Universidad Nacional de La PlataFacultad de Humanidades y Ciencias de la EducacinDepartamento de Educacin FsicaProfesorado en Educacin Fsica

Didctica para la Integracin2015

Alumna: Julieta Lirussi | 00054/7Prcticos: Martn Giglio comisin BTerico: Sandra Katz (mircoles 12-14 hs)Taller: Sandra Katz (mircoles 14-16 hs)

Alumna: Gisela Sangiao | 98033/8 Prcticos: Hugo Conese (mircoles 18-20 hs)Tericos: Sandra Katz (mircoles 12-14 hs)Taller: Sandra Katz (mircoles 14-16 hs)

Tema: La construccin de la discapacidad y su incidencia en la configuracin identitaria de los sujetos. El rol de la Educacin Fsica.Cmo incide la condicin de discapacidad en la configuracin de la identidad y subjetividad de los individuos? Cmo puede contribuir la Educacin Fsica en estos procesos?Marco TericoPara comenzar a reflexionar acerca de la discapacidad se revisarn diferentes paradigmas o modelos que a lo largo de la historia han sostenido determinadas concepciones acerca de las personas afectadas con deficiencias, disminuciones o minusvalas. Asimismo, se abordarn conceptos clave tales como los de normalidad y anormalidad, mismidad y otredad, la diferencia y lo diferente, cuerpo e identidad, con el objetivo de ser revisados a la luz de los distintos modelos en cuestin. Finalmente, a partir de la perspectiva establecida desde estas categoras se reflexionar acerca de las maneras en las que la Educacin Fsica y las prcticas corporales pueden incidir en la construccin, reproduccin o disrupcin de las configuraciones identitarias de los sujetos con discapacidad. Tres paradigmas, seala Puig de la Bellacasa, han determinado las diferentes formas en que se ha entendido a la discapacidad a lo largo de la historia de la Europa Occidental. stos son el tradicional -vigente durante la antigedad, medioevo, renacimiento, y luego con algunos cambios en la ilustracin y los estados modernos del siglo XIX -, el de la rehabilitacin -a partir de la segunda guerra mundial-, y el de la autonoma, que surge por vez primera desde las mismas personas con discapacidad en la dcada de 1970.Los diferentes modelos se fundan en distintas concepciones acerca de lo normal y lo anormal, la otredad y la mismidad, la diferencia y lo diferente. Las distintas concepciones sobre estas categoras determinarn el lugar en que se ubicar al disminuido o anormal, y las medidas que se tomarn para con ellos. Se observar cmo la discapacidad se entiende siempre ligada a la anormalidad y a los diferentes, en contraste a la normalidad, que reviste una pretendida homogeneidad. Este criterio demarcatorio, instituido por aquellos normales, establecer una tajante divisin entre un nosotros (los normales e iguales a un s-mismo/nosotros mismos) y los otros (los anormales, la otredad). Ahora bien, el modelo tradicional por un lado, establece para las personas con deficiencias un puesto asignado en la sociedad que el autor describe como un exceso de integracin. As, la dependencia y el sometimiento del deficiente es compartida con los estamentos inferiores, sbditos, siervos y vasallos. El fuerte componente religioso de la sociedad Europea de este perodo explica el origen de la discapacidad desde el pecado y lo demonaco, y las actitudes para con el anormal oscilan entre su eliminacin por ser expresin del mal, o la redencin que los ubica como objetos de caridad merecedores de asilo.Ms adelante durante la ilustracin y la primera democracia (siglos XV y XVI) los sujetos de las clases sociales inferiores acceden a la condicin de ciudadanos como sujetos de derecho, trabajadores y consumidores. Sin embargo, personas con discapacidad son mantenidas en una minora de edad, ubicadas como sujetos de asistencia, sujetos de administracin y control de los flamantes estados modernos. El orden burgus de este perodo establece que la minusvala es ahora objeto de asistencia de orden pblico (antes de orden religioso) para luego durante el siglo XIX, establecerse la asistencia como un derecho legal. En definitiva, esta asistencia se materializa en forma de internamiento y ocultacin, asistencia y tutela, de todo aquello considerado diferente El paradigma de la rehabilitacin ubica al discapacitado como objeto de un nuevo tipo de asistencia; la rehabilitacin. Aqu, el problema se sita en el individuo y su discapacidad, aspecto que se vuelve parte constitutivo de su identidad. La disminucin funcional debe ser corregida o modificada por derecho, para lo cual existe un cuerpo de especialistas de diversas reas de la medicina. El discapacitado entra dentro de la lgica de paciente-cliente, y el sentido de su vida (actividades, deberes, formas de ocupar el tiempo) gira en torno de la mejora de su disfuncin, tarea de la que queda cautiva tambin su familia. Los sujetos con discapacidad son clasificados segn su patologa junto a otros hermanos de diagnstico: medicalizados e institucionalizados, son ubicados en la butaca del paciente eterno cuyo objetivo (posible o improbable) es el de superar la condicin de discapacitado, quedando mientras tanto sumidos en una situacin de perpetua dependencia. En reaccin a la situacin de dependencia y a una dignidad personal cuestionable, se planta el paradigma de la autonoma. Desde una postura que aboga por la desmedicalizacin y la desinstitucionalizacin de los discapacitados, este modelo plantea la necesidad de una vida independiente, con derecho a la autodeterminacin. Cuestionando la idea de normalidad, se desplaza el origen del problema desde la persona (el anormal) hacia el contexto, considerando que las caractersticas del sujeto no son en s mismo aquello que lo discapacita sino que su discapacidad surge de la relacin con el entorno. Un entorno que, diseado para aquellos que se cien a la normalidad, excluye al diferente y niega el acceso a lo que escapa a la media. La clave del problema entonces se encuentra en la dependencia que se origina respecto de un entorno de barreras tanto fsicas (accesibilidad, arquitectura, espacio urbano) como sociales (dependencia de la intervencin mdica, de la familia; la infantilizacin, la reclusin, la toma de decisiones por el sujeto).Cabe ahora detenerse a analizar cuestiones respecto la normalidad, lo normal y lo anormal y sus relaciones con los diferentes y la otredad para problematizar la discapacidad.En primera instancia, la normalidad es una categora que permite clasificar, ordenar y ubicar, demarcar lo normal de lo que no lo es. El siglo XIX es responsable de la invencin del concepto en su afn de demarcar y controlar la morfologa y conducta de los cuerpos. Desde esta demarcacin, se establece una relacin aparentemente necesaria entre lo Uno mismo con lo deseable y el deber ser; y lo Otro con lo diferente, amenazante, aquello valorado negativamente que debe ser corregido, censurado o expulsado. Sin embargo seala Vallejos, el Otro, portador de lo anormal, y su contraparte lo normal o el s mismo, son categoras inventadas y producidas que nada tienen de natural o esencial. Se trata de una delimitacin arbitraria en cuyo proceso de constitucin qued oculta su naturalizacin. La idea de anormalidad fue positivizada aumentando su eficacia demarcatoria, y dejando la identidad del disminuido ligada a lo no deseable, a lo aberrante, a la desviacin. Lo normal queda establecido entonces como un valor y lo anormal como un disvalor, configurando las subjetividades de los individuos respecto de stos parmetros. Ha de diferenciarse entonces la deficiencia, que existe, condiciona y es de origen biolgico, de la discapacidad que como construccin, se liga a lo anormal (antagnico de lo normal) y a lo no deseable. La imposicin de la deseabilidad de lo normal establece a la discapacidad como una forma de opresin que impone limitaciones y una serie de no a los sujetos con disminuciones de algn tipo. La discapacidad entonces es una categora construida que va a determinar diferentes posibilidades de apropiacin de los bienes materiales y simblicos as como la constitucin identitaria de los sujetos. Cmo incide esto en las subjetividades de las personas con disminuciones? Si lo que se desva de la norma es sealado como aberrante y debe ser clasificado, corregido, aislado o expulsado Qu sucede con la constitucin de la identidad de un sujeto al que se lo clasifica dentro de lo anormal y es sometido a determinadas prcticas?Vallejos seala entonces, que la discapacidad no es un fenmeno biolgico sino una retrica cultural y de ah que no pueda ser pensada como un problema de los discapacitados, de sus familias o de los expertos (Vallejos, 2003) entrando as en consonancia con lo sealado para el paradigma de la autonoma. La institucin de la nocin de discapacidad es resultado de una asimetra entre el clasificador y el clasificado, donde la normalidad es una imposicin y acercarse a ella una necesidad que debe alcanzarse a travs de especialistas mdicos y pedagogos, capacitados para corregir la desviacin. Ntese que en el paradigma tradicional y en el de la rehabilitacin, las medidas tomadas y el lugar que se les confiere a los discapacitados estn determinados por aquellos normales o no discapacitados, que son adems los que detentan el poder para legitimar y asegurar el sostenimiento de tales medidas. El sometimiento al tratamiento mdico refuerza la asimetra a travs de prcticas donde el desviado es analizado, medido, clasificado y corregido para as ser controlado. Estas prcticas inciden en la subjetividad del sujeto discapacitado, quien es llamado por su dficit: su diagnstico se imbrica en su identidad. La naturalizacin de lo normal obtura la posibilidad de pensar la discapacidad desde otras perspectivas.

Otras formas de pensar la discapacidad. Prcticas corporales y Educacin FsicaQu sucede cuando de pronto lo anormal no se corresponde con la Otredad sino con un s mismo? Qu sucede cuando el sujeto se reconoce, junto a un colectivo de hermanos de diagnstico, como parte de una supuesta Otredad que no es ms que la propia Mismidad? El entorno brinda desde la ms tierna infancia feedbacks con los que el individuo construye su identidad. Si bien sta sufre reconfiguraciones a lo largo de la vida, cabe preguntarse qu sucede con el sujeto que se halla a s mismo parte del grupo de anormales a ser corregidos, ocultados o censurados, rodeado de barreras fsicas y arquitectnicas, envuelto en un ncleo familiar que lo infantiliza. Ms an, si ese sujeto est justamente sujeto a una rehabilitacin vitalicia, -rehabilitacin siempre motivada por la imposicin de la normalidad como meta- y las prcticas que frecuenta son nicamente de ndole mdico-pedaggica; puede pensarse que su identidad ser tambin fuertemente incidida por un determinado tipo de prcticas diseadas especficamente para la discapacidad. Sus procesos de configuracin identitaria quedarn delimitados por una categora inventada, la anormalidad, que le va a suponer un techo llamado diagnstico mdico y para el cual existen prcticas mdicas y pedaggicas especialmente diseadas. As nos encontramos observando clases adaptadas en las que los alumnos comprendan las consignas, las realizaban adecuadamente, prestaban atencin y actuaban acorde a las correcciones realizadas por los profesores. Clases en las que las actividades y ejercicios planteados eran iguales a aquellos que se pueden presentar en una clase comn. No obstante la categora de adaptado o teraputico que acompaa a casi la totalidad de las actividades que nuclean a las personas con discapacidad, va marcando a lo largo de la vida la identidad de las personas que las realizan.Sosteniendo una concepcin de la discapacidad propia del paradigma mdico, se entiende que el problema reside en el sujeto con minusvala. Bajo esta perspectiva queda naturalizado el concepto de anormalidad: el sujeto asimila el problema como propio, asumiendo como suya la responsabilidad de encajar en el entorno. Sin embargo, desde el paradigma de la autonoma es posible pensar que la discapacidad del sujeto no se evidencia sino hasta el momento del encuentro con ese entorno discapacitante, verdadero culpable de que aparezcan las limitaciones y los no. La discapacidad entonces se hace presente solamente ante aquello que no se puede hacer, a lo que no se puede acceder y frente aquello de lo que se es excluido. Vemos aqu dos perspectivas que promueven dos configuraciones identitarias bien distintas: la primera establece la limitacin como intrnseca al sujeto; la segunda presenta a minusvala como resultado de un contexto discapacitante.Vale notar que hoy los diferentes paradigmas conviven, sobreviviendo resabios de un pasado lejano y no tan lejano en las concepciones sobre discapacidad que rigen actualmente determinando prcticas y discursos. Vestigios de ideas propias de los paradigmas tradicional y de la rehabilitacin sustentan an hoy muchas prcticas de forma naturalizada. En este sentido. mientras que en algunas de las prcticas que pudimos observar, las intervenciones docentes eran en pos de la autonoma del sujeto, al terminar la actividad eran tratados por familiares o conocidos, como nios, aun cuando varios de ellos fueran mayores de edad. La Educacin Fsica, tanto la escolar como la extraescolar sin duda incidir en la configuracin de las identidades de los sujetos con discapacidad. Y definitivamente, la concepcin que sostenga el docente acerca de la discapacidad, la normalidad y la educacin en relacin a las dos anteriores, determinar la manera en que se trabajar con los cuerpos y las subjetividades de los alumnos.En primera instancia, cabe sealar la necesidad de pensar el cuerpo del alumno desde la posibilidad, y no desde la limitacin propia de lo orgnico. El cuerpo biolgico del alumno discapacitado carga una serie de no que el entorno y los dems se encargan de sealarle: de esta manera el sujeto construye un cuerpo desde el rechazo, la negacin y la limitacin. En contraste, un docente que mantiene una postura crtica frente a la idea de normalidad y discapacidad, buscar incidir sobre las posibilidades del sujeto, buscando habilitar su cuerpo sin establecer a priori un techo. Si muchos no son orgnicos -y bien conocidos deben ser por el docente- muchos otros son contextuales y culturales. El docente debe ser consciente de ello, teniendo en cuenta que su labor puede producir impactos decisivos en la vida de las personas. Es sta su responsabilidad indelegable. Si como establece, (Crisorio, 1998) lo especfico y exclusivo a la especie humana es precisamente la enseanza, resulta necesario sealar que sta se constituye en una comunin entre accin y lenguaje. Entendiendo que las prcticas corporales que atraviesa el sujeto a lo largo de la vida confluyen en la configuracin de su identidad y en la construccin de su cuerpo, ha de observarse el papel esencial que el lenguaje juega en este proceso y el lugar privilegiado del profesor de Educacin Fsica. Desde la perspectiva que plantea, la educacin tiene la capacidad potencial de conducir a la superacin de las capacidades innatas propias de lo biolgico, que pueden haber sido establecidas por un diagnstico mdico. El aprendizaje y el contexto, desde esta concepcin, son capaces de modificar aquella base biolgica, tradicionalmente entendida como dada e inamovible. Esto resulta de gran importancia para pensar el rol del profesor de Educacin Fsica en la configuracin de la identidad y la construccin del cuerpo de los alumnos con discapacidad. El docente comprometido tiene la responsabilidad de incidir sobre la construccin del cuerpo de los alumnos a partir de presentarles prcticas habilitadas y habilitantes, proponiendo actividades desde lo que el sujeto es capaz. Esto implica jams presuponer limitaciones a partir de un diagnstico mdico o de una impresin superficial, sino trabajar desde y para las posibilidades. El docente entonces, debe estar atento para no representar l mismo una barrera para el alumno discapacitado por concebirlo como portador de limitaciones infranqueables de tipo orgnico. Las barreras fsicas y biolgicas son un hecho que no debera darse por final, y la apuesta a la habilitacin debe ser el norte. En este sentido rescatamos de la observacin realizada en la clase de la escuela Mara Montesori, las diversas estrategias utilizadas para permitir al alumno un accionar independiente dentro de la clase, el cual se le permita tomar decisiones que incidan en el desarrollo del juego. Esto implica definitivamente, dejar de pensar a la discapacidad como alejamiento del ideal de completud, reducindola a un hecho biolgico. Y empezar a pensar en trminos de posibilidad. Si bien a muchos de los alumnos con parlisis cerebral tienen muy acotado el movimiento voluntario, todos aquellos que lo necesitaron fueron provistos de la canaleta y el casco, de manera que lo poco que pueda hacer alcance para la toma de una decisin, y esa decisin incida en el desarrollo del juego. El foco esta puesto entonces, ya no en la idea de normalizacin sino en tomar lo poco o mucho que el alumno pueda hacer y utilizarlo para que explote su autonoma en la toma de decisiones, de forma de hacerlo protagonista de la actividad.Para poder intervenir de este modo es necesario entender la discapacidad como una construccin de orden social, que adems de sostener relaciones de desigualdad puede implicar diversidad, multiplicidad, variacin, desterrando a la nocin estigmatizante de carencia. Y sobretodo, entenderla como una idea arbitraria y construida sobre otro arbitrio que es el criterio de normalidad: si la discapacidad es una nocin que se sostiene sobre la palabra normalidad, es necesario observar crticamente la naturalizacin del primer concepto y sus efectos sobre las prcticas corporales y la Educacin Fsica.

BibliografaCrisorio, R. (1998). Constructivismo,cuerpo y lenguaje. Echeita, G. (s.f.). La educacin inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de accin para el desarrollo de una revolucin pendiente.Foucault, M. (1971). Curso del 14 de enero de 1976. En Microfsica del poder. Madrid: La piqueta.Foucault, M. (1975). Poder-Cuerpo. En Microfsica del poder. Madrid: La Piqueta.Skliar, C. (2005). Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. En P. y. Vain, La construccin social de la normalidad. Argentina: Novedades educativas.Vallejos, I. (2003). El otro anormal.Vallejos, I. (s.f.). La produccin social de la discapacidad.Vygotski, L. (1988). desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mexico : Grijalbo.

ANEXOSOBSERVACIN NRO 3: clase de natacin.Club Universitario. Sbado 24 de octubre de 2015. 13 a 16hsLos alumnos de todos los niveles presentan discapacidad de tipo mental; a nivel fsico y motor no parecen presentar singularidades ni impedimentos. Al ingresar a la pileta an faltaban 10 minutos para iniciar la clase, por lo que vimos el final de las anteriores mientras llegaban, junto a nosotros, los alumnos de las clases que estaban por empezar. Se desarrollan dos clases simultneas; en la pileta chica el nivel inicial y en la semiolmpica la clase de alumnos que ya tienen dominio del medio. stos nadan nicamente los 12.50 metros de menor profundidad ocupando tres andariveles. El resto de la pileta de 25metros es utilizada por otros grupos y sus clases. Todos los alumnos que llegan ingresan solos desde el vestuario, ya cambiados, excepto por una chica que es acompaada por su mam. Un par de alumnos ya estaban esperando en las gradas y rpidamente nos saludan al vernos llegar, nos preguntan los nombres, la edad, qu hacemos. Uno de ellos, muy locuaz, incluso nos interroga si queremos ser sus amigos; nos remos y asentimos. Hablamos mucho con l: nos hace muchas preguntas acerca de cmo estn compuestas nuestras familias, a qu nos dedicamos, qu msica escuchamos, a lo que nosotros respondemos con preguntas similares y tambin sobre la actividad de natacin. Una de las profesoras se nos acerca a hablar: es compaera nuestra del profesorado. Nos informa que las clases son gratuitas y que por eso viene gente incluso de lugares bastante alejados. Sin embargo, como muchos van en compaa de otra persona (generalmente los padres), a algunos que viven lejos se les complica llegar y pierden la continuidad de las clases. Aparentemente, la gratuidad de la actividad atrae alumnos de distintos puntos de La Plata y alrededores. Nos explica adems que se llevan adelante dos clases simultneas. La clase para alumnos avanzados en los 12.50 metros de menor profundidad de la pileta semiolmpica, y la clase de ambientacin en la pileta chica. En la primera, los alumnos ya se manejan con libertad y seguridad en el agua; se les ensean los estilos en diferentes grados de profundizacin tcnica, segn el alumno. Mientras tanto en la pileta chica se busca que pierdan miedo al medio, a travs de juegos y actividades que implican flotacin, inmersin y desplazamientos. En ambos casos, Las clases se desarrollan con profesores dentro del agua, junto a los alumnos, y tambin con profesores fuera del agua, observando lo que sucede en la pileta y asistiendo a los profesores que estn con los alumnos. Sobretodo en el nivel inicial, la funcin de los profesores es muy individualizada, habiendo uno cada dos o tres alumnos e incluso uno por alumno, si el caso lo requiere. El nivel inicial/ambientacin tiene 4 profesores y 7 alumnos, (varones y mujeres de entre 10 y 25 aos aproximadamente) y el nivel avanzado consta de 2 profesores y 6 alumnos (varones y mujeres de entre 17 y 25 aos aproximadamente.Al comenzar la clase observamos cmo los alumnos saludan afectuosamente a los profesores al ingresar a la pileta. En la pileta chica, se suceden una serie de actividades: Hay varios profesores con pequeos grupos de alumnos; incluso una profesora se dedica exclusivamente a una alumna con sndrome de down. En un momento dos profesores se renen con 6 alumnos y hacen una actividad en ronda que implica sumergirse y emerger. La misma termina a los pocos intentos; a pesar de que algunos imitan lo que hay que hacer, otros se dispersan. Parecera que algunos no comprenden el sentido de la actividad o bien no tienen ganas de realizarla. Posteriormente una de las profesoras nos cont que quienes tienen sndrome de down o TGD se dispersan fcilmente con el ruido del natatorio y que muchas veces estos alumnos requieren profesores exclusivamente dedicados a ellos. Luego se llevan a cabo una serie de actividades dispersas que cada profesor desarrolla con su alumno particular o con su grupito: juegos de pasarse una pelota, de ir a buscarla, con las planchas de goma, con los flota flota. Los profesores motivan todo el tiempo a los alumnos a desplazarse, a sumergirse, a cambiar las posiciones posibles del cuerpo en el agua a travs de pequeas propuestas ldicas o desafos.En el grupo de los alumnos avanzados la clase se centra en ejercicios para el aprendizaje de los estilos, que no difieren en nada de los ejercicios que hemos aprendido en el profesorado. Una profesora nos comenta que la mayora nada crawl y pecho. Adems los ms avanzados estn intentando nadar espalda -sin embargo cuesta bastante- y mariposa an resulta demasiado complejo. Sin embargo, los profesores hacen hincapi en la enseanza de los estilos por su funcin motivadora en los alumnos, a pesar de que las clases no estn orientadas a la competencia. Evidentemente es significativo para los alumnos el aprendizaje de los estilos formales, y las ejercitaciones en funcin de perfeccionarlos. En esta clase, se observaron diferentes actividades con tabla en la que los alumnos realizan diferentes patadas. Esta clase se lleva a cabo con un profesor dentro de agua y otro fuera, que asiste al que est dentro y efecta correcciones a los alumnos. Quienes hicimos la observacin notamos que quizs resulte posible que la clase de alumnos avanzados se desarrolle de forma conjunta con la gente que realizaba natacin en el resto de la pileta de 25 metros. Los ejercicios eran similares, as como la forma de interaccin entre docentes y alumnos. Por otro lado, se observ las escasas actividades grupales que se llevaron a cabo en el nivel inicial: la mayora eran pequeas actividades aisladas, propuestas por el profesor a su alumno a cargo, a modo de situaciones a resolver o acciones a imitar. Supongo que podra ser enriquecedor plantear actividades grupales en las que los participantes interacten entre ellos, y que en lugar de que haya un profesor dando una actividad especial a quien se dispersa con facilidad, su intervencin est relacionada con incluirlo a la actividad general. Es posible tambin que esto suceda regularmente y que una observacin aislada no nos haya permitido registrar estas otras formas de organizacin de clase.

OBSERVACIN NRO 4: clase en la Scuela Mara Montessori. 5 entre 63 y 64 1531, La Plata.Martes 3 de noviembre de 2015. 11 a 12hs

Cuando entramos a la Escuela Montessori, una fila de alumnos se dispona en el hall central donde se llevara a cabo la clase. Los profesores nos introducen y presentan como estudiantes que van a observar, pero que ms adelante tambin participarn en la clase. Los 6 alumnos de entre 15 y 18 aos se encuentran en silla de ruedas y aparentan tener diferentes discapacidades en lo motriz e intelectual; sin embargo dan muestras de comprender que estamos ah para observarlos. La mayora responde a nuestro saludo y a lo que los profesores les dicen sobre nosotros. Nos acomodamos en unas sillas al costado del espacio, mientras los profesores les cuentan cul es la actividad a realizar. Se trata de una versin del juego de bochas adaptado a lo que puede hacer cada alumno. Bajo la misma lgica del juego original y con pelotas rojas y azules de un tamao de fcil toma a una mano, los alumnos deben tirarlas de manera de acercarlas lo ms posible al bochn blanco. Es claro que los chicos ya conocan el juego: no hizo falta ms que presentarlo y ya se comenz a jugar. Los profesores designan a dos chicos para que sean capitanes de sus equipos. Los capitanes son los que designarn a un integrante de su equipo para que tire la bocha en cada turno. Se les indica que pongan el freno de la silla e inicia el juego. Se le da el bochn al capitn de uno de los equipos y ste la arroja. Este alumno en cuestin puede tirar con la mano; su tiro llega bastante cerca de la lnea de fondo de la cancha. Los profesores hacen comentarios acerca del lanzamiento, el alumno re. Se le pide que elija quin de su equipo quiere que contine: seala claramente con la mirada y la mano a una compaera. El juego contina; los distintos alumnos arrojan la bocha de diferentes maneras segn sus posibilidades. Algunos, como el capitn, pueden lanzar directamente con la mano; otros son asistidos por los profesores con una canaleta. En esos casos, el profesor se sienta en una silla frente al alumno, dando la espalda a la cancha de manera de asegurar as su imparcialidad. El o la alumna le va indicando, como puede, de qu forma quiere que acomode la canaleta para lanzar por ella la bocha. Primero el profesor pregunta por el ngulo, acomodando la canaleta segn el alumno le indique: ms a la derecha o ms a la izquierda. Luego el profesor calibra la altura, que determinar la fuerza o alcance del tiro, segn tambin le vaya indicando el alumno. Los distintos chicos se comunican de diferentes maneras: con la mirada, con un leve movimiento de cabeza, o bien con verbalizaciones o balbuceos. El hecho es que logran comunicarse; adems el profesor hace preguntas simples, (a responder por s o por no) o bien dando dos opciones, de forma que el alumno pueda expresar su voluntad. Una vez que a canaleta es ubicada donde el chico determina, se arroja la bocha por ella. Algunos pueden acomodarla con la mano; otros, que tienen severas discapacidades en lo motor, son provistos con un casco que tiene una paleta en el frente. Con ella los alumnos que no pueden utilizar las manos de forma voluntaria, pueden elegir cundo lanzar la bocha por la canaleta controlndola con ayuda del casco. Con esta estrategia, los alumnos se vuelven protagonistas reales del juego, ya que por ellos pasa la toma de decisiones. Si bien es difcil pedir movimientos voluntarios, todos aquellos que lo necesitan son provistos de la canaleta y el casco, de manera que lo poco que pueda hacer alcance para que tome una decisin, y esa decisin incida en el desarrollo del juego. Los profesores los interpelan con mucha frecuencia: A qu equipo le toca? (mostrando una paleta con el color del equipo que tiene el turno) Quin quers que siga tirando de tu equipo? (a los capitanes de los equipos) Qu hacemos con la canaleta? El partido est cerrado, faltan tres tiros para el equipo rojo Bien Flor! Se te fue un poquito a la derecha, pero buen tiroTerminado el primer partido, los profesores nos invitan a participar del siguiente. Nos acomodamos en sillas al lado de los jugadores, cada uno se une a un equipo. El siguiente partido se desarrolla de la misma manera; el capitn elige quin ser el integrante de su equipo que tire en cada turno. Los profesores a cargo nos dan para elegir tres formas posibles de arrojar la bocha: con la mano, con la canaleta o con el pie. Elegimos la canaleta: no resulta fcil calcular la trayectoria de la bocha. El partido se desarrolla parejo, las intervenciones de los profesores siempre se encuentran presentes; motivan, comentan, hacen algunos chistes. Para el siguiente partido elegimos lanzar la bocha con el pie. Tambin resulta difcil; no tiene parecido a ninguna tcnica que podamos haber practicado antes. Muchos tiros de los chicos son muy buenos, quedando muy prximos al bochn. En verdad dan cuenta de comprender la lgica del juego y el uso de la canaleta. Logrado un cdigo para comunicarse con ellos, los chicos participan activamente del juego. Al finalizar la clase, tenemos una pequea charla final con el profesor en la que observamos diferentes cuestiones. Por un lado, se nos hizo notar que los alumnos apenas comparten diagnstico. Si bien todos tienen parlisis cerebral, cada uno es un caso particular e nico, donde adems de tener diferentes capacidades tambin tienen diferentes personalidades, reacciones, formas de comunicarse e interactuar. La divisin por discapacidad termina siendo casi una ficcin; lo nico que comparten es que se distancian de la idea de normalidad. La propuesta entonces, es tomar lo poco o mucho que el alumno pueda hacer y utilizarlo para que explote su autonoma en la toma de decisiones, de forma de hacerlo protagonista de la actividad. El desafo se encuentra justamente aqu: tomar lo que el alumno puede hacer para que con eso tome sus propias decisiones.