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TRASTORNOS DEL LENGUAJE 2 (Tartamudez, Sordera, Retraso Mental, Autismo)

A. Tartamudez, Farfulleo, Trastornos de la Articulación y Trastornos de la Voz. 1. El Farfulleo y la Tartamudez. Ambas patologías tienen como característica la perturbación del ritmo o distribución temporal de los elementos verbales. A. EL FARFULLEO. Es definido como una desorganización temporal de la palabra (Van Riper, 1978). Se observa rapidez excesiva de la palabra, desorganización de la frase, omisión de sílabas o de sonidos y articulación imprecisa. El paciente no es consciente de su defecto. Características. a) Taquilalia. b) Voz defectuosa. c) Ritmo defectuoso de la palabra. d) Voz monótona. e) Sustitución de palabras y sílabas. f) Telescopismo de sílabas (Ej.: “parlamentario/parlentario”). Causas. (Hipótesis). a) Herencia. b) Problemas en el SNC (Haz extrapiramidal). c) Defecto de retroalimentación propioceptiva. d) Inmadurez lingüística (Weiss, 1964). Corrección del Farfulleo. Existen dos enfoques: El enfoque tradicional y el conductista. Enfoque Tradicional. 1. Hablar lentamente. 2. lectura con la ventana de Frohschels. 3. La palabra con ritmo silábico (segmentando palabras). 4. Técnica de golpeteo con silabación. 5. Utilización de metrónomo. 6. Lectura imitativa (Shadow reading). 7. Lectura de textos en lengua extranjera. Enfoque Conductista. 1º Etapa: Medición del flujo en situación de lectura. El paciente debe respetar los signos de puntuación, previa medida de su inteligibilidad en la lectura (en niños usar refuerzos). 2º Etapa: Imitación.

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El paciente imita las palabras leídas correctamente. 3º Etapa: Retroalimentación y autocorrección a partir de un texto leído. Se utiliza un texto de 100 palabras y se graba al paciente. Luego él debe detectar sus errores y decir la palabra correctamente. Después se aumenta la longitud de los textos. 4º Etapa: Acrecentamiento de la inteligibilidad durante la conversación. Se evalúa en lenguaje espontaneo por 5 minutos, se tabulan los errores y luego de trabaja el “fading poético”, que consiste en memorización progresiva de poesías de atrás hacia adelante completando las frases. Para ello se utilizan tarjetas con los poemas. Finalmente se usa la misma técnica con diálogos, y con descripción de objetos. B. LA TARTAMUDEZ. Según Bloodstein existen sólo dos elementos positivos sobre la investigación de la tartamudez: 1. Ciertos modelos conceptuales han permitido clarificar ciertas cuestiones sobre la

herencia en la tartamudez aunque no se puede concluir que esté determinada por antecedentes genéticos.

2. Se han realizado progresos en los métodos de intervención y es probable que dentro de

10 o 15 años se sepa mejor el efecto de las intervenciones. Es importante consignar que hasta el momento no existe una cura definitiva de la tartamudez ni con un método ni con una combinación de estos, sólo pueden controlarse algunos síntomas más visibles. Según Wingate (1964) la tartamudez es una perturbación de la fluidez de la expresión verbal caracterizada por repeticiones o prolongaciones involuntarias, audibles o silenciosas, durante la emisión de cortas unidades de habla, es decir, los sonidos, las sílabas o las palabras monosílabas. Según Van Riper (1973) un momento de tartamudez es una palabra que está mal organizada temporalmente, así como la reacción del locutor consecuente a la emisión de dicha palabra. En relación a la incidencia de la tartamudez es de 3 o 4 niños por cada niña. Los niños tendrían un control neuromuscular de la palabra menos estable que las niñas, al menos durante los primeros años de vida. No está claro la edad de aparición de la tartamudez aunque se estima alrededor de los 3 o 4 años. Por otra parte no todos los niños permanecen tartamudos, sólo dura pequeños períodos de 3 o 6 meses. Rasgos observables. 1. Variación de los modos de tartamudez. 2. Jerarquía de los comportamientos de tartamudez. 3. El temblor muscular. 4. Bloqueos.

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5. Técnicas de desbloqueo. 6. Tensión vocal. 7. Repeticiones. 8. Utilización del aire residual. 9. Gestos de camuflaje. 10. Comportamientos de evitación. 11. Retraso en la emisión de la palabra. Reacciones internas. 1. El miedo. 2. Lo continuado del malestar, la vergüenza y la culpabilidad. LOS ENFOQUES EN CUESTIÓN DE INTERVENCIÓN (Van Riper, 1973). 1. Las terapias de sugestión, de distracción y de persuasión. Uno de los métodos de sugestión es la hipnosis (sin recomendación). Otro método es la autosugestión, es decir, dejar de tartamudear por fuerza de voluntad. Las sugestiones indirectas son aquellas que están representadas por formas de apoyo, tales como ejercicios y prótesis bucales. Las técnicas de distracción son aquellas en las que se recomienda al tartamudo modificar puntos articulatorios, sonidos e incluso hablar con acento distinto. Esto fracasa a la larga porque el tartamudo hace suyo el nuevo tipo de habla y vuelve la tartamudez. Los métodos de persuasión apelan a la razón y a la lógica del tartamudo el cual constata que puede hablar sin esfuerzo y sin dificultad. La técnica más utilizada es la de Froeschels que consiste en hablar masticando palabras. 2. Terapias de relajación. Se utilizan técnicas de relajación adaptadas a cada paciente para evitar estados de ansiedad y eliminar conductas de evitación. 3. Terapias de ritmo y de control de flujo. Algunas de estas técnicas incluyen: hablar cantando, golpear con el dedo en cada sílaba, hablar silabeando, hablar con un metrónomo detrás de la oreja y muchos otros. 4. terapias de castigo y de refuerzo. Desde siempre los tartamudos han sido castigados para eliminar su tartamudez, ya sea con golpes, comer o beber sustancias repugnantes, extirpaciones de amigdalas y partes de lengua e incluso utilización de corriente eléctrica. En la actualidad ya no se trata de este tipo de castigos, sino de modificación de conducta por condicionamiento. 5. Servoterapia.

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Se establece que el problema de la tartamudez es una perturbación del sistema perceptivo auditivo. El tartamudo tendría un sistema de control defectuoso que impediría la organización adecuada de la palabra en sus aspectos esenciales. Esta perturbación secuencial sería el resultado de una deficiencia del sistema de retroalimentación auditivo. Se ha visto que con técnicas de ensordecimiento el tartamudo mejora su habla. 6. Psicoterapias, farmacoterapias y terapias de grupo. El realizar psicoterapias ya sea individuales o en grupo está en discusión, ya que la población tartamuda no está más enferma psicológicamente que la población normal. Entre los fármacos administrados en tartamudos encontramos tranquilizantes que han tenido efectos de corta duración. En general no son recomendados. LOS TRASTORNOS DE LA ARTICULACIÓN. El modelo descriptivo de los problemas articulatorios consta de tres características. La primera es la del análisis de los trastornos articulatorios a nivel de los sonidos aislados, por lo tanto, habrá defectos vocálicos y consonánticos (fricativos, oclusivos y otros). En Norteamérica los errores de articulación se clasifican según sus posiciones en la palabra, en inicial, medial o final y se convirtió en la base del tratamiento. La segunda característica del modelo es que los errores podían ser considerados como omisiones, sustituciones o distorsiones. La tercera característica consiste en clasificar los errores de la articulación en causas orgánicas o funcionales. Es importante añadir que el tratamiento de los sonidos se hace sin considerar la causa, sea orgánica o sea funcional, es decir, la etiología no tendría significación. Por lo general se considera que el trastorno articulatorio es causado por una deficiencia motriz o por una deficiente discriminación auditiva. Dependiendo del caso se trabajan ejercicios articulatorios o discriminación de sonidos. Ambos enfoques tienen en común la producción del sonido en forma aislada. Este enfoque duró hasta mediados de los sesenta. El enfoque sensoriomotor. La obra de McDonald (1964) tuvo gran impacto en Norteamérica. En ella declaraba que los sonidos (fonemas) no existen en estado aislado y el enunciado mínimo en que se sitúa el fonema es la sílaba. También postulaba que la clasificación de inicial, medial y final no tiene validez si las consonantes no aparecen en las palabras y estas aparecen en el discurso como secuencias de sílabas. Para McDonald la articulación es un proceso que consiste en series de movimientos balísticos y de encabalgamiento cuya situación varía los grados de obstrucción de la vía de salida (del flujo sonoro) y, simultáneamente, modifica la medida, la forma y el acoplamiento de las cavidades de resonancia. De la anterior definición se destacan los movimientos balísticos los cuales son rápidos y complejos en la producción de vocales y consonantes y en el ajuste de resonadores produciendo diversas obstrucciones al paso de aire. Los movimientos de superposición (encabalgamiento) corresponde a que al terminar una secuencia de movimientos ya se está preparando otra. Para McDonald los errores de articulación, son errores de integración de los diversos movimientos (balísticos y de encabalgamiento) implicados en la búsqueda del fonema deseado en el interior de la sílaba.

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En consecuencia para McDonald la evaluación no debe realizarse de forma inicial, medial y final, sino un análisis en profundidad de los errores articulatorios del sujeto. De aquí surge el “Deep test of Articulation” (1964) en el cual los fonemas se prueban en todos los contextos silábicos posibles. Por ejemplo, el sonido “s” se pronuncia diferente en cada palabra. Además de esta nueva forma de evaluación, McDonald propone un enfoque de corrección llamado sensoriomotor el cual consiste en descubrir los contextos en que los fonemas son mal articulados y construir un programa de ejercicios de pronunciación de sílabas presentados en diversas secuencias. Estas secuencias se van alargando sucesivamente. Este programa supone una mejor organización motora de los movimientos, los cuales deben apoyarse en la capacidad de sentir los movimientos de los articuladores. Por esto, el clínico invita al paciente a comentar sus sensaciones orales al producir las sílabas desarrollando así el aspecto sensorial. Este método incorporó en los reeducadores el trabajo articulatorio a partir de la sílaba organizada en contextos, aunque el aspecto sensorial ha sido eliminado. El Deep Test sólo se usa en investigación debido a su longitud y dificultad de aplicación. A pesar del desarrollo del Deep Test, los reeducadores se encontraron con problemas en los tratamientos, al surgir el concepto de trastorno fonológico. Esto es, el niño tiene el sonido aislado, pero no puede involucrarlo en la sílaba, por ejemplo el paciente tiene el sonido /s/, pero dice /kapo/ en vez de /sapo/. Entonces el enfoque del trabajo aislado del fonema no sirve. El problema que se suscita no es el fonético sino fonológico. La teoría fonológica explica que cada fonema está constituido por rasgos pertinentes que lo diferencian de otros, tales como el carácter nasal Versus oral, oclusivos Versus fricativos y otros. Lo que el niño va adquiriendo durante su desarrollo son oposiciones de rasgos pertinentes que le permiten construir su sistema fonológico. Por lo tanto se cree que la mayoría de los trastornos en los niños son de origen fonológico. El niño no aprende fonemas sino oposiciones de rasgos pertinentes. De la teoría fonológica se desprende lo siguiente: 1. Los niños no aprenden sonidos sino rasgos lingüísticos que distinguen unos sonidos de

otros. 2. El aprendizaje del sistema fonológico no se realiza según las leyes del condicionamiento

clásico u operante sino a través de un sistema de reglas de carácter universal. 3. La mayoría de los trastornos de la articulación son en realidad errores fonológicos, es

decir, lingüísticos. 4. Todos los niños pasan por un estadio lingüístico durante el cual cometen numerosos

errores (que se consideran procesos o reglas de organización). 5. Estos errores de procesos pueden persistir durante más tiempo en algunos niños y dar

lugar en otros a fenómenos de desviación. Si bien existen trastornos fonéticos (dislalias) en los que se aplican ciertas metodologías, también deben aplicarse métodos distintos para los trastornos fonológicos, tales como la terapia de contrastes de Ingram (1976). En Norteamérica el enfoque tradicional (sonidos aislados) ya no se enseña, sólo se aplican algunas técnicas del método de McDonald y el enfoque fonológico. LOS TRASTORNOS DE LA VOZ

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El capítulo comenta sobre los autores que se han dedicado a los trastornos de voz, tales como Boone (1971), Cooper (1975) y Gardner (1971). Luego se refiere a las distintas terminologías en patología vocal y el enfoque de tratamiento que da cada clínico. Finalmente define cada autor su postura en relación a los objetivos a lograr en terapia vocal. SORDERAS 1. Sordera y lenguaje oral. El problema de la sordera, es un problema de comunicación que hace difícil y azarosa la utilización y la recepción del mensaje verbal. Los métodos de educación que se utilizan son los siguientes: a) Métodos orales: Los niños son educados por vía auditiva y son estimulados a utilizar la

palabra para comunicarse. La lectura labial se utiliza como medio complementario de reeducación. Los gestos y los signos no se emplean. La lectura y la escritura no se enseñan durante los primeros años de reeducación.

b) Métodos gestuales: Los niños son educados con ayuda de la educación gestual formal

y/o de la dactilografía (alfabeto digital), combinadas con la lectura labial. Son estimulados a expresarse por los mismos medios, además de la palabra. Se utiliza muy pronto el lenguaje escrito como medio de reeducación.

c) Comunicación total: Los educadores utilizan simultáneamente el lenguaje oral, el

alfabeto digital y la comunicación formal. Los niños son estimulados a utilizar todos estos medios de comunicación combinados.

El enfoque oralista se desarrolló paralelamente o en oposición a las demás corrientes pedagógicas (gestual o combinada). Luego el capítulo desarrolla la historia del enfoque oralista. El éxito de este enfoque depende de: - La cantidad de restos auditivos utilizables y las posibilidades de compensación por

amplificación protésica. - La calidad y la coherencia de los medios educativos. - La calidad afectiva y pedagógica, en el sentido amplio, de las intervenciones parentales. - La personalidad del niño (sus capacidades intelectuales, motrices, su equilibrio

socioafectivo). - La importancia relativa de otros déficits distintos de la sordera (déficit visual y/o motor,

afección de centros cerebrales del lenguaje). En relación al tipo de sordera existen dos tipos: sordera de conducción o transmisión y sordera sensorioneural. Las primeras se caracterizan por patologías de O.E. y de O.M. mientras que las sensorioneurales son por daños en O.I. Clasificación de las deficiencias auditivas. Sordera leve 26 y 40 db. ISO (media de umbrales aéreos). Sordera moderada 41 y 55 db. ISO. Sordera moderadamente severa 56 y 70 db. ISO.

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Sordera severa 71 y 90 db. ISO. Sordera profunda más de 90 db. ISO. Sordera total ausencia de audición. Etiología de las sorderas de transmisión en el niño. 1. Malformaciones congénitas (atresia del conducto auditivo, con frecuencia asociada a

una malformación del sistema de huesecillos). 2. Otitis externas (modificaciones cutáneas del conducto auditivo con obstrucción por

hinchazón. 3. Otitis medias (serosas o purulentas, pueden ser agudas o crónicas). 4. Otitis colesteatomatosa (formación de un quiste que puede llevar a la destrucción de las

estructuras óseas y eventualmente a una destrucción del laberinto). 5. Otosclerosis (enfermedad hereditaria que afecta a la envoltura ósea de la cavidad media

con fijación de la cadena de huesecillos). Etiología de las sorderas sensorioneurales en el niño. A. Genéticas. Prenatales. 1. Síndrome de Waardenburg (hiperplasia de la base de la nariz, hipertricosis ciliar,

malformación del ángulo interno del ojo, heterocromía del iris, mecha blanca frontal). 2. Síndrome de Pendred (anomalía de la homogénesis de la tiroxina con bocio). 3. Síndrome de Usher (retina pigmentaria). 4. Enfermedad de Lobstein (coloración azul de las escleróticas, fragilidad ósea). 5. Cretinismo endémico. Postnatales. 1. Sordera familiar heredodegenerativa. 2. Síndrome de Alport (nefropatía). B. No genéticas. Prenatales. 1. Embriopatía (rubéola de la madre entre la 7º y la 10º semana de gestación; toxemia, diabetes de la madre). Esta patología es la responsable del mayor porcentaje de las sorderas sensorioneurales. 2. Incompatibilidad del factor Rh. Neonatales.

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1. Enfermedad hemolítica, kernicterus (ictericia nuclear). 2. Traumatismo obstétrico, anoxia. Postnatales. 1. Enfermedades infecciosas (paperas, meningitis, encefalitis). 2. Antibióticos ototóxicos (estreptomicina, neomicina, kanamicina). 3. Traumatismo. C. Desconocidas (+/- 30%). En relación a los test audiológicos, estos se dividen en subjetivos y objetivos. Entre los subjetivos encontramos, la observación de reflejos (cocleopalpebral), el procedimiento del reflejo de orientación condicionado (Suzuki y Ogiba, 1961) y la audiometría tonal y vocal. Entre los test objetivos encontramos la electrococleografía, las respuestas de tronco cerebral y la impedanciometría. En cuanto a las prótesis auditivas, estas se diferencian por la amplificación (ganancia), potencia máxima (nivel acústico máximo de salida), curva de respuesta y las zonas frecuenciales amplificadas. Entre las prótesis más conocidas se encuentran las de caja y las retroauriculares. Los aparatos de caja proporcionan una importante amplificación, no se acoplan, son fáciles de manipular aunque están expuestos a los ruidos de máscara provenientes del roce. Los retroauriculares son más estéticos, de forma biaural, ofrecen mejor potencial de localización de la fuente sonora, aunque son menos duraderos, difíciles de manipular y aumenta los riesgos de acoplamiento. las prótesis auditivas se deben ajustar de acuerdo a las frecuencias a estimular, por ejemplo durante el período de desarrollo vocal la amplificación de zonas de baja frecuencia favorece la cualidad vocal. Durante la adquisición del sistema fonológico se deben favorecer las frecuencias medias o agudas (sonidos consonánticos). El capítulo se refiere y describe aparatos que se utilizan en reeducación tales como, amplificadores de mesa, aro magnético, transmisión por modulación de frecuencias, aparatos suvag I y II y el amplificador de sonidos de compensación. La educación del niño deficiente auditivo. La clave del éxito de la reeducación del niño sordo está dado por tres elementos: detección precoz, amplificación a temprana edad y asesoramiento parental. En relación a esto último se le enseña a los padres a : - Seleccionar en el entorno los ruidos sobre los que llamar la atención del niño. - Reaccionar de manera apropiada y manifiesta a los ruidos elegidos para estimular la

respuesta del niño. - Localizar constantemente la fuente sonora. - Reforzar las respuestas del niño a los estímulos sonoros (Horton, 1974). En la reeducación se utilizan técnicas como la “labiolectura” que significa comprender las palabras por la interpretación de los movimientos articulatorios visibles del interlocutor (además incluye la expresión facial y los gestos naturales).

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En relación a la educación del lenguaje se estipulan dos enfoques. El enfoque tradicional favorece los ejercicios sistemáticos durante los cuales el educador controla la duración, el desarrollo y el contenido del episodio lingüístico. El segundo enfoque es llamado enfoque natural que tiene como objetivo ayudar al niño deficiente auditivo a abstraer, a diferenciar, a sintetizar y a utilizar las reglas lingüísticas a través de múltiples experiencias de comunicación. Según esta orientación, los usos del lenguaje constituyen la base de la educación lingüística. Según esta perspectiva más pragmática que formal, los usos del lenguaje determinan las formas lingüísticas que el niño puede y debe adquirir. La educación del niño sordo se beneficia más de la combinación de los dos tipos de enfoque, natural y estructurado que pueden apoyarse mutuamente. El artículo del capítulo continúa hablando sobre la audición residual y el espectro en que se encuentran las vocales y consonantes. En relación con la escolaridad del niño deficiente auditivo existen dos opciones: el reagrupamiento en instituciones especializadas o la integración en la red escolar regular. En el primer caso son poco compatibles la segregación y la reclusión en instituciones con los principios generales de la educación mental y desarrollo social. En el segundo caso la integración apunta al mantenimiento del niño en clases normales tras un lapso de tiempo en clases especiales para permitirle desarrollar las habilidades indispensables para la reinserción escolar. El capítulo continúa con la historia de la integración. COMUNICACIÓN TOTAL. El capítulo se inicia con la historia de la comunicación total llegando a la conclusión que en la actualidad la mayoría de los educadores optan por la comunicación total. El problema es saber si este sistema no es solo la función de los sistemas oral y gestual fusionados, sino que permite acceder a todos los campos del funcionamiento cognitivo. Para algunos la comunicación total implica el uso simultáneo de una comunicación oral y gestual con individuos sordos. Para otros representa un compromiso filosófico que tiende a proporcionar a los niños sordos todo medio de comunicación útil en toda una serie de circunstancias. La comunicación total incluiría, entonces, la elocución, la lectura labial, el lenguaje gestual, la educación del oído, la lectura, la escritura, los gestos y cualquier otro método de comunicación adecuado. Los objetivos de la comunicación total son: 1. Favorecer una expresión espontánea y propicia al desarrollo del lenguaje. 2. Permitir al niño elegir libremente su medio de comunicación preferido en cualquier

situación. 3. Crear un lenguaje común en la clase basado a la vez en el lenguaje gestual y en el

lenguaje hablado. 4. Dar al niño sordo identidad y respeto de sí mismo por una comunicación conseguida. En estudios de niños sordos nacidos de padres sordos que utilizan la comunicación manual comparados con niños sordos de padres oyentes se obtuvieron los siguientes resultados:

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1. Los niños sordos de padres sordos alcanzan un nivel de educación más altos que sus pares nacidos de padres oyentes.

2. Los niños de padres sordos que utilizan el lenguaje gestual como medio de

comunicación Versus los niños sordos de padres oyentes, que no utilizan este medio de comunicación, obtienen mejores resultados en lenguaje escrito, lectura y lectura labial.

3. Los niños sordos de padres sordos Versus los de padres oyentes son descritos como

maduros, responsables e independientes; más sociables y populares; más aptos para reaccionar de manera apropiada ante una situación dada.

Y así continúan los estudios favoreciendo notablemente a los niños sordos nacidos de padres sordos que han utilizado comunicación manual. Al parecer el mejor profesor para un niño sordo es un profesor sordo. Otras investigaciones han demostrado que el proceso de adquisición del lenguaje en los niños sordos nacidos de padres sordos es normal cuando se emplea con ellos la comunicación manual y también que los niños sordos nacidos de padres oyentes que utilizan una comunicación a la vez oral y manual pueden estar aventajados en relación a los niños sordos nacidos de padres oyentes que utilizan una comunicación exclusivamente oral. De hecho, los niños sordos expuestos únicamente a una comunicación oral pueden inventar sistemas gestuales complejos para expresar relaciones pragmáticas y semánticas. El capítulo culmina con estudios comparativos entre los diferentes métodos utilizados con los niños sordos. C. RETRASO MENTAL Se entiende por retrasado mental, débil mental, retardado o deficiente mental, a todo individuo cuyo nivel general de funcionamiento intelectual (medido en C.I.) es inferior en más de dos desviaciones de la media de la población y cuyo comportamiento adaptativo presenta un déficit demostrable. Los dos test más utilizables de inteligencia son el Wechsler y el Stanford-Binet. En estos dos test los límites inferiores de la normalidad intelectual psicométricamente definida están respectivamente en C.I. 69 y 67. Para determinar el retraso mental se usan pruebas psicométricas medidas en C.I. Por otra parte se plantea la duda si a un C.I. bajo corresponde un nivel de lenguaje bajo y por otro lado el desarrollo del lenguaje de los retrasados tiene un desarrollo normal más lento o distinto por naturaleza. Por el momento se han encontrado débiles habladores. Aspectos fonéticos y fonológicos. Al estudiar el balbuceo en los niños retrasados mentales, específicamente en el mongolismo (trisomía 21) se han encontrado que el llanto es más pobre en elementos vocálicos que los niños normales. En cuanto al desarrollo fonológico, las primeras palabras aparecen tardíamente (hacia los 2 o 3 años) y los PSF perduran por más tiempo. El desarrollo sigue la misma secuencia que el niño normal. Por otro lado se aprecian mayores problemas articulatorios que se deberían, hipotéticamente, a los siguientes problemas: dificultades de organización y de control de la actividad respiratoria, de problemas de ubicación de la laringe, de malformaciones a nivel de las cavidades y órganos del estrato supralaríngeo, de dificultades e insuficiencias auditivas y eventualmente de problemas respecto a la organización nerviosa periférica, subcortical y cortical responsable del funcionamiento de los órganos de la palabra y de la recepción auditiva.

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Aspectos léxicos. Al estudiar el número de palabras comprendidas y producidas emparejando a los niños por edad mental entre deficientes y normales se reducen las diferencias cuantitativas. Hacia los 7 u 8 años se produce un cambio a nivel de las asociaciones lingüísticas del eje sintagmático al paradigmático enriqueciéndose el nivel léxico, cosa que sucede tardíamente en los deficientes mentales (8 y 18 años) y en menor cantidad y calidad. El marcado retraso y las lentitudes del desarrollo léxico de los deficientes mentales se atribuyen a lo siguiente: 1. Deficiencia en la captación de la relación entre los objetos, personas, situaciones,

acontecimientos y las palabras que los simbolizan. 2. Un déficit en la retención de esas mismas relaciones, aunque hayan sido captadas. 3. Un déficit en la captación de la composición fonológica de la palabra para que

signifique el referente. 4. Un déficit en la aprehensión del referente extrínseco o su representación mental. 5. Un retraso notable en la atribución a los referentes de un estado nocional permanente (en

los habituales límites temporales). 6. Un retraso o un déficit en el desarrollo de la capacidad de representación en general y en

particular, en sus aspectos lúdicos en el niño pequeño, juegos simbólicos y juegos sustitutivos de representación.

Aspectos semánticos estructurales. El desarrollo semántico estructural en los niños retrasados moderados y severos parece proceder de una manera semejante al de los niños normales, aunque mucho más lentamente y alcanzar un tipo de organización semántica de base comparable a la de los sujetos normales. Aspectos morfológicos. Los datos disponibles y que se refieren casi exclusivamente a la lengua inglesa, indican que las capacidades expresivas y receptivas de los sujetos retrasados, especialmente moderados y severos, parecen limitadas en lo que a las marcaciones morfológico-gramaticales se refiere. Sin embargo la evolución de los sujetos retrasados se corresponden con las vías normales de adquisición. Aspectos sintácticos. En un estudio entre sujetos normales y retrasados, se evaluó la comprensión de estructuras pasivas, utilizando juguetes, dándose tres tipos de respuesta: a) representar la frase como activa, b) hacer actuar a los dos protagonistas uno sobre otro, y c) otros errores. Los sujetos retrasados presentaron el mayor porcentaje de respuestas b), lo que significa que dada la lentitud de adquisición de los niños retrasados se quedan por más tiempo en este período por el cual pasan rápidamente los sujetos normales. Es importante destacar que un tercio de los sujetos retrasados eran mongólicos. Otros estudios han arrojado los siguientes resultados: en primer lugar los niños retrasados que presentan retrasos del lenguaje presentan a su vez retraso en el abandono de las formas incorrectas. Esto se debe a la lentitud del proceso de aprendizaje y a una falta de dinamismo en los mecanismos lingüísticos. En segundo lugar los retrasados

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presentan una falta de dinamismo en el proceso de integración. Las nuevas adquisiciones de lenguaje se almacenan sin integrarse en el sistema lingüístico en curso. En tercer lugar en los sujetos retrasados lo que parece faltar es el aspecto dinámico y creativo del lenguaje. Aspectos pragmáticos. Los datos disponibles se refieren al entorno lingüístico familiar, las interacciones entre los sujetos deficientes mentales y el contexto educativo, institucional y escolar. En relación al entorno lingüístico familiar, Jones (1977) mostró como deficitarias en los bebes mongólicos la iniciativa de las interacciones, la referencia ocular y la estructuración de la alternancia de turnos preconversacionales. Varios estudios se han centrado en la cuestión de saber como se dirigen los padres a sus hijos retrasados en vías de adquisición del lenguaje, encontrándose lo siguiente: en primer lugar las madres de los niños deficientes utilizan un lenguaje menos complejo que el que utilizan las madres de niños normales. En segundo lugar el lenguaje de las madres de niños deficientes está más centrado sobre el control del comportamiento. En tercer lugar las madres de niños deficientes permiten menos que sus hijos tomen la iniciativa en los intercambios verbales. Estos estudios plantean dos tipos de problemas metodológicos. En primer lugar se compararon niños deficientes y normales considerando sólo la edad cronológica y no la edad mental; y en segundo lugar estos estudios se enfocan en un solo aspecto del movimiento comunicativo, el de la madre hacia su hijo. El otro aspecto del intercambio, el lenguaje que el niño dirige a su madre, es ignorado. Otros estudios han demostrado que las madres de los niños mongólicos parecen adaptarse notablemente al nivel de desarrollo lingüístico de sus hijos. Esto es más notable cuando los niños mongólicos son pobres interlocutores. En cuanto al medio educativo por lo general los educadores hablan poco a los sujetos deficientes mentales. Las interacciones iniciadas por éstos últimos con frecuencia son ignoradas por el personal. Las producciones verbales de los educadores están constituidas principalmente por comentarios, órdenes y encargos. Los sujetos menos afectados son los privilegiados en los intercambios comunicativos.

EL LENGUAJE DE LOS DEFICIENTES MENTALES ADULTOS Y LA NOCIÓN

DE UN PERÍODO CRÍTICO PARA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE POR DICHOS SUJETOS.

Para Lenneberg (1967) el desarrollo del lenguaje va ligado a la maduración del sistema nervioso central. El cerebro alcanzaría su estructura neurofisiológica definitiva en la pubertad. Superado dicho período, la plasticidad funcional del sistema nervioso central sería considerablemente menor. Una de las consecuencias de este hecho sería la incapacidad de integrar las capacidades lingüísticas básicas para un sujeto que no las hubiera adquirido ya. El argumento de Lenneberg está basado en los estudios de especialización hemisférica que se refiere a la dominancia de un hemisferio cerebral sobre otro en relación al lenguaje. Recientes estudios han demostrado que la especialización hemisférica para lasa funciones del lenguaje interviene mucho antes de la pubertad. Seron (1977) indica que la especialización está iniciada en el niño normal hacia los 4 o 5 años y que no está lejos de concluirse hacia los 7 u 8 años. En consecuencia podemos cuestionar la noción de un período crítico para el desarrollo del lenguaje basado en los procesos de especialización hemisférica. En efecto, sabemos que muchos desarrollos lingüísticos se producen en el

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niño normal superada la edad de los 7 u 8 años (Rondal 1978). Por lo tanto se puede plantear la siguiente hipótesis: si existe un período crítico para el desarrollo del lenguaje basado en la especialización hemisférica, este se extiende sobre un intervalo de tiempo más largo en los sujetos mongólicos que en los sujetos normales. El lenguaje en los adultos deficientes mentales. Estudios realizados identificaron una fase de desarrollo lingüístico rápido entre los 3 y 6 años. Tras este período el crecimiento lingüístico se hace considerablemente más lento. Sin embargo, se efectúa un nuevo salto entre los 15 y 19 años. Como el estudio llegó hasta los 19 años, no se sabe si esa edad constituye el techo. En el plano morfosintáctico el lenguaje de los sujetos retrasados adultos sigue siendo elemental, particularmente en los sujetos mongólicos. Es posible que intervenga un cierto crecimiento lingüístico en los sujetos deficientes mentales entre la infancia y la edad adulta. En el plano formal todos los datos recogidos confluyen en una idéntica conclusión: los sujetos retrasados presentan deficiencias y retrasos en relación a los sujetos normales. En cambio en lo que se refiere a los aspectos funcionales, se evidencia que el lenguaje de los sujetos deficientes mentales posee un valor informativo evidente y es adecuado en el plano pragmático.

CONCLUSIONES AL ESTUDIO DEL DESARROLLO Y DEL FUNCIONAMIENTO LINGÜÍSTICO EN LOS DEFICIENTES MENTALES.

1. El desarrollo lingüístico de los sujetos retrasados mentales moderados y severos parece seguir el trayecto del desarrollo lingüístico normal.

2. En muchos puntos el desarrollo lingüístico de los sujetos deficientes mentales

moderados y severos queda incompleto. Un estudio realizado por Inhelder (1943) concluye: 1. Los sujetos deficientes profundos y severos parecen quedar fijados en los diferentes

subestadios de la inteligencia sensoriomotriz descrito por Piaget. 2. Los deficientes moderados se alzan al nivel del funcionamiento intelectual preoperatorio

(2 a 7 años en el niño normal). 3. Los sujetos deficientes leves alcanzan en su mayoría el estadio de las operaciones

concretas (de 7 a 12 o 13 años en el niño normal). 4. Ningún sujeto deficiente parece poder alcanzar el nivel llamado de las operaciones

formales o proposicionales (razonamiento abstracto).

PERSPECTIVA SOBRE LOS PRINCIPIOS BÁSICOS Y LAS PRINCIPALES TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN LINGÜÍSTICA CON LOS SUJETOS

DEFICIENTES MENTALES.

El principio de una intervención precoz. En lenguaje la intervención precoz debe basarce en las siguientes exigencias: empezar muy pronto y continuar durante los primeros años de vida, incluir al conjunto del medio familiar y ser de naturaleza evolutiva. La intervención precoz debe comenzar desde los primeros meses de vida o una vez confirmado el diagnóstico o en el momento de detectar un retraso en el desarrollo. Por otro lado la implicación del medio familiar permite a los sujetos adquirir el lenguaje en su medio habitual de vida.

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Generalmente se utiliza como referencia en las terapias, el desarrollo lingüístico normal de los niños. Las terapias se centran sobre comportamientos preconversacionales, las interacciones con la madre, la referencia ocular y la atención usando técnicas de condicionamiento operante. El aprendizaje del lenguaje debe enfocarse en el contexto del desarrollo cognitivo general. Además se trabajan aspectos vocálicos, discriminación de sonidos y aprendizaje de la pronunciación de los fonemas. El principio de una intervención comunicativa total. Dos principios sustenta este enfoque. En primer lugar exponer al sujeto a un entorno comunicativo y simbólico enriquecido, utilizando al menos dos sistemas de comunicación: el uno visomotor, el lenguaje gestual; al otro auditivo verbal, el lenguaje oral. En segundo lugar, el paso por el gesto, es decir, la producción de un gesto simultáneamente con la palabra, permite al primero desempeñar el papel de entrenamiento para las producciones orales. La comunicación total se aplica a los sujetos más gravemente afectados. Sin embargo se ha utilizado en sujetos moderados, debido a las ventajas educativas. En primer lugar, el lenguaje gestual puede representar un sistema de comunicación adjunto al sistema verbal. En segundo lugar existen serias bases para pensar que el lenguaje gestual facilita el desarrollo del lenguaje oral. El lenguaje gestual es un sistema intermedio que permite más duplicaciones y repeticiones y posibilita a los sujetos sustraerse temporalmente a las dificultades gramaticales del lenguaje oral. El lenguaje gestual daría al deficiente mental una competencia lingüística de base que puede servir de punto de partida y de soporte para la adquisición del proceso oral. Desarrollar el léxico. El aprendizaje léxico comienza con la adquisición de un vocabulario receptivo, y después uno expresivo. Este último puede realizarce a través del condicionamiento operante. El libro comenta que también se debe desarrollar la morfología y la sintaxis. D. AUTISMO INFANTIL PRECOZ. El término autismo fue introducido por Bleuler (1911,1950) para caracterizar un síntoma fundamental de la esquizofrenia, es decir, el rechazo al contacto con la realidad; este mismo término caracterizaba a su vez los procesos formales del pensamiento de los sujetos. Conviene que nos refiramos a la descripción clínica del autismo realizada por Kanner (1943) para establecer un primer punto de referencia. Kanner, en el seno de la población de los niños llamados esquizofrénicos, aisla un cierto número de niños que presentan una constelación de síntomas comunes (síndrome). En relación a factores etiológicos y del desarrollo psicológico Kanner llamó a estos niños autistas. Los primeros trabajos de Kanner inspiraron a muchos investigadores. Sin embargo, se produjo un oscurecimiento de las ideas claves de Kanner. Algunos autores no diferencian el autismo de la esquizofrenia y numerosos trabajos contemporáneos siguen tratando ambas entidades como idénticas. El modelo diagnóstico y etiológico que propone este capítulo es cognitivista. Está inspirado en los trabajos de Rutter (1971, 1972, 1978) y sus colaboradores ingleses, y de Schopler y Reichler (1971) en Estados Unidos. Los criterios diagnósticos del autismo infantil.

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La reagrupación de los criterios de Kanner y de Creak (1974) por Rutter (1971 y 1978), en tres grandes categorías de síntomas, ha permitido circunscribir los criterios manifiestos durante los años sesenta. Estas tres categorías de síntomas son: 1. Una incapacidad general frente al desarrollo de relaciones sociales estables. 2. Un retraso severo del lenguaje. 3. Un comportamiento rígido y compulsivo. Si consideramos estas tres categorías y su confrontación con diversos factores tales como el coeficiente intelectual, la edad de aparición del síndrome, la presencia de anomalías neurológicas, el detalle de la sintomatología en cuanto a las relaciones sociales, al lenguaje y a las relaciones consigo mismo y con los objetos podremos esbozar los criterios diagnósticos del autismo infantil. El cociente intelectual. El niño autista, sea cual fuere su nivel de habilidad desde el punto de vista del lenguaje, presenta resultados inferiores a los del niño normal en cuanto se examinan las habilidades secuenciales no verbales. La edad de aparición del síndrome. La aparición de los rasgos autistas se produce antes de los 30 meses de edad. Este criterio diferencia al autismo de las psicosis degenerativa, pues estas se producen después de la edad de 3 años y presentan un cuadro sintomatológico, etiológico y de pronóstico diferente. La presencia de anomalías neurológicas. En una proporción que va del 33 al 59% se han detectado anomalías neurológicas calificadas de discretas (Hinton, 1963). Según Small (1975), la mayoría de los estudios clínicos confirman una presencia de anomalías en el EEG más elevada en los autistas que en los niños normales. En suma, con Damasio y Maurer (1978) opinamos que la existencia de conductas estereotipadas y déficits cognitivos, que el niño autista rara vez consigue superar a pesar de que se enriquezcan las condiciones educativas, son signos de afecciones neurológicas. Sintomatología. a) Anomalías de interacción social. - Comportamiento retraído frente a personas y actividades. - Comportamiento social imprevisible. - Indiferencia respecto de los sentimientos y de las respuestas de los demás. b) Anomalías de lenguaje. - Ausencia o retraso severo del lenguaje. - Rara utilización del lenguaje verbal para la comunicación interhumana (utilización

poco funcional del lenguaje, poca comunicación recíproca, poco interés en comunicarse por placer, incapacidad de expresarse fuera del contexto situacional inmediato).

- Inversión de los pronombres personales. - Producción ecolálica (inmediata y diferida). - Dificultades de comprensión del lenguaje.

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La evolución del lenguaje es con frecuencia disarmónica. Algunos de los que adquieren lenguaje llegan a ser secundariamente mudos; otro pierden adquisiciones lingüísticas y algunos hacen pocos progresos o se convierten en ecolálicos (Varlet, 1976). La aparición del lenguaje antes de la edad de 5 años es considerada, por diversos autores, como criterio diagnóstico que permite identificar a los niños autistas no deficientes y como criterio predictivo en cuanto al rendimiento educativo posterior del niño y a las posibilidades de desarrollo de una competencia social. c) Anomalías de integración perceptiva frente a los objetos y a las situaciones. El comportamiento del niño autista se caracteriza por una búsqueda de la inmutabilidad. Esta búsqueda es un problema de integración perceptiva de los objetos y de las situaciones. El niño parece vivir en un mundo de objetos que utiliza de manera estereotipada. Manifiesta escasas actividades exploratorias, realiza movimientos estereotipados tales como el balanceo del tronco, vueltas, golpeteo de dedos o palmas delante de su cara, caminar de puntillas y batir palmas. Estos movimientos parecen ser autoestimulantes. El niño autista rara vez imita los movimientos de los demás. La aptitud para la imitación es deficitaria. Los juegos son rígidos, sin variedad y sin imaginación (Wing, 1976). Si se interesa por un objeto este se convierte con frecuencia en el instrumento de manipulaciones estereotipadas y ritualizadas. Ej.: oler los alimentos antes de comer, exigir un orden en el vestirse cada mañana, etc. Estos comportamientos deben relacionarse con las anomalías perceptivas. Los receptores sensitivos preferenciales son con frecuencia cinestésicos. Los niños autistas huelen, lamen y tocan los objetos más que los miran o que escuchan. Algunos niños autistas se manifiestan exageradamente trastornados e irritados por cambios menores en sus costumbres y se muestran coléricos y se infligen heridas graves (automutilación). En resumen, los criterios diagnósticos son por una parte: 1. Déficit en cuanto a los mecanismos de interacción social. 2. Retraso severo del lenguaje. 3. Comportamiento ritualizado y compulsivo frente a sí mismo, a los objetos y a las

situaciones. 4. Déficit intelectual asociado, frecuentemente. 5. Anomalías neurológicas frecuentes. 6. Aparición del síndrome antes de la edad de 30 meses. Por otra parte, los criterios específicos del autismo son: 1. Una convergencia de anomalías en los aspectos de la interacción social, del lenguaje y

de la integración perceptiva frente a los objetos y a las situaciones. 2. Un perfil de rendimiento característico en los test no verbales, es decir, resultados más

bajos en los subtest que miden las habilidades cognitivas, en los niveles secuenciales y de abstracción en relación a los demás subtest de ejecución.

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Comparación entre autismo y esquizofrenia: - Las psicosis son de aparición más tardía. - El niño autista presenta síntomas distintos cuando alcanza la edad de inicio de la

esquizofrenia. - En el niño autista no se encuentran factores psicológicos causales. - En la esquizofrenia se observan elevados riesgos de transmisión hereditaria. Comparación entre autismo y neurosis: - El autismo se encuentra con mayor frecuencia en los niños se sexo masculino mientras

que la neurosis se encuentra por igual en ambos sexos. - El autismo se asocia a menudo a un C.I. bajo y a un desorden cerebral orgánico, siendo

menos frecuente en los neuróticos la coincidencia de estos datos. Pronóstico del autismo. Los dos principales factores de pronóstico son: C.I. y nivel de lenguaje. El niño autista que no ha adquirido un inicio de lenguaje funcional presenta mínimas perspectivas de mejoría. El pronóstico del niño de 5 años que no habla es muy desfavorable si el sujeto presenta además una deficiencia mental (Rutter, 1965-1967; Havelkova, 1968; Fish y col., 1968). A partir de los 5 años las mejorías en caso de producirse, acontecen con mayor frecuencia en los campos del comportamiento social y del lenguaje. (si el lenguaje está adquirido a los 5 años).

Estados límite; funcionamiento

psicótico del YO en ciertas situaciones y

con regresiones agudas.

Adaptación;

neurosis severa o trastornos

residuales del carácter.

Deficiencia primaria: desarrollo psicótico.

Disfunción orgánica del

cerebro: desarrollo psicótico.

Autismo: funcionamiento mínimo del YO

Ezquizofrenia

con funcionamiento mínimo del YO

Deficiencia primaria: desarrollo psicótico.

Disfunción orgánica del

cerebro: desarrollo psicótico.

Autismo, funcionamiento mínimo del YO

Autismo infantil y sus

variantes.

Ezquizofrenia, organización psicótica del

YO.

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Las variaciones del desarrollo de los niños autistas (Ornitz y Ritvo, 1968).

LA ETIOLOGÍA Y LA PATOGENIA DEL AUTISMO INFANTIL.

Las teorías etiológicas se dividen en dos principales grupos: Primer grupo: causas primarias. Una primera teoría plantea que la causa primaria reside en las anomalías del entorno psicológico del niño autista. Sin embargo esto no ha podido ser confirmado. Una segunda teoría plantea la hipótesis de problemas orgánicos ligados a anomalías genéticas. Esta teoría no puede ser, en la actualidad, ni invalidada ni confirmada de una manera excluyente. Segundo grupo: desórdenes psicológicos y psicofisiológicos. Cinco hipótesis etiológicas dan apoyo a esta teoría: la hipótesis de una organización cerebral diferente (Blackstock, 1978), la hipótesis de un desorden sensoriomotor y perceptivo (Ornitz, 1971; Ornitz y Ritvo, 1976), la hipótesis de un trastorno neurofisiológico (déficit intermodalidades), (Demyer, 1971), la hipótesis de un déficit perceptivo y cognitivo (Schopler y Reichler, 1965, 1966) y la hipótesis de un déficit cognitivo (Hermelin y O’Connor, 1970; Churchill, 1972; Rutter. 1974; Wing, 1976). La teoría etiológica que aporta más pruebas, es la del déficit cognitivo que afecta globalmente al lenguaje y a las habilidades simbólicas. Las características más importantes de éste déficit son: 1. Una capacidad limitada de codificar eficazmente los estímulos del entorno. 2. Una capacidad limitada de establecer relaciones entre estímulos nuevos y adquiridos

anteriormente. 3. Una capacidad débil para establecer relaciones entre los mecanismos básicos de la

comunicación (atención, gestos) y el lenguaje verbal. El déficit cognitivo no parece resultar de una afección específica sino de una disfunción biológica del sistema nervioso central, de una organización cortical diferente y/o de afecciones manifiestamente orgánicas vinculadas a diversas patologías y a grupos heterogéneos de afecciones biológicas (Rutter, 1974). Es posible que el déficit cognitivo sea una causa necesaria pero no parece suficiente para provocar el autismo. Asimismo, es posible que las circunstancias ambientales actúen en relación con el déficit cognitivo.

EDUCACIÓN Y REEDUCACIÓN DEL NIÑO AUTISTA.

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Se presentan tres tipos de programas de tratamiento para el autismo los cuales tienen en común reeducar al niño autista y procurar la formación de padres en el manejo de técnicas especializadas. El entrenamiento de los padres tiene las siguientes consecuencias: 1. Para el niño autista: El tratamiento será más intensivo que otras formas de tratamiento. 2. Para los padres: Les permite tener intervenciones eficaces y comprender la dinámica

conductual de su hijo. 3. Para el conjunto de la familia: Efecto normalizador en cuanto a la dinámica de la vida

cotidiana. 4. Para la comunidad: El costo de estos programas parece situarse a medio camino entre

los de hospitalización y los de tratamiento clínico externo. Los programas de tratamiento son los siguientes: el primero, el de Lovaas, se desprende de sus anteriores investigaciones sobre la utilización del condicionamiento operante en el niño psicótico y autista. El segundo, el de Rutter persigue un doble objetivo: la elaboración de un programa de entrenamiento parental y la investigación sobre el comportamiento de los padres mismos. El tercero, el de Schopler, está destinado a los niños autistas y a los niños con trastornos severos de comunicación. Este enfoque difiere de los dos anteriores por su enfoque más psicoeducativo que terapéutico.

CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS DE REEDUCACIÓN DEL NIÑO AUTISTA.

Características Lovaas Rutter Schopler

Modo de referencia

No mencionado

Clínica externa de psiquiatría del hospital Maudsley de Londres.

Más del 50% de los casos a través de

clínicas de evaluación del desarrollo,

programas educativos especializados, clínicas

psiquiátricas o psiquiátras; un tercio a

través de diversos profesionales

Criterios de admisión

No mencionado

Diagnóstico de autismo según los criterios de Rutter (1971); C.I. no verbal de 60 o más;

inexistencia de trastornos

neurológicos; accesibilidad del

domicilio familiar.

Diagnóstico de autismo o de psicosis infantil

según Creak (1961,1964); familia

intacta, padres acepten participar;

funcionamiento preescolar.

Procedimientos de evaluación

No mencionado; posiblemente Rimland

Checklist (1964) y análisis funcional del

comportamiento.

Medidas psicométricas: test de inteligencia

(Wisc o Merrill-Palmer Scales) y de lenguaje (Meecham Language

Scale y Reynell Development

Language Scales); observaciones directas

estandarizadas de la conducta; grabación de muestras de lenguaje;

Test: Psychoeducational

Profile (PEP), desarrollado en el

marco del programa; medidas psicométricas: Bayley Scales of Infant Development, PPVT,

WIPPSI, WISC-R, Leiter International

Performance Scales o Vineland Social

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cuestionarios destinados a los padres;

anamnesis del caso; análisis funcional de la

conducta.

Maturity Scale según necesidades;

observaciones directas del niño solo y en

interacción con sus padres; cuestionario

destinado a los padres. Objetivos de la programación

Prioritariamente, permitir la adquisición

de los medios de comunicación más

funcionales posibles, habida cuenta de las capacidades del niño

(hasta un 80% de tiempo de aprendizaje);

eliminación de las conductas indeseables

(automutilación, autoestimulación y crisis de cólera); adquisición de

conductas normalizadoras (autosuficiencia,

socialización primaria y estímulos control).

Prioritariamente, permitir la adquisición

y la utilización socializada de la lengua hablada,

desarrollo de conductas de apego socioafectivo,

eliminación de las conductas

perturbadoras de la vida familiar e

indeseables; aumento del repertorio de

conductas (juegos de imaginación,

cooperación con el otro y autosuficiencia).

Objetivos pedagógicos: prioridad otorgada al

lenguaje y a la comunicación pero

desarrollo de programas para los 7

sectores del PEP (imitación, motricidad

global, percepción visual y auditiva, motricidad fina,

integración oculomanual y

cognición verbal y no verbal) a partir de las habilidades en vía de emergencia; objetivos

conductuales: habilidades de

aprendizaje (atención visual, imitación, curiosidad, juegos

exploratorios y autocorrección por

ensayo y error), habilidades

organizativas (memoria de las rutinas, de las

secuencias de una tarea y utilización funcional

de los objetos); habilidades sociales

(susceptibilidad frente a la presencia del adulto y a lo que

comunica; reconocimiento de su rol en la interacción;

respuesta a las aprobaciones sociales,

etc.); conductas negativas (conductas obstaculizadoras del

aprendizaje y la socialización y que

presentan un peligro para sí o para el otro,

etc.).

Técnicas utilizadas en la programación

Técnica de condicionamiento

operante exclusivamente, es

decir, por presentación de refuerzos positivos

Técnica de condicionamiento

operativo por presentación de

refuerzos positivos principalmente; time

Estructuración y modificación del

entorno; utilización de la modificación de

conducta limitada tan solo al caso de

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o negativos o su retirada.

out; exposición gradual in vivo; modificación gradual del entorno.

necesidad.

BIBLIOGRAFÍA

- Rondal, J., Seron, X. “Trastornos del Lenguaje II”. Barcelona. Edit. Paidos. 1991.