ELECTROPLAY

Presentado por:

HEIDY MELISA BAUTISTA OJEDA

GIMNASIO CAMPESTRE MARIE CURIE

AREA TECNOLOGIAS

MOSQUERA, CUNDINAMARCA

JULIO DE 2011

ELECTROPLAY

Presentado por:

HEIDY MELISA BAUTISTA OJEDA

ASESOR: CLAUDIA CARO

Propuesta de investigación docente en el área de tecnologías.

GIMNASIO CAMPESTRE MARIE CURIE

AREA TECNOLOGIAS

MOSQUERA, CUNDINAMARCA

JULIO DE 2011

AUTORIDADES ACADEMICAS

GERMAN RODRIGES RECTOR

FABIOLA GRISALES DIRECTORA ADMINISTRATIVA

GIMENA GUAVITA COORDINADORA GENERAL

VIVIANA GRISALES COORDINADORA BACHILLERATO

CLAUDIA CARO DIRECTORA INVESTIGACION

DIANA DEL PILAR GALEANO ASESORA DE INVESTIGACION

PAGINA DEDICATORIA

Dedicamos este trabajo a todos nuestros estudiantes porque sin duda ellos son nuestro motor, nuestra razón de ser y creemos que en ellos esta un futuro

promisorio.

PAGINA AGRADECIMIENTOS

Agradezco a la maravillosa idea de construir país que nace desde la construcción del colegio espero esta idea sea un aporte importante en la sociedad y sobretodo en los niños de este colegio.

INTRODUCCION

Disponemos hoy de una serie de aportes, derivados de la ciencia, la cognición, la didáctica que nos ayudan a entender las complejas relaciones entre los procesos de producción de conocimientos científicos y los procesos de enseñanza aprendizaje de estos mismos. Al mismo tiempo se han estudiado los principales problemas que se presentan en las aulas de clase y se han experimentado estrategias didácticas con el fin de superar dificultades y procurar mejorar la calidad de la enseñanza de la tecnología.

Así, estamos ante la posibilidad y la necesidad de superar el paradigma trasmisioncita vigente en nuestras aulas para entrar a construir alternativas que respondan a otras visiones y expectativas derivadas, por una parte de nuestras propias creencias y por otra parte que logren incorporar los logros de la investigación didáctica.

1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACION

¿De qué manera la electrónica nos puede facilitar el aprendizaje de otros conocimientos por medio de la práctica y elaboración de experimentos sencillos?

1.1DESCRIPCION DEL PROBLEMA

En la actualidad se desarrollan diversas temáticas que abordan temas importantes, sin embargo carecen de profundidad y asociación a otros temas del conocimiento.

En la actualidad se busca encontrar en la sociedad habilidades que se orienten a desarrollos sociales y a necesidades dispuestas a enfrentar competencias de medida global, por tal razón hace falta atacar conocimientos desde una perspectiva de competencia y habilidad, logrando así que temas específicos que se puedan observen desde diferentes ópticas del conocimiento.

Es importante que además de observar las deficiencias actuales de cómo abordar temáticas del conocimiento, observemos además, cual es la costumbre que existe en la comunidad estudiantil a la hora de enfrentarse a las diversas temáticas que harán parte de un futuro inmediato como herramientas propias para poder competir en la sociedad.

1.2FICHA TECNICA

INFORMACION GENERAL

Titulo del Proyecto: ELECTROPLAY

Nombre de Investigador Principal: Heidy Melisa Bautista

Teléfono: 3112529956

Dirección de correo electrónico: hmelisa13@gmail.com

Nombre del grupo de la investigación: ELECTROPLAY

Nombre de quienes desarrollan el proyecto

Investigador Principal: Heidy Melisa Bautista Ojeda

Coeinvestigadores: José Flórez

Alex Sánchez

Duración del proyecto: 8 meses

Costos del proyecto:

1.2.1 DIRIGIDO A

Esta dirigido a los niños y niñas en edad escolar que encuentran un interés en la tecnología como medio de exploración y experimentación de acuerdo a lo que se observa en la cotidianidad

1.2.2 BENEFICIA A

En primera medida beneficia a los niños y niñas del GCMC con los cuales trabajamos e innovamos en la enseñanza de la tecnología desde el espacio que en este caso se llama Club, luego esperamos poder abarcar mas espacios tanto en el colegio como en otros ámbitos de la sociedad.

1.3OBJETIVOS

1.3.1 OBJETIVO GENERAL

Definir en los jóvenes el gusto por el desarrollo de experiencias de diseño, construcción, experimentación de la electrónica, buscando integrar en el tratamiento de esta experimentación conocimientos de diversas áreas de trabajo.

1.3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

• Distinguir las estrategias de elaboración de talleres que permitan el desarrollo de habilidades en el área tecnológica.

• Definir las estrategias y temas que se utilizaran para la interacción de la electrónica en otros conocimientos.

• Documentar los procesos de investigación que permitan observar que estrategias pedagógicas se emplean en el desarrollo de habilidades de los niños.

1.4JUSTIFICACION

Explorar el papel de las tecnologías en el campo educativo y enlazarlas al trabajo pedagógico de forma eficiente y pertinente se ha convertido en reto importante para todos los profesionales de la educación que acceden a diferentes espacios y programas de formación académica.

Esta circunstancia es resultado de la manera como la problemática social y cultural que caracteriza a la dinámica del mundo actual, llega a afectar positiva o negativamente el campo educativo, los ambientes escolares, con lo cual se requiere de docentes que habiendo construido una postura crítica frente a las mismas apoyen en las clases la creación de criterios que posibiliten en los jóvenes escolares maneras distintas de interactuar con las tecnologías.

La creación de un conjunto de métodos didácticos y recomendaciones para la enseñanza, hay que entenderla como una respuesta en el campo educativo a las necesidades de estos tiempos.

Asumir con responsabilidad la tarea pedagógica, implica fundamentar teórica e investigativamente en las estancias educativas la relación que existe entre estudiantes-tecnología y educación. En consecuencia, un docente, está llamado a la realización de propuestas que fomenten y estimulen en los estudiantes saberes tecnológicos y que su vez concreten competencias en su entorno social.

2. MARCOS

2.1MARCO REFERENCIAL

La crisis de la educación científica alcanza a la mayoría de los países desarrollados en el presente, sobre todo en la educación secundaria pero no sólo en ella. Esta crisis es, al menos en parte, consecuencia de una enseñanza que tiende a descuidar los aspectos emotivos y afectivos del ámbito actitudinal. Un efecto indeseable es el descenso de estudiantes en las carreras de ciencia y en las profesiones relacionadas con la ciencia, tanto por la baja elección inicial como por el frecuente abandono de estos estudios. Las actitudes negativas hacia la ciencia y la tecnología, que han podido adquirirse durante toda la escolaridad, están en el origen de este problema y son un aspecto clave del mismo. Como innovación de relieve, la evaluación PISA 2006 (Programme for International Student Assessment) del área de ciencias dedicó una atención especial a diversas actitudes relacionadas con la ciencia, la tecnología y el medio ambiente, dando así cabida a los aspectos afectivos y emotivos, que son un componente básico de la alfabetización científica. Estos aspectos contribuyen a despertar el interés de los estudiantes y a mantener su apoyo a la ciencia, a la vez que los motivan a actuar.

La inclusión de las actitudes y de las áreas seleccionadas para su evaluación en PISA 2006 entronca con la investigación de la evaluación del dominio afectivo en la didáctica de las ciencias, una línea de trabajo que cuenta ya con más de cuatro décadas de tradición y que se ha ido perfeccionando a través del tiempo. Al respecto, es necesario diferenciar entre actitudes hacia la ciencia y actitudes científicas. Las primeras hacen más hincapié en el componente emotivo de las actitudes, mientras que las actitudes científicas se centran más en el componente cognitivo de las actitudes.

PISA 2006 abordó la evaluación de tres dimensiones de las actitudes relacionadas con la ciencia: (i) interés por la ciencia, (ii) apoyo a la investigación científica y (iii) responsabilidad respecto a los recursos y el medio ambiente.

El interés por la ciencia se eligió por su posible relación con el rendimiento en ciencia, la implicación del alumnado en temas sociales relacionados con la ciencia

y la tecnología, la elección de estudios y profesiones de ciencia y tecnología, y el aprendizaje de las ciencias durante toda la vida. La relación entre el interés por la ciencia y el rendimiento en ciencias viene siendo investigada desde hace mucho tiempo, pero aún no está claro si existe o no un vínculo causal, o al menos una correlación positiva, entre ambas variables.

El aprecio y apoyo a la investigación científica debería ser uno de los objetivos de la educación científica. Este objetivo implica que se valoren positivamente los diversos métodos para obtener pruebas científicas, el pensamiento creativo y racional, la actitud crítica y la comunicación de conclusiones al encarar situaciones de la vida relacionadas con la ciencia y la tecnología. Entre los diferentes aspectos de esta dimensión que se incluyeron en PISA 2006, destacan la utilización de pruebas científicas para la toma de decisiones y la valoración del papel de la lógica y la racionalidad para establecer conclusiones.

La responsabilidad respecto a los recursos disponibles y el medio ambiente es una preocupación mundial que, al mismo tiempo, tiene gran importancia económica. La UNESCO considera el medio ambiente como una de las tres esferas de la sostenibilidad, junto con la economía y la sociedad y la cultura, las cuales deben figurar en los programas educativos sobre el desarrollo sostenible1.

2.2MARCO LEGAL

Ley General de Educación

(Ley 115 de 1994)

TÍTULO I

Disposiciones Preliminares

Artículo 1.- Objeto de la Ley

La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

1 Artículo escrito por José Antonio Acevedo Díaz y publicado en la Revista CTS.  El profesor Acevedo Díaz es Inspector de Educación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.  Desde Edutecno les invitamos a participar en EL DEBATE: La evaluación PISA y las actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología.

La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público.

De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social.

La Educación Superior es regulada por ley especial, excepto lo dispuesto en la presente ley.

Artículo 5.- Fines de la Educación

De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines:

El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos;

La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad;

La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación;

La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios;

La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber;

El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad;

El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones;

La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe;

El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país;

La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación.

La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social;

La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre, y

La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo2.

Artículo 23.- Áreas Obligatorias y Fundamentales

Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional.

Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes:

Ciencias naturales y educación ambiental.

2 Régimen Legal de Bogotá D.C. © Propiedad de la Secretaría General de la Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Ley 115 de 1994 Nivel Nacional , Fecha de Expedición: 08/02/1994, Fecha de Entrada en Vigencia: 08/02/1994, Medio de Publicación: Diario Oficial 41.214 del 8 de febrero de 1994

Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia.

Educación artística.

Educación ética y en valores humanos.

Educación física, recreación y deportes.

Educación religiosa.

Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros.

Matemáticas.

Tecnología e informática.

Parágrafo: La educación religiosa se ofrecerá en todos los establecimientos educativos, observando la garantía constitucional según la cual, en los establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a recibirla.

2.3MARCO CONCEPTUAL

2.3.1 LA ENSEÑANZA COMO INVESTIGACIÓN

Los profesores de química, física, biología, ciencias naturales, a partir de sus conocimientos (disciplinares, epistemológicos, filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos, didácticos), abordan unos determinados contenidos curriculares y unas situaciones educativas en todos los grados del sistema educativo. La idea es transformar esas situaciones educativas en un conjunto de actividades, que fundamentalmente estén orientadas al planteamiento de situaciones problemáticas, que sean de interés para los estudiantes. A ese conjunto de actividades le llamamos programas de actividades o programas guía, en concreto. Esto sería nuestro proyecto de aula, nuestro proyecto de innovación o de investigación. Una vez que hemos transformado ese currículo y las temáticas en situaciones problemáticas abiertas, que las vamos orientando, las vamos evaluando, aspiramos con eso dirigir de alguna manera la investigación de los estudiantes para que ellos aprendan, mejor. El objetivo es contribuir a que el cuerpo de conocimientos de nosotros los profesores se reestructure, se transforme, se modifique, se amplíe; que cuando tengamos cinco años de

experiencia se vean reflejados en un crecimiento de lo que nosotros sabemos sobre la disciplina, lo que sabemos sobre la psicología, sobre nuestros conocimientos profesionales.

Si nosotros logramos orientar muy bien las actividades de tal manera que despertemos el interés, empezaría un proceso en donde los estudiantes, de alguna manera, van a hacer investigación. Entiéndase aquí que no es una investigación igual a la que hacen los químicos puros, los biólogos puros que investigan en problemas de conocimiento que nadie ha resuello; estas situaciones problemáticas son situaciones de las cuales nosotros los profesores conocemos sus posibles vías de solución, y los cuerpos teóricos dentro de los cuales se enmarcan.

Los estudiantes enfrentados a estas situaciones tienen que tomar decisiones para precisar los problemas, definirlos, identificarlos y entenderlos. Una vez que esto ocurre, lo siguiente será entrar en un proceso de resolución en donde esperamos que ellos vivan situaciones, de alguna manera, similares a los que viven las comunidades de químicos, de biólogos, de físicos que hacen investigación en sus respectivos campos del saber. Los estudiantes, entonces replican las investigaciones al entrar en un proceso de resolución de esas situaciones problemáticas. Se busca con esto una reestructuración, una transformación o una ampliación, de los conocimientos con los cuales ellos llegaron al aula.

Los estudiantes aprenderían investigando, es decir, dando solución a estas situaciones problemáticas. Sería un aprendizaje derivado de todos estos procesos, Lo que se espera que ocurra es algo similar a lo que se logra cuando un investigador novato se integra al trabajo con un grupo de investigadores experimentados: el convivir con ellos, el interactuar, el empezar a leer la literatura que este grupo mantiene, el conocer el cuerpo teórico sobre el cual estos investigadores trabajan, el acceder a las metodologías con las cuales ellos resuelven esos problemas, el conocer los grupos con los cuales ellos están conectados, las publicaciones que producen, los resultados que están obteniendo un este campo, etc. En ese proceso, poco a poco, el novato se hace investigador.

Hay que saber la disciplina a profundidad para poder crear las situaciones problemáticas en el contexto del cuerpo teórico de conocimientos en sus aspectos conceptuales, metodológicos, actitudinales, en sus relaciones con la tecnología, la sociedad y con otras disciplinas.

Es conveniente aprovechar los diferentes medios de obtención de información como la internet para incorporar situaciones que influyen en la calidad de vida, como todo el problema de las fumigaciones en términos de desequilibrio de la

composición química do suelos, aguas, alimentos y sus efectos en la salud del ser humano. Son situaciones problemáticas pensadas para que generen un interés, despierten entusiasmo, se cuestionen y formen parte de su mundo cognitivo y afectivo. De alguna manera, se trata de actuar como lo hacen los químicos, los físicos, los biólogos, que realizan investigación: Habría un primer momento para realizar el estudio cualitativo de esas situaciones y tomar decisiones para precisar el problema y comprenderlo. Dicho de otra manera, para reconocer las variables que intervienen en la situación planteada y poder así entender qué es lo que se está buscando. Está claro que esta comprensión en mucho está ligada a los conceptos, a las teorías, a los modelos que los estudiantes ya tienen, con lo cual es una oportunidad excelente para conocer sus ideas previas.

Es importante buscar diferentes vías de resolución para permitir la contrastación de resultados a la luz de los cuerpos teóricos de partida. En algunos casos, estas estrategias de resolución pueden realizarse desde la perspectiva teórica a través del lápiz y el papel y en otros casos podría plantearse la realización de experimentos. Por ejemplo, si se han emitido ideas acerca de la relación entre la presión y el volumen, o entre la masa de un reaccionante y la masa de un producto, o la eficiencia de una reacción, es necesario una contrastación experimental. Ésta es una ocasión privilegiada para que los estudiantes diseñen los montajes que les permitirán controlar ciertas variables y medir otras de las que dependen las magnitudes buscadas, etc. Esto implica también la realización de los experimentos, la obtención, manejo y análisis de los resultados con lo cual se requiere volver sobre los conocimientos de partida y se posibilita la generación de nuevas situaciones problemáticas.

El profesor de ciencias experimentales, que quiera desarrollar su labor consecuente con el paradigma de enseñanza por investigación, no puede dejar de preguntarse por las condiciones en las cuales es posible plantearse una situación problemática legítima que rompa con los enunciados habituales. Una de esas condiciones es la del "acostumbramiento" al cambio necesario de principios que sostienen la identidad profesional y a veces personal de quien se aventura en la trama de construir verdaderos problemas.

Mientras en el plano histórico internacional, el campo de la didáctica de las ciencias ha construido como problemas propios los relativos a la incidencia de la historia y la epistemología de las ciencias en la educación en ciencias (Lederman, 1992; izquierdo, 2000; Aduriz- Bravo, 2001), en el campo individual e institucional los maestros se resisten, en principio, a construir y delimitar estos aspectos como situaciones problemáticas necesarias.

En el orden discursivo que genera el profesor para enseñar conceptos como los de mol, materia, fuerza por ejemplo, se encuentra distribuido una especie de espectro epistemológico que determina el sentido final que el maestro atribuye a tales conceptos y, por lo tanto, el sentido que realmente enseña.

Es necesario reconocer que, desde un punto de vista pedagógico, la enseñanza de los conceptos científicos pasa necesariamente por el perfil epistemológico que constituye a los profesores que lo enseñan. Si por espectro epistemológico entendemos, inicialmente, el grado en el cual se encuentran distribuidas en el profesor las diferentes filosofías del conocimiento que han aparecido históricamente, entonces, podemos afirmar que la enseñanza de un mismo concepto puede estar afectada por una multitud diferenciada de niveles filosóficos.

Por otro lado, qué entiende el profesor por objeto deviene una determinante necesaria, no contingente, de sus acciones de aula. Las acciones pedagógicas del profesor de ciencias experimentales, por ejemplo, implican sentidos relativos al manejo de objetos de conocimiento y a objetos "reales" susceptibles de conocimiento.

La planeación, diseño y ejecución de los proyectos específicos de aula por parte de los maestros (acompañados por los tutores) tal vez sea parte de ese otro tiempo necesario para continuar en el proceso de cambio epistemológico, como condición para la transformación de las prácticas pedagógicas y del diseño de ambientes de aprendizaje en el aula. En efecto, es en los proyectos de aula donde con mayor énfasis se ha marcado la necesidad de convertir (desde el punto de Vista particular de los docentes) la epistemología de la ciencia, y específicamente la epistemología e historia particular de los conceptos científicos por enseñar, en una situación problemática. En estos proyectos se nota una primera aproximación, de manera diferenciada, a un trabajo de identificación de niveles y rupturas epistemológicas en los conceptos que se van a enseñar, como condición de un aprendizaje significativo de los mismos.

El reto en este caso es poder identificar entre los preconceptos que mantienen los estudiantes cuales son, por ejemplo, los más inclusivos desde el punto de vista del nivel epistemológico del concepto que deseamos enseñar. No es lo mismo crear condiciones para el aprendizaje significativo del concepto de fuerza en la física clásica que crearlas para el aprendizaje del concepto de fuerza en la física contemporánea. Los principios de referencia tanto del concepto que se va a enseñar, como de las ideas previas requeridas en el estudiante, son distintos

desde el punto de vista epistemológico para los dos casos. Sin una plena claridad de tales diferencias, por parte de los profesores de ciencias, el aprendizaje significativo podría seguir siendo una buena intención.