Trastorno de Ansiedad de Separación

8/6/2019 Trastorno de Ansiedad de Separación

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Trastorno de Ansiedad deSeparación

Un niño es como un ovillo,va desovillándose poco a poco,

tomando forma,

creciendo, creando.No lo aprietesni lo sueltes,

simplemente, ayúdalo a ser.



Trastorno de Ansiedad de Separación

GENERALIDADES.-

Podemos definir las respuestas de ansiedad como reacciones defensivas e

instantáneas ante el peligro. Estas respuestas, ante situaciones que comprometen la

seguridad del sujeto, son adaptativas para la especie humana. Significa esto que

ejercen una función protectora de los seres humanos.

El ser humano durante miles de años se ha tenido que enfrentar a infinidad de

peligros; cuando estos se presentaban, las respuestas más eficaces para preservar la

integridad del sujeto eran dos: LA HUIDA O LA LUCHA.

Los mecanismos, psicofisiológicos humanos, que preparan para la huida o la

lucha (respuestas de ansiedad) han cumplido un eficaz papel a lo largo de los tiempos.El problema es que el ser humano ya no tiene que enfrentarse con animales que

corren detrás de él para convertirlo en su cena; en cambio otros muchos agentesestresantes le rodean y le acompañan a lo largo de su existencia, haciendo que elfantasma del peligro le aceche detrás de cualquier situación inofensiva.

Citaremos al Catedrático de Terapia de Conducta del País Vasco Enrique

Echeburúa (prólogo de Avances para el Tratamiento Psicológico de los Trastornos deAnsiedad PIRÁMIDE 96), para ilustrar, con un magnífico ejemplo, cómo funciona elmecanismo de la ansiedad:

"En el caso de los trastornos de ansiedad, la respuesta de miedo funciona como undispositivo antirrobo defectuoso, que se activa y previene de un peligro inexistente.

Precisamente el ser humano actual está abocado a abordar el fascinante problemade cómo controlar los aspectos perjudiciales de las respuestas de miedo (que sepueden manifestar psicopatológicamente en forma de trastornos fóbicos y de

ansiedad) conservando, sin embargo sus beneficios protectores".

¿Qué es el trastorno de ansiedad de separación?El Trastorno de Ansiedad de Separación (su sigla en inglés es SAD) se define

como la preocupación o el temor excesivos de ser separados de familiares o personascon las cuales el niño está más ligado afectivamente.

Los niños con trastorno de ansiedad de separación temen perderse de su familiao que algo malo le ocurra a un miembro de la familia si se separa de ellos.

Los síntomas de ansiedad o temor ante la separación de miembros de la familiadeben durar aunque sea cuatro semanas para ser considerados un trastorno deansiedad de separación. Se diferencia de la ansiedad ante desconocidos, que es normaly suele manifestarse en niños entre 7 y 11 meses de edad. Los síntomas del SAD sonmás severos que la ansiedad de separación normal que experimentan casi todos losniños en cierto grado, entre los 18 meses y los 3 años de edad.



DEFINICIONES.-

ANSIEDADLa ansiedad es la más común y universal de las emociones. Reacción de tensión

sin causa aparente, más difusa y menos focalizada que los miedos y las fobias. La

reacción emocional ante un peligro o amenaza se manifiesta mediante un conjunto derespuestas tanto fisiológicas, cognitivas y conductuales.

Tiene numerosos sinónimos:NERVIOSISMO. INQUIETUD. TENSIÓN.Referencia a la experiencia de la ansiedad: ANGUSTIA. MIEDO. INSEGURIDAD.

MIEDOEs una respuesta emocional normal ante situaciones que implican peligro para el

sujeto.Es una respuesta diferenciada ante un objeto o situación específica.Es un

fenómeno evolutivo y transitorio.

FOBIAEs una forma especial de miedo y reacción desproporcionada, irracional, fuera de

control voluntario del sujeto, implica respuestas de evitación de la situación u objetofobizado y es persistente en el tiempo.

RESPUESTAS DE ANSIEDAD AGRUPADAS EN LOS TRES SISTEMAS DE RESPUESTA

HUMANA.-

1º SÍNTOMAS SUBJETIVOS, COGNITIVOS O DE PENSAMIENTO.-

- PREOCUPACIÓN

y INSEGURIDAD.y MIEDO O TEMOR.y APRENSIÓN.

y PENSAMIENTOS NEGATIVOS (INFERIORIDAD, INCAPACIDAD).y ANTICIPACIÓN DE PELIGRO O AMENAZA.y DIFICULTAD DE CONCENTRACIÓN.

y DIFICULTAD PARA LA TOMA DE DECISIONES.y SENSACIÓN GENERAL DE DESORGANIZACIÓN O PÉRDIDA DE CONTROL SOBRE

EL AMBIENTE.

2º SÍNTOMAS MOTORES U OBSERVABLES.-

y HIPERACTIVIDAD.y PARALIZACIÓN MOTORA.

y MOVIMIENTOS TORPES Y DESORGANIZADOS.y TARTAMUDEO Y OTRAS DIFICULTADES DE EXPRESIÓN VERBAL.y CONDUCTAS DE EVITACIÓN.

3º SÍNTOMAS FISIOLÓGICOS O CORPORALES.-



y SÍNTOMAS CARDIOVASCULARES: Palpitaciones, pulso rápido, tensión arterialalta, accesos de calor.

y SÍNTOMAS RESPIRATORIOS: Sensación de sofoco, ahogo, respiración rápida ysuperficial, opresión torácica.

y SÍNTOMAS GASTROINTESTINALES: Náuseas, vómitos, diarrea, aeorofagia,molestias digestivas.

y SÍNTOMAS GENITOURINARIOS: Micciones frecuentes, enuresis, eyaculaciónprecoz, frigidez, impotencia.

y SÍNTOMAS NEUROMUSCULARES: Tensión muscular, temblor, hormigueo, dolorde cabeza tensional, fatiga excesiva.

y SÍNTOMAS NEUROVEGETATIVOS: Sequedad de boca, sudoración excesiva,mareos.

¿Qué causa el trastorno de ansiedad de separación? Se cree que hay factores biológicos, familiares y ambientales que contribuyen a

la causa de los trastornos de ansiedad. Un desequilibrio entre dos transmisoresquímicos del cerebro (norepinefrina y serotonina) muy probablemente contribuya a la

causa de los trastornos de ansiedad. Mientras que un niño o adolescente quizá hayaheredado una tendencia biológica a ser ansioso, la ansiedad y el temor tambiénpueden ser aprendidos de miembros de la familia u otras personas que manifiesten

con frecuencia gran ansiedad cerca del niño. Una experiencia traumática tambiénpuede desencadenar la ansiedad.

¿A quiénes afecta el trastorno de ansiedad de separación? Todos los niños y adolescentes experimentan algún grado de ansiedad. Es una

parte normal del crecimiento. Sin embargo, cuando la preocupación y los temores antela separación del hogar o la familia no son apropiados para la edad, puede tratarse deun trastorno de ansiedad de separación.

Los informes indican que el SAD afecta por igual a varones y mujeres. Losprimeros síntomas de SAD suelen aparecer alrededor de tercer o cuarto grado. Engeneral, la aparición de los síntomas ocurre luego de un receso escolar, como las

vacaciones de Navidad o una enfermedad prolongada. Se estima que un 4 por cientode los niños pequeños tienen SAD, mientras que la cifra para adolescentes es algomenor. Los hijos de padres con trastornos de ansiedad son más propensos a padecerun trastorno de ansiedad.

¿Cuáles son los síntomas del trastorno de ansiedad de separación? A continuación se enumeran los síntomas más comunes del SAD. Sin embargo,

cada niño puede experimentarlos de una forma diferente. Los síntomas pueden incluir:

y Rechazo a dormir solo

y Pesadillas reiteradas sobre la separación

y Preocupación excesiva ante la separación o al anticipar la separación del hogar o la familia

y Preocupación excesiva sobre la seguridad de un miembro de la familia

y Preocupación excesiva sobre perderse de la familia

y Negarse a ir a la escuela



y Temor y reticencia a quedarse solo

y Dolores de estómago, de cabeza u otras molestias físicas frecuentes

y Dolores musculares o tensión

y Preocupación excesiva sobre su propia seguridad

y Preocupación excesiva ante la idea de dormir lejos del hogar o al hacerlo

y "Pegoteo" excesivo incluso en el hogar

y Síntomas de pánico o rabietas al separarse de padres o personas a cargo

Los síntomas del trastorno de ansiedad de separación pueden parecerse a los deotros trastornos. Siempre consulte al médico para el diagnóstico.

¿Cómo se diagnostica el trastorno de ansiedad de separación? Un profesional de la salud capacitado normalmente diagnostica los desórdenes

de ansiedad de separación en niños y adolescentes despué s de una evaluacióncompleta. Los padres que observen signos de ansiedad severa en sus niños o hijos

adolescentes pueden ayudar buscando una evaluación y tratamiento precoz. Eltratamiento temprano a menudo puede prevenir problemas futuros.

Tratamiento del trastorno de ansiedad de separación: El tratamiento específico del trastorno de ansiedad de separación será

determinado por el médico basándose en lo siguiente:

y La edad de su hijo, su estado general de salud y sus antecedentes médicos

y La gravedad de los síntomas de su hijo

y La tolerancia de su hijo a determinados medicamentos o terapias

y Las expectativas para la evolución del trastorno

y Su opinión o preferencia

Los trastornos de ansiedad pueden ser tratados eficazmente. El tratamientosiempre se debe basar en una evaluación exhaustiva del niño y la familia. Las

recomendaciones de tratamiento pueden incluir terapia cognitivo-conductista para elniño, centrada en a yudar al niño o adolescente a aprender habilidades para manejar suansiedad y ayudarlo a dominar las situaciones que contribuyen a dicha ansiedad.

Algunos niños también se benefician del tratamiento con medicamentosantidepresivos o contra la ansiedad para ayudarlos a tranquilizarse. Los padres tienenun rol vital de apoyo en cualquier proceso de tratamiento. También se recomienda laterapia familiar y consultar con la escuela del niño.

Prevención del trastorno de ansiedad de separación: Hasta el momento, no se conocen medidas preventivas que permitan reducir la

incidencia del trastorno de ansiedad de separación en los niños. Sin embargo, ladetección e intervención precoces pueden reducir la gravedad del trastorno, estimularel crecimiento y el desarrollo normal del niño, y mejorar la calidad de vida de los niñoso adolescentes que padecen el trastorno de ansiedad de separación.



MUTISMO SELECTIVO

Mutismo selectivo es una condición de ansiedad social, en donde una persona

que es capaz de hablar pero es incapaz de expresarse verbalmente dadas ciertassituaciones.

Descripción En el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales, el mutismo

selectivo es descrito dentro del capítulo de Trastornos de inicio en la infancia y laAdolescencia, como un trastorno en el cual el niño parece mudo ante situacionessociales o cuando se espera que hablen, pero son perfectamente capaces de hablar yde comprender el lenguaje. Funcionan normalmente en otras áreas de

comportamiento y aprendizaje, aunque se privan severamente de participar enactividades de grupo. Es como una forma extrema de timidez, pero la intensidad yduración la distingue. Como ejemplo, un niño puede pasar completamente callado en

la escuela, por años, pero habla libremente o excesivamente en casa.

Este desorden no se considera como un desorden de comunicación, en que lamayoría de los niños se comunica a través de expresiones faciales, gestos, etc.

El mutismo selectivo es caracterizado por:

y Fracaso consistente para hablar en situaciones sociales específicas (por

ejemplo, en la escuela, donde existe expectación al hablar) a pesar deexpresarse bien en otras situaciones.

y Interfiere con los logros educacionales o laborales, o con la comunicación

social.

y El fracaso para hablar no se debe a la falta de conocimiento del idioma hablado

requerido en la situación social.y No se considera como un desorden de comunicación (por ejemplo,

tartamudeo). y Se considera que el mutismo selectivo, si no es bien tratado, será el antecesor de una

futura fobia social.

Causa No se han establecidos las causas del todo pero, se cree puede tener causa en

hechos (reales o imaginados) ocurridos a principios de la infancia. También hayevidencia de que existe un componente hereditario y que también es más común enniñas que en niños.

Aspectos positivos y negativos

Negativos

y Encuentran difícil tener contacto visual.

y Con frecuencia no sonríen y tienen expresiones vacías.

y Se mueven de forma rígida y torpe.



y No pueden manejar situaciones donde se espera que hablen normalmente,como saludar, despedirse o agradecer.

y Tienden a preocuparse más de las cosas que el resto de las personas.

y Pueden ser muy sensibles al ruido y al gentío.

y Encuentran difícil hablar sobre sí mismos o expresar sus sentimientos.

y Tienen (a veces, sólo cuando están tristes) pensamientos suicidas, homicidas ode fuga.

Positivos

y Tienen inteligencia y percepción sobre el promedio, son curiosos.

y Son sensibles a los pensamientos y emociones de los demás ( empatía).

y Tienen gran poder de concentración.

y Con frecuencia tienen un buen sentido de lo que es correcto, incorrecto y justo.

Sugerencias para su atención

y No lo obligue a hablar.y Utilice comunicación alternativa (Escritura o Dibujos).

y Observe y tenga presente sus intereses.

y BIBLIOGRAFÍA

y - (1995). DSM-IV . Ed. Massom: Barcelona.y - Barbe, W. (1968). La educación del niño excepcional. Ed Troquel: Buenos

Aires.

y -Barcelona, servicio de psicopatología infantil del hospital de niños (1982).

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EL MUTISMO SELECTIVO

INTRODUCCIÓN.

Durante el desarrollo infantil las dificultades más frecuentes y evidentes suelen ser lasrelacionadas con el retraso madurativo y el aprendizaje; sin embargo, existen otras, máslatentes y silenciosas, que a menudo pasan desapercibidas o no se les concede la suficiente

importancia. Una de estas dificultades es el Mutismo Selectivo.Esta guía tiene como objetivo profundizar en su conocimiento y ayudar a losprofesionales de la educación a realizar una detección temprana y una mejor respuesta a losniños con esta dificultad. Va, por tanto, fundamentalmente dirigida hacia los profesores de laEtapa de Educación Infantil.

En ella vamos a tratar de describir las características del Mutismo Selectivo con el fin dediferenciarlo de otras dificultades del lenguaje y de la comunicación; intentaremosproporcionar a los profesores instrumentos para la detección y haremos algunas propuestas,orientaciones y pautas de intervención para la familia y la escuela.

1. ¿QUÉ ES EL MUTISMO SELECTIVO?

Se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que presentan algunos niños

para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o conpersonas poco conocidas.

Esta definición indica, por una parte, que los niños con mutismo selectivo tienen unacompetencia lingüística y comunicativa ajustada a su edad comprobada en el ambientefamiliar próximo y, por otra, que esta buena competencia no se pone en práctica en otrosambientes y con otras personas.

La escuela suele ser el primer entorno social diferente al familiar al que se enfrentan losniños y, por ello, es el escenario en el que, en primer lugar, se hacen evidentes las dificultadesde interacción y comunicación verbal y donde puede detectarse con mayor facilidad elmutismo incipiente.

Es importante señalar que el mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimientopersonal, además de importantes problemas de adaptación al entorno. Puede mediatizar el

desarrollo afectivo-emocional y repercutir negativamente (siempre en función de su gravedad

y del grado de generalización del rechazo a hablar) en el desarrollo social, personal yacadémico del niño.

Además de las características propias del mutismo estos alumnos suelen presentaralgunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimiento social,dependencia, perfeccionismo, etc, que, en el caso de concurrir en el alumno, pueden agudizarel problema o contribuir a su consolidación.

Desde nuestro punto de vista, las condiciones, características y funcionamiento delmutismo nos hablan de un problema multicausal. En el modelo explicativo que aparece acontinuación se expone el funcionamiento del mutismo selectivo y los antecedentes yconsecuentes que interactúan con él provocándolo, manteniéndolo o reforzándolo:

Esquema 1

Modelo explicativo de mutismo selectivo



Este esquema recoge una serie de factores que en interacción mutua modulan,condicionan, producen, refuerzan, mitigan o regulan el comportamiento del alumno conmutismo selectivo. Estos factores se concretan en los siguientes ámbitos:

Factores relevantes en el ámbito escolar:

Generación de expectativas negativas del profesorado y del alumnado con relación a laposible evolución y normalización del habla del niño: tanto el profesorado que imparte clasesal niño como sus compañeros piensan y verbalizan que no habla, ni va a hablar.Acomodación del entorno a las dificultades del niño: El alumno deja de hacer ciertasactividades académicas porque no habla (no sale a la pizarra, se le salta sistemáticamente en



turnos de preguntas), los compañeros se convierten en intérpretes del niño, se le permitecontestar mediante gestosDisminución de situaciones en las que es necesaria la comunicación oral:ni el profesorado nilos compañeros piden al niño respuestas orales.

Factores relevantes en el ámbito familiar y social:

Excesiva atención recibida por no hablar: al niño se le pregunta reiteradamente si ha habladoen el colegio, de haberlo hecho con quién, cuánto y cómo.Alto nivel de exigencia por parte de los padres para que hable y hable bien: los padres semuestran excesivamente exigentes en cuanto a la corrección del hablaSobreprotección familiar: Dependencia excesiva del adulto con poco desarrollo de hábitos deautonomía personal y de comportamientos responsables.Modelo familiar con relaciones sociales inadecuadas y/o escasas: Ausencia o escasez deexperiencias de contacto e interacciones sociales.

Factores relevantes relacionados con características de personalidad y condiciones personales:

Excesiva rigurosidad, meticulosidad y perfeccionismo que impiden al niño enfrentarse asituaciones en las que tiene miedo a fracasar.Excesiva inhibición social, timidez y retraimiento que dificultan las relaciones interpersonales.Escasas habilidades comunicativas y lingüísticas que dificultan la comunicación oral.

La presencia de estos factores no desemboca necesariamente en un mutismo selectivo.

De igual manera, no en todos los casos de mutismo selectivo están presentes todos ellos.

2. ¿CÓMO SABER SI ES UN MUTISMO SELECTIVO?

Para discriminar el mutismo de otros trastornos o problemas de comunicación y lenguaje espreciso disponer de criterios e indicadores claros, de procedimientos de valoración eficaces yde instrumentos de medida fiables. Las fases en la valoración del mutismo selectivo son:Detección, Diagnóstico y Evaluación psicopedagógica.2.1. Detección Dos son los factores fundamentales en los que centrar el proceso de detección:Las características (cualitativas y cuantitativas) de las interacciones verbales del alumno/a.Lapresencia o no de comportamientos asociados a inhibición y/o ansiedad. Los procedimientospara la detección de la presencia de alguno de estos dos factores están basados en laobservación y registro sistemáticos de los comportamientos verbales, comunicativos y deinhibición o ansiedad que el alumno/a manifiesta en los ambientes habituales y con distintosinterlocutores.Con el fin de facilitar esta observación en el entorno escolar se ofrece a continuación uncuestionario:

Nº Indicador SI NO

1 En el entorno escolar no habla nunca pudiendo hacerlo.

2 En el entorno escolar sólo habla en algunas situaciones

3 No habla nunca con los adultos de la escuela.

4 Habla solamente con algunos adultos de la escuela.

5 No habla nunca con los niños de la escuela.

6 Habla solamente con algunos compañeros de la escuela.



7Manifiesta ansiedad en situaciones de interacción verbal y contactocorporal (se mete los dedos en la boca, se remueve en su asiento, semuestra tenso).

8Rigidez en su postura corporal habitual (espalda y cuello muy recto,brazos caídos paralelos al cuerpo, boca abierta o apretada).

9 Inexpresividad facial y corporal (no realiza gestos faciales, no sonríe, nogesticula con las manos ni con el cuerpo).

10Conductas de evitación de la interacción social (mira para otro lado, bajala cabeza, evita el contacto físico).

11Conductas de evitación de situaciones sociales (no va al baño con losdemás en grupo, no va a los rincones de trabajo del aula, en los recreos

juega solo o con un niño)

12Se demora en la realización de tareas o actividades escolares más de lodebido.

13Habitualmente no toma la iniciativa para asumir pequeñasresponsabilidades (recoger o repartir el material).

14

Habitualmente no participa espontáneamente en la dinámica del aula (no

sale nunca voluntariamente a realizar una actividad, no levanta lamano)

15Habitualmente no se expone ante el grupo (se niega a salir a la pizarra, noparticipa en dramatizaciones).

2.2. Diagnóstico.

La Asociación Americana de Psiquiatría (A.P.A.), en su manual para el diagnóstico y estadísticode los trastornos mentales DSM-IV (TR) indica que para el diagnóstico diferencial del MutismoSelectivo deben concurrir una serie de criterios que recogemos junto con algunasconsideraciones y concreciones a tener en cuenta en los centros educativos, estrategias einstrumentos para utilizar y una aproximación al reparto de responsabilidades:

(1) Incapacidad persistente a hablar en situaciones específicas (en la escuela y en general en situaciones en las que estén presentes personas desconocidas) a pesar de hacerlo en otras situaciones (con los padres y con personas muy familiares).

Consideraciones en el contexto escolar Instrumento Responsable

Recoger expresamente en qué tipo de situaciones ycontextos habla el alumno.

Anotar con que personas habla o ha hablado algunavez (adultos o niños).

Registros devaloración del hablaen los ámbitosescolar, social y

familiar.

Entrevista familiar yentrevista escolar(Anexo I)

Familia.

Otros

Profesores

Orientador

Tutor

(2) La alteración interfiere en el rendimiento escolar o la comunicación social



Si bien la interferencia en la comunicación social esnotoria desde el principio (la relación social de losniños con mutismo selectivo se ve seriamenteafectada: tienen pocos amigos, se aíslan, juegan solos

en el recreo, no acuden a cumpleaños y fiestas decompañeros), la interferencia en el rendimientoescolar no se hace evidente hasta etapas posteriores(en la mayoría de los casos son niños con buenascapacidades intelectuales y tienen facilidad paraaprender los contenidos instrumentales básicos, perola falta de comunicación y uso del lenguaje oralinterfiere en el aprendizaje de otros contenidos máscomplejos).

Por lo tanto este criterio diagnóstico requiere unanálisis minucioso de la competencia curricular y social

del alumno.

Observación enambientes naturales

Escalas de evaluacióncurricular

(Teresa Huguet osimilares)

Registros de huella(cuadernos de trabajodel alumno).

Observación ensituaciones diseñadas

Tutor

OtrosProfesores

Orientador

(3) La duración de la alteración es de por lo menos 1 mes

Consideraciones en el contexto escolar Instrumento Responsable

Como se ha comentado en el apartado anterior, es

normal y habitual que haya alumnos que ensituaciones novedosas (incorporación a la escuela) semuestren reacios a hablar. Cuando se analicen casosde niños de primer año de escolaridad, este indicadorresulta muy poco discriminador. Ante esto, y con lafinalidad de evitar la confusión entre el mutismoselectivo y el proceso paulatino y normal deadaptación a la escuela, sería conveniente ampliar elcriterio de duración de la alteración al primertrimestre de escolaridad.

Registros deobservaciónlongitudinal.

Entrevista alprofesorado.

Profesores

Orientador

(4) La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento o de fluidez del lenguaje hablado requerido en la situación social.



Es preciso controlar que la exigencia lingüística ycomunicativa en una situación determinada no seaexcesiva para la competencia real del alumno.

A este respecto habrá que tener en consideración, alalumnado de lengua materna diferente a la utilizadaen la escuela para distinguir el mutismo de la falta decompetencia.

Registros de lenguajeespontáneo enámbito familiar(video, casete) y enotros entornos:parque, recreos

Instrumentos deevaluación de lacompetenciacomunicativa ylingüística: ECO, ITPA,PIR-5

Familia.

Profesores

Orientador

Logopeda.

(5) El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la comunicación y no aparece exclusivamente en el transcurso de un TGD, esquizofrenia o un trastorno psiquiátrico

Cuando en los centros escolares o en el hogar sedetecten comportamientos que no se explican por elmutismo conviene realizar un diagnóstico diferencial;para ello se requiere la intervención de losprofesionales de salud mental.

Aunque no se cita en el criterio, es conveniente teneren cuenta la existencia de problemas emocionalesgraves derivados de hechos traumáticos como:rupturas familiares, duelos, abusos, malos tratos,estrés post-traumático

Pruebas médicas:audición, neurología

Informes psicológicosy psiquiátricos

Orientador

Servicios desaludmental.

El diagnóstico del mutismo selectivo requiere la presencia de todos los criterios citadosen el cuadro anterior. La responsabilidad de la coordinación de todos los participantes y lagestión del proceso de diagnóstico recaerá en el Orientador/a del centro escolar. Paradescartar la presencia de otros trastornos comórbidos o de base se derivará el caso a losServicios de Salud Mental.

2.3. Evaluación psicopedagógica Una vez realizado el diagnóstico será preciso llevar a cabo una evaluación

psicopedagógica que, considerando los ámbitos personal, escolar y familiar, tendrá comofinalidad básica determinar las necesidades educativas del alumno/a y concretar el tipo ygrado de ayudas que precisa. Algunos de los aspectos a evaluar son los siguientes:

a)Ámbito personal:

Las condiciones comunicativas y lingüísticas del alumno/a: es preciso definir y concretar conquién habla, con quién no, en qué tono, cuánto, en qué situaciones Los comportamientos característicos que muestra: descripción, génesis, antecedentes yconsecuentes, expectativas y cogniciones, intentos de control y resultadosEl tipo y grado de ayudas que facilitan la interacción verbal: instigación, intervenciónindividual, en parejas, en situación de juego, con modeladoLa competencia social del alumno/a: habilidades sociales, dificultades observables, conductasde evitación, sustitución o huida, integración social, participación social... (con adultos y concompañeros)



En el caso de que se hayan observado irregularidades en los aprendizajes y con el fin de

concretar las ayudas necesarias será preciso realizar una caracterización curricular del alumno/a: niveles alcanzados, lagunas y puntos fuertes, estilo de aprendizaje, carácter de lasrespuestas del alumno a las exigencias curriculares-comunicativas

b) Ámbito escolar: Recoger datos relevantes sobre el contexto de enseñanza-aprendizaje :

- Disposición física y organizativa del aula.- Proyecto curricular y programación de aula.- Estilo de autoridad del profesorado, clima social del aula, relaciones interpersonales.- Estrategias didácticas habituales, formato de las actividades.- Expectativas, cogniciones y grado de exigencia escolar en relación con el niño/a y su

problema.- Nivel de conocimiento de la lengua vehicular de uso en la escuela.

c) Ámbito familiar:

Recoger datos relevantes sobre el contexto educativo y de crianza:

-Estructurafamiliar.

- Estilo educativo y relacional en la familia,estilo de autoridad.- Frecuencia, amplitud y estilo de los intercambios comunicativos y relaciones

sociales.- Expectativas, cogniciones y grado de exigencia familiar en relación con el niño/a y su

problema.La evaluación psicopedagógica será más o menos exhaustiva en función de las

condiciones del alumno/a y del contexto y de la cantidad de factores que están incidiendo enla manifestación del problema.

3. ¿CÓMO INTERVENIR DESDE EL ÁMBITO ESCOLAR?

3.1. Razones para la intervención temprana El mutismo selectivo como trastorno forma parte de un continuo que va desde aquellos

que se comunican oralmente pero lo hacen de manera escueta (aversión a hablar), pasa porlos que seleccionan las personas y las situaciones en las que hablan (mutismo selectivo) yfinaliza en los niños que van restringiendo progresivamente las situaciones y las personashasta no hablar con nadie (mutismo total).

Aversión a MutismoMutismo hablar selectivo total

El mutismo progresivo o total cuenta generalmente con una historia previa de mutismoselectivo y/o de aversión a hablar muy intensa. La experiencia demuestra que si se deja que elproblema se mantenga en el tiempo, no sólo no desaparecerá sino que con muchaprobabilidad se agravará, el niño irá ampliando el rechazo a hablar en más situaciones y conmás personas. De ahí la importancia de intervenir lo más tempranamente posible.

3.2. Intervención en mutismo selectivo Dado el origen multicausal del mutismo la intervención que se propone debe

contemplar la actuación en los ámbitos familiar, social y escolar.



La intervención deberá tener en cuenta las siguientes premisas:(1) Tanto las actitudes de sobreprotección como las que tienden a minimizar o

ignorar el problema y que tienen como objetivo no provocar sufrimiento en losniños, no hacen más que reforzar e incrementar el mutismo.

(2) Las situaciones comunicativas naturales no son suficientes para superar elmutismo. Es necesario planificarlas y diseñar otras situaciones, garantizando

siempre el éxito de los intercambios comunicativos del niño.(3) En cada momento de la intervención se partirá de lo que el niño es capaz de hacercon ayuda.

(4) La exigencia se ajustará a una progresión y se mantendrá a lo largo de todo elproceso, evitando la tendencia natural a la acomodación, en el nivel alcanzado,tanto de los niños como del ambiente.

(5) La necesidad de rigor y sistematicidad y la diversidad de ámbitos afectados exigela coordinación de todos los implicados.

El objetivo final de la intervención es que el niño con mutismo selectivo sea capaz deinteractuar verbalmente de forma espontánea con los adultos y niños de la escuela y de suentorno social y familiar, llevando a cabo peticiones verbales espontáneas y respondiendo de

forma audible a las preguntas que los demás interlocutores le plantean.

La intervención se realiza de forma paralela en los dos ámbitos: familia y escuela; y giraen torno a dos grandes ejes, uno general que pretende mejorar las condiciones personales ysociales del alumno y otro más específico que incide directamente en la interacción verbal.Este modelo de intervención queda resumido en el siguiente esquema:

Considerando que el objetivo es guiar la intervención temprana y preventiva se aportanuna serie de pautas de carácter general que pueden ayudar al profesorado y a la familia aadoptar medidas que permitan superar la dificultad en sus inicios.

Estas pautas van dirigidas fundamentalmente a la consecución de dos objetivos básicos:1. Fortalecer la estructura de personalidad del niño con mutismo mejorando sus

condiciones personales, familiares y sociales.2. Adoptar medidas específicas relacionadas con las dificultades de comunicación

y habla del niño en las situaciones y contextos sociales concretos, con elobjetivo de minimizar esta dificultad y mejorar la situación del mismo.

3. Sin embargo, puede haber niños para los cuales estas pautas generales nosean suficientes, en estos casos, el proceso de intervención deberá plantearsede manera más exhaustiva y específica, teniendo muy en cuenta lascondiciones y características del alumno y de los entornos en los que sedesenvuelve.

La Intervención inicial podría resumirse en el siguiente esquema:



Pautas y orientaciones para la familia Es relativamente frecuente que los padres y madres de niños con mutismo selectivo no

sean conscientes del problema, considerando que es una cuestión de timidez que se resolverácon la edad. Otros, por el contrario, manifiestan gran ansiedad y exigencia excesiva respecto alhabla del niño. El problema debe ser abordado en su justa dimensión, no debe dejarse queevolucione sin tomar medidas, ni mostrar excesiva ansiedad y preocupación ya que con ello

únicamente se conseguirá incrementar la ansiedad y el bloqueo del niño. A) Pautas para mejorar las condiciones familiares, personales y sociales

y Ofrecer al niño un ambiente de seguridad, comunicación, serenidad,comprensión y afecto.

y Eliminar actitudes de sobreproteccióny Manifestar confianza en las posibilidades del niño y en la superación del

problema.y Evitar los estilos de autoridad rígidos y la exigencia excesiva de perfección en

el niño.y Desarrollar hábitos correctos de autonomía y rutinas en la dinámica familiar

adecuados a su edad en relación a la alimentación, higiene, vestido, ordeny Asignar responsabilidades adecuadas a su edad que repercutan

positivamente en la familia.

y Establecer normas básicas de funcionamiento en el hogar.y Incidir en lo positivo, destacando sus puntos fuertes, reforzando las tareas

que el niño realiza adecuadamente y utilizando con frecuencia el refuerzosocial.

y Buscar actividades físicas de carácter lúdico que permitan descargar lastensiones que experimentan los niños durante la jornada escolar.

y Facilitar al máximo la interacción con sus compañeros, vecinos y amigos de suedad (actividades extraescolares, salidas, parques, fiestas, espectáculos).

y Mantener una comunicación recíproca y continuada con la escuela para

coordinar las acciones.B) Pautas específicas para la estimulación del habla

y Enseñar conductas adecuadas deinteracción social no verbal y verbal (cómosaludar, cómo pedir jugar, cómo acercarse,).

y Actuar como mediador con otros niños (comenzar a jugar con el niño y losotros para facilitar la interacción entre ellos).

y Jugar con él y otros niños a juegos que requieran una limitada producciónverbal (el parchís; la oca; dominós; juegos de cartas, quién es quién,...)

y Planificar situaciones que faciliten la comunicación verbal con otros (invitar aniños a casa, ir a hacer recados, compras, acudir al parque o a la plaza, acudira cumpleaños)

y Reforzar todas las aproximaciones verbales y no verbales del niño hacia otros

compañeros (comentar con él lo agradable que resulta estar y jugar con otros,tener amigos, invitar a amigos a casa)

y Ampliar progresivamente el círculo de amigos con los que comienza a hablar(repetir las situaciones exitosas con frecuencia e introducir poco a poco lasnuevas relaciones)

y Eliminar comentarios que hagan referencia a que no habla, (preguntar si hahablado en clase, si ha cantado en música, cuando va a comenzar a hablar,..)

y No reñirle ni anticiparle consecuencias negativas (no amenazarle con posiblescastigos, repetir curso, )



y Evitar las comparaciones con otros hermanos, compañeros u otros niños.(señalar que otros niños hablan más y mejor, son más simpáticos,)

y Evitar comentarios que le sugieran cuándo puede empezar a hablar, cuándoes el momento idóneo, cómo puede hacerlo (indicar el momento idóneo parahablar o cómo lo tiene que hacer,..)

y Nunca forzarle a hablar en situaciones sociales en las que se observe ansiedad

excesiva (no insistir en que responda al saludo o preguntas de amigos oconocidos).

Pautas y orientaciones para la escuela Partiendo del concepto de mutismo como un miedo exagerado a hablar, se entiende

que una de las maneras de superarlo consiste en afrontar las situaciones socio comunicativasque lo provocan. Dado que en la escuela se producen gran cantidad de situaciones de estetipo, será uno de los entornos prioritarios en los que se debe centrar la intervención.

La tarea fundamental del profesorado y especialmente del tutor del niño será, por unaparte, la de establecer una vinculación afectiva positiva con el niño que le aporte la seguridadsuficiente para enfrentarse a las situaciones, y por otra parte, la de diseñar y planificaractividades de clase que requieran de una comunicación verbal. Estas actividades deberán

estar graduadas en función del habla que se requiera en la situación comunicativa, para ellotendremos que manejar aspectos tales como la longitud de la frase, el tono de emisión, elnúmero de personas presentes, la elaboración del contenido.

A) Pautas para mejorar las condiciones personales y sociales

y Posibilitar en las dinámicas del aula la planificación y el diseño de actividadesen grupo (juego social y trabajo cooperativo, etc).

y Evitar la sobreprotección, no haciendo las tareas que el niño puede hacer.y Asignar pequeñas tareas de responsabilidad dentro del aula y del centro

educativo ajustadas a la edad (hacer recados, repartir/recoger material,

borrar la pizarra, pedir fotocopias al conserje)y Aumentar el control del adulto en la interacción escolar con el fin de evitar el

aislamiento del alumno y la existencia de tiempos en los que la actividaddepende de su propia iniciativa.

y Incrementar dentro de la programación de aula las actividades que impliquencontacto físico entre los niños (hacerse cosquillas, formar montones, darseabrazos)

y Crear un clima de seguridad, aceptación y confianza en el aula favorable a lacomunicación verbal.

y Introducir actividades de relajación de forma habitual tanto con el alumnocomo con todo el grupo.

y Programar tiempos de coordinación de todo el profesorado que interviene en

la atención educativa del grupo al que pertenece el alumno.y Mantener estrecha relación con la familia para el trasvase de información y el

ajuste de las pautas y estrategias a implantar en el ámbito familiar.

B) Pautas específicas para la estimulación del habla

y Buscar y compartir momentos de comunicación con el alumno para eldesarrollo de una vinculación afectiva y comunicativa.

y Realizar juegos en los que el profesor participe con el alumno (juegos demovimiento, de mímica, verbales, de turnos)



y Planificar y diseñar actividades y juegos de preparación al habla que no exijaninteracción verbal, pero sí comunicación corporal y producción de sonidos.

- Juegos de movimiento corporal (imitación de gestos, adivinar objetoso acciones mediante mímica, dirigir a un compañero con los ojosvendados)

- Juegos de producción de sonidos corporales (palmadas, soplidos,

golpes con pies)- Juegos con sonidos inarticulados y articulados (encadenamiento de

sonidos, gradación de sonido, asociación de sonidos a movimientos,..)

y Tener en cuenta al planificar las actividades de juego el número de niñosparticipantes, empezando con grupos muy reducidos (parejas y tríos) yampliando progresivamente el número.

y Ofrecer ayudas al alumno en los inicios de la actividad a través de uncompañero o del propio profesor, para la incorporación a la misma con el finde evitar la tendencia al aislamiento y a la no participación.

y Realizar actividades y juegos de habla enmascarada, en las que al niño se le vela cara mientras habla (títeres, marionetas, hablar por teléfono dentro de unacasita, máscaras, juegos de hablar al oído).

y Planificar las actividades en las que se requiere al alumno una emisiónfonética o verbal, teniendo en cuenta tres ejes fundamentales, que deberángraduarse siempre de menos a más:

Personas implicadas en el acto comunicativo

Longitud de emisión requerida

Intensidad de la emisión verbal

. Alumno y profesor

. Alumno, profesor y uncompañero

. Parejas o tríos Pequeño

grupo con el profesor

. Grupo clase

. Emitir sonidos con elcuerpo

. Emitir sonidos articulados

. Responder con

monosílabos (sí, no, otros)

. Responder con unapalabra

. Responder con frasescortas

. Vocalización sin sonido

. Vocalización con sonidosapenas audible

. Vocalización con sonidos

audible pero bajo

. Volumen ajustado a lasituación.

y Planificar y diseñar momentos diarios y frecuentes en los que el profesor hagauna pregunta sencilla al alumno (inicialmente se solicitará una respuesta deuna sola palabra, progresivamente se plantearán preguntas que requieranrespuestas de mayor longitud).

y Plantear juegos de pareja que requieran emisiones verbales sencillas encuanto a contenido y breves en cuanto a longitud (lotos, memoris, el mensajesecreto, adivinar oficios,)

y Organizar en torno a los rincones del aula pequeños grupos de trabajo y/o de juego en los que se le facilite al niño el intercambio verbal con compañeros.Es importante que los agrupamientos sean establecidos previamente por elprofesor cuidando especialmente la composición de los grupos (inicialmentecon los niños con los que tiene una mayor relación).



y Partir siempre de lo que el niño es capaz de hacer en cada momento,planificando y llevando a cabo, siempre de forma progresiva, actividades demayor complejidad.

y Reforzar siempre cualquier aproximación del niño a la respuesta exigida.y No mantener la aplicación de una estrategia durante más de dos semanas, si

ésta no ha producido progresos en el niño. Cuando esto ocurra, diseñaremos

y probaremos con otro tipo de estrategias.y Ir aumentando la exigencia y las situaciones de intercambio comunicativo,

evitando con ello la acomodación del niño y del entorno al nivel alcanzado.

De la experiencia adquirida, como equipo especializado en problemas delcomportamiento y de la personalidad del Centro de Recursos de Educación Especial deNavarra (CREENA), en la colaboración con los centros escolares en la atención a niños conmutismo selectivo, surge esta guía básica que señala y define las medidas iniciales a adoptarante un niño que presenta este tipo de dificultad.

Este material va dirigido a los profesionales de los centros educativos,fundamentalmente a los que trabajan en Educación Infantil. Será el orientador opsicopedagogo del centro el responsable del diseño y la planificación junto con el equipo de

profesores de la intervención a desarrollar en la escuela. Además coordinará la orientación alos padres durante el proceso de intervención, personalizando y adaptando las pautas quepara ellos se señalan en el documento.

Por último señalar que las recomendaciones que se sugieren no van a producir los mismoscambios en todos los niños: para algunos serán suficientes estas pautas, en otros, sin embargo,no producirán los efectos deseados. En estos últimos se deberá profundizar en la evaluaciónpsicopedagógica y desarrollar un programa más específico en función de ella.

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Trastorno de Ansiedad de Separación

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