Trastorno en la adquisicin de las habilidades escolares con nfasis

especial en los trastornos de la lectura

Gastaminza X.; Bielsa A; Toms J.

Revisin de los ltimos avances

Casi la mitad de los nios que reciben educacin especial presentan un trastorno del aprendizaje en su vertiente de dificultad en la capacidad de adquisicin de habilidades escolares (lectura, escritura, clculo, entre otros). Representan aproximadamente entre el 4 y el 5% de la poblacin global en edad escolar. El nmero de nios con problemas en el aprendizaje va aumentando considerablemente por las condiciones escolares y socioculturales que nos encontramos en la actualidad

La dificultad en la adquisicin en las habilidades escolares o trastornos en el aprendizaje escolar son alteraciones de difcil definicin, configuran un tema discutible y frecuentemente contencioso que conlleva implicaciones en la identificacin, disposicin de servicios e investigacin.

El DSM-IV introdujo el trmino trastorno del aprendizaje, pero generalmente se prefieren otros trminos para este tipo de trastornos.

La discapacidad (dficit parcial de rendimiento y aprendizaje) del aprendizaje es un trmino general que hace referencia a un grupo heterogneo de trastornos que se manifiestan por problemas significativos en la adquisicin y el uso de la capacidad de escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o matemtica. Estos trastornos son intrnsecos al individuo, presuntamente debidos a disfunciones en el sistema nervioso central, y pueden presentarse durante toda la vida. Los problemas en las conductas de autorregulacin, la percepcin e interaccin social pueden coexistir con discapacidades del aprendizaje pero por s mismas no constituyen un tipo de trastorno semejante

El DSM-IV divide los trastornos del aprendizaje en trastornos de las habilidades acadmicas especficas y una categora no especificada. Los que implican habilidades acadmicas concretas incluyen el trastorno de la lectura, el trastorno del clculo y el trastorno de la expresin escrita. La categora no especificada recoge los trastornos del aprendizaje que no cumplen criterios para cualquier trastorno del aprendizaje especfico.

En todos los trastornos de las habilidades acadmicas especficas, los criterios diagnsticos requieren que la capacidad actual del individuo en una habilidad concreta se site sustancialmente por debajo de la esperada, evaluada mediante pruebas normalizadas estadsticamente a ser posible y que los problemas del aprendizaje interfieran con el rendimiento acadmico o con las actividades de la vida cotidiana

Aunque esta definicin parece relativamente clara, persisten en ella problemas de tipo conceptual y practico. Por ejemplo, no se especifica el mtodo concreto a utilizar que permita delimitar la discrepancia y/o su intensidad para poderla calificar de sustancial. Las pautas establecidas hacen que la diferencia necesaria vare entre una o dos desviaciones estndar

en las puntuaciones de rendimiento y capacidad. Sin embargo, los mtodos especficos utilizados para computar las discrepancias son diferentes, y cada enfoque identifica como discapacitados (deficiencia mental parcial) a grupos diferentes de nios.

SUBTIPOS DE DISCAPACIDAD DEL APRENDIZAJE

El inters en descubrir subtipos dentro de la poblacin heterognea con discapacidad del aprendizaje y adquisicin de las habilidades escolares contina siendo importante. Aunque se han propuesto numerosos sistemas de clasificacin y de tipificacin, normalmente se reconocen:

discapacidades basadas en el lenguaje, asociadas primariamente a problemas en la lectura y en deletrear, y

a) un tipo no verbal de discapacidad asociado ms claramente con problemas en aritmtica. Este ltimo subtipo se asocia a un patrn de deficiencias en las actividades neurocognoscitivas y adaptativas que se suele atribuir al hemisferio derecho, incluyendo problemas en la cognicin espacial, procesamiento de informacin visuoperceptiva-simultnea, y actividad socio-emocional.

Las tasas de incidencia basadas en muestras clnicas sugieren que menos del 10% de las discapacidades del aprendizaje son no verbales.

Un estudio epidemiolgico encontr que el 1.3% de los nios entre 9 y 10 aos de edad presentaban problemas especficos de calculo y que el 2.3% presentaba problemas tanto en calculo como en lectura.

Los problemas especficos de lectura son para algunos autores los ms frecuentes, hasta un 3.9% de la poblacin escolar de 9-10 aos. Se ha demostrado que estas alteraciones persisten hasta la edad adulta e incluso empeoran con el paso del tiempo. Por tanto, constituyen un riesgo hacia el origen de alteraciones socioemocionales.

Las caractersticas alteraciones en el lenguaje (p.e prosodia, pragmtica pobre y buen vocabulario) y los notables problemas sociales de estos nios han llevado a algunos autores a cuestionarse si pudiera existir un continuum de este trastorno con algunos trastornos generalizados del desarrollo, tales como el sndrome de Asperger, y/o el trastorno esquizoide de la personalidad.

Como se ha indicado anteriormente, el tipo ms habitual y, por tanto, ms bien estudiado de discapacidades del aprendizaje es la discapacidad en lectura.

ASPECTOS CONCEPTUALES Y METODOLGICOS

Pese a la prctica habitual de definir la discapacidad lectora en base a las discrepancias en CI, la validez de este enfoque contina siendo polmico. Los nios que presentan una discrepancia entre la medida de la inteligencia (CI) y el nivel de ejecucin en la lectura suelen conocerse como dislxicos, con discapacidad lectora, o especficamente retraso en la lectura. Se ha pensado que estos lectores con

deficiencias son cualitativamente diferentes de los comunes malos lectores (ver ms adelante)

Por otra parte, los nios pueden presentar un rendimiento acadmico coherente con su edad y nivel de CI. Esto es, nios con puntuaciones de CI inferiores a la media que presentan tambin una baja ejecucin acadmica, como es de esperar dado su nivel de CI. Se considera que estos nios tienen un retraso general en la lectura o que tienen una lectura ordinaria deficiente.

PRCTICAS ACTUALES DE EVALUACIN

Las bases fundamentales de la evaluacin de la discapacidad lectora suponen el uso de una medida vlida de inteligencia y una evaluacin de las reas de contenido acadmico entre las que se incluyen la lectura, las matemticas y la ortografa que se miden mediante tests de rendimiento especifico. El test de inteligencia ms utilizado es el WISC-III. El WISC-III contiene 13 subtests que se combinan dando lugar a la escala Verbal, la escala no verbal o Manipulativa y la escala Total de CI. A pesar de la polmica suscitada por la definicin de la discrepancia en las discapacidades del aprendizaje, los tests de CI siguen constituyendo una parte integral del proceso de evaluacin. En concreto, los tests de CI han demostrado en repetidas ocasiones que correlacionan con el rendimiento escolar y lo predicen, y por tanto pueden guiar las expectativas en cuanto a la tasa de rendimiento en un nio concreto.

Adems, los tests de CI como el WISC-III proporcionan un perfil de potenciales y debilidades, importante para comprender la naturaleza del estilo de aprendizaje de un nio y permite planificar los programas de tratamiento. Es importante evaluar un conjunto de procesos cognoscitivos entre los que se encuentran los procesos verbales, la visuespacialidad, el nivel de constructividad y la capacidad planificacin. Los sntomas caractersticos de los perfiles del WISC-III en nios con problemas en el aprendizaje incluyen la variabilidad entre subtests y las puntuaciones inferiores a la media en determinados subtests como reconocimiento de smbolos, codificacin, aritmtica y dgitos. No obstante, el patrn de resultados de los subtests de CI no permite realizar un diagnstico de discapacidad del aprendizaje, ni permite diferenciar entre nios con problemas de aprendizaje y otros nios con otras limitaciones. Adems, una discrepancia significativa entre el CI Verbal y el CI Manipulativo no es suficiente para realizar un diagnstico de discapacidad del aprendizaje.

Adems de los tests estandarizados de capacidad cognoscitiva y rendimiento acadmico, el examen completo debe incluir medidas de las habilidades adquiridas sobre las reas acadmicas. La evaluacin de los problemas de lectura, por ejemplo, debera contar con medidas de la capacidad de un nio para leer palabras tanto de manera aislada como en el texto, capacidad para expresar palabras desconocidas, conocimiento de los sonidos de las palabras y las correspondientes letras y patrones de letras, y habilidades de comprensin lectora.

Han de tenerse en cuenta las caractersticas del nio y las caractersticas situacionales que pueden contribuir o complicar el avance acadmico. Entre ellas se encuentran la autoestima, la capacidad de atencin, las relaciones con los compaeros y el nivel de

exigencias a travs de las demandas que se le hacen al nio en la escuela y en la familia. Finalmente, debe contemplarse el potencial y los recursos del nio, de la familia, de la escuela, y de la comunidad, con el fin de disear intervenciones efectivas.

EPIDEMIOLOGA

La estimacin de la tasa de prevalencia de los trastornos de la lectura depende de la definicin concreta utilizada. Se pensaba que los problemas especficos de la lectura presentaban una prevalencia media de un 5% de la poblacin general. Los problemas de la lectura y la identificacin del nmero de nios con este trastorno dependen del punto de corte elegido. Este punto de corte puede ser una desviacin estndar por debajo de la media, dos desviaciones estndar por debajo de la media, u otro punto dependiendo del objetivo especfico que se persiga. Parece que no existen diferencias significativas entre sexos. Para comprobar si existen o no diferencias segn el sexo, es nece