DIDÁCTICA GENERAL

PROFR. DANIEL ROMANO GONZÁLEZ

ALUMNOS: ANA LAURA MONTIEL MOLINA Y ROGELIO FERRER MARTÍNEZ.

CENTRO UNIVERSITARIO DE AMÉRICA

I N D I C E

TEMAS Y SUBTEMAS

1.- EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA

1.1 La Didáctica: proceso constitutivo 1.2 Definición de Didáctica 1.3 Escenarios socio-educativos en los que se ha constituido y ejercido la didáctica 1.4 La “agenda” de la didáctica en las últimas décadas 1.5 Relación entre Didáctica y Currículum 1.6 Perspectivas de la Didáctica 1.6.1 Características

2.- MODELOS DIDÁCTICOS

2.1 Modelo Socrático 2.1.1 Características 2.2 Modelo Activo- Situado 2.2.1 Características 2.3 Aprendizaje para el Dominio 2.3.1 Características 2.4 Modelo Comunicativo-Interactivo 2.4.1 Características 2.5 Modelo Contextual 2.5.1 Características 2.6 Modelo Colaborativo 2.6.1 Características

3.- NÚCLEOS ARTICULADORES EN LA DIDÁCTICA

3.1 La importancia del maestro 3.2 ¿Qué entendemos por aprendizaje? 3.3 La importancia del alumno 3.4 Estilos de aprendizaje 3.5 Conceptualización: Plan de Clase, Plan de Unidad 3.6 Procesos Grupales 3.7 Cultura Escolar 3.8 Efecto del halo o pigmaleon

INTRODUCCIÓN

El conocimiento del saber didáctico es esencial para el desarrollo de una educación

de calidad. Los procesos formativos son nuevos argumentos para una concepción y

práctica profesional, especialmente las acciones para comprender y mejorar

continuamente las tareas educativas. La didáctica es una disciplina pedagógica aplicada

que estudia y desarrolla los procesos de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de

conseguir que los profesionales de la educación construyan modelos pertinentes, apliquen

las prácticas creativas y lleven a cabo proyectos adecuados para que las personas

aprendan y desempeñen sus competencias en coherencia con sus planes vitales y las

complejas realidades sociales. Los estudiantes de Psicopedagogía deben encontrar en

esta disciplina una base imprescindible para comprometerse como futuros profesionales y

lograr que proyecten las asesorías a otros profesionales de la educación, creando

comunidades formativas que mejoren las culturas de las instituciones y consigan que

todos los seres humanos se impliquen en un proceso de avance netamente personal y

comunitario.

La Didáctica General al contribuir al conocimiento y práctica de una de las tareas

más representativas en Pedagogía como lo es: "Aprender a enseñar y enseñar

aprendiendo" que suponen una aportación connatural al "perfil profesional del título",

comprendiendo el compromiso de adquirir los mapas cognitivos, los estilos reflexivos y los

modelos más pertinentes para entender el aprendizaje autónomo y las perspectivas de la

enseñanza más relevantes para realizar los proyectos y las prácticas curriculares

innovadoras.

Sin más preámbulos, y esperando que esta antología sea de gran utilidad para

coadyuvar con el acervo cultural de todos nuestros compañeros Psicopedagogos,

preparémonos para subir a la aeronave del conocimiento y surcar los cielos del saber

como los excelentes Caballeros del Aire que somos, porque han de saber que mirando al

cenit, es como han llegado las más grandes inspiraciones del hombre en cuanto a materia

de conocimiento…

UNIDAD I

EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA

Los modelos de investigación didáctica se encuentran signados históricamente; una

revisión de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros días nos permite

observar las características que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas

como se fueron adecuando a diversos momentos históricos y la diversificación de

desarrollos en nuestro siglo. Conocer dicha trayectoria histórica permite no sólo situar

correctamente el debate actual en torno a la didáctica, sino identificar las distintas

versiones sobre su concreción conceptual, así como sobre su estatus epistemológico. Así,

la importancia de su desarrollo es tal que, a la par de las innovaciones en la formulación

de preguntas en la ciencia, ocurre una transformación de la metodología empleada para

enseñar.

Para entender la tarea de la didáctica en todas sus épocas es conveniente una

cuidadosa mirada histórica sobre el desarrollo de la teoría didáctica, desde su surgimiento

formal en el siglo XVII hasta nuestros días. Entender estas aportaciones significa

comprender el sentido social y técnico-pedagógico que tiene cada época en la producción

didáctica, para así comprender la forma como los procesos sociales han demandado

determinado tipo de debate en este campo de conocimiento.

1.1 LA DIDÁCTICA: PROCESO CONSTITUTIVO

DIDÁCTICA: Parte de la Pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos

prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de la teoría

pedagógica. Aprendizaje que se basa en la simulación de la realidad para generar

enseñanza.

La evaluación en la educación inicial como proceso constitutivo a la condición del

niño nos hace pensar en la evaluación como elemento inherente al proceso de enseñanza

y constitutivo de la condición humana, es sumergirse en la idea de la investigación y

reflexión permanente como vía de afianzamiento de las competencias alcanzadas y como

forma de explorar, mejorar y superar las dificultades habidas, en correspondencia con los

propósitos establecidos en los proyectos pedagógicos.

La evaluación, como acción pedagógica, reivindica la dignidad del sujeto en cuanto

abre las oportunidades de realización y participación real de cada niño, toma en cuenta su

particularidad como individuo, su contexto y la relación grupal, afianzando la negociación

como acto interactivo que promueve el intercambio, los debates y los acuerdos.

Desde esta postura, es importante que tanto el proceso de enseñanza como el de

evaluación vayan apareadas en el nivel Pre-Escolar, considerando al niño como el centro

de la acción, respetado en su utopía, en sus sueños, en la motivación de realizar y

concretar proyectos, de aceptar comentarios de sus compañeros y de revisar sus propios

errores, opción que le proporcionará crecer y socializarse en lugar de ser castigado o

marginado ante los errores cometidos. Tal percepción nos lleva a examinar las

implicaciones que tendrá la evaluación en la enseñanza, más concretamente en el nivel de

la Educación Inicial.

El desafio para el maestro, en especial en este nivel de la enseñanza, será propiciar

espacios y ambientes de aprendizajes para que los niños conozcan y se aproximen cada

vez más al contexto, ideando los recursos evaluativos para registrar los progresos y

desencuentros del niño con los otros niños o con las cosas con que interactúa y las

competencias contextualizadas que deberán alcanzar los estudiantes a lo largo del año

escolar.

La escuela y el docente, en su función y acción mediadora, contribuyen en el diseño

de estrategias didácticas pertinentes que permiten plantear vivencias en las que se ponga

de manifiesto el ejercicio de reconocer y valorar el derecho a ser diferente.

1.2 DEFINICIÓN DE DIDÁCTICA

El término Didáctica proviene del verbo "didaskein, que significa enseñar, instruir,

explicar.

Es una disciplina pedagógica centrada en el estudio de los procesos de enseñanza

aprendizaje, que pretende la formación y el desarrollo instructivo - formativo de los

estudiantes.

Busca la reflexión y el análisis del proceso de enseñanza aprendizaje y de la

docencia.

En conjunto con la pedagogía busca la explicación y la mejora permanente de la

educación y de los hechos educativos.

Ambas pretenden analizar y conocer mejor la realidad educativa en la que se centra

como disciplina, ésta trata de intervenir sobre una realidad que se estudia.

La Didáctica es aquella rama dentro de la Pedagogía que se especializa en las

técnicas y métodos de enseñanza destinados a plasmar las pautas de las teorías

pedagógicas. Per se es una disciplina científico pedagógica cuyo foco de interés resultan

ser todos los elementos y procesos que intervienen en el proceso de aprendizaje de una

persona.

Además, es una disciplina que se encuentra estrechamente asociada a otras

disciplinas pedagógicas tales como la organización escolar y la orientación educativa y

que se encuentra en la búsqueda de fundamentación y regulación, tanto de los procesos

de aprendizaje como de enseñanza.

1.3 ESCENARIOS SOCIO-EDUCATIVOS EN LOS QUE SE HA CONSTITUIDO Y

EJERCIDO KA DIDACTICA.

En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formación y

socialización de los jóvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que

contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios de comunicación. En

correspondencia con ello, las grandes transformaciones de la educación en los últimos

años suponen el establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formación y

socialización, que le confieren a la Pedagogía un claro sentido social que rebasa los

escenarios escolares, dirigiéndose a la atención de problemas asociados con la exclusión,

los conflictos socioeducativos y el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades, en

escenarios que no son necesariamente escolares.

La emergencia histórica de "nuevos" escenarios para la Pedagogía, sobrepasando

los tradicionales linderos escolares que la monopolizaban, se remonta a los años sesenta

en Latinoamérica con las experiencias educativas lideradas por comunidades e

instituciones, con ideales liberacionistas en contextos de marginación, explotación

económica y dominación política (Giroux 1997).

Debido a la reconfiguración cultural que ha sufrido la educación en la actualidad, se

viene reconociendo una "generalización" de lo educativo en diferentes escenarios y

procesos culturales, de modo que pensadores como Regis Debray señalan que la cultura

contiene un "segmento pedagógico" (Debray 1997). Este señalamiento es bien importante,

pues evidencia el declive de la hegemonía de la institución escolar en las sociedades

contemporáneas, donde los significados de la Pedagogía se habían restringido a lo

escolar, olvidándose sus significados complejos y polisémicos referidos a su sentido social

y a prácticas sociales históricas muy diversas que le eran propias. Este fenómeno que

toma forma en la actualidad recuerda que antes de existir la forma "escuela", las

sociedades aprendían y se socializaban por medio de otras agencias culturales, como la

familia, las cofradías, los gremios de artesanos donde se transmitía el saber de los oficios

a las nuevas generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial, entre

otras.

Igualmente, la educación se halla "descentrada" de sus viejos escenarios como la

escuela, y sus prácticas, actores y modalidades han mutado y traspasado sus muros para

extender su función formativa y socializadora a otros ambientes, como la ciudad y las

redes informáticas, a sujetos que no son necesariamente infantes, sino también adultos, y

mediando otras narrativas y saberes que escapan a la racionalidad ilustrada centrada en

el discurso racionalista del maestro y en el libro, vehículo cultural por excelencia desde la

Ilustración.

Se pueden ampliar las competencias esenciales con las directrices marcadas por

las complementarias como por ejemplo:

• Planificar problemas socioeducativos y emitir juicios razonados para mejorar la

práctica profesional.

• Intervenir en programas, proyectos y servicios socio-educativos y comunitarios.

• Diseñar programas, proyectos y propuestas innovadoras de formación y desarrollo

de recursos formativos en contextos laborales, en las modalidades presencial y virtual.

1.4 LA AGENDA DE LA DIDACTICA EN LAS ULTIMAS DECADAS.

La agenda clásica de la didáctica está constituida por una serie de dimensiones que

pueden agruparse en dos:

1) Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a considerar las teorías del aprendizaje como

una de las bases más sólidas de toda teoría de la enseñanza, cuando en realidad los

campos de la psicología (aprendizaje) y la educación (enseñanza) contienen procesos

muy diferentes. Además, se limitó mucho la psicología al estudio del aprendizaje, e incluso

al aprendizaje escolar, como si los docentes, al enseñar, no aprendieran.

2) Currículum, objetivos, contenidos, actividades y evaluación: estas dimensiones

comenzaron a ser consideradas a partir de la década del 70.

Años más tarde, en las décadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de

aquellas dimensiones de análisis para la didáctica, como el currículum oculto y el nulo, y

se incorporaron las dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas de la

enseñanza.

1.5 RELACIÓN ENTRE DIDÁCTICA Y CURRICULUM

En las últimas décadas se ha generalizado entre nosotros el uso del término

curriculum, con preferencia al de didáctica debido a la fuerte influencia de lo anglosajón en

el campo educativo y a las enormes posibilidades de análisis que el mismo concepto ha

abierto, a las temáticas que ha introducido. Didáctica es un concepto de procedencia

alemana y francesa que enfatizaba sobre todo las vertientes metodológicas de la

enseñanza, la instrucción, el cómo llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, a

través de qué formas y de qué métodos. De un modo general en el lenguaje común se

dice que algo es didáctico cuando facilita de una manera apropiada el aprendizaje de una

persona, cuando logra explicar. Por ejemplo en la exposición pública de un tema, en un

método de enseñanza de idiomas, un programa divulgativo de televisión sobre temas

culturales o científicos, etc.

Desarrollo curricular (dimensión operativa): es la aplicación práctica del diseño

curricular, adecuando el modelo ideal a la práctica real a nivel de la institución docente.

Debe responder a las necesidades particulares y las características socioeconómicas,

socioculturales de la población escolar. Se lleva a cabo en dos niveles de especificación y

concreción:

1.- La elaboración del proyecto curricular a nivel de centro educativo.

2.- Las programaciones de aula.

Didáctica es la disciplina que estudia la metodología de la enseñanza y currículum

es lo que se ocupa del estudio de los aspectos formales y códigos de procedimientos

institucionales y pedagógicos que interactúan en el ámbito educativo.

La Didáctica General ha crecido con un caudal interpretativo-descriptivo que puso

en cuestión y diluyó la dimensión normativa-propositiva de este campo.

Las megateorías que surgieron en los últimos tiempos han procurado construir un

marco global comprensivo de los procesos de enseñanza, muchas han señalado no sólo

el carácter de reproducción de diferencias sociales que el sistema escolar legitima, sino

también el carácter de transmisión y reformulación de proyectos culturales, políticos y

sociales que la educación formal posibilita.

El curriculum y su articulación entre los diversos niveles de decisión (Nacional,

Jurisdiccional, Institucional, Aúlico) sobre qué contenidos son socialmente relevantes

trasmitir. La dinámica de los roles, las prácticas, la cultura en la escuela, etc.

Se interesa por construir un proyecto político-social y cultural en el campo de la

educación, que otorgue sentido a la proyección de la enseñanza.

LA SISTEMATIZACION DE LA ENSEÑANZA

La sistematización es la organización integral de todos los elementos que

intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje, de tal manera que se logren los

propósitos en determinado tiempo.

La sistematización de la enseñanza, desde un punto de vista, permite planear,

ejecutar (o conducir) y evaluar todos los elementos que intervienen en el proceso

enseñanza-aprendizaje.

La planeación consiste en la detección de necesidades, especificación de

propósitos, selección de actividades de aprendizaje y diseño y elaboración

de instrumentos de evaluación.

La ejecución es llevar a la práctica lo planeado o diseñado.

La evaluación consiste en el análisis y la integración de los resultados.

MODELOS DE INSTRUCCIÓN

La sistematización de la enseñanza ha permitido elaborar, con base en su enfoque

de sistemas, diversas estrategias o modelos de instrucción, entre los que destacan los

siguientes:

Modelo de C. Chadwick

Diagnóstico de las conductas de ingreso del alumno.

Selección de las actividades educativas para el estudiante.

Participación del mismo en la selección efectuada.

Evaluación, verificación y realimentación de los logros alcanzados por los alumnos

y eficiencia del modelo.

Modelo de J. Popham

Objetivos de instrucción que deben especificarse en términos de la conducta del

que aprende.

Estimación previa a la que se somete el alumno para precisar su situación respecto

a la cual se fijan los objetivos.

Instrucción, es decir, se plantean las actividades que deben realizarse para el logro

de los objetivos.

Evaluación del grado en que los alumnos alcanzaron los objetivos.

Modelo de Kemp

Análisis de materias y determinación de fines generales.

Identificación del nivel de ingreso de los alumnos.

Definición de los objetivos de aprendizaje.

Desarrollo del temario.

Desarrollo de la evaluación previa.

Desarrollo de los recursos didácticos.

Evaluación formativa y sumaria.

La secuencia de propuestas de cada autor nos conduce a 3 pasos comunes:

La especificación de los objetivos de aprendizaje.

La selección de las actividades de aprendizaje.

La evaluación.

Funciones y características de los objetivos de aprendizaje.

Funciones de los objetivos.

Comunican con claridad hacia donde se quiere llegar. Orientan la selección adecuada

de:

Los contenidos.

La metodología.

Las experiencias de aprendizaje.

Los materiales didácticos.

Y además, permiten una evaluación objetiva.

Características de los objetivos de aprendizaje.

Están dirigidos al alumno.

Se refieren a una conducta observable.

Especifican criterios de ejecución.

Se limitan a las circunstancias.

Su redacción es clara y concreta.

1.6 PERSPECTIVAS DE LA DIDÁCTICA

No existe una relación causal entre enseñanza y aprendizaje. La enseñanza se

correlaciona positivamente con el aprendizaje a la vez que puede dificultarlo u

obstaculizarlo.

Por otra parte, la posibilidad de pensar el aprendizaje como un proceso activo por

parte del alumnado permite abrir nuevas líneas de acción que posibilitan plantear

estrategias didácticas específicas, lo cual ubica al docente ante una opción epistemológica

que lleva a revertir los modos en que históricamente se ha presentado esta problemática

en la formación profesional del docente y en la práctica cotidiana.

La enseñanza y, en consecuencia, las didácticas tienen que enfocarse a partir de

una postura epistemológica que delimite qué conocimientos son válidos.

De esta postura se desprende una concepción psicológica que ubica al docente

ante una determinada concepción de sujeto.

Finalmente, de ello deriva una concepción de enseñanza y no al revés.

La aceptación de que el aprendizaje es fruto de un activo proceso de

“resignificación” que realiza el alumno, abre la posibilidad a enfocar las estrategias

didácticas desde una perspectiva diferente a la pedagogía tradicional en torno a la idea de

construcción y a partir del paradigma de la complejidad.

Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel

distinto para una evaluación:

a. En la perspectiva técnica, el modelo por objetivos entiende al currículum como un

producto. La evaluación es en este caso un instrumento externo y objetivizado operado

por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluación

cumple una función de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social

dominante. De este modo, se encuentra separada del modelo de enseñanza-aprendizaje.

b. En la perspectiva hermenéutica, todos los participantes del proceso habrán de ser

sujetos activos, por lo tanto, la evaluación no puede ser considerada fuera de los procesos

de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hipótesis y la evaluación se

realiza con el propósito de mejorar los sistemas educativos.

c. Orientada hacia la autonomía, la perspectiva crítica requiere una evaluación que sea

parte del proceso de construcción del currículum. En otras palabras: la acción y la reflexión

se encuentran dialécticamente relacionadas puesto que no hay acción sino como

consecuencia de la reflexión crítica que requiere, a su vez, ser sometida a un análisis

conjunto. La evaluación se realiza entonces con el objeto de decidir la práctica.

1.6.1 CARACTERÍSTICAS

Las características se pueden sintetizarse en estos aspectos:

• La escuela se entiende como un cruce de culturas (crítica, académica, social,

institucional y experiencial), que provoca tensiones, aperturas, restricciones y contrastes

en la construcción de significados.

• La escuela, y no el aula, debe considerarse la unidad y centro del cambio. El

programa real es cambiar la cultura de la escuela y su práctica, y asegurar el desarrollo

total de la escuela.

• La escuela no es objeto de cambio, sino que ella es el sujeto que concibe y realiza

el cambio.

• Las estrategias de implementación del cambio implican una interacción entre los

enfoques «de arriba abajo» y «de abajo arriba». Cada uno por sí solo no ha dado buenos

resultados. El primero proporciona el marco, los recursos y una selección de alternativas;

el segundo, la energía, el compromiso, la continuidad, la implementación basada en la

escuela y, en definitiva, el éxito. Las reformas e innovaciones externas necesitan ser

modificadas para ajustarse al contexto propio de la escuela.

• El enfoque de cambio se realiza en varios niveles: en el de los docentes, los

directores, los estudiantes, los padres, las autoridades locales y nacionales, etc. El cambio

pocas veces implica innovaciones aisladas.

• El cambio ha de basarse en las "condiciones internas" de la escuela: estructuras de

organización y de funcionamiento, actividades de enseñanza y aprendizaje, cultura

escolar, distribución de recursos, distribución de responsabilidades, procedimientos de la

escuela y el empleo de los recursos.

• Destacar la importancia de un trabajo conjunto, fruto de un sentido de comunidad y

visión compartida del plantel. Se deben armonizar las concepciones y actuaciones de los

diferentes niveles de influencia que se dan en la institución: aula, escuela, docentes,

familias, alumnos, vecinos, red social.

• Cada escuela tiene su cultura particular, diferente al de otras escuelas; por tanto, el

cambio es abordado de forma distinta por cada escuela.

• El perfeccionamiento de la escuela requiere habitualmente un tipo de apoyo

externo, por tanto, se defiende una autonomía -no absoluta- sino progresiva.

• La calidad va unida a la equidad, de modo que el éxito sea alcanzado por todos los

alumnos.

• Lo didáctico y lo administrativo van amarrados en una misma dirección y sentido.

• Se defiende que todos los alumnos pueden aprender si se dan las condiciones y el

apoyo apropiados.

• El cambio efectivo lleva tiempo (tres a cinco años o más), así pues, la persistencia

es esencial.

• La gente tiene que entender el cambio y elaborar su propio significado mediante la

clarificación, que a menudo aparece a través de la práctica. El cambio constituye una

experiencia personal. Es necesario reconocer y atender los intereses individuales.

• El conflicto y el desacuerdo resultan inevitables y a la vez fundamentales. No sería

realista esperar que todo el mundo cambie. Existen muchas razones válidas para no llevar

a cabo el cambio; no siempre se trata de una resistencia a todo tipo de cambio.

• Existe una tendencia hacia la institucionalización. El cambio y la mejora solamente

serán satisfactorios cuando formen parte del comportamiento natural de los profesores de

la escuela.

El pensamiento pedagógico ha cambiado; ya no se puede entender una didáctica

encerrada en un aula y restringida a la acción del docente. La didáctica se conforma -

ahora- en la escuela como organización, que posee estructuras y funcionamiento, las

cuales determinan la enseñanza que desarrollan los docentes en el aula y fuera de ella.

Esta nueva forma de comprender la realidad educativa escolar exige también una nueva

forma de practicar la enseñanza.

UNIDAD II

MODELOS DIDÁCTICOS

A continuación presentare los cuatro Modelos Didácticos que se han utilizado a lo

largo de la historia en todas las áreas del conocimiento.

Modelo Didáctico Tradicional.

La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los

contenidos. Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado,

quedaban en un segundo plano.

El modelo didáctico tradicional pretende formar a los alumnos dándoles a conocer

las informaciones fundamentales de la cultura vigente.

Los contenidos se conciben desde una perspectiva más bien enciclopédica y con

un carácter acumulativo.

El conocimiento escolar sería una especie de selección divulgativa de lo producido

por la investigación científica, plasmado en los manuales universitarios.

Es característico este modelo por determinadas costumbres como el castigo físico,

los modales rancios y desfasados, los métodos de enseñanza acientíficos basados en el

mero verbalismo y la repetición, los libros con contenidos demasiado anticuados con

respecto al desarrollo científico, el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectónico

disfuncional y por supuesto, los antiguos planes de estudio.

Uno de los problemas principales que se puede plantear en relación con este

enfoque es la dificultad para relacionar las lógicas tan distintas del conocimiento científico

y del conocimiento de los alumnos; pero, de hecho, esto no llega a ser un problema para

esta perspectiva, ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto

de partida ni como obstáculo para la construcción de nuevos conocimientos.

Otro problema, conectado con el anterior, sería si se puede considerar el

conocimiento científico como el único referente epistemológico para el “conocimiento

escolar”.

Modelo didáctico tecnológico.

La búsqueda de una formación más “moderna” para el alumnado conlleva la

incorporación a los contenidos escolares de aportaciones más recientes de corrientes

científicas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, más

vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad.

Se integran en la manera de enseñar determinadas estrategias metodológicas o

técnicas concretas, procedentes de las disciplinas.

Se suele depositar una excesiva confianza en que la aplicación de esos métodos va

a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente

elaboradas por los científicos.

Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios prácticos

específicos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades, muy detallada y

dirigida por el profesor, que responde a procesos de elaboración del conocimiento

previamente determinados, y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos

con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes con el conocimiento científico que

se persigue.

Sin embargo, junto con este “directivismo” encontramos, a veces, otra perspectiva

en la que la metodología se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y

poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproducción del proceso de

investigación científica protagonizado directamente por dicho alumno.

Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologías “activas”,

que por encima de su carácter “dual”, es decir, esa mezcla de tradición disciplinar y de

activismo, encuentra cierta coherencia en su aplicación, satisfaciendo por lo demás

diversas expectativas del profesorado y de la sociedad.

A la hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los

alumnos, aunque también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros

aprendizajes más relacionados con los procesos metodológicos empleados.

Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de

las capacidades al contenido con el que se trabajarían y al contexto cultural, pues parece

difícil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos

específicos.

Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o

concepciones de los alumnos, con todas sus implicaciones, pues, cuando llega a tomarlas

en consideración, lo hace con la intención de sustituirlas por el conocimiento “adecuado”,

representado por el referente disciplinar.

Modelo didáctico espontaneísta-activista.

Se puede considerar como “una alternativa espontaneísta al modelo tradicional“.

En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyéndolo de la

realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente

importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresión de sus intereses y

experiencias y se halla en el entorno en que vive.

Esa realidad ha de ser “descubierta” por el alumno mediante el contacto directo,

realizando actividades de carácter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las

que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada

que él no pueda descubrir por sí mismo.

Se considera más importante que el alumno aprenda a observar, a buscar

información, a descubrir… que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente

presentes en la realidad; ello se acompaña del fomento de determinadas actitudes, como

curiosidad por el entorno, cooperación en el trabajo común, etc.

Se evalúa los contenidos relativos a procedimientos, es decir, destrezas de

observación, recogida de datos, técnicas de trabajo de campo, etc., y actitudes como la de

curiosidad, sentido crítico, colaboración en equipo…, adquiridos en el propio proceso de

trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluación no resulta del todo coherente,

dándose modalidades en que se mezcla un proceso de enseñanza absolutamente abierto

y espontáneo con un “momento” de evaluación tradicional que pretende “medir niveles” de

aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara.

Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los

alumnos sobre las temáticas de objeto de aprendizaje, sino que, más bien, se atiende a

sus intereses, así, en el desarrollo de la enseñanza, una motivación de carácter

fundamentalmente extrínseco, no vinculada propiamente al proceso interno de

construcción del conocimiento.

Los movimientos pedagógicos renovadores de los siglos XIX y XX se basaron en la

filosofía general de este modelo, junto con las aportaciones basadas en la idea de

investigación escolar, elaboradas por Rousseau y Piaget.

También tiene la filosofía espontaneísta una estrecha relación con las pedagogías

relacionadas con el entorno, especialmente las de Decroly y Freinet.

Modelos Didácticos Alternativos: Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela.

Este modelo didáctico de carácter alternativo se propone como finalidad educativa

el “enriquecimiento del conocimiento de los alumnos” en una dirección que conduzca hacia

una visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva de fundamento para una

participación responsable en la misma.

Se adopta en él una visión relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de

forma que en la determinación del conocimiento escolar constituye un referente importante

el conocimiento disciplinar, pero también son referentes importantes el conocimiento

cotidiano, la problemática social y ambiental y el conocimiento de grandes conceptos,

procedimientos y valores.

Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más

complejos, desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos

hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los

procesos de enseñanza; esa trayectoria desde formulaciones más sencillas del

conocimiento escolar hasta formulaciones más complejas es considerada como una

“hipótesis general de progresión en la construcción del conocimiento” y se halla orientada,

en todo caso, por el conocimiento meta disciplinar.

Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus intereses- constituyen, así,

una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como

al proceso de construcción de los mismos.

En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso de

“investigación escolar” , es decir, no espontáneo, desarrollado por parte del alumno con la

ayuda del profesor, lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer

la “construcción” del conocimiento escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de

“problemas” (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida

al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del conocimiento

manejado en relación con dichos problemas.

El proceso de construcción del conocimiento es recursivo, pudiéndose realizar el

tratamiento de una determinada temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de

complejidad, favoreciéndose, asimismo, el tratamiento complementario de distintos

aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular.

La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar cuenta,

permanentemente, del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos,

de la actuación profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del

proyecto de trabajo.

Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que

los nuevos modelos didácticos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme

complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos

tradicionales, aparecen los modelos activos, característicos de la Escuela Nueva, buscan

la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentación.

Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y

pretenden desarrollar las capacidades de autoformación.

2.1 MODELO SOCRÁTICO

Este método no consiste en “enseñar” en el sentido convencional de la palabra,

sino que es la experiencia en el aula la que forma a los alumnos. El profesor y el alumno

comparten un dialogo, en el cual ellos guían el transcurso de la misma a través de

preguntas. El profesor debe plantear preguntas para sacar a la luz aquellas dudas, ideas,

creencias o valores sobre los cuales se estructuran y apoyan los pensamientos y

afirmaciones de los participantes en el dialogo. Los alumnos también plantean preguntas

tanto al profesor como entre ellos. El profesor tendrá un papel tanto de participante como

de guía, y la finalidad no es llegar a un argumente predeterminado, sino a un final abierto.

El método Socrático o Método de Elenchus o Debate Socrático es un método de

dialéctica o demostración lógica para la indagación o búsqueda de nuevas ideas,

conceptos o prismas subyacentes en la información.

Este método fue aplicado ampliamente para la examinación de los conceptos

morales claves. Fue descrito por Platón en los diálogos Socráticos. Por esto, Sócrates es

habitualmente reconocido como el padre de la ética occidental o filosofía moral.

Es una forma (manera) de búsqueda de verdad filosofal. Típicamente concierne a

dos interlocutores en cada turno, con uno liderando la discusión y el otro asintiendo o

concordando a ciertas conjeturas que se le muestran para su aceptación o rechazo.

Este método se le acredita a Sócrates, quien empezó a engarzarse en dichos

debates con sus compañeros atenienses después de una visita al oráculo de Delfos.

Un diálogo socrático puede pasar en cualquier momento entre dos personas

cuando éstas buscan la respuesta a una pregunta si ésta la admite mediante su propio

esfuerzo de reflexión y razonamiento. Se empieza preguntando con todo tipo de preguntas

hasta que los detalles del ejemplo son evidenciados para ser luego usados como

plataforma para alcanzar valoraciones más generales.

La práctica implica efectuar una serie de preguntas alrededor de un tema o idea

central, y responder las otras preguntas que aparezcan. Normalmente, este método se usa

para defender un punto de vista en contra de otra posición. La mejor forma de evidenciar

el acierto de un "punto de vista" es hacer que el oponente se contradiga a sí mismo y de

alguna forma apruebe el "punto de vista" en cuestión.

El término preguntas socráticas, juicio socrático o cuestionamiento socrático es

usado para describir este tipo de interrogatorio, en el cual una pregunta se responde como

si esta hubiera sido una pregunta retórica.

2.2 MODELO ACTIVO – SITUADO

Modelo ACTIVO-SITUADO: este modelo caracteriza al alumno como un ser

autónomo y responsable, adopta las decisiones y tareas que mejor responden a su

condición y aprovecha los escenarios formativos. El docente devuelve la colaboración y

autonomía al estudiante.

2.3 MODELO DE APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO

Modelo de APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO: El docente adopta su instrucción a

las características de los estudiantes.

2.4 MODELO COMUNICATIVO - INTERACTIVO

Modelo COMUNICATIVO-INTERACTIVO: requiere el dominio y desarrollo de la

capacidad comunicativa. Modelo de TITONE (1986) y CAZDEN (1986), estos modelos se

adaptan a la realidad concreta y se reconstruye en los desafíos interculturales.

2.5 MODELO CONTEXTUAL

Modelo CONTEXTUAL: La vida en el aula y la interrelación entre los participantes

es la base de la comunicación, y de intercambio entre la totalidad de los participantes,

procurando interpretar las acciones y reacciones, mejorando así el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

2.6 MODELO CALABORATIVO

Modelo COLABORATIVO: es la representación de la actividad de la enseñanza

como una práctica colegiada, interactiva y considerada en equipo. Apoya en la vivencia en

común del proceso de enseñanza-aprendizaje.

UNIDAD III

NUCLEOS ARTICULADORES EN LA DIDACTICA

Este núcleo temático tiene como propósito fundamental incentivar y desarrollar en

los estudiantes competencias para pensar en el lenguaje, conceptuar en términos

espaciales, analizar de modo musical y comprender a los otros, de tal forma que se

alcance una amplia comprensión de las relaciones educación, comunicación, cultura y

sociedad.

El concepto articulador de este núcleo es el de cultura, entendida como un sistema

de lenguaje a través del cual un orden social se comunica, se conoce, se reconoce, se

reproduce y se transforma.

Este núcleo ofrece una fundamentación conceptual y experimental sobre los

sistemas rotacionales más importantes de la cultura, permitiendo al estudiante la

comprensión, lectura y uso de variados códigos cruzados por diferentes intenciones

comunicativas.

En este núcleo, más que en los contenidos nos detendremos en los lenguajes, más

que en el consumo, en la producción y más que en la lógica, en lo lúdico. Las unidades

temáticas son:

• Lectura y escritura.

• Taller de lengua española.

• Competencias artísticas.

• Competencias en representaciones espaciales.

• Lenguaje audiovisual y digital.

Este núcleo proporciona al estudiante las herramientas pedagógicas, teóricas,

metodológicas y la vivencia del trabajo investigativo para su apropiada participación en el

trabajo en la escuela, con los alumnos, con el conocimiento de la comunidad y con los

organismos académicos con un espíritu autogestionario, democrático y solitario.

Además se espera introducir al estudiante en la producción de teoría pedagógica.

En este sentido, el desarrollo de este núcleo pretende familiarizar al educador con la

metodología de la investigación social desde las siguientes perspectivas:

a) como método de investigación cuyos elementos epistemológicos y metodológicos estén

encaminados a producir determinados conocimientos y transformaciones en los grupos

escolares, comunitarios y profesionales; como formas de llegar a los grupos de

estudiantes y comunidades, en una actitud dialógica, de competencia comunicativa y de

participación activa;

c) como formas de acción educativa en el diagnóstico de problemas de la realidad

educativa y que contribuyan a formular principios pedagógicos y a trazar los planes de

intervención pertinentes.

La estructura del núcleo busca, a partir de la experiencia de cada uno, plantear temas

conflictivos o de interés para ser investigados; los cuales serán complementados con una

fundamentación teórica de los principales paradigmas de la investigación que tienen

incidencia en el campo de la educación.

La intensidad horaria de este proceso será progresiva y se desarrollará a lo largo

del Ciclo Básico y en los dos niveles del Ciclo de Énfasis. Las unidades temáticas que

comprende este núcleo son:

• Fundamentos epistemológicos de la investigación.

• Formulación de problemas de investigación.

• Estrategias metodológicas de la investigación.

Ciclo de Énfasis: éste es el ciclo articulador de Arte y Pedagogía en una práctica

investigativa.

El Énfasis de Educación Artística busca desarrollar la fundamentación general

desde los lenguajes artísticos de la música, el teatro y las artes plásticas, de tal manera

que los estudiantes reflexionen sobre los problemas en la enseñanza y aprendizaje de las

artes, atendiendo a sus especificidades, y a los distintos contextos socioculturales.

LA IMPORTANCIA DEL MAESTRO

Un profesor tiene demasiada influencia sobre los alumnos, ya que en ellos se

despierta el interés por alguna carrear o por alguna disciplina.

Debido a que los profesores son los orientadores de nuestra vida, nos impulsan a

salir adelante, a no ser conformistas, son personas admirables porque transmiten de

diferentes formas sus conocimientos, sus estados de ánimo, sus gustos, sus disgustos y

sus sentidos del humor ya que lo demuestran con nosotros los alumnos y dan a conocer la

realidad de la vida, a no ser mediocres.

El profesor nos transmite conocimientos en base a lo que sabe o la materia que el

imparte para ayudarnos a saber cuáles son nuestras preferencias con respecto a las

materia “a lo que aspiramos ser” la ideología de lo que queremos ser o bien ayudarnos a

elegir una carrera. En el profesor vemos una admiración inigualable, de muchas formas y

ganas de salir delante de lograr que los alumnos aprendan de ellos una infinidad de cosas,

que son útiles en nuestra vida. La forma de enseñarnos a ver la realidad, de enseñarnos

habilidades y destrezas útiles para descubrir las cualidades de cada uno de los alumnos y

guiarlos hacia sus intereses. El profesor es un modelo a seguir, dependiendo de la forma

en que la veamos, la paciencia, tolerancia respeto que tiene para con los alumnos de

secundaria y sobre todo el amor que les tiene, ya que no es fácil estar frente a un grupo de

adolescentes mantener cierto orden disciplinario.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR APRENDIZAJE?

Aprendizaje es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o

valores a través del estudio, la experiencia o la enseñanza.

Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de las cuales analiza desde una

mirada particular este proceso.

Podemos mencionar:

* El aprendizaje según la(s) teoría(s) constructivista(s)

* El aprendizaje en la teoría de Jean Piaget

* La visión de la psicología conductista

* El aprendizaje según Vygotsky

* Tipos de aprendizaje descriptos por Ausubel

El aprendizaje permite adaptarnos a las exigencias del ambiente, estos reajustes

son tan importantes como cualquier otro proceso fisiológico.

Entendemos el aprendizaje como la adquisición de una nueva conducta, pero

también implica la pérdida de una conducta que no es adecuada, es decir tan importante

es dar respuestas adecuadas como inhibir la que no es tan adecuada.

Aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que

refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia y que

puede incluir el estudio, la observación y la práctica.

Es necesario que distingamos aprendizaje y actuación.

El aprendizaje está considerado como una de las principales funciones mentales

que presentan los seres humanos, los animales y los sistemas de tipo artificial. En

términos súper generales, se dice que el aprendizaje es la adquisición de cualquier

conocimiento a partir de la información que se percibe.

Algunas de las características mayormente manifestadas luego de haber recibido

algún tipo de aprendizaje son: cambios en el comportamiento, esto no solo supone la

modificación de conductas que ya se tienen sino también la adquisición de nuevas

conductas que se incorporarán producto de ese nuevo aprendizaje.

Por ejemplo, cuando estamos aprendiendo un idioma nuevo, para que ese pase a

ser un aprendizaje deberá ser utilizado sino lo que tradicionalmente ocurre cuando no se

practica el idioma alguna vez aprendido, es el olvido del mismo. Y por supuesto, esta

misma situación se extiende a otro tipo de cuestiones que se aprenden.

Otra característica importante es la experiencia, porque los cambios de

comportamiento están en estrecha relación con la práctica y el entrenamiento. Por

ejemplo, cuando uno aprende a manejar un automóvil requerirá seguir determinadas

reglas que esa actividad supone, para claro, concretarlo de la mejor manera posible ya

que además en este tipo de cuestión se arriesga no solo la propia vida sino también la de

los otros.

Y la última característica del proceso de aprendizaje que cualquier individuo sufrirá

es la interacción diaria y constante con su ambiente que ciertamente determinará el

aprendizaje.

Entre los factores que facilitarán o complicarán la tarea del aprender nos podemos

encontrar con la motivación que puede verse influenciada, aumentada o disminuida de

acuerdo a elementos intrínsecos o extrínsecos al individuo que aprende. Por ejemplo, un

niño que en la escuela sufre reiteradas burlas y bromas de sus compañeros, por supuesto,

verá su interés o motivación por aprender afectada muy negativamente, es decir,

seguramente, ese chico se mostrará sin interés por asistir a la escuela porque se la hacen

pasar muy mal sus compañeros.

Asimismo, la maduración psicológica de alguien será vital a la hora de aprender

determinada cuestión, los seres humanos pasamos determinadas etapas en las cuales, en

algunas se nos hará más fácil comprender algunas cuestiones y en otras no.

Otro factor que puede ayudar o contrarrestar en un proceso de aprendizaje es la

disponibilidad material que se tenga. Por ejemplo, si los padres no le facilitan

determinados medios económicos a su hijo para que por ejemplo compre el libro que en el

colegio se le pide, probablemente, este, se atrasará en las tareas y en las clases.

LA IMPORTANCIA DEL ALUMNO

La importancia de que los alumnos interactúen con el medio que los rodea.

El mejor aprendizaje significativo es cuando los alumnos interactúan con el medio

que los rodea: con sus pares, con su entorno social, natural y cultural

Si un alumno no es protagonista de sus propios aprendizajes, si no puede

relacionar sus conocimientos previos, sus experiencias, porque no las tiene, difícilmente

podrá lograr aprendizajes significativos. Por eso es importante involucrar a los estudiantes

activamente en las situaciones de aprendizaje, en un contexto de interacciones múltiples,

presentándoles variadas situaciones de aprendizaje, que pongan a los niños ante la

necesidad de describir comparar, buscar, establecer relaciones, clasificar, contar, cantar,

dramatizar, dibujar, exponer, etc.

En la enseñanza, tanto pública como privada, existe un factor esencial para

potenciar el aprendizaje de cualquier tema, aplicable a cualquier nivel de enseñanza,

desde preescolar hasta los últimos cursos de bachillerato: la relación profesor – alumno.

Esta relación, que evidentemente existe siempre, tiene que ir más allá de la parte

docente que les une.

En los cursos iniciales, los alumnos/as se encuentran de pronto en un medio hostil,

desconocido, sin su vínculo familiar y se sienten perdidos.

Esto puede causar un bloqueo que impide el procesamiento de todas las nuevas

informaciones que se les suministra

La única figura permanente que tienen en el centro es el/la profesor/a y por eso

tiene que crearse un clima de comprensión, protección, apoyo y complicidad entre las dos

partes para dar seguridad al alumno/a y facilitar así el inicio de su aprendizaje.

Según se va avanzando en los cursos, aparecen nuevos problemas en los alumnos/as

Una relación profunda entre los profesores y los alumnos/as ayudará a allanar el

terreno, a encontrar las causas de los problemas y a solucionarlos.

Llegada la etapa adolescente, la relación entre profesores y alumnos/as, lejos de

ser distante, debe ser incluso de más complicidad y comprensión, participando de las

cosas nuevas y de los problemas reales de los estudiantes.

Esto creará un clima de confianza que ayudará a reforzar la autoestima y a mejorar

en el rendimiento escolar.

Para todo esto es necesario tener objetivos claros, métodos bien estructurados y

personalizados y material y aulas adaptados a cada edad y necesidad

Es obvio que la familia juega un papel importantísimo en esta relación profesor –

alumno, por lo que deben estar íntimamente implicados en todo el proceso de aprendizaje,

hasta el final.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Estilo de aprendizaje es el conjunto de características psicológicas que suelen

expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de

aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender.

Se cree que una mayoría de personas emplea un método particular de interacción,

aceptación y procesado de estímulos e información. Las características sobre estilo de

aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedagógico que se elabore de

un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didácticas y refuerzos que son más

adecuados para el niño. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de

personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque

uno de ellos suele ser el predominante.

Se llama perfil de aprendizaje a la proporción en que cada persona utiliza diversos

estilos de aprendizaje.

El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos

aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias.

Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender,

cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o

tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen

nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad.

En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos

juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con

grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del

hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las

mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta,

tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por

ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican

porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la

misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma

que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fácil los

ejercicios de gramática. Esas diferencias sí podrían deberse, sin embargo, a su distinta

manera de aprender.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el

concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece

grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la

concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje

equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy

importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor

de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y

relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos

ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que

observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en

que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar

más eficaces en un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en

que elaboremos la información y la aprendamos variará en función del contexto, es decir,

de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender

puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar

los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en

categorías cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente,

como nosotros mismos.

LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE SÍ

En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para

explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teorías y modelos

¿cuál es la buena?

La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un término muy

amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los

modelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se

contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos

aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se complementan.

Como profesores y dependiendo de en qué parte del proceso de aprendizaje

centremos nuestra atención, unas veces nos interesará utilizar un modelo y otras veces

otro.

Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos:

• El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De toda

la información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como

seleccionamos la información, podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y

kinestésicos.

• La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo

de los hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas maneras que tenemos

de organizar la información que recibimos.

• Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra. La

rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y

pragmáticos.

Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos tres procesos

se confunden entre sí y están estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a

seleccionar la información visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa

información. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le

prestamos atención a todos los aspectos. Además de las teorías relacionadas con la

manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la información hay modelos

que clasifican los estilos de aprendizaje en función de otros factores, como por ejemplo, el

comportamiento social.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

Nuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las estrategias que

utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sería pensar en nuestro estilo

de aprendizaje cómo la media estadística de todas las distintas estrategias que utilizamos.

Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con

nuestras estrategias más usadas.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no impide las

desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual,

holístico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en

muchos casos y para tareas concretas.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los

últimos años es la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Gardner define

la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o

fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de

capacidades o inteligencias, según el contexto de producción (la inteligencia lingüística, la

inteligencia lógico-matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia musical,

la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la

inteligencia intrapersonal).

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto

grado. Aunque parte de la base común de que no todos aprendemos de la misma manera,

Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender

del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo

puede tener, por ejemplo, una percepción holística en la inteligencia lógico - matemática y

secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.

Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo

e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las

tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que

esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua

evolución, vemos que no hay contraposición real entre la teoría de las inteligencias

múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje.

Como profesor ambos tipos de teoría me resultan útiles. La teoría de las

inteligencias múltiples se centra en la producción por parte del individuo en unas áreas y

no en otras.

Es mi opinión personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden

utilizarlo para desarrollar áreas de producción distintas y viceversa, es decir que individuos

con distintos estilos de aprendizaje podrían tener el mismo éxito en la misma área. Una

determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los

valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podrían llevarle a

un campo u a otro.

CONCEPTUALIZACIÓN: PLAN DE CLASE; PLAN DE UNIDAD

PLAN DE CLASE; UNIDAD DE CLASE: Es un instrumento de planificación que facilita el

desarrollo de los contenidos programáticos y la organización de los procesos de

enseñanza y aprendizaje que serán desarrollados en una jornada. La Unidad de Clase

(UC) es aquella que refuerza contenidos no contemplados en el PPA y organiza el

proceso, pues allí al igual que en el plan de clase, se plasma de manera concreta y directa

la interacción de los ejes transversales con los contenidos, las actividades (inicio

desarrollo y cierre) y la evaluación que han sido previstas en el PPA. En la UC podemos

distinguir:

* Día y fecha

* Contenidos a desarrollar

* Actividades de inicio, desarrollo y cierre.

Evaluación: Competencias, indicadores, actividad, técnicas e instrumentos.

Para el uso de estas herramientas de planificación PEIC y PA básicamente

debemos conocer las políticas educativas, el CBN y la Metodología de la Planificación

estratégica.

La planificación de aula es estratégica para asegurar que el proceso de aprendizaje

será de impacto significativo. No obstante es difícil que el docente pueda medir y evaluar

la eficacia de su trabajo; para esto se ha planteado la elaboración de competencias dentro

de la planificación, las mismas que son sencillas de elaborar y a la vez, debido a su

carácter específico, son medibles.

PROCESOS GRUPALES

El proceso grupal dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, se va a dar

conforme a los roles o conductas que en ese momento tenga cada individuo. Partiendo del

conocimiento de estos dos elementos es como se va a ir construyendo un aprendizaje

grupal. Se deben tomar en cuenta la facilidad que cada integrante tenga para asumir sus

actitudes, y los momentos por los cuales están pasando. Por momentos me refiero a los

siguientes:

• Momento paranoide

• Momento fóbico

• Momento contrafóbico

• Momento obsesivo

• Momento confusional

• Momento esquizoide

• Momento depresivo

• Momento epileptoide

El adiestramiento o entrenamiento del grupo para operar como un verdadero equipo

depende en gran medida de la inserción oportuna de cada rol, es decir, de cada momento

del aprendizaje, en el proceso total. De tal manera que, como totalidad, se logre un

aprendizaje y una elaboración de alto nivel y de un gran resultado pues cada en cada

momento de la persona existen actitudes y conductas que se deben resaltar dentro del

grupo.

Así vemos que cada persona con su propio rol va a tener ciertas cualidades las

cuales se complementarán con las de otro, formando así una aprendizaje tanto personal

como grupal, es decir, alimentando la totalidad del proceso.

El proceso de comunicación lo que va hacer es integrar los roles de cada integrante

y con esto se logra además de una alto rendimiento grupal, una integración de la

información, contenidos, aprendizaje y de las distintas personalidades de los individuos.

Entonces cada uno de ellos va alternando sus roles.

El grupo operativo es para que el grupo busque sus conocimientos, el cual parte de

reconocimiento de la estructura del sujeto. Éste parte de un objetivo de aprendizaje.

Debe de existir una integración, intereses comunes, objetivos comunes,

permanencia y dar motivación, a pesar de que los intereses se vallan conformando dentro

del mismo grupo.

Un elemento importante es el ECRO, el cual es el esquema referencial de cada

individuo, es decir, sus experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo

piensa y actúa, éste se va a dar mediante el aprendizaje. El coordinador debe de

conocerlo para poder generar un ECRO grupal, el cual posibilita su actuación como

equipo, no se refiere a que todos deban pensar de la misma manera, sino que se deben

unificar un criterio.

NORMALIZACIÓN

Las normas sociales son reglas que indican como deben actuar los individuos en

situaciones específicas.

Existe las: Normas formales que son leyes escritas precisas y detalladas.

Normas informales (tacitas o implícitas) son reglas no escritas que nosotros obedecemos.

Las normas descriptivas son las que indican lo que hace la mayoría de la gente

ante una situación dada. Influyen en el modo de actuar, informándonos de cuál es el

comportamiento más efectivo o mejor adaptado en esa situación.

Las normas impuestas especifican lo que se debería de hacer, es decir, cual es el

comportamiento adecuado y el inadecuado en una determinada situación.

Las normas son reglas, implícitas o explicitas, establecidas por los grupos para

regular la conducta de sus miembros. Estas explican a los miembros del grupo como

deben comportarse (normas prescriptivas) o como no comportarse (proscriptitas) en

diversas situaciones. La mayoría de los grupos insisten en la adhesión de sus normas

como un requisito básico para su pertenencia.

Todo grupo social posee normas, sin la cuales no sería posible su sobrevivencia. A

través de la simple observación, podemos establecer que todos los grupos, sean

pequeños o grandes, socio- grupos, todos poseen ciertas normas que gobiernan las líneas

generales de conducta de sus miembros.

CONFLICTO

Son acciones tomadas por individuos para bloquear o interferir los intereses de los

otros. El conflicto se define como la conducta resultante de dos percepciones: los

intereses propios y los de otra persona son incompatibles y la otra persona va a interferir,

o ha interferido, con los intereses de quien así lo percibe. Dicha percepción puede

desembocar en actos agresivos, pero en otras situaciones pueden llevar a acciones que

no son agresivas por naturaleza, como tratar de resolverlo mediante la negociación.

A pesar de las buenas intenciones de los que creen en la posibilidad de una

sociedad ideal en la que todos cooperasen para el bien estar de todos, en la que no

hubiese injusticias, en las que la guerra fuese una palabra ausente en los diccionarios, etc.

Las personas tienden más a competir que a cooperar, por lo que el conflicto supone

necesariamente interdependencia.

Los conflictos entre grupos surgen las amistades cohesivas y el sentido compartido

de la realidad de los miembros de un grupo excluyente incluyen el que se etiquete a las

demás personas como miembros de un grupo ajeno.

ROLES

Los roles son series de comportamientos que se espera que realicen los individuos

que ocupan posiciones especificas dentro de un grupo. A veces los roles son asignados

de un modo formal, en otros casos, los individuos adquieren gradualmente ciertos roles sin

que les hayan sido asignados formalmente. Aunque los roles son adquiridos, la gente, a

menudo los interioriza: vinculan sus roles a aspectos claves de su auto concepto y de sus

auto percepciones. Cuando esto ocurre, un rol puede ejercer efectos profundos en el

comportamiento de una persona, incluso cuando el sujeto interacciona con otras personas

que no forman parte del grupo.

Los roles ayudan a dejar claras las responsabilidades y las obligaciones de las

personas que pertenecen a un grupo. Además, proporcionan una forma importante

mediante la cual los miembros del grupo comparten pensamientos y conductas. Sin

embargo tienen, un aspecto negativo potencial. Los miembros de los grupos, a veces,

experimental el conflicto del rol, estrés que es consecuencia de la incompatibilidad entre

dos roles del individuo.

SOCIALIZACIÓN

Recordemos que “la sociedad” humana es la red o entramado de interrelaciones e

interacciones objetivas y subjetivas de un grupo humano amplio, como puede ser una

región, una provincia, un país, y aún conglomerados más amplios, como cuando se habla

de la “sociedad occidental” o la "sociedad industrial". Sin embargo, como los seres

humanos no nacemos “programados” en nuestro código genético para pertenecer a estas

redes sociales, cada ser humano tiene que aprender, desde el momento de su nacimiento,

a ser parte de su red de interrelaciones objetivas y subjetivas, es decir, de su sociedad.

De esta forma la socialización es el segundo de los procesos internos principales de

todo sistema social; su comprensión es importantísima para todo educador por cuanto

está presente no sólo en su tarea de “socializador de las nuevas generaciones”, sino

también es un proceso por el que deben pasar quienes se van a incorporar a la profesión

de la enseñanza (lo mismo que a cualquiera otra práctica).

La socialización es el proceso social por el cual aprendemos a ser miembros de una

comunidad humana.

EFECTO DEL HALO O PIGMALEÓN

El efecto Pigmalión, en psicología y pedagogía, es uno de los sucesos que

describe cómo la creencia que tiene una persona puede influir en el rendimiento de otra

persona. Esto supone, por tanto, algo importante de conocer y estudiar para los

profesionales del ámbito educativo, laboral, social y familiar.

El efecto Pigmalión se puede identificar de las siguientes maneras:

Suceso por el que una persona consigue lo que se proponía previamente a causa

de la creencia de que puede conseguirlo.

"Las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que de alguna

manera se conducirían los alumnos, determinan precisamente las conductas que

los profesores esperaban." (Rosenthal y Jacobson).

Una profecía autocumplida es una expectativa que incita a las personas a actuar en

formas que hacen que la expectativa se vuelva cierta.

TIPOS

Efecto Pigmalión positivo: produce un efecto positivo en el sujeto, de forma que afianza

el aspecto sobre el cual se produce el efecto, provocando un aumento de la autoestima del

sujeto y del aspecto en concreto.

Efecto Pigmalión negativo: produce que la autoestima del sujeto disminuya y que el

aspecto sobre el que se actúa disminuya o incluso desaparezca.

ORIGEN

El efecto Pigmalión tiene su origen en un mito griego, en el que un escultor llamado

Pigmalión (Πυγμαλίων en griego antiguo) se enamoró de una de sus creaciones: Galatea.

A tal punto llegó su pasión por la escultura que la trataba como si fuera una mujer real,

como si estuviera viva. El mito continúa cuando la escultura cobra vida después de un

sueño de Pigmalión, por obra de Afrodita, al ver el amor que éste sentía por la estatua,

que representaba a la mujer de sus sueños.

Pigmalión y Galatea, por Angelo Bronzino (1530).

Este suceso fue nombrado como el efecto Pigmalión ya que superó lo que esperaba

de sí mismo y al creer que la estatua estaba viva esta llegó efectivamente a estarlo.

Igualmente el término también encuentra su origen en la obra de teatro Pigmalión de

George Bernard Shaw.

ÁMBITOS

EDUCATIVO

Rosenthal y Jacobson estudian el efecto Pigmalión desde la perspectiva de la teoría

de la profecía autorrealizada. Esta teoría la entendemos como uno de los factores que

influyen en la motivación de los alumnos en el aula. Aparentemente parece que es un

efecto mágico, pero no lo es, lo que ocurre es que los profesores formulan expectativas

acerca del comportamiento en clase de diferentes alumnos y los van a tratar de forma

distinta de acuerdo con dichas expectativas. Es posible que a los alumnos que ellos

consideran más capacitados les den más y mayores estímulos, más tiempo para sus

respuestas, etc. Estos alumnos, al ser tratados de un modo distinto, responden de manera

diferente, confirmando así las expectativas de los profesores y proporcionando las

respuestas acertadas con más frecuencia. Si esto se hace de una forma continuada a lo

largo de varios meses, conseguirán mejores resultados escolares y mejores calificaciones

en los exámenes.