are going trick-or-

treating! Ha.

CORY: Dad, have a seat.

VICTOR: What‟s up, son?

CORY: I think it‟s time we have … the talk.

VICTOR: Tanya!

CORY: Not that talk! I think it‟s time I go out trick or treating, with my friends.

VICTOR: Oh. You mean you want to go without me. Tanya!

CORY: OK?


VICTOR: Yeah. Yeah, I guess it‟s OK, son. I mean, I always knew this day

would come.

[…]

RAVEN: Now, you know my Grandma Viv. She‟s psychic to and she‟s totally

into all this paranormal stuff. So we got our tarot cards, that‟s cool, huh.

CHELSEA: Oh Rae, look! A book of spells, potions and incantations! Oh, come

on, let‟s look at it!

RAVEN: Alright.

2. LIZZIE MCGUIRE. FIRST DAY AT SCHOOL

Kate Sanders-- She used to be our other best friend „till she bought a bra.

Now she won't speak to us. It must be nice to wake up one day with a chest

and realize you're not a social zero anymore. Miranda, we are not social zeroes.

Gordo, Julian says a squid is the same as an octopus.

Guys, we've been over this.

-Hey.

-Hey, cool.

-Huh? Oh! Oh, thanks.

His name is Danny Kessler and he's the closest that any of us are ever gonna

get to Brad Pitt.

- Danny, somebody back here wants to kiss you!

-It's a burden.

-We share your pain.

-So, listen, do you guys know the Slip Slide?

- You mean the water park your family owns? Yeah.

- Well, we're having a massive pool party there on Saturday. Do you think you

guys want to come?

-Whoa! Great.

-I'll put you on the list.

-Oh, Danny Stop it!


-Duty calls.

[…]

Hey, guys.

Oh, hi, Kate.

-Hi, Kate.

-Miranda, your mom, -doesn't she know how to make those tattoos?

-Yeah

-'Cause for Danny's party we're thinking those would be so totally hot.

-Y-Yeah. I-I mean, sure.

-Maybe you should ask her first.

-Yeah, of course, I'll ask her. But she'll definitely do it.

-Great, so maybe after school we should hang out.

-Absolutely, w-we're always up for hanging

-Cool.


3º y 4º E.S.O


DEFINITION

Conversational English is a variety of English that is used in spoken

conversations between people that have a close relationship (family, friends,

and colleagues). It is the opposite of formal English, which is used in written

essays and compositions in academic and professional contexts.

MAIN ELEMENTS OF CONVERSATIONAL ENGLISH

Greetings

English Spanish

Hiya!/ Hi, there!/ hey! ¡Ey!/ ¡hola!/ ¡buenas!

What‟s up? ¿qué hay?/ ¿qué pasa?

See you around! Hasta otra/ hasta luego

Talk to you later! Ya hablamos/ hablamos luego

Astonishment

English Spanish

Oh my God! ¡Madre mía!, ¡Dios mío!

Seriously? ¿En serio?

Are you kidding? ¿estás de broma?/ ¿me lo dices en serio?

Jeez!/Geez! ¡Dios!

Refusal

Excitement

English Spanish

Come on! ¡Venga!/ ¡vamos!

Yay! ¡Yuju!

English Spanish

No way! ¡Ni hablar!/ ¡Ni lo sueñes!

Eww! Puaj!/ ¡qué asco!


Wow!/Whoa! Guau!/¡vaya!

Great!/Cool! ¡Genial!/ ¡guay!

Explanations

English Spanish

You know Ya sabes/¿sabes?

I mean Osea

Kind of/sort of (es) como/ en plan

Vocatives

English Spanish

Man/dude tío

Mate colega

Guys chicos

Young boy Pequeño/jovencito

Contractions

English Spanish

„Cause-because There‟s no translation

Sec.-second

Gonna-going to

Wanna- want to

„till-until



Imagine you are a professional translator and you are asked to translate the

following scenes into Spanish. You need to watch the video and read the script

first.

Instructions:

1. Watch the video attentively.

2. Read the excerpt of the scene‟s script below and write a brief summary

(4-5 lines) telling what is going on:



the other one…

3. Identify the structures of conversational English you find and classify

them.


Greetings Hey!

Astonishment

4. Translate the script into Spanish paying special attention to

conversational English structures. Make sure that the expressions that

you use sound natural in Spanish.

FRIENDS: RACHEL FREAKS OUT ON HER WEDDING DAY

MONICA: So you wanna tell us now, or are we waiting for four wet

bridesmaids?

RACHEL: Oh God... well, it started about a half hour before the wedding.

I was in the room where we were keeping all the presents, and I was

looking at this gravy boat. This really gorgeous boat. When all of a

sudden I realized that I was more turned on by this gravy boat than by

Barry! And then I got really freaked out, and that's when it hit me: how

much Barry looks like Mr. Potato Head. Y'know, I mean, he always

looked familiar, but... Anyway, I just had to get out of there, and I started

wondering 'Why am I doing this, and who am I doing this for?'. (TO


MONICA) So anyway I just didn't know where to go, and I know that you

and I have kinda drifted apart, but you're the only person I knew who

lived here in the city.

3. MALCOM IN THE MIDDLE: MALCOM IS A GIFTED KID

Caroline: Hi. I‟m Caroline. Want to have a seat? Are you Malcolm?

Malcolm: Yes, and I didn‟t do anything.

Caroline: You‟re not in trouble, Malcolm. You‟re here „cause some of your

teachers think you‟re, um..You know what? I just want to play some games with

you. Puzzles, stuff like that.

Malcolm: Why?

Caroline: Boy, oh, boy, you are suspicious, aren‟t you? Now, you can look at the

picture for 60 seconds and I want to tell me everything that‟s wrong with it,

okay?

[…]

Malcolm: Francis, hi.

Francis: Hey, man, I wrote you guys a really long letter yesterday but, listen,

they only gave me, like, three minutes, so would you put the special prosecutor

on?

Malcolm: Mom, it‟s Francis.

Francis: Yeah, listen, um…I know I shouldn‟t ask but would you be able to send

me my allowance like, a couple of weeks early, „cause I kind of need some..

Lois: Oh, my God! Are you smoking?

Francis: What?

Lois: You‟re smoking. I can hear you smoking. You‟re smoking, aren‟t you?

Francis: Mom, I‟m not smoking. Geez.

Lois: After seeing the anguish your father and I went through to quit didn‟t any of

that register with you? Okay, listen. I‟ll talk to your dad. Maybe we can send you

part of it. Honey, I have to go. I‟m late for work. I‟ll call you later.

Francis: Okay, thanks, Mom. I love you.

TRABAJO FIN DE MÁSTER - UCAM Universidad … TRABAJOS FIN DE MÁSTER ANEXO V El Dr. D. como...

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