Especialización Docente en Políticas Socioeducativas MP Clase 4 Políticas socioeducativas: inclusión-ampliación del universo cultural

Estimados y estimadas colegas: llegamos a la última clase. Esperamos que hayandisfrutado el recorrido que hasta aquí les propusimos. Repasemos: en la primeraclase nos detuvimos en el compromiso de las políticas socioeducativas con laigualdad. En la clase siguiente profundizamos ese vínculo y lo situamos situándoloen el entretejido histórico de las políticas sociales y educativas. Afinamos la miradaen la tercera clase cuando nos centramos en las formas de lo escolar, en lagramática que configura el lenguaje educativo incluso más allá de la escuela.

En esta última clase analizamos esta cuestión en el presente. Puntualmentediscutimos con los enunciados que desestiman que inclusión y calidad educativapueden ir juntas. Recuperamos la experiencia acumulada y a partir de ahíplanteamos estrategias que permiten interpelar ese formato histórico, dandomuestra de que -aún cuando incipientes algunas grietas se han abierto y ahí laescuela puede vivirse de “otras formas”. No lo planteamos como recetas, nocreemos en ellas en el campo educativo. Sí creemos en la experiencia, en elintercambio entre colegas. Lo que hacemos entonces es ofrecerles algunas “fotos”de algo que está “pasando” en las escuelas cuando las miramos desde ahí, desde laexperiencia (Larrosa, 2009).

Las proponemos como una apuesta a la inclusión educativa, una inclusión que no seconforma con hacer que los niños y/o jóvenes estén, regresen o permanezcan en laescuela, sino que aspira a producir igualdad (en los términos que planteamos en laprimera clase). La igualdad se construye cuando a todos y todas les está dirigida lamejor propuesta de enseñanza.

En esta clase hablaremos de las políticas socioeducativas como aquellas que secomprometen con una inclusión que definimos en términos de ampliación cultural ode multiplicidad si retomáramos la idea de Badiou. Una inclusión que, como laigualdad, se propone incluir las diferencias, una inclusión que no supone dejar delado lo propio para formar parte lo común.

Desde esta perspectiva decimos que propuestas socioeducativas, ya sea que sedesarrollen en una escuela u otro ámbito a través de un programa nacional,provincial, local o a través de un proyecto situado en alguna instituciónsociocomunitaria (una ONG-OSC-una parroquia, un comedor, etc.) asumen uncompromiso con la inclusión y la igualdad.

Las propuestas socioeducativas “reciben” a todos los niños, niñas y jóvenes, los“miran” como iguales, partiendo del supuesto de que todos y todas puedenaprender y tienen el derecho a recibir la propuesta educativa de más alta calidad,vivan donde vivan, tengan la condición social, económica y cultural que tengan.

Diseñamos propuestas socioeducativas considerando y procurando ampliar

horizontes culturales, atento a la distribución de saberes, a la contribución quepuedan hacer al enriquecimiento de las trayectorias educativas y de las trayectoriasescolares.

Diseñamos propuestas socioeducativas con la intención de alentar y/o despertar eldeseo de saber en todos/as los niños/as y jóvenes. Ponemos atención en el “mundo que les abrimos”; analizamos qué les ofrecemos; qué fragmento culturalles ponemos a disposición y cómo les proponemos ese vínculo. Reconocemos lasformas en que se entreteje lo socio-educativo

Diseñamos propuestas socioeducativas procurando habilitar espacios para eso queSnyders llamó: alegría cultural

“para dar alegría a los alumnos pongo mi esperanza en la renovación de loscontenidos culturales. La fuente de la alegría no la busco, primero en los juegos, nien los métodos agradables, ni en las relaciones simpáticas entre los maestros y losalumnos (…) tampoco renuncio a ninguno de estos valores pero cuento conencontrarlos como consecuencias y no como causas primeras. Quiero hallar laalegría en la escuela en lo que la escuela ofrece de particular, de irremplazable y deun tipo de alegría que solo ella puede proponer o cuanto menos está en mejorposición para hacerlo: ¿cómo sería una escuela que tuviera verdaderamente laaudacia de apostar hasta el final por la alegría de (…) una extrema ambicióncultural?” [1]

¿Contamos con esa audacia?

¿Pueden propuestas que procuran la inclusión (que por tanto reconocen laexclusión, y las condiciones socioculturales en las que se produce) invitar a “laalegría cultural”?

Brindar la posibilidad a todos/as niños/as y jóvenes de cualquier condición social,económica, cultural de participar en experiencias que en las que la alegría culturalse ponga de manifiesto, es la expresión más ajustada a la igualdad educativa de laque hablamos en este módulo.

Y es también la expresión de lo consideramos calidad educativa.

Dicho de otro modo, ¿inclusión y calidad educativa pueden amalgamarse en unmismo proceso? [2]

ZONA DE PROMESAS

Mama sabe bien perdí una batalla. Quiero regresar solo a besarla. No está mal ser mi dueño otra vez,

ni temer que el rio sangre y calme al contarle mis plegarias. Tarda en llegar y al final, al final

¿Hay una zona de promesas?

Mientras buscamos respuestas les proponemos escuchar a Gustavo Ceratti[3] mirando los ojos de la niñ

ez.

hay recompensa.

Mama sabe bien pequeña princesa, cuando regrese solo quemaba.

No está mal sumergirme otra vez ni temer que el rio sangre y calme al bucear en silencio. Tarda en llegar y al final, al final hay recompensa en la zona de promesas, en la zona de promesas, en la zona de promesas.

Dos modos de inclusión: acceso e inscripción-ampliacióncultural

ACTIVIDAD

Foro 4: Inclusiones y exclusiones

Antes de avanzar les proponemos volver a ver la película “Entre muros”

Como han visto, la película transcurre en Francia. La situación desistemas educativos europeos es muy diferente a la situación que teneen la región latinoamericana y en Argentina. Sin embargo, verjustamente esta distancia favorece las condiciones para el análisis.

• Seleccione una escena de la película vinculada a la exclusión y/o inclusión y comparta un comentario sobre ella el foro: Inclusiones y Exclusiones.

• Comente, en el mismo foro, las publicaciones de sus compañepara aportar en el intercambio sobre la inclusión y la exclusióntorno a cada una de las escenas seleccionadas.

Inclusión educativa: dos dimensiones de análisis

Tenti Fanfani (2007) reconoce dos dimensiones de la exclusión educativa:

“Los sistemas educativos latinoamericanos tienen que resolver, al mismo tiempo,dos desafíos estrechamente relacionados. Por una parte tienen que ampliar lasoportunidades de escolarización, por la otra, deben mejorar la calidad de losaprendizajes de quienes frecuentan la escuela (…)” (Tenti Fanfani, 2007:2).

Es decir, un modo de la exclusión es estar fuera de la escuela, por no haberingresado, haber ingresado y desertado, o haber sido ser expulsado de formas máso menos sutiles. El otro modo de exclusión está relacionado con la no apropiaciónde los conocimientos que la escuela distribuye: niños, niñas y/o jóvenes que van ala escuela y no aprenden. Aunque aprueban, parafraseando a la alumna en laúltima escena de la película, “no entienden lo que hacen”. En términos de Kessler,esto supone una baja intensidad de la experiencia escolar (Kessler, 2002).

Terigi (2010) también se refiere a esta cuestión señalando que se ha ampliado elsignificado de estos términos. Antes, al decir inclusión, se hacía referencia al hechode estar en la escuela. Hoy le pedimos más a la inclusión; hoy significa que esténaprendiendo, que la propuesta educativa sea de calidad, que les resulte interesantelo que la escuela les ofrece, que la escuela les “hable” y “mire” a los jóvenes.

“Una premisa conceptual para la consideración de la inclusión como problema delas políticas educativas es la ampliación del significado de la exclusión en

educación, a fin de abarcar las formas de escolaridad de baja intensidad, losaprendizajes elitistas y los de baja relevancia” (Terigi, 2010:1)

Siguiendo este planteo, proponemos analizar aquí cómo la política educativa asumeel desafío de trabajar por la inclusión en dos dimensiones:

1. Inclusión en el acceso. 2. Inclusión como ampliación cultural.

Inclusión en el acceso

En nuestro país, el acceso a la escuela ha ido aumentando históricamente. A lavanguardia estuvo la escuela primaria que fue el nivel educativo que recibió elmandato de la inclusión por lo que su nivel de cobertura, en comparación con losotros niveles, ha sido siempre alto. En los últimos años según datos del Ministeriode Educación de la Nación hubo un importante incremento en el acceso al nivel deeducación inicial y a la escuela secundaria. El gráfico da cuenta de este incrementoen la cobertura de la educación común. [4]

En Argentina la ampliación del acceso al sistema educativo ha ido creciendohistóricamente como lo muestran los datos:

Fuente: elaboración propia a partir de los datos relevados por UNICEF y aportadospor los anuarios estadísticos de la DINIECE para caso del Nivel Inicial; y de losdatos relevados por SITEAL para los Niveles Primario y Medio

Disponibles en los sitios de DINIECE http://portales.educacion.gov.ar/diniece/informacion-y-estadistica-educativa-documentos/ y SITEAL http://www.siteal.iipe-oei.org/base_de_datos/consulta#

Para el nivel de educación inicial, los datos muestran una expansión significativa ysostenida en los últimos 15 años. Ha alcanzado a cubrir a más del 97% de los niñosde sala de 5 años (701.653 alumnos en todo el país) y alrededor del 80% (579.957alumnos) de los niños de sala de 4. Cabe esperar un crecimiento significativo delacceso a la sala de 4 a partir del compromiso asumido por el Estado Nacional deextender la obligatoriedad y, por ende, la cobertura para esta sala.

En el nivel de educación secundaria, los datos coinciden en señalar el incrementosignificativo del acceso a las aulas. En el año 1993 se registraba que cerca del 47%de los jóvenes en edad de hacerlo no asistía a la escuela[5]. Desde entonces yhasta la actualidad, el acceso a la enseñanza secundaria ha experimentado uncrecimiento sostenido, alcanzó el 85% de cobertura en el año 2013, lo que dacuenta de cerca de un 10% de incremento desde el año 1998 (76,58%).

Podemos afirmar, entonces, que progresivamente más niños/as y más jóvenesacceden al sistema educativo. Reconocer este avance no implica desconocer queotros logros están pendientes en esta materia. Sabemos que algunos niños/as yjóvenes no ingresan a la escuela; o ingresan y abandonan. Es decir que, hay unatarea pendiente en cuanto a la inclusión en el acceso, permanencia y egreso

Lo que no reflejan las estadísticas, o no alcanza tanta visibilidad cuando seconsideran estos datos, es el conjunto de operaciones de macro y micro política degran complejidad que implica esta decisión. ¿Qué implica que la escuela recibamayor cantidad de alumnos/as? En primer lugar se requieren más escuelas o almenos escuelas con más aulas; es decir obras e inversión en infraestructura, enrefacciones. Se requieren más docentes, más libros, más computadoras; mayorproducción y distribución de recursos y/o materiales para la enseñanza. Es decir,una política educativa que promueve una escuela inclusiva (estamos refiriéndonossólo en términos de acceso) exige una enorme inversión. Y no solo eso, se precisanleyes[6] (que implica extensos procesos legislativos) que legitimen a los gobiernospara la toma de decisiones afines a este objetivo. ¿Qué queremos decir? No es tansimple eso que así parece cuando se dice: abrir las puertas de la escuela para quetodos/as tengan lugar. Es, como vemos, resultado de un conjunto de políticas deEstado, del Estado Nacional y de los Estados Provinciales y Municipales, allí dondelas escuelas dependen financieramente de ellos.

Y hay más, esta política tendrá que producirse, adentrarse en la cultura escolar;sufrirá por eso, sobre todo en la escuela secundaria y en el nivel inicial que, comoya se dijo, a diferencia de la escuela primaria, no les fue dado desde los orígenes elmandato de la universalidad. Imaginar nuevas posibilidades en lo escolar implicatambién reconocer la cultura escolar. Viñao (2006) la define como:

...el conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias,hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades, comportamientos)sedimentados a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades yreglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por los actores en el senode las instituciones educativas. (2006: 73)

Desde esta perspectiva, es la cultura escolar la que permite a los sujetos integrarsee interactuar en la misma, llevar adelante las tareas cotidianas que se esperan decada uno, y hacer frente a las limitaciones y exigencias que estas tareas implican.Las regularidades, tradiciones y reglas de juego de la cultura escolar son transmitidas de generación en generación y por eso las escuelas resisten a loscambios.

Desde esta perspectiva, es necesario inscribir los procesos inclusivos queprocuramos en una historia y una tradición que no puede desconocerse. Si no“leemos” cuáles son las reglas de juego que han configurado los procesos deescolarización, corremos el riesgo de que nos pase lo que Viñao le dice a losreformadores: que alcanzan solo a “rozar la epidermis de la actividad educativa(…). Las reformas educativas fracasan porque ignoran la existencia de esteconjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo deltiempo, de reglas de juego y supuestos compartidos no puestos en entredicho, queson los que permiten a los profesores organizar la actividad académica” (Viñao,2006: 84).

En este marco, se comprende la resistencia a los cambios y la tendencia a laconservación que se produce en la institución escolar.

Sin embargo, como lo venimos sosteniendo a lo largo del módulo creemos en lacapacidad que tienen las instituciones de renovarse, o tomando a Hassoun (1996),de traicionar algunas tradiciones, o más precisamente, de contrabandear lamemoria.

Las escuelas cambian, “la cultura escolar es algo vivo y cambiante, posee su propiadinámica interna” (Viñao, 2006: 100); pero estas mutaciones se producenentramadas en una cultura escolar que no es posible ignorar si se quierecomprender cómo opera. Desde esta perspectiva, es necesario buscar en lo queestá sedimentado, que se ha configurado en capas más entremezcladas quesuperpuestas que, al modo arqueológico, es posible desenterrar y separar (Ibíd.).

En síntesis, lo que queremos señalar es que la inclusión en el acceso requiereimportantes decisiones políticas, económicas, y enfrentarse a procesos históricosfuertemente consolidados, a veces fuertemente resistidos, cuando se trata deremoverlos.

Considerando el gran esfuerzo que esto significa, según los datos que hemosmostrado, avanzamos en la inclusión en el acceso.

Ahora bien, para una institución educativa, lo que sigue, lo que pasa puertasadentro es vital: hay que enseñar, hay que movilizar a los niños/as, jóvenes paraque puedan apropiarse de los saberes que la escuela distribuye. “El profesor ha desacar al alumno de su mundo, conducirle hasta donde no habría podido llegarnunca sin su ayuda (…) (Steiner, 2011:37). La escuela tiene que ampliar el mundocultural en el que los/as niños/as y/o jóvenes viven y crecen, extender loshorizontes, conducirles hasta donde solos no hubieran podido llegar.

Así, inclusión con calidad es que los/as niños/as y jóvenes que van a la escuelaestén aprendiendo. Aprendiendo música, ciencia, deportes, dibujo o robótica;aprendiendo un fragmento cultural hoy, otro mañana, otro pasado. La inclusiónestá lograda si los/as niños/as y jóvenes se apropian de algún recorte cultural y si

aprenden, a su vez, que eso que aprenden es un recorte cultural; que se lostransmitimos porque tenemos algunas razones (que sería deseable se las podamoscontar) y, también, que hay otros recortes culturales más allá de lo que nosotrosles podemos transmitir. En ese proceso nos centramos en el apartado que sigue; enesa responsabilidad principal del trabajo docente[7].

Inclusión como inscripción-ampliación cultural

Decimos que se está incluido cuando alguien nos “ha recibido” (Arendt, 1958)[8],nos ha introducido en alguna cultura[9] o, como veremos mas adelante, si alguiennos hace “las presentaciones”.

Profundizamos esta idea tomando los aportes de Phillippe Meirieu (2001),particularmente los que hace en su libro Frankenstein educador. Aquí, el autoranaliza la obra literaria de Mary Shelley escrita en 1818, donde se cuenta la historiade un particular nacimiento, el de una criatura innominada, que es luegoabandonada a su más completa soledad.

Desde nuestra perspectiva, Frankenstein narra la historia de un desamor, de unabandono. Al llamar a su libro Frankenstein educador, Meirieu hace unaprovocación a los educadores. Luego arremete contra toda pedagogía que se preciede fabricar un sujeto. Desde ahí, interpela a las generaciones adultas, analiza loque puede suceder cuando alguien llega al mundo y no tiene quien lo inscriba, opeor, cuando quien le ha dado la vida lo abandona arrojándolo al mundo encompleta soledad. Frankenstein educador es un canto contra la des-responsabilización de los adultos con las generaciones venideras.

Comencemos por el principio, las “presentaciones” o el “recibimiento” [10] :

Hay cosas evidentes que, curiosamente, se olvidan pronto. Para empezar, que elhombre no está presente en su propio origen. Que nadie puede darse la vida a símismo aunque adquiera, o crea adquirir, progresivamente la capacidad de dirigirlapor su cuenta y de conservarla cuanto más tiempo mejor. Nadie puede darse lavida a sí mismo, y nadie puede, tampoco, darse su propia identidad. No elegimoscómo nos llamamos: eso, por una parte, lo heredamos, y por otra parte nos esimpuesto por los padres. Nuestra opinión no cuenta. (…) hemos de admitir quesomos introducidos en el mundo por adultos que hacen, como se dice, «laspresentaciones»: «Aquí, mi hijo. Se llama Jaime, o Ahmed. Hijo mío, aquí elmundo, y no sé en realidad cómo se llama: Francia o Europa, el Caribe o el Islam,la televisión o los Derechos Humanos. Pero ese mundo existe; formamos parte deél, más o menos, pero ahí está. Ya estaba ahí antes que tú, con sus valores, sulenguaje, sus costumbres, sus ritos, sus alegrías y sus sufrimientos, y también consus contradicciones. Ese mundo, por supuesto, no lo conozco del todo. Porsupuesto, no todos sus aspectos me parecen bien. Pero ahí está, y yo formo partede él. Formo parte de él, y debo introducirte en él (…) (Meirieu 2001:21)

Tan simple como vital, que alguien nos reciba, nos sitúe, nos cuente de dóndevenimos, dónde hemos nacido; nos ayude en los inicios de ese proceso deconstitución de subjetividad a ir re-conociéndonos, diciendo quiénes somos, paraluego poder elegir quiénes queremos ser.

¿Y si ello no ocurre? ¿Si nadie está ahí para recibirnos?

Víctor Frankenstein «hace» un hombre, es decir, lo «fabrica». Y su acto le aterratanto que cae en postración y abandona a su suerte al ser innominado. Un ser queno es, ni mucho menos, básicamente malo; un ser que se aproxima, en susreacciones iniciales, a ese «estado de naturaleza» que Rousseau describía; un serque se educará un poco al modo de Emilio...y que caerá en la violencia cuando alabandono de su creador se sume la estupidez de los hombres (2001:17).

¿Y si no encontramos quién nos reciba? ¿Si al abandono de un irresponsable, sesuma la estupidez de otros que contribuyen a ese abandono dando la espalda aquien busca palabras, abrigo, lugar? Según cuenta esta historia, es en estacircunstancia que la violencia se hace lugar. Si no aparece alguien que nostransmita las palabras con las que poder decir, alguien que tienda la mano y nossostenga en los momentos en que aprendemos a caminar, caeríamos. Meirieu(2001) sale del mito y analiza el tiempo presente:

Hoy, en cambio, vivimos una aceleración sin precedentes en la historia. De unageneración a otra, el entorno cultural cambia radicalmente, hasta tal punto que latransmisión por impregnación se ha hecho, en muchas familias, particularmentedifícil. La oleada de imágenes televisuales es, a veces, la única cultura común engrupos familiares reducidos a su más simple expresión: un conjunto de personasque utilizan la misma heladera. A falta de nada que compartir, ni comidas, nipreocupaciones, ni intereses convergentes, ni cultura común, las relaciones entregeneraciones se han «instrumentalizado», según explica el sociólogo AlainTouraine; ya no se habla de veras, se intercambian servicios: «Quédate en casa acuidar de tu hermana, y tendrás el dinero de bolsillo que pides» ... «Ahí tienes miejercicio de lengua; he hecho lo que me has pedido, con una introducción y unaconclusión y sin faltas de ortografía; ahora, me pones la nota que me correspondey quedamos en paz. No me pidas que, además, me interese por el texto que mehas hecho estudiar. Tu vida es tuya. La mía es mía. ¡Hacemos tratos comerciales,no otra cosa!» (Ibíd.: 27).

Inclusión con calidad es una apuesta a reponer un diálogo que hoy se ve debilitado.Digámoslo una vez más, no es sólo que todos los niños/as y jóvenes estén en laescuela, es principalmente que tengan con quien dialogar. Inclusión con calidadquiere decir que las generaciones adultas y, de modo particular, los adultos queelegimos la profesión docente, trabajemos y logremos restituir una conversaciónque nos vincule, que se traduzca en lazo entre generaciones; significa que los más“viejos” les pasemos, enseñemos palabras, cuentos, poesías, juegos, música,números, a las nuevas generaciones sabiendo que, una vez que se apropien de estaherencia, será para hacer con ella su propia historia. Transmisión y libertad. Unatransmisión lograda ofrece siempre a quien la recibe un espacio de libertad(Hassoun, 1996). En este acto de pasaje, de transmisión, planteamos que inclusiónes ampliar el universo cultural. En este acto en el que uno se construye con Otroses posible superar el miedo a la soledad, al abandono. En ese acto educativo esposible también construir lo común, lo que nos liga, aquello que nos hace parte dela humanidad que somos.

Educar es, pues, introducir a un universo, un universo en el que los hombres hanconseguido amansar hasta cierto punto la pasión y la muerte, la angustia ante elinfinito, el terror ante las propias obras, la terrible necesidad y la inmensa dificultadde vivir juntos...un mundo en el que quedan algunas «obras» a las que es posible

remitirse, a veces tan sólo para asignar palabras, sonidos o imágenes a aquello quenos atormenta, tan sólo para saber que no se está solo. (Ibíd.: 25).

¿Puede la escuela asumir el desafío de ampliar horizontes culturales? ¿Es posibleimaginar que la propuesta pedagógica que hace la escuela se combine y potenciecon la que se despliega en programas o proyectos socioeducativos? ¿Puede laescuela hacer lugar a nuevas propuestas que implican otras formas de relación conel saber, otras formas de relación con la autoridad?. ¿Es posible que nuevas formasde lo escolar contribuyan a la ampliación del universo cultural?

Decía Terigi en una disertación sobre estas cuestiones:

“Por un lado me parece que muchos de los Programas están proponiendocondiciones que harían posible la apropiación de otros instrumentos culturales quela escuela no puede incorporar, por la particular codificación cultural que la escuelatiene. Leía investigaciones que tienen sobre los Programas[11] y me acordaba delas investigaciones hechas en la escuela secundaria, y la cantidad de iniciativasformativas muy interesantes que la escuela secundaria tiene que poner por fuera,en forma extra, extraescolar, extracurricular, porque la codificación curricular esbastante dura (…).

“Entonces me parece que hay algo que posibilitan las iniciativas de los Programasque es la aproximación a otros instrumentos culturales, y la apropiación de esosinstrumentos en la medida en que los chicos puedan participar en prácticas socialesque son propias de esos instrumentos.

“Acá hay una línea interesante para reflexionar, que es dónde hay alguna relaciónentre la codificación curricular y lo que los chicos tienen oportunidad de aprenderparticipando en las prácticas que promueven los Programas.

“Quizás lo que hace la práctica desarrollada en los Programas es ubicarse en algúnpunto del pasaje de lo que los teóricos llaman ‘de la periferia al centro’,[12] querequiere la acción, y por tanto el dominio de cualquier instrumento cultural (…).

“Pensaba en las Orquestas. Las Orquestas hacen algo que está en esta línea, sóloque llegan mucho más al centro del instrumento cultural de lo que llega la propiaescuela. Uno podría preguntarse: ¿en qué punto se ubica la orquesta, respecto deldomino de un instrumento cultural? Y debe responderse que va mucho más allá quela escuela. Esto es por las particulares características que tiene el Programa de lasOrquestas.

“¿Qué aprenden los jóvenes cuando participan en un CAJ con orientación entemáticas medioambientales? ¿En qué punto del dominio de una práctica cultural sepueden ubicar los CAJ? ¿En qué punto puede estar la escuela?

“No es tajante el límite. No es: ‘esto es de la escuela y esto es del afuera de laescuela’. Hay ciertas líneas de trabajo que se podrían reconocer en el afuera y otrasen el adentro de la escuela, para ver los distintos puntos de aproximación.

“(…) Finalmente, esta es una frase un poco fuerte, pero la voy a explicar para queno se malentienda. Creo que se puede contribuir -a través de iniciativas muydiversas en las que los chicos puedan participar, a través de una trayectoria

educativa enriquecida por la participación en otras prácticas culturales además delas específicamente escolares- a promover otras formas de humanidad.

“Tomo esto de una idea fuerte de Ángel Rivière, un psicólogo español que decía queel desarrollo humano, el desarrollo de cada uno de nosotros, de los chicos, de laschicas, siempre es incompleto, siempre es completado artificialmente por lacultura.[13] ¿Qué medios se da una cultura para completar el desarrollo? No en elsentido de que haya una meta a la cual llegar, sino de abrir nuevos caminos, detraer nuevos instrumentos culturales, de avanzar en la dirección del dominio de uninstrumento cultural (…).”

Hacer otras cosas o abrir nuevos caminos

El hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe esperarse de él loinesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable.

H. Arendt

Siguiendo los trabajos del filósofo español Jorge Larrosa (2009) la experiencia tieneque ver con la vida, con algo que le pasa al sujeto. Algo que le pasa y lo mueve delugar; algo que le hace ver-pensar-decir-hacer de otro modo distinto al que veía-pensaba-decía-hacía. Algo que lo enfrenta con la alteridad, con lo que no es, con loque no pensaba, con lo que no sabía. Coincidimos con Larrosa en que el sujeto dela educación es el sujeto de la experiencia.

En este sentido, podemos imaginar y apostar a la escuela como lugar posible parauna experiencia cultural plural. ¿Puede la misma escuela que impuso la culturahegemónica reformularse y habilitar recorridos culturales plurales? ¿Es posiblereformular el mandato fundacional? ¿Puede la escuela correr sus propioshorizontes culturales y los de su comunidad?

Para este apartado tomamos breves fragmentos[14], pequeños relatos que dancuenta de lo que pasa en una escuela pública de nuestro país, en la voz de losprotagonistas. La experiencia es una voz situada, acotada a un contexto singular,enunciada en un determinado escenario; pero también es una voz plural.

Les proponemos un ejercicio simple, acotado, a modo de una exploración que apartir de lo que planteamos busca significados para hablar de inclusión con calidad

Cuenta un joven que participa en el Programa de Orquestas y Coros Infantiles yJuveniles para el Bicentenario[15].

Uno tiene que estar concentrado, tranquilo y dedicarle tiempo de estudio, lo que seaplica también a la escuela o a la facultad. El que por ahí no tenía la posibilidad o lacapacidad de sentarse a estudiar de repente lo hace con el instrumento y se dacuenta de que cuando abrió el cuaderno, pasó una hora, que era una hora que pasóestudiando una hora de violín, o pasó estudiando contrabajo, en mi caso….

Dice el profesor:

Decodificar la partitura y, al mismo tiempo, trasladarlo a lo motriz…, es una técnicao una disciplina que implica una constancia en el estudio, pero lo mismo está

retribuida por un goce estético....

¿Qué ofrece la escuela/el profesor/el programa socioeducativo a los jóvenes? ¿Quéaprenden? Aprenden que estudiar exige tiempo, que es necesario concentrarse. Losjóvenes dicen que aprenden y toman conciencia de que la propuesta pedagógica lesexige tiempo de estudio. Probablemente, esto sucede porque el profesor trabaja enesa comprensión, no solo al acompañar el proceso de apropiación de la técnica y elde metacognición, sino al habilitar un espacio para el goce, el reconocimiento y laautoevaluación del proceso que se ha desarrollado.

Señalan las investigadoras que:

(…) existió una amplia coincidencia entre los entrevistados en el marco del Estudio,en señalar que los programas socioeducativos –prse- efectivamente contribuyencon la igualdad educativa en la medida en que constituyen procesos formativos queamplían el acceso de los estudiantes a una variedad de experiencias y produccionesculturales y educativas que, de otro modo, no se encontrarían disponibles paraellos.

Dice un joven:

Nos parecía re difícil, e inalcanzable, en el sentido de que los instrumentos deorquesta…(…) “Por ahí son muy caros” o qué sé yo... (…) a mí me parecíainalcanzable, por la importancia que da a nivel cultural una orquesta. (…)

Acceso a experiencias y producciones culturales y educativas que considerabanlejanas. El joven lo expresa con sobrada contundencia: inalcanzable en términoseconómicos y culturales. Ahí está el Estado, la escuela, el programa socioeducativoque abre el cerrojo y el joven alcanza lo que en apariencia le era inalcanzable;integra una orquesta. El joven se reconoce inscripto en una actividad cultural comoes la música y se siente incluido como parte de una cultura musical que nos escomún; nos pertenece; nos incluye a todos/as.

Dicen las investigadoras:

Los prse son identificados por la mayoría de los entrevistados como propuestasformativas que favorecen un proceso cuyo tránsito produce cambios en susintegrantes. En este punto, la calidad, relevancia y pertinencia de las iniciativas quese desarrollen se reconocen como aspectos cruciales, en la medida en que losparticipantes “ven otras cosas, y después la cabeza empieza a trabajar”(coordinación prse).

Pero también las relaciones que se establecen con los pares, con los adultos y conlos conocimientos y habilidades involucrados en la tarea, (…) generan otraspercepciones de sí mismo y otras miradas de sus compañeros y de sus docentes.

La propuesta produce cambios; los moviliza de su lugar original, les permitepercibirse como sujetos de posibilidad; logran encontrarse con un deseo de saberque los impulsa hacia delante.

Van a tocar en el acto de la escuela, en el club del barrio, en la parroquia de lavuelta, en el cine de la localidad…dónde llegarán?

¿Sucederá como a Pierre Morhange en la película Los Coristas (2004) de ChristopheBarratier?

O lo que cuenta Alberto Castillo en el libro Relatos de Escuelas de Pablo Pineau

O lo que Daniel Pennac narra en Mal de Escuela

O lo que a Albert Camus al recibir el premio nobel de Literatura

O…

Quién puede decir hasta donde llegarán (los niños/as; jóvenes) una vez que, comodice Meirieu, “les hacemos lugar”.

Elegimos historias que muestran una escuela que abre el mundo a chicos, jóvenes ylos alientan a volar. A propósito son escuelas, maestros, profesores que endiferentes lugares, tiempos y contextos enseñan bien. Y enseñar bien es habilitaruna posibilidad trascendente.

A modo de respuesta a las preguntas con las que iniciamos la clase les dejamos lacarta que Albert Camus le escribe a su maestro luego de recibir el premio nobel.

Pero por si nos fuimos muy lejos, acompañan este cierre una fotos, todas de poracá, escuelas públicas de nuestro país en las niños, jóvenes y docentes participanen proyectos socioeducativos[16].

A cada uno/a de los que llegó hasta aquí, muchas gracias por compartir estaslecturas, nos estamos encontrando en cualquier otro momento.

Sofía y Adriana

Carta de Albert Camus a su maestro de la escuela primaria, Germain Louis.

Querido Señor Germain:

Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos díasantes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que nohe buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre ydespués en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre queera yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. Noes que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menosla oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y decorroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso enello continuarán siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a losaños, no ha dejado de ser su alumno agradecido. Lo abrazo con todas mis fuerzas.

Albert Camus.

¿Qué carta escribirán a sus maestros?

BIBLIOGRAFÍA

Obligatoria

• Philippe Meirieu "La opción de educar y la responsabilidad pedagógicConferencia en el Ministerio de Educación de la República Argentina en octude 2013. Disponible en: http://repositoriorecursdownload.educ.ar/repositorio/Download/file?file_id=6d267715-da22-4d41-a1d9-05fd23e037dc

• BIRGIN, Alejandra. Entrevista a Philippe Meirieu. Revista del IICE, [S.l.], n. 30, p. 5-16, sep. 2013. ISSN 0327-7763. Disponible en: <http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/141/103>. Fecha de acceso: 20 oct. 2014

Bibliografía consultada

• ARENDT, Hannah “La crisis en la educación”, en ARENDT, Hannah, Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre reflexión política. Barcelona: Península, 1958.

• FINNEGAN, Florencia y SERULNIKOV, Adriana, “Las contribuciones de las políticas socioeducativas para el nivel secundario. Las perspectivas de los actores locales”, Serie La Educación en Debate, DINIECE (en prensa, 2014).

• KESSLER, Gabriel, La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media de Buenos Aires. IIPE- UNESCO, 2002.

• LARROSA, Jorge, “Experiencia y alteridad en educación”, en LARROSA, Jorge y SKLIAR, Carlos (comp.), Experiencia y alteridad en educación, Rosario, Homo sapiens, 2009.

• PIAGET, Jean (comp.) La toma de conciencia, Madrid, Morata, 1976.

• RIVIÈRE, Ángel, “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano”, en RIVIÈRE, Ángel, Obras escogidas. Volumen III: Metarrepresentación y semiosis. Compilación de Mercedes Belinchón et al. Madrid, Editorial Médica Panamericana, 2002.

• ROCKWELL, Elsie “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano desde una perspectiva histórico-cultural”, 2000. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902

• TENTI FANFANI, Emilio, Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de inclusión. Borrador para la discusión, 2007.

• TERIGI, Flavia, “La inclusión como problema de las políticas educativas. Aportes a las conclusiones del sector Educación de Eurosocial”, 2010. Disponible en:http://www.redligare.org/IMG/pdf/desafios_politicas_inclusivas_educacion.pdf

• TERIGI, Flavia, Las cronologías de aprendizaje entre las trayectorias escolares y las trayectorias educativas, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación (en prensa, 2014).

[1]Snyders, G. (1987): La Alegría en la Escuela. Barcelona. Paidotribo.

[2] Sobre esta pregunta trabajamos con Alejandro Garay, Director Nacional dePolíticas Socioeducativas en un artículo que se encuentra en el libro “Problemas,estrategias y discursos sobre las Políticas Socioeducativas II. Seminario Interno quese encuentra actualmente en imprenta. De allí he tomado gran parte de lo que lespropongo en esta clase.

[3] Agradecemos a Facundo Fernández las ilustraciones que iluminan este módulo.

[4] Agradecemos a Susana Weinschelbaun la actualización y presentación de losdatos de este apartado.

[5] Según consta en la base de datos de SITEAL (Sistema de información deTendencias Educativas en América Latina). Disponible en: http://www.siteal.iipe-oei.org/

[6] Es posible mencionar un conjunto de leyes promovidas en los últimos años quealientan procesos escolares inclusivos. En 2005 la ley N° 26.075 de FinanciamientoEducativo determina el aumento del PBI destinado a Educación; en 2006 la Ley deEducación Nacional N° 26.206 estipula trece años de escolaridad obligatoria(incluyendo la sala de 5 y la escuela secundaria) y la reciente Ley N° 27.045/15que sanciona la obligatoriedad del Nivel Inicial para niños/as de cuatro años deedad.

[7] Decimos trabajo docente en sentido amplio, referimos al que tiene un maestroy/o un profesor que se desempeña en el aula, como también a quien ha asumidoresponsabilidades en el ámbito de la gestión y/ o la política educativa.

[8]“Como el niño no está familiarizado aún con el mundo, hay que introducirlogradualmente en él; como es nuevo, hay que poner atención para que este sernuevo llegue a fructificar en el mundo tal como el mundo es (…). Como el mundo esviejo, siempre más viejo que ellos, el aprendizaje se vuelve inevitablemente haciael pasado, por mucho tiempo que lleve del presente” (Arendt, 1958: 299)

[9] Una bella historia que narra el “recibimiento” de quien luego será un destacadoescritor, es: Gabito, el niño que soñó Macondo escrito por la hermana de GabrielGarcía Márquez. Especialmente en Gabito: Capítulo aparte, Aída García Márquezcuenta la infancia de un niño plena de historias, cine, fotografía, dibujos… es decir,una infancia en la que muchos adultos se ocuparon de hacer “introducciones”.

[10] Para profundizar esta idea de la Educación como recibimiento puede leerse Lacrisis de la educaciónde Hannah, Arent, (1958).

[11] Refiere a la investigación realizada por Finnegan, Florencia y Serulnikov,Adriana (2014). “Las contribuciones de las políticas socioeducativas para el nivelsecundario. Las perspectivas de los actores locales”. Serie La Educación en Debate,DINIECE (en prensa).

[12] Por ejemplo PIAGET, Jean (comp.), La toma de conciencia. Madrid: Morata,1976.

[13] RIVIÈRE, Ángel (2002). “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el

’diseño’ del desarrollo humano”.En RIVIÈRE, Ángel (2002). Obras escogidas.Volumen III: Metarrepresentación y semiosis. Compilación de Mercedes Belinchónet al., Madrid, Editorial Médica Panamericana.

[14] Los fragmentos fueron seleccionados de la investigación “Las contribuciones delas políticas socioeducativas para el nivel secundario. Las perspectivas de losactores locales”, realizada por Florencia Finnegan y Adriana Serulnikov en 2014.Esta investigación puede leerse en su versión completaenhttp://portales.educacion.gov.ar/diniece/files/2014/12/Serie-en-Debate-15-WEB.pdf

[15] El Programa de Orquestas y Coros ofrece a niños, niñas, adolescentes yjóvenes un espacio para el acceso, aprendizaje y disfrute de la música mediante lacreación de orquestas y coros en zonas vulnerables del país. Para mayorinformación consultarhttp://portales.educacion.gov.ar/dnps/orquetas-y-coros/

[16] Si quieren ver más pueden consultar Universos Particulares en http:// (aún nodisponible)

Material de estudio Estado

MPSED__Clase_04.pdf (1.0 KB) Texto de la clase para descargar

Philippe_Meirieu-La_opción_de_educar.pdf (1.0 KB) Lectura obligatoria

Birgin_Alejandra._Entrevista_a_Philippe_Meirieu.pdf (1.0 KB) Lectura obligatoria

Referencias:

Obligatorio

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Calificaciones de 04. Políticas socioeducativas: inclusión-ampliación cultural (1 calificaciones)