TRABAJO FINAL DE GRADO

PRE-PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Integración de las TIC del Plan Ceibal y su impacto en los docentes de una institución de educación privada.

ANDREA BUENO

C.I 1871348-1

Tutora: Profesora Adjunta Dra. MÓNICA DA SILVA Revisora: Profesora Adjunta Magíster ESTHER ANGERIZ Montevideo, febrero de 2020.

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ÍNDICE

RESUMEN…………….………………………….…………….………….…………....3

Palabras claves………….…………………..……….…………………………………..3

FUNDAMENTACIÓN………………………………………….……………….……...4

ANTECEDENTES NACIONALES E INTERNACIONALES……………..….……... 6

MARCO TEÒRICO…………………………………………………...………….……..9

En tiempos de hipermodernidad, ¿cómo se aprende en los entornos virtuales?

Constructivistas y tecnología……………....………………………………..........9

Rol docente en transformación……………………………..….………….….….11

El docente y la subjetividad……………………………...……………..……….13

PREGUNTAS - PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN……………....……………..14

OBJETIVO GENERAL Y OBJETIVOS ESPECÍFICOS…….……...…………….….14

DISEÑO METODOLÓGICO…………………………………………...…………..…14

Contexto institucional……………………………………………………………..16

Análisis de datos……………………………...…………………………………...17

CONSIDERACIONES ÉTICAS……………………………….………..……….....…17

CRONOGRAMA DE TRABAJO…………………………………………...…...........18

RESULTADOS ESPERADOS……………………………...…………………...….…18

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………..……………...……...19

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RESUMEN

Este trabajo pretende comprender, analizar y caracterizar las percepciones de los docentes de una

institución privada ante la integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) del Plan

Ceibal en el aula y su impacto en la subjetividad del docente.

Se indaga sobre los cambios que se observan en la subjetividad docente al enfrentarse a la integración de

las TIC en el aula y los factores que inciden en este proceso.

El marco teórico tiene un enfoque constructivista, cuenta con el aporte de autores que trabajaron sobre la

educación en los nuevos entornos virtuales y la transformación del rol docente.

Se propone en esta investigación, un diseño metodológico cualitativo, de corte exploratorio y

descriptivo. Se plantea un estudio de caso intrínseco, referido a un colegio privado en el que se inicia la

implementación del Plan Ceibal, en el año 2019.

Los resultados buscan aportar sobre los efectos de la integración de las TIC a fin de promover la reflexión

y capitalizar insumos para pensar en nuevas propuestas educativas con tecnologías.

Palabras claves: subjetividad, rol docente, integración, TIC

ABSTRACT

This work aims to understand, analyze and characterize the perceptions teachers working in private

institutions have towards integration, Ceibal´s information and communication technologies (TIC) and their

impact on teacher´s subjectivity.

It explores the changes that are observed in teaching subjectivity when facing the integration of TIC in

the classroom and the factors that affect this process. The theoretical framework has a constructivist

approach, in addition to the the input of several authors that have written about education in its new virtual

environments and the transformation of the teacher’s role.

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A qualitative, methodological design is proposed for this research. It is exploratory and descriptive.

An intrinsic case study is presented which refers to a private school where “Plan Ceibal” was initiated in

2019.

The aim is to identify changes in regards to the teacher’s role as a way to promote reflection and to

capitalize on these intakes so that new educational propositions can be done and TIC application and use

can be optimized.

Key words : subjectivity, teaching role, integration, ICT.

FUNDAMENTACIÓN

Se han producido cambios muy vertiginosos, en cuanto al lenguaje y el acceso a la información.

En la actualidad se considera que transitamos la cuarta revolución, pasamos de la revolución industrial a la

digital. En el Foro Económico Mundial, Schwab (2016) introdujo el concepto “Cuarta revolución

industrial”, indica que estamos en una nueva era de la automatización, donde las computadoras y robots

realizan tareas rutinarias con gran eficacia e incluso se desarrollan en diferentes aplicaciones debido a la

inteligencia artificial. Desde la década de los 70´, la revolución de las TIC y los procesos de la

globalización, produjeron transformaciones en el mercado laboral y en la sociedad (Vila de Prado, 2019).

La educación debe afrontar estos retos, responder a nuevas necesidades y exigencias, promover el

aprendizaje de nuevas habilidades, sin descuidar sus objetivos y finalidades, entre ellas, promover el acceso

a la cultura y la tecnología. La educación está en un proceso de revisión y adecuación a estos nuevos

tiempos, se observa la transición de la escuela moderna a una escuela ¿digital, hipermoderna? El eje del

saber y acceso de conocimiento no está en la Enciclopedia o en el maestro, puede estar al alcance de la

mano si se sabe BUSCAR. La escuela como institución, los docentes como individuos, deben acompañar

estos cambios pero tienen sus propios tiempos y procesos para gestionar la inclusión de las nuevas

tecnologías.

En Uruguay, comenzó en el 2007, el Plan de Conectividad Educativa de Informática Básica para el

Aprendizaje en Línea (Plan Ceibal), es un plan de inclusión para apoyar mediante la tecnología a las

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políticas educativas, permite el acceso libre a Internet, provee computadoras, programas y recursos

educativos. Se desarrolla a través de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) en forma

universal y en el caso de las instituciones privadas lo han ido incorporando paulatinamente. La integración

de la tecnología, provoca tensiones y reajustes en la lógica institucional y en el universo privado de los

docentes. El espacio simbólico de seguridad del ejercicio de la profesión se puede ver: ¿modificado,

invadido, cuestionado o se ve como un beneficio, un aporte? El docente se enfrenta a múltiples desafíos:

trabajar con otros, situarse en el rol del aprendiz, generar herramientas para futuros trabajos que aún no se

conocen, habilitar a los nuevos usuarios críticos, entre otros.

En la Encuesta Nacional Docente 2015, realizada por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa

(INEED), se les pregunta a los docentes de Primaria, sobre sus percepciones negativas en cuanto a su

formación, manifiestan que las habilidades para la enseñanza a través de las TIC, son deficitarias, en un

77 % en la Educación Pública y 74 % de la E. Privada (p. 17). La mayoría de los docentes no se sienten

capacitados, la falta de formación es la causa de mayor prevalencia.

La institución escolar ha vivido la incorporación de las nuevas tecnologías como una intrusión, como

algo que necesariamente ha de utilizarse, pero sin saber muy bien por qué, para qué, cómo. Sin conocer los

efectos de su uso en el aprendizaje, en el currículo y en la organización de la propia institución (Gros, 2000,

p. 18).

¿Cómo integrarlo? Dice Gros (2000), que la inclusión de la computadora en el aula se logrará cuando éste

sea invisible y lo visible sea la tarea que se desarrolla. En esta transformación educativa en el aula, el rol

docente es fundamental y saber cómo transitan esta coyuntura los docentes podría contribuir a elucidar

sobre los aspectos que inciden en esta transición, para lograr hacer “invisible” la tecnología e integrarla

como un andamiaje que beneficie al aprendizaje.

Este pre- proyecto pretende aportar sobre los aspectos que interpelan al docente y a su subjetividad

referido a la integración de la tecnología en su práctica.

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Si bien desde el comienzo del Plan Ceibal (2007) muchos colegios participaron en este proceso, aún

persisten algunas resistencias en la comunidad educativa acerca de integrar algo público en lo privado e

incluir todas sus herramientas (por ejemplo las computadoras XO). En 2015, el INEED realizó una encuesta

de opinión pública sobre la educación obligatoria en Uruguay: “Educación en Uruguay. ¿Qué piensan los

ciudadanos?” Algunas de sus conclusiones establecen que si bien existe una visión mayoritaria de la

ciudadanía que valora mejor a la educación privada, cuando se les consulta sobre los progresos educativos

dicen que : “Los aspectos que han mejorado en la última década son el acceso, la asistencia o inclusión de

niños antes excluidos, el Plan Ceibal y la incorporación de las tecnologías en el aula.” (INEED, 2015, p. 20).

Ante estos resultados auspiciosos, muchas instituciones privadas se han incorporado al Plan Ceibal.

Para comprender y analizar la temática planteada, resulta casi ineludible recurrir al pensamiento

complejo de Morin (1994) donde propone la complejidad, lo multidimensional para pensar esta nueva

realidad desde diferentes aristas, visibles e ignotas, apuntando a un pensamiento abierto, inconcluso, que

permita reflexionar y hacer evidentes algunas de las percepciones del docente referidas a la integración de

las TIC.

ANTECEDENTES DE INVESTIGACIONES NACIONALES

Se realizó una revisión bibliográfica consultando diferentes fuentes de información y buscadores

virtuales como: Google Academic, Ingenta, DOAJ y sitios web de biblioteca virtual Scielo y de revistas

especializadas como Redalyc, pero no se encontraron antecedentes de otras investigaciones sobre la

temática en la educación privada.

Angeriz (2012), realizó una investigación desarrollada en la tesis de maestría, presentada en Udelar,

“Construcción de sentidos en torno a la computadora portátil XO en el marco del Plan Ceibal. Percepciones

y emergentes del discurso de algunos de sus actores”, recoge valoraciones, opiniones acerca de la

integración tecnológica. Las conclusiones expresan transformaciones en el vínculo enseñante- aprendiente,

algunos docentes tienen una mirada positiva sobre su cambio de rol y delegan su protagonismo en el lugar

de poder, en la transmisión del conocimiento. En otros casos manifiestan temores, sienten que no pueden

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cumplir con las demandas, exigencias y no están capacitados, dicen que la tecnología pone en evidencia sus

metodologías anticuadas y esto genera impotencia. Son múltiples causas que están en juego y que

trascienden lo tecnológico, involucran lo pedagógico y educativo.

En la investigación de Bañuls (2011), en Uruguay, desarrollada en la tesis de maestría, presentada en

Udelar, “Una laptop por niño/ Olpc en el espacio aúlico inclusión de la conectividad a las prácticas

educativas. Procesos de subjetivación en docentes y estudiantes” Estudio de caso Escuela Nº 268, 6º año,

Turno simple; Ciudad de la Costa , busca describir los cambios que se producen a partir de la inclusión de

las XO en el vínculo educativo y en las prácticas docentes. En sus conclusiones se ponen en evidencia

algunos de los movimientos que acontecen en la función del rol docente: resistencias al comienzo, luego

compromiso con la nueva tarea, flexibilidad progresiva que ocurren en los modelos de poder en el aula,

procesos disruptivos con el paradigma escolar tradicional pero aún vigente.

Los recursos tecnológicos son fundamentales para viabilizar los cambios, pero el docente y sus interrogantes

deben ser el foco de investigación para analizar las potencialidades y falencias de este proceso.

En el trabajo de Rombys- Estévez (b 2013) en Uruguay, desarrollado en la tesis de Master en

Educación, Universidad ORT, titulada “Integración de las TIC “para una buena enseñanza” : opiniones,

actitudes y creencias de los docentes en un instituto de formación de formadores“, en sus conclusiones se

constataron creencias, barreras internas y sentimientos duales, esperanzas por la innovación y miedo por la

pérdida de la afectividad en la enseñanza y el aprendizaje, percepciones que inciden en la inclusión de las

TIC. En la investigación emergen otros factores relevantes en esta integración como: la forma que el

docente maneja su desconocimiento tecnológico (no es determinante), su concepción de aprendizaje

centrado en sí mismo o en sus alumnos, su interacción con los alumnos y con sus pares, la propia

concepción del modelo de autoridad y la posible afectación de su rol (Rombys- Estévez, 2013).

ANTECEDENTES DE INVESTIGACIONES INTERNACIONALES

Méndez y Delgado (2016) en España, en la investigación “Las TIC en centros de Educación Primaria y

Secundaria de Andalucía. Un estudio de casos a partir de buenas prácticas”, realizaron un estudio de casos

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doble en centros educativos referentes en el desarrollo de buenas prácticas de integración de TIC.

Algunas conclusiones indican que pese a tener percepciones positivas las TIC no han encontrado un apoyo

mayoritario entre los docentes. Se aprecian diferencias en cuanto a su aplicación y se observa una relación

entre integración tecnológica y la concepción de los modelos pedagógicos, los docentes que aplican

métodos tradicionales, en general, tienen percepciones negativas hacia las TIC. La falta de formación y poca

actualización, favorece las diferencias entre la metodología y el pensamiento pedagógico de los docentes,

conciben a las TIC como un elemento fundamental pero no se sienten implicados directamente en los

cambios educativos para implementarlas.

Berzosa (2015), en Valladolid en una investigación desarrollada en la tesis doctoral, presentada en la

Universidad de Valladolid “Las Tic en la escuela. Una propuesta de integración desde la investigación-

acción”, realizó un estudio sobre el uso real de estas tecnologías en los centros educativos.

Sus conclusiones son muy variadas: actitudes positivas, reticencias, inseguridad en el manejo de las

mismas, en algunos docentes manifestaron desborde, en su mayoría por falta de formación. La edad de los

docentes no fue un factor determinante en el uso de la tecnología en sus prácticas docentes (Berzosa, 2015).

El Centro de Estudios Fundación Ceibal de Uruguay (2018), su director Cobo y la investigadora

Doccetti , en México, desarrollaron un estudio de investigación e intervención titulado “Uso de las

tecnologías de la información y la comunicación para la transformación de las prácticas educativas.

El caso de preescolares de Puebla.”, tuvo como objetivo indagar sobre la transformación en las percepciones

docentes acerca del uso de las TIC en el ámbito educativo (motivación, expectativas, rechazo, prejuicios,

miedos) y estudiar si la implementación de un programa de acompañamiento para la promoción de prácticas

educativas mediadas por TIC, puede incidir en la modificación de la percepción de las educadoras, acerca de

la práctica educativa. Los resultados principales evidencian un aumento entre las percepciones positivas

acerca de la iniciativa de innovación, mayores niveles de interés por el uso de los recursos digitales, así

como mayor motivación y necesidad por la formación docente en habilidades digitales, valoraciones

positivas hacia el trabajo colaborativo y se asocian con la experiencia de la participación en el programa de

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acompañamiento. Se aprecian las estrategias de acompañamiento y se reclaman mayores recursos

tecnológicos y humanos.

Teniendo en cuenta que las conclusiones presentadas en estas investigaciones muestran

coincidencias acerca de la percepción del docente ante la integración de las TIC en el aula, se perciben poco

capacitados y se sienten inseguros en el desempeño de su rol docente , podrían mejorar si se realiza un

acompañamiento, entre otras estrategias. Esta investigación pretende conocer acerca de la fenomenología

que rodea a este problema.

MARCO TEÒRICO

En tiempos de hipermodernidad ¿cómo se aprende en los entornos virtuales?

Constructivistas y tecnología.

Se viven ritmos acelerados en época de hipermodernidad sostiene Araújo (2016), donde las

transformaciones tecnológicas y el vértigo del tiempo caracterizan un espacio nuevo. Esta mutación, nueva

forma de comunicarse con los otros, produce cambios rápidos y deconstruye, desconcierta, también

singulariza esos vínculos. “Estamos viviendo una verdadera mutación civilizatoria que nos habla de la

vertiginosidad del pasaje del tiempo, de la aceleración de las transformaciones tecnológicas, de la aparición

de un universo virtual donde el cybermundo, deconstruye y reconstruye subjetividades “(Araújo, 2016, p.

209).

Los educadores deben enfrentar el desafío de preparar a las nuevas generaciones para poder capitalizar

ese volumen de información con actitud crítica, el acceso a la información, no es un problema, el reto es

cómo seleccionarla, en este contexto de la Sociedad de la Información. Se necesitan competencias y

habilidades digitales para acceder a los bienes culturales y a la información, los docentes deben pensar

nuevas formas de aprender y enseñar en los entornos virtuales.

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La mayoría de los autores que estudian estos entornos virtuales (Area Moreira, Onrubia, Coll, Gros y

otros) relacionan la corriente del constructivismo y la tecnología como el binomio ideal, ya que ambos

sostienen como pilares fundamentales la construcción del conocimiento y el trabajo con otros.

Pensando sobre qué es el constructivismo Mario Carretero (2011) sigue la idea de Vygotsky y argumenta:

Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales

del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus

disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción

entre esos dos factores (como se citó en Tünnermann, 2011, p. 25, 26)

En los entornos virtuales se aprende construyendo el conocimiento, procesando y reelaborando lo que se

aprende y transformando ese aprendizaje en su interacción con otros,

(...) como un proceso de construcción supone, esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un entorno

virtual no es simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le presenta como contenido a

aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por la estructura cognitiva del aprendiz (Onrubia, 2016,p.

2).

El docente no es el portador exclusivo de todas las herramientas, no se trata de la transmisión de

conocimiento, sino de la construcción del conocimiento mediante nuevas habilidades, ¿cómo se aprende?

(…)”adquiriendo las capacidades y competencias necesarias para devenir «aprendices estratégicos» o

«principiantes inteligentes» que puedan afrontar nuevos y continuos procesos de aprendizaje en situaciones

y escenarios diversos y cambiantes” (Onrubia, 2016, p. 19). El docente como agente activo de este proceso,

debe redefinir su rol para poder ejercerlo con eficacia y responsabilidad, en esta educación en red, para ello

debe cambiar sus modos de enseñar y de aprender, para ayudar, asistir y guiar al aprendiente.

Area Moreira (2012) realiza una caracterización de la educación y el aprendizaje virtual: no tiene

límites en el tiempo, excede los límites en el tiempo y en el espacio, cambian las formas de comunicación de

comunicación con el docente, favorece la autonomía, fomenta el autoaprendizaje, combinan la educación

formal e informal, desarrollan el trabajo colaborativo y en red, se aprende a través de muchos lenguajes

diferentes, entre otros rasgos. Manifiesta algunas debilidades de las prácticas de la docencia virtual que dan

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cuenta de la importancia del rol del docente para poder transitar este proceso: se reproducen los métodos

tradicionales y la tecnología se usa como soporte de presentaciones, proyecciones, no existen espacios

suficientes de comunicación entre docentes y estudiantes y la función docente no puede ser la transmisión

de conocimientos sino el planificador, tutor, evaluador de procesos, siempre en comunicación de los

estudiantes.

Estos autores (Area Moreira, Onrubia) afirman que es necesario nuevas maneras de enseñar. de aprender,

nuevos roles para llevar a cabo la inclusión de estas nuevas tecnologías, Coll (s.f) plantea que la

potencialidad mediadora de las TIC como herramientas psicológicas se concreta cuando las tecnologías son

utilizadas por los alumnos y los docentes para planificar, regular y planificar actividades propias y ajenas ,

pero parece tener importancia sustancial las finalidades y el contexto de uso para lograr una transformación

en la enseñanza- aprendizaje.

El docente es un agente articulador en este proceso, la mera presencia de la tecnología no es

transformadora, puede reproducir modelos perimidos, ¿para promover los cambios será imperioso una

reconversión del rol docente?

El rol docente en transformación. Aprender a enseñar. Aprender, otra vez.

El docente se ha formado en un modelo de la escuela moderna y debe funcionar en otro modelo que se

presenta fácticamente pero no explícitamente. Muchas reglas están dadas por el entorno y son ineludibles,

otras reglas pueden ser creadas.

Busque, Medina y Ballano sostienen que:

Las TIC han provocado nuevos alfabetismos que potencian habilidades y competencias propias del Siglo XXI, las

cuales se ejercitan principalmente en las prácticas digitales que los jóvenes llevan a cabo en contextos de aprendizaje

informal , en su mayoría en tiempos de ocio (como se citó en Viñals y Cuenca, 2016, p . 105).

Las niñas y niños de hoy, utilizan las nuevas tecnologías para trabajar, aprender, relacionarse, operar en

actividades cotidianas, resuelven los aspectos prácticos y expresan su identidad a través de la web y

dominan nuevos alfabetismos. Es de gran utilidad, saber cómo es el comportamiento de los docentes en

cuanto al uso de la tecnología, observar similitudes, diferencias, puentes o brechas con respecto a los

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estudiantes. Según el concepto de White y Le Cornú (2011), resulta de mayor utilidad saber cómo se usa la

tecnología y propone dos categorías que trascienden las franjas etarias: residente y visitante (p. 2).

“El residente es una persona que vive un porcentaje de su vida en línea” (White & Le Cornú, 2011, p. 2).

Expresan sus opiniones, socializan, viven en la red personal y profesionalmente, desarrollan una identidad

( White y Le Cornú, 2011). En otra categoría está el visitante que usa la web con fines determinados y es

reticente a mostrar su identidad, “el residente tiene una presencia en línea que está en constante desarrollo,

mientras que el visitante inicia sesión, realiza una tarea específica y luego cierra la sesión.” (White y Le

Cornú, 2011, p. 2).

Canals y Ortoll (2016) sostienen que no existe una conducta binaria en cuanto a los hábitos en la web,

tampoco la edad marca una característica determinante en los comportamientos on line y dicen que “Se

podría pensar que responde a una cuestión de edad o de generación, pero no es así, a veces somos

residentes, a veces visitantes o los dos un poco o más lo uno que lo otro” (como se citó en Plaza 2016).

Si la edad de los docentes y los comportamientos en línea no constituyen una brecha en la integración de la

tecnología, ¿por qué no se implementan con mayor fluidez? ¿se sienten cuestionados en su rol docente?

El rol docente se ha transformado, no es el único portador del conocimiento y modelo paradigmático, en

esta nueva realidad debe guiar al aprendiente en un camino de múltiples canales de información, para

seleccionar fuentes fiables, con autonomía y espíritu crítico.

Viñals y Cuenca (2016) plantean el nuevo rol docente: “Los denominadores más comunes que se

atribuyen al nuevo rol docente de esta nueva era 2.0 son: organizador, guía, generador, acompañante,

coacher, gestor del aprendizaje, orientador, facilitador, tutor, dinamizador, o asesor” (Viñals y Cuenca,

2016, p. 110). Un nuevo rol que mueve las estructuras sólidas y fijas dando paso a nuevas responsabilidades

y actitudes. ¿El docente está preparado para este cambio en su rol?

Gros ( 2000), hace una descripción personal sobre las actitudes del profesorado en la enseñanza: la

resistencia al cambio, las deficiencias de formación, la autoestima y el grado de frustración la computadora

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como sustituto del profesor, sostiene que se cometió un error al poner el foco en la formación técnica en

lugar de centrarse en lo pedagógico.

Si bien este cambio educativo debe habilitar una nueva formación acorde a las demandas, parece claro

que el docente está interrogándose sobre su propio rol. Este cambio de rol afecta el aspecto emocional del

docente “la capacidad de aprender con los alumnos deja al descubierto mucho más de uno mismo que

cuando se transmite un conocimiento previamente organizado” (Gros, 2000, p. 86).

Este nuevo rol del docente que muestra mayor apertura, flexibilidad y autocrítica produce tensiones con

modelos educativos tradicionales y rígidos. Los modelos normativos y estructurales, aún vigentes, deben

adaptarse a nuevas formas, flexibles, inacabadas y en construcción. Corea y Lewkowicz ( 2004) señalan

que estos cambios repercuten en la subjetividad, “Nos preguntamos cómo es la subjetividad capaz de

sostener las experiencias actuales de enseñanza cuando la autoridad que se sostenía en el saber, por el saber

y para el saber, evidentemente ya no se instituye” (Corea y Lewcowicz, 2004, p. 80).

Generar cambios en la apropiación de la herramienta, integrarla en el aula, muestra otras dimensiones

personales, afecta a la subjetividad del rol docente, moviliza sentimientos, percepciones, concepciones y

derriba estructuras.

“Vivimos en tiempos de mudanza e incertidumbres y las aparentes contradicciones no son más que el

reflejo de la complejidad de la realidad que nos ha tocado vivir “ (Area Moreira, 2007, p .9).

El docente y la subjetividad

La subjetividad profesional y personal está afectada: fantasías, expectativas, temores, rechazo

inseguridades, saber, no saber, crisis profesional ¿lo que sabía ya no le sirve? Muchas miradas confluyen en

el docente:la propia, su historia personal la mirada del imaginario colectivo, la visión de sus pares,

afectando su subjetividad y la práctica. Caram (2011), entiende a la subjetividad:

(...) como el conjunto de representaciones tanto conscientes como inconscientes que constituyen la

estructura psíquica y conforman al sujeto como tal. Representaciones que se construyen a lo largo de la vida del

sujeto en su relación con la de otros significativos de su familia, la cultura y las instituciones (Caram, 2011, p. 113).

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Resulta interesante ahondar en cómo estas fantasías, temores, expectativas coagulan en la práctica y definen

las decisiones que el docente toma en su praxis cotidiana. Kaës (1973) llamó a estas fantasías inconscientes

como “fantasmáticas de la formación”, tiene que ver con los aprendientes, los contenidos y la visión que

tiene la sociedad de su función (citado en Caram, 2011, p.114).En la tríada aprendiente-conocimiento-

enseñante, circula la palabra, afecto, el saber, la subjetividad, si se considera, al aprendiente en el foco del

vínculo educativo, interesa saber qué piensa y cómo impacta la subjetividad docente en él.

En ese encuentro con el otro, ocurren cambios en uno y otro, los modifican, depende el modelo elegido

por el docente cómo se sitúe y construya su propia subjetividad. El tejido complejo de conocimientos,

aprendizajes, subjetividades y tecnologías implica nuevas formas de abordar las prácticas docentes y pone

en juego espacios muy íntimos de la esfera personal del docente, dar cuenta de ellos podría ser un motor

para promover la integración de las TIC en las aulas

PREGUNTAS - PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÒN

-¿Cómo interpela al docente de una institución privada en Uruguay, la integración de las TIC del Plan del

Ceibal en el aula?

- ¿Cómo impacta en la subjetividad del docente? ¿Qué emociones se despiertan al incluir las TIC en el aula?

- ¿Cómo se refleja en la planificación de las actividades? ¿Cambia el relacionamiento con los estudiantes?

¿Cómo incluyen a las TIC en el trabajo cotidiano?

OBJETIVO GENERAL

-Comprender y analizar el impacto y las percepciones de los docentes de una institución de educación

privada referido a la integración de las TIC del Plan Ceibal en el aula.

Objetivos específicos

-Identificar y caracterizar las percepciones de los docentes sobre la integración de las TIC en el aula.

- Describir los factores que inciden en el impacto de la integración de las TIC del Plan Ceibal, en los

docentes de una institución educativa privada.

DISEÑO METODOLÓGICO

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Se utilizará una metodología cualitativa, ya que permite el estudio de las situaciones en su contexto

respetando la riqueza de características y las vivencias de sus protagonistas, constructos fundamentales de

esta investigación.

Las metodologías cualitativas se orientan hacia la comprensión de las situaciones únicas y particulares, se centran

en la búsqueda de significado y de sentido que les conceden a los hechos los propios agentes, y en cómo viven y

experimentan ciertos fenómenos o experiencias los individuos o los grupos sociales a los que investigamos

(Rodríguez Gómez, D y Valldeoriola, J, 2009, p. 47).

Se realizará un estudio de caso único e intrínseco, de carácter exploratorio y descriptivo, el mismo se

desarrollará en un colegio privado bilingüe de Montevideo. La orientación cualitativa es relevante debido a

las características del proyecto, donde se trata de dar respuestas a temáticas de naturaleza humanista,

sentires, percepciones, impresiones y cómo influyen en el proceso de la integración de las TIC en el aula.

La población de la investigación, serán todos los docentes de Primaria de una institución educativa

privada, ya que el Plan Ceibal se incorporará gradualmente en todas las clases.

Para comprender el objeto de la investigación será relevante entender el sentido y significado que le dan los

docentes a la temática estudiada y cómo repercuten estas vivencias en sus prácticas. Para ello se utilizará el

método estudio de caso, al decir de Stake (1998): “El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de

la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes”

( p. 11).

La estrategia que se establecerá será la siguiente:

- Para recabar información las técnicas seleccionadas serán: revisión bibliográfica de diferentes autores

sobre la temática, revisión documental del proyecto tecnológico institucional y sus objetivos, cuestionarios

online, entrevistas semiestructuradas y grupos focales. La participación de los docentes será voluntaria y se

les explicarán sus derechos.

- Los cuestionarios on line serán aplicados a todos los docentes, para introducir esta herramienta tecnológica

al colectivo y recabar información acerca de conocimientos, actitudes y comportamientos con respecto al

impacto de la integración de la tecnología en sus prácticas. A partir de los datos obtenidos se seleccionarán

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algunos docentes para entrevistar y los integrantes de los grupos focales con representación de todos los

grados (1° a 6|° año).

- Las entrevistas serán realizadas a la Dirección, a la dinamizadora Ceibal, a los docentes de 5to y 6to año y

otros docentes seleccionados.

Las entrevistas y los grupos focales serán las técnicas fundamentales debido a as características de la

población estudiada, habituada a las discusiones colectivas, permitirán visibilizar otras cuestiones de la

esfera íntima, opiniones, actitudes, emociones, enriqueciendo la temática a partir de la sinergia del grupo.

McMillan y Schumacher se refieren a las entrevistas como "preguntas con respuesta abierta para obtener

datos sobre los significados del participante: cómo conciben sus mundos los individuos y cómo explican o

dan sentido a los acontecimientos importantes de sus vidas" (como se citó en Meneses y Rodríguez , s.f ,

p.35).

- Grupos focales

-Elaboración de la guía de discusión con los datos surgidos de las entrevistas y cuestionarios on line.

-Trabajo en los grupos, para indagar acerca del posicionamiento docente sobre la temática y los núcleos de

interés. Se formarán tres grupos con cinco integrantes cada uno.

- Análisis de los datos de los grupos focales. Se procederá a transcribir y analizar el contenido del trabajo, se

realizará un análisis temático y se utilizará el soporte informático MAXQDA.

- Informe sobre el trabajo de los grupos focales.

- Se elaborará un informe general de los resultados de la investigación dirigido a los docentes y a la

Dirección.

- Reflexión, análisis y discusión con los docentes, sobre los resultados.

Contexto institucional

La institución educativa es un colegio de Montevideo, la población escolar pertenece a un perfil

económico y social medio- alto. Se implementa en el año 2019, la integración de las TIC, en el ciclo de

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Primaria, en una modalidad progresiva, comenzando por quintos y sextos años para luego extenderlo al

resto de los grados. La población institucional está formada por: 400 niñas y niños, 27 docentes, 1 Directora,

1 Subdirectora. El 15 % de los docentes participaron en alguna experiencia con el Plan Ceibal, el 85 % no

tuvieron ningún contacto con este Plan. La participación institucional dentro del Plan Ceibal, implica

acceder a los programas de la plataforma y trabajar con laptops comunes en forma de trabajo colaborativo.

La filosofía institucional propicia valores humanos, la innovación e inclusión como herramientas para un

mejor desarrollo personal y social. Se encuentra en un proceso de integración a dicho Plan e impulsa a los

docentes a utilizar estas herramientas y capacitarse con la dinamizadora Ceibal.

Análisis de datos

Se analizarán los datos obtenidos en la investigación, teniendo en cuenta el contexto, la posición del

investigador frente a la realidad y los datos.

Krippendorff (como se citó en Cabrera, 2009), define el análisis de contenido como una técnica que permite

formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a un contexto, lo cual sitúa

al investigador con respecto a la realidad en una triple perspectiva: los datos tal y como se comunican al analista, el

contexto de los datos y la forma en que el conocimiento del analista obliga a dividir la realidad. (p. 73).

El análisis de contenido será temàtico y categorial, Hernández Sampieri et al.(como se citó en Cabrera,

2009) identifican la existencia de unidades de significado que forman categorías y permiten la agrupación

en temas de análisis. Se encuentran patrones de significado sobre un mismo objeto, realizando un proceso de

interpretación y comparación entre las unidades de análisis hasta lograr unidades centrales de la

investigación. Para el análisis de los datos recabados, se utilizará el software MAXQDA.

CONSIDERACIONES ÉTICAS

Es insoslayable tener en cuenta el tema de la implicación, en la construcción de las conclusiones, ya que

hace muchos años formo parte del colectivo docente de la institución. y porque la implicación no es

transparente, importará la referencia a terceros y la acción mediadora de los otros ( Ardoino, 2005).

Se solicitará autorización a las autoridades del colegio y el colectivo docente para obtener información

sobre sus opiniones vertidas en las encuestas y entrevistas.

17

Se informará a los padres de los alumnos sobre el proyecto de investigación y los objetivos trazados.

Esta investigación será evaluada por el Comité de Ética en Investigación de la Facultad de Psicología de la

Universidad de la República del Uruguay, en forma previa a su implementación. Se regirá por el Código de

Ética Profesional del Psicólogo (2001) respecto a los artículos 61 al 68 destinados a la investigación y por

lo dispuesto en el Decreto CM/515 del Poder Ejecutivo sobre Investigación en seres humanos en Uruguay.

CRONOGRAMA DE TRABAJO

Meses

Actividades 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Revisión bibliográfica

Revisión documental

Cuestionarios on line a todos los docentesEstudio de los datos

Entrevistas a Dirección, Dinamizadora Ceibal y algunos docentes Estudio de los datos

Elab. guía para grupos focales

Grupos focales

Análisis de datos/ grupos focales

Informe grupos focales

Análisis de datos/ Investigación

Informe de los resultados a los docentes y Dirección

Reflexión y análisis de los resultados con los docentes

RESULTADOS ESPERADOS

- Describir el impacto que tiene la tecnología en el docente, visualizar estos aspectos para introducir

posibles cambios en su práctica docente.

- Se espera identificar los factores que inciden en el posicionamiento docente acerca de la integración de

las TIC en el aula y su incidencia en la utilización de las mismas.

18

- Reconocer los cambios en el rol docente y analizar los resultados como insumos para la toma de

decisiones en la institución: pensar programas, capacitaciones docentes que enriquezcan a la tríada

aprendiente, enseñante y aprendizaje.

- Analizar la integración de la tecnología y su incorporación en todos los ciclos educativos (Preescolares,

Primaria, Secundaria).

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