Trayectorias de Formación Docente Absurdas

7/21/2019 Trayectorias de Formación Docente Absurdas

http://slidepdf.com/reader/full/trayectorias-de-formacion-docente-absurdas 1/8

Verano de la Ciencia de la Región Centro 2014

TRAYECTORIAS DE FORMACIÓN DOCENTE ABSURDAS

EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PLAN 94: CASO UPN 241.

Pastor Hernández Madrigal* y Morales García Erika

Resumen

La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) fue concebida como instituciónpública y nacional, rectora del sistema de la formación básica de docentes, en estemarco se ofrece la Licenciatura en Educación, Plan 1994 con el fin de promover yfortalecer la educación básica en México. En la presente investigación se revisanlas trayectorias de formación docente de docentes alumnos que poseen un perfil

de ingreso superior al requerido por el programa académico ya que cuentan congrados académicos del mismo nivel o superior, en donde “lo absurdo” del proceso

formativo es cubrir un perfil para obtener una plaza de docente de educaciónbásica.

Abstract

The National Pedagogic University (UPN) was conceived as a public and nationalinstitution, governing the system of basic teacher training, in this framework theBachelor of Education, 1994 Plan in order to promote and strengthen basiceducation in Mexico is offered. In the present study the trajectories of teachertraining teachers of students who have a profile higher than that required by theacademic program and academic degrees who have the same income level orgreater are reviewed, where "absurdity" of the training process is to cover a profilefor a square, basic education teachers.

Palabras clave

Trayectoria docente, formación profesional docente, proyecto curricular.

*Docente de Tiempo Completo y Coordinador de Licenciaturas de la UPN 241 en SLP.




Introducción

Hablar de trayectoria de formación docente nos remite a la mayoría de losdocentes de educación básica en un proceso de formación inicial en las escuelasnormales del país, aunque implica los procesos formativos formales e informales

de actualización docente como afirma Castañeda (2009:11) determinadosaprendizajes y experiencias adquiridas en un recorrido de formación se traducenen estilos, modos de razonamiento, modelos y estereotipos de ser maestro.

El caso de los usuarios de la Licenciatura en Educación en UPN 241 la mayoría delos docentes son profesores en servicio que recurren a la Institución paraformalizar sus estudios pues la mayoría contaban con estudios de nivel mediosuperior, es por ello, que el perfil de ingreso atiende a la heterogeneidad decaracterísticas de los profesores en servicio, tales como ser sujetos que ejercenuna profesión, con antecedentes académicos diversos, hábitos y habilidades de

estudio, situación pedagógica y socio laboral.

Bajo estas premisas se plantean las siguientes preguntas ¿Qué saberes yprácticas legitiman la formación de los docentes en servicio en la Licenciatura enEducación, plan 94? , ¿Qué beneficios trae consigo el contar con un perfil idóneocomo egresado de la Licenciatura en Educación, Plan 94 para ejercer la docenciaen el nivel de preescolar y primaria?.

La problemática planteada en esta investigación se aborda desde entrevistasnarrativas de su experiencia como alumnos docentes de la Licenciatura enEducación, Plan 94 en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 241 en SanLuis Potosí.

El objetivo es analizar trayectorias formativas de alumnos docentes con nivel de

posgrado y que son usuarios de la Licenciatura en Educación, Plan 94; que sepueda contrastar los estudios previos realizados y las experiencias educativasdurante su proceso formativo.

Contextualización Institucional

La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) fue concebida como institución

pública y nacional, rectora del sistema de la formación básica de docentes, sinsustituir los servicios ofrecidos por las escuelas normales básicas o superiores,debía funcionar como un elemento de modernización e innovación. Se orientóhacia un modelo universitario de una estructura académica – administrativaencaminada a realizar funciones de docencia, investigación y difusión y sepropuso a promover y fortalecer la educación en México, impulsando el estudio e




innovación de las prácticas docentes del magisterio a partir de las necesidadeseducativas locales (Castañeda et al, 2003).

Una de las acciones prioritarias de la UPN en el marco de la federalizacióneducativa en 1992 fue promover que los docentes de preescolar y primaria

reconozcan los sucesos de su práctica en el aula en su trabajo cotidiano que lepermita resignificar el proceso de su propia acción para transformar su enseñanza,por medio del proyecto de formación docente denominado Licenciatura enEducación, Plan 1994 en modalidad semiescolarizada.

En este modelo curricular se considera a la práctica docente como un objeto dereflexión crítica, objeto de conocimiento, comprensión y objeto de transformación,son elementos centrales de la licenciatura, que permite la vinculación de la teoríacon la práctica propiciando actitudes como la autonomía, responsabilidad, toma dedecisiones, rapidez de acción y comunicación (Paquay et al, 2005). A partir del

estudio y la realización de estos estudios los docentes reflexionan de formaconjunta acerca de las habilidades necesarias para el buen ejercicio de laprofesión docente (Altet, 2005).

El Estado desde sus procesos de planeación ingresaba a la fila de formadores deciudadanos en el ámbito de formación básica personas que mostraban interéspara ejercer la docencia aunque no contarán con un perfil deseable, esto permitíael inicio de una docencia más basada en la empiria no en la reflexión, donde seasume una postura en donde el Estado actual ya no se define prácticamente comonacional sino como técnico-administrativo, o técnico-burocrático, da una mirada

que desborda totalmente las fronteras nacionales, su Estado-nación ya tiende aser, bajo las fronteras nacionales, un obstáculo (Lewkowicz, 2006).

Bajo estas premisas, se puede apreciar que el Estado no daba la importancia deltrabajo docente en el aula, en donde faltó poner énfasis sobre el juego entre elconocimiento espontáneo y el conocimiento formal que se enseña en la escuela.Este conocimiento espontáneo se define como el entendimiento que todosdesarrollamos a partir de la lengua, la cultura y el trato. La fenomenología de laeducación lo haya afirmado desde hace mucho tiempo, que el conocimiento formalescolar es “la interpretación que otro hace de las cosas, es la realizada del otro”

(Young, 1993).

Este proyecto curricular se enfatizó en la innovación de la formación docente hacedos décadas que en ese contexto de modernización de la educación era unproyecto de vanguardia que permitía recuperar los saberes, habilidades yexperiencias de su quehacer cotidiano en el aula rescatando los planteamientosde Stenhouse y Kemmis coinciden en la idea de que “el problema central de la




teoría del currículum debe ser entendido como el doble problema de las relacionesentre la teoría y la práctica, por otro lado, y el de las relaciones entre educación ysociedad por otro” que permitía la construcción de un maestro profesional desde la

mirada de Altet donde afirma que es un profesional de la articulación del procesode enseñanza-aprendizaje en situación; un profesional de la interacción de las

significaciones compartidas.

En la actualidad este proyecto curricular aunque tenía un énfasis en la innovaciónpedagógica y de la acción docente carece de características de los nuevosdiseños curriculares bajo el enfoque educativo de competencias, a saber: laflexibilidad curricular, un modelo pedagógico centrado en el estudiante, comoaprendizaje basado en problemas, aunque si tiene un aprendizaje orientado aproyecto, ya que desde el primer semestre se orientaba a la construcción de unproyecto de innovación en su quehacer docente. Es por ello, que este plan deestudios está orientado a la transformación del trabajo docente en el aula que le

permita hacer un trabajo de cuestionamiento y de reflexión sobre su propia acción.

Metodología

Para este proyecto se utilizó una metodología cualitativa donde se aplicó la técnicade la entrevista abierta a 8 docentes de sexto y octavo semestre de la Licenciaturaen Educación, bajo un guión que permitía reconocer tres grandes apartados de latrayectoria docente:

En primer término, una ficha de datos personales

En segundo término, inicio de su labor docente, antecedentes académicos ysituación actual

Un tercer apartado, que se hacía énfasis en sus metas y proyecciones afuturo como docente.

El análisis de la entrevista estuvo enmarcado bajo el uso de las categoríasconceptuales de Trayectorias formativas docentes, antecedentes académicos yvisión a futuro de su trayectoria profesional.

Análisis de resultados

Existen docentes alumnos con una trayectoria formativa amplia que tenían queceder ante una exigencia del Estado de cubrir un perfil profesional eso les causacierta resistencia y malestar, porque asistían a cubrir o a cumplir con un requisitooficial, como afirma Lewkowics (2006) existe el malestar institucional o su varianteenfática: violencia institucional se ha instalado entre nosotros.

La violencia institucional actual comporta un desafío para nuestros hábitos depensamiento lo que sabemos o creemos saber sobre el asunto se agotará




rápidamente en su productividad. No se nos impone solamente pensar en otracosa; sobre todo se nos impone pensar de otro modo.

Dentro del análisis de la práctica docente se debe afirmar que nunca estaremosseguros de que la forma de enseñar que se utiliza sea la más adecuada, con el

método más apropiado con miras a construir aprendizajes significativos yrelevantes (Hernández, 2014). La Universidad, por su parte, debe ofrecercondiciones óptimas para que los estudiantes aprendan, así como oportunidadespara que los docentes-estudiantes se involucren en sistemas de autocrítica ycrítica social, tratando de ayudarlos a ser seres más críticos, reflexivos yconscientes.

Para la pedagogía crítica las escuelas deberían ser espacios para latransformación social y la emancipación, donde los estudiantes sean educados nosólo para ser pensadores críticos, sino también para ver el mundo como un lugar

donde sus acciones pueden tener efecto (McLaren, 2005). Sin embargo, lapedagogía crítica considera que “el proceso de enseñanza-aprendizaje no deberestringirse al ámbito del aula. El aprendizaje se da también en procesosextracurriculares simultáneos al proceso de educación formal.

En esta investigación nuestros sujetos que se entrevistaron para este estudio, elrequisito principal era que contaran con una licenciatura y un estudio de posgrado,para poder conocer las aportaciones, experiencias formativas en este proyectocurricular, sin embargo, en el análisis de las entrevistas la razón principal por laque decidieron entrar a estudiar esta licenciatura era porque era un requisito

indispensable para cumplir con un perfil profesional, requisito indispensableenmarcado en un profesiograma avalado por la Autoridad Estatal.

Cuando se habla de heterogeneidad en el perfil de ingreso daba acceso a quefueran personas con diferentes experiencias formativas con un nivel anterior a lalicenciatura que en México es el Nivel Medio Superior, sin embargo, un 9% de losalumnos inscritos en este plan de estudios y sujetos de esta investigación,contaban con estudios de licenciatura en Pedagogía, Psicología, EducaciónPreescolar, Educación Media Básica, Ciencias de la Educación, IntervenciónEducativa entre otras. Así mismo, de ese porcentaje un 30% contaban con una

Maestría en Tecnología Educativa, Educación, Pedagogía y dos alumnos conestudios de Doctorado.

Algunos de los entrevistados explicaban que la licenciatura tenía una estructurarígida ya que no les permitía en su caso revalidar materias que a veces ellosconsideraban revisadas en sus experiencias formativas y formaban parte de sussaberes pues contaban con un perfil psicopedagógico, como dice Nazif (1996)




define así la flexibilidad curricular “posibilidad de conceptualizar y relacionarse de

manera dinámica y transformada con el conocimiento. Implica también incorporarlos saberes cotidianos y reconocerlos como parte de la formación de los sujetos;dar legitimidad a estos saberes es reconocer especialmente a los alumnos comopersonas capaces de pensar, reflexionar, interpretar, sentir y relacionarse desdesus propias experiencias y conocimientos”, esto era una de las carencias de esteplan curricular.

De los sujetos entrevistados la parte donde sintieron mayor beneficio en suproceso formativo fue que les permitió la incorporación de saberes teóricos,metodológicos y prácticos para resolver los problemas que se presentaban en sucotidianeidad en el trabajo aúlico, como afirma Malpica (2012) véase enHernández (2014) que solo es posible la calidad en las aulas a partir de dosreferentes comunes, uno de los cuales es propio de cada comunidad educativa endonde se le otorga una verdadera medida de la calidad en el desarrollo de la

competencias adquiridas a lo largo de su proceso educativo, en este caso de losdocentes alumnos. El segundo

Referente es el conocimiento científico sobre el aprendizaje, que implica el modeloexplicativo sobre los procesos de enseñanza aprendizaje en la utilización deparadigmas psicopedagógicos en el actuar del docente que le permita acceder apautas y criterios en su actuar en el aula.

Ante esta situación los alumnos que poseían grados académicos superiores a laLicenciatura sostenían que la Licenciatura en Educación, plan 94 les permitía

fortalecerse en el desarrollo de habilidades docentes a través de la reflexión de supropia práctica, sin embargo, las asignaturas específicas relacionadas a la culturapsicopedagógica, filosófico-social se les hace que es un “absurdo” en su

trayectoria formativa ya que no existía posibilidad de revalidar materias y quetenían que cubrir los requisitos básicos que la propia estructura curricular exige yque además el Estado no tenía claro los elementos de un perfil idóneo paraejercer la docencia en educación básica.

CONCLUSIONES

Las trayectorias docentes se construyen a partir de los procesos formativos entorno a la docencia que implica asumir los saberes, el desarrollo de habilidades ylas prácticas en el aula de nuestros docentes-alumnos con miras a desarrollar lascompetencias docentes de los maestros de educación básica; en donde lossujetos realizan un trabajo de cuestionamiento y de reflexión sobre sí mismos(Castañeda, 2003) para que logren comprender y construir situaciones didácticasque respondan a las necesidades formativas de los futuros ciudadanos.




Sin embargo, este tipo de docentes alumnos que cuentan con estudios superioresa la licenciatura están en la mayor disponibilidad de su formación docente, aunquepiensan que someterse a un proceso formativo rígido, lo consideran “absurdo” por

varias razones expuestas en las entrevistas; y no pueden evitarlo ya que es unrequisito indispensable el tener el título de Licenciado en Educación, plan 94porque se encuentra en un “P rofesiograma ” a nivel del Estado de San LuisPotosí como requisito indispensable para ser docente de educación básica.

REFERENCIAS

Libros

Castañeda, A., Castillo, R. y Moreno, X. (2003). La UPN y la formación de maestros deeducación básica. México: SEP.

Lewkowicz, I. (2006). Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. México:Paidós.

Malpica, F. (2012). 8 ideas claves. Calidad de la práctica educativa. Referentes,indicadores y condiciones para mejorar la enseñanza-aprendizaje.

Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. y Perrenoud, Ph. (2005). La formación profesional delmaestro. Estrategias y competencias. México: Fondo de Cultura Económica.

Young, M. (1993). Teoría crítica de la educación y discurso en el aula, Barcelona: Paidós.

Artículos de libros

Altet, M. (2005). La competencia del maestro profesional o la importancia de saberanalizar las prácticas en La formación profesional del maestro. Estrategias ycompetencias. México: Fondo de Cultura Económica.

Artículos de revista

Hernández, P. (2014). Evaluación y desempeño docente en la UPN 241. RevistaEducación y sociedad. Época 5. Núm. 14, Año 13. Revista de la Universidad PedagógicaNacional, Unidad 241, San Luis Potosí. Primavera-verano 2014.

Artículos en línea

Hernández, P. (2003). La formación docente en Educación Superior: la experiencia de unmodelo de intervención. Revista digital de educación y nuevas tecnologías: ContextoEducativo, Año V, n. 27. Registro en:http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=667485

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=667485






Segura, I. (s/f). Origen del curriculum. Maestría en Desarrollo Docente. Universidad deGuanajuato. Revisado el 12 de octubre de 2012 enhttp://iiedug.wikispaces.com/file/view/Origen+del+Currículum.doc

http://iiedug.wikispaces.com/file/view/Origen+del+Curr%C3%ADculum.doc



Trayectorias de Formación Docente Absurdas

Documents

Transcript of Trayectorias de Formación Docente Absurdas