Provincia De Buenos Aires

Dirección General De Cultura Y Educación

Dirección De Educación Superior

Escuela Normal Superior Domingo Alberto Teruggi

Instituto De Formación Docente Y Técnica Nº 165

CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

AÑO: 2do

TRADICIONES EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Materia: Teoría Sociopolítica Y Educación

Profesor: Peirano Claudia

Alumnas: Rodríguez Dulcinea

Rodríguez Evelyn

Valenzuela, Natalia

Mails: dulchy_9005@hotmail.com

eve_lu_ro@hotmail.com

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Tradiciones en la formación docente:

Los debates y las propuestas en torno a la formación de los docentes y su

perfeccionamiento tienden a emerger con fuerza en los momentos más críticos, sea por la

insatisfacción respecto de los logros de la escuela, sea por procesos de cambio político. En

algún momento los docentes han participado activamente de estos movimientos.

Comprender estas tradiciones, sus conflictos y sus reformulaciones permitiría adoptar

criterios más claros y distintos. Se trata de comprender el presente a través de un rastreo del

pasado.

Entendemos por tradiciones en la formación docente a las configuraciones de pensamiento

y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto

están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos.

Sobreviven actualmente en la organización, en las prácticas, en el curriculum.

Reflexionar sobre estas tradiciones es un ejercicio útil para comprender donde estamos

situados e identificar nuestras propias argumentaciones y nuestros propios compromisos.

A lo largo de la historia de la formación docente se sucedieron las siguientes tradiciones:

Tradición normalizadora-disciplinadora

Tradición académica

Tradición eficientista

A continuación detallaremos la tradición normalizadora-disciplinadora:

La organización de la escuela de masa requirió de la preparación de personal idóneo que

condujese la acción escolar.

Al principio se trató de una enseñanza lancasteriana, con un sistema con monitores-

instructores que enseñaban a los gritos, ya que el ruido de las maquinarias dentro de las

fábricas dificultaba el diálogo.

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Posteriormente apareció la figura del “buen maestro”, como ejemplo moral, quien cumplía

un papel normalizador y moralizador, al difundir un mensaje de vida basado en normas y

principios seculares, el maestro “moralizador” debía ser en la escuela ejemplo de conducta,

modelo a imitar: “recordando que el ejemplo enseña mas que el precepto…lo que se

demanda al institutor es menos el saber que el talento de comunicar”. Y que “entre ser

buenos y sabios, lo primero es más importante” (Andrea Allaud, Los maestros y su

historia). El maestro moralizador debía aportar en su persona aquellos atributos que se

consideraban “legítimos” y que, por tanto, debían internalizar los destinatarios de la escuela

pública. Y, como difusor de la cultura, bajo la “tarea formal” de alfabetización, el maestro

de escuela debía desempeñar la “tarea real” de difundir un nuevo orden cultural que se

estaba conformando. Precisamente, a través del desarrollo de esta actividad, destinada a las

mayorías “incultas”, se buscaba lograr una especie de “regeneración” social. En el proyecto

educativo dominante transformar a la población suponía formar individuos predispuestos a

reconocer y respetar “la cultura”. Sólo era cultura legítima la que transmitía la escuela.

Todo lo que se diferenciaba no merecía una denominación tal. Sin embargo, la apropiación

de la cultura “escolarizada” (por la cual el analfabeto dejaba de ser un “inculto”) no

significaba acceder a los saberes o conocimientos relevantes, implicaba más que nada

moralización. De allí que “culturalizar” a la población, tarea especifica del maestro de

instrucción primaria, tenia menos que ver con la transmisión de conocimientos que con la

difusión de ciertas normas, valores y principios que el ciudadano ideal debía aportar. Culto

era, en este sentido, el que poseía una estructura personal, un conjunto de esquemas ideales,

un estilo “útil”, para la concepción, valoración y tratamiento del mundo. La cultura era

definida como la inculcación de las formas de comportamiento y conocimientos básicos.

No se buscaba profesionales de alta formación científico-técnico, sino de conformar una

“legión de maestros patrioteros”, con profundo autoestima, y valoración social. Ser maestro

implicaba reconocer la cultura dominante, la “alta cultura”, y saber sólo lo que no era

posible ignorar para merecer ser denominado como tal. Saber “para” enseñar y nunca saber

por saber. Enseñanza que no consistía en la formación de hombres sabios. Saber, entonces

y fundamentalmente, para moralizar de manera efectiva: “hacer adquirir hábitos buenos y

reprimir los malos debiera ser el primer trabajo del maestro de escuela…, crear en ellos (los

alumnos) hábitos virtuosos y modalidades propias de una persona bien educada” (Andrea 3

Allaud, Los maestros y su historia). La docencia adoptó una actitud de entrega personal,

que nadie mejor que las mujeres para poder hacerlo. La presencia del hombre se hizo sentir

en los últimos años de la escuela primaria, ocupando el cargo de la dirección escolar,

dejando todo el resto de las actividades a la mujer.

El maestro era el encargado de impulsar y concretar en la comunidad las campañas de salud

pública y diversas acciones de control social.

La enseñanza se orientaba mucho más al disciplinamiento de la conducta y la

homogenización ideológica, que a la formación de habilidades o del desarrollo del

pensamiento o conocimiento. El disciplinamiento se realizaba a través del premio-castigo.

De este modo, la tarea de la escuela y de sus maestros de grado se identifica con

“enderezar” conductas, maneras, actitudes, hábitos y costumbres. Para lograr el orden

interno, en la escuela, el maestro utilizaba técnicas de “vigilancia” (la observación atenta y

constante), sanciones “correctivas” y fundamentalmente su persona como “ejemplo”

A continuación se explicitaran citas que permiten apreciar las modalidades de

disciplinamiento que se concretaba en las escuelas: “una enumeración de los correctivos, al

lado de la lista de las faltas, puede ver mejor su carácter general: mandar al niño a su casa a

traer los útiles olvidados o lavarse; hacer cumplir en clase un deber no cumplido, hacer que

lo cumplan en la escuela y fuera de clase, hacer que el portero le lave la cara o le lustre los

botines; aconsejarlo paternalmente, hacerle comprender que intencionalmente el maestro

guarda silencio en vez de reprender, amonestarlo, despedirlo de clase, privarle de asiento o

de recreo; reiterar con intención el mandato, anunciar el castigo, suspenderlo, expulsarlo…”

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