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Especialización docente en Políticas Socioeducativas Módulo EPS Clase 2

Sobre la escuela y el aprendizaje escolar (profundización)

Trabajo con lecturas específicas y análisis de experiencias

Introducción

En la Clase 1 tuvimos la oportunidad de trabajar sobre algunos contenidos centrales para comprender los contextos escolares donde se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje; en la próxima presentaremos nuevas ideas para analizar con mayor detalle el aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Antes de avanzar con ello, en esta Clase 2 les proponemos detenernos a profundizar sobre los conceptos principales de la clase anterior.

Luego de recuperarlos, les indicaremos la lectura y análisis de un texto que integra la bibliografía obligatoria del módulo y que nosotros hemos empleado como parte de los fundamentos de la primera clase. A lo largo de las clases, queremos que tengan contacto directo con algunos de los textos que a nosotros nos han permitido elaborar las cuestiones que les planteamos. A partir de la lectura de este texto y de las actividades que les plantearemos, nos proponemos que puedan contar con mayores fundamentos sobre algunos de los temas tratados en la Clase 1.

Una vez completada la lectura, podrán conocer (si no las conocen) y analizar experiencias escolares y extraescolares que de distintos modos procuran transformar algunas de las condiciones en que tiene lugar la experiencia de aprendizaje.

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En la Clase 1, a medida que exponíamos los temas, les hemos propuesto realizar una serie de producciones:

• Armar un glosario sobre algunos conceptos relevantes para caracterizar la escuela como ámbito específico de aprendizaje (gramática de la escolaridad, aprendizaje escolar, etc.).

• Identificar a qué llamamos curriculum básico y reflexionar sobre su vigencia.

• Señalar los aportes que brindan nociones como modelo organizacional y modelo pedagógico, para el análisis de las instituciones escolares y los cambios que se proponen en ellas.

Si realizaron estas actividades, les indicamos como actividad preparatoria de la lectura específica releer sus producciones y contar con el material a mano para su consulta.

Lectura: La transmisión cultural asediada

En la Clase 1, citamos a Dussel para presentar una nueva ideología de la escolarización que comenzó a gestarse hacia fines del siglo XX y cobra gran fuerza a partir de comienzos del siglo XXI: las llamadas “nuevas alfabetizaciones”. Planteamos que conocimientos sobre las tecnologías o sobre nuevos modos de representación tienen de “nuevo” que se han extendido en la cultura del siglo XX y tienen de “alfabetizaciones” que se trata de saberes básicos con los que las personas escolarizadas deberían contar para participar en situaciones relevantes de la vida social.

Estos planteamientos de Dussel son parte de un análisis más abarcador que propone esta investigadora argentina sobre la cultura escolar y sus relaciones con las transformaciones socioculturales. A través de la lectura del texto seleccionado les proponemos conocer “de primera mano” el análisis que propone Dussel y relacionarlo con las advertencias que hemos formulado en la Clase 1 sobre los problemas del curriculum básico, que refleja una organización del saber más propia de finales del siglo XIX que de comienzos del siglo XXI, para incorporar conocimientos y experiencias propias de la contemporaneidad.

Actividad Preparatoria

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Lean ahora el siguiente texto (lectura obligatoria):

Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura común en la escuela. Propuesta Educativa, 16 (28), 19-27.

Inés Dussel. Pedagoga argentina, Profesora Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN, México. Es Doctora en Educación (Ph.D.) egresada de la Universidad de Wisconsin-Madison. Su formación de base es en Ciencias de la Educación, en la Universidad de Buenos Aires, y cuenta también con una maestría en Ciencias Sociales de Flacso/Argentina. En los últimos años, viene trabajando en las políticas y pedagogías de la imagen en la educación, a través de propuestas de formación virtual, investigación en las aulas, producción de materiales (documentales educativos, videojuegos, cortos animados, programas de TV infantiles) y revisión de políticas educativas y curriculares.

Fuente: http://flacso.org.ar/docentes/dussel-ines/

Guía para analizar el texto de Dussel:

1. ¿A qué llama la autora “crisis de la transmisión escolar”? 2. ¿Cómo fundamenta esta idea de “crisis de la transmisión escolar”

en el texto? Identifique y sintetice cada fundamento que encuentre.

3. En el apartado “¿Puede la escuela escapar del asedio?” la autora plantea cuatro criterios a partir de los cuales propone repensar la transmisión cultural de la escuela. Identifíquelos.

4. Elabore una reflexión sobre los alcances y limitaciones de las formas de transmisión cultural que se estructuran en los contextos escolares. En su reflexión, relacione los conceptos “cultura escolar” y “curriculum básico”.

Recuerde que cuenta con el foro temático para plantear dudas y compartir sus elaboraciones a medida que analiza el texto.

Un poco más sobre la gramática de la escolaridad

Iniciamos la Clase 1 señalando la escuela como un ámbito específico de aprendizaje; un entorno social que se ha consolidado en el tiempo y ha adquirido cierta regularidad y estabilidad en la organización del trabajo educativo. Advertimos que la escuela fue expandiendo su cobertura, constituyéndose en un sistema organizado de transmisión de la cultura. Un rasgo particular fue su carácter masivo, que dio lugar a un diseño propio sobre el modo de organizar las condiciones para el aprendizaje: la consolidación

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de espacios de trabajo colectivos, de la gradualidad, de la enseñanza simultánea. Si bien este diseño fue un modo (entre otros posibles) de abordar el desafío de educar a las masas, señalamos que desde entonces se conformó como una organización consuetudinaria del trabajo escolar.

Esta idea se planteó a través del concepto de gramática de la escolaridad que han elaborado Tyack, Tobin y Cuban. Como Uds. ya saben, la idea de gramática de la escolaridad remite a un conjunto de reglas –que han llegado a ser tácitas- sobre la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, estructuran el conocimiento que debe ser enseñado y las formas de acreditación de lo aprendido. La elección de la expresión gramática para referirse a las reglas y estructuras que organizan la escolarización es deliberada, como lo muestra la comparación que proponen Tyack y Cuban:

“Prácticas como las aulas graduadas por edades estructuran las escuelas de una manera análoga al modo en que la gramática organiza el significado en la comunicación verbal. Ni la gramática de la escolaridad ni la gramática del habla necesitan ser comprendidas a conciencia para operar como debe ser” (Tyack y Cuban, 2001:168).

Es útil advertir que la analogía entre las reglas tácitas de la escuela y la gramática del lenguaje apunta, entonces, a dos rasgos que presentaría la gramática escolar: su capacidad organizadora y su operación automática. En cuanto a su capacidad organizadora, las reglas escolares promoverían los funcionamientos escolares por defecto, aquellos que tenderán a reproducirse si no escogemos de manera deliberada una opción diferente, según expusimos en la Clase 1. En relación con su operación automática, Tyack y Cuban señalan que la gramática de la escolaridad posee un carácter imperceptible para los actores, ya que se arraiga en hábitos, en formas de llevar a cabo las prácticas y de habitar las instituciones (Tyack y Cuban, 2001). La comparación sugiere que no se requiere un dominio experto o un análisis premeditado por parte de los actores para que la gramática escolar funcione: en la medida en que se extiende y reitera, en que se transmite en los circuitos de formación y se reproduce en las prácticas, nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento, y nos hace menos capaces de movernos en marcos poco usuales, menos conocidos o directamente nuevos (Terigi, 2010).

Nos ha resultado sumamente interesante el análisis que realizan los autores sobre distintas “reformas” escolares que tuvieron lugar en su país (Estados Unidos).

En el texto de Tyack y Cuban la idea de “reforma” no es la misma que suele utilizarse en nuestro país: si en Argentina las “reformas” aparecen asociadas a la política estatal y promovidas por ella, en este texto algunas reformas son de arriba hacia abajo pero otras son generadas localmente en una

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institución o un grupo de ellas.

Las reformas que analizan Tyack y Cuban (el Plan Dalton, el Estudio de Ocho Años, las High Schools del Mañana) surgen de las críticas a algunos aspectos problemáticos de la gramática de la escolaridad. Parecería que, en sus primeros momentos, las reformas logran desafiar inicialmente esos aspectos (puede ser el modo de agrupar a los alumnos y asignar las tareas, como en el caso del Plan Dalton; la forma de dividir los temas en materias, modificada en el Estudio de Ocho Años; la organización del tiempo y de los equipos docentes, cuestionada por las High Schools del Mañana), y que se desarrollan luego mediante combinaciones entre formas novedosas y tradicionales de las prácticas. A poco de andar, se generan críticas y resistencias a la “reforma” (por ejemplo, resistencias a lo difícil que resulta ir contra las formas instituidas, críticas hacia lo diferente que resulta la escuela en relación con lo que se espera de ella), hasta que finalmente, en plazos que no suelen superar los diez años, las reformas pierden impulso y se desactivan (se “desvanecen”, dicen los autores), quedando eventualmente algunas instituciones en las que la reforma persiste, y vestigios de algunas prácticas innovadoras, bajo formas híbridas, en las escuelas que abandonaron la reforma (Tyack y Cuban, 2001).

Como toda analogía, la de gramática escolar llega hasta un límite a partir del cual se hace necesario establecer distinciones: mientras que la gramática de la lengua es una realización posible de un dispositivo universal innato (Chomsky, 1971) y reconoce en ese dispositivo su marco de posibilidad y su condición de necesariedad, lo que hoy se tiene por gramática básica de la escolaridad es una construcción histórica cuyo predominio entre otras posibles (previas, contemporáneas y posteriores) debe ser explicado. No hay nada necesario en la gramática de la escuela, sino que, por el contrario, se ha hecho menester explicar de qué manera se establecieron ciertas formas institucionales (como la clasificación por edades, o el aula graduada y simultánea) y de qué manera, una vez establecidas, llegaron a ser interpretadas como los rasgos necesarios de la escuela auténtica (Tyack y Cuban, 2001). El aula graduada, por ejemplo, no sería una creación específica de la fase de masificación de los sistemas escolares sino una reforma entre otras, que quedó tan institucionalizada que llegó a ser la gramática misma de la escolaridad. Los investigadores norteamericanos argumentan que el aula triunfó sobre otros modelos por un conjunto de razones, entre ellas porque hacía posible adecuar a la escuela la división del trabajo y la supervisión jerárquica que eran comunes en las fábricas; porque resolvía un problema organizacional que el aula única de las escuelas urbanas no resolvía; y porque resultaba fácil de multiplicar.

Hacia finales del siglo XX tendió a generalizarse la idea de que la escuela debe cambiar. Ahora bien, sostener la necesidad de cambios profundos en las reglas que asume la escuela no autoriza a desconocer, minimizar o simplificar las dificultades que entraña la adopción de propuestas novedosas. Algunas son evidentes, en especial las relacionadas con la formación de los profesores en ejercicio y con la promoción de dinámicas institucionales de trabajo donde los alumnos y sus trayectorias tomen un lugar preponderante en las agendas de los equipos. Otros son menos evidentes, pero

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los análisis más agudos sobre los procesos de reforma los señalan con insistencia. Leyendo autores que han analizado reformas en distintos contextos, hemos recopilado una serie de razones que darían respuesta a la pregunta que formulan Tyack y Cuban en el capítulo IV: ¿por qué persiste la gramática de la escolaridad? Vamos a detenernos en tres de ellas.

Un argumento especialmente interesante es el que proponen Vincent, Lahire y Thin (2001) cuando presentan el concepto de forma escolar: ésta sería difícil de cambiar porque estructura las formas legítimas de educación. Estos historiadores franceses distinguen entre “forma escolar” e “institución escolar”: “la forma escolar no se confunde estrictamente con la institución escolar, ni es limitada por ella” (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 46). Según este análisis, aquello que da unidad a la forma escolar, su “principio de inteligibilidad”, se define en relación a reglas impersonales:

"la constitución de un universo separado para la infancia; la importancia de las reglas en el aprendizaje; la organización racional del tiempo; la multiplicación y la repetición de los ejercicios, cuya única función consiste en aprender y aprender conforme a las reglas o, dicho de otro modo, teniendo por fin su propio fin" (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 37-8).

Si ustedes revisan estas reglas, advertirán que la forma escolar es transversal a múltiples prácticas socializadoras: se encuentra en la socialización familiar, en las actividades “peri-escolares” y también en las formaciones de empresas, los cursos de “inserción”, etc. Debido a que el modo escolar de socialización está ampliamente difundido en las diversas instancias socializadoras, el tipo de prácticas socializadoras que supone termina considerado como el único legítimo. Por eso, propuestas disruptivas que buscan ampliar el cumplimiento de derechos pueden encontrarse con la oposición de sus principales destinatarios, las familias y los alumnos (no es infrecuente escuchar expresiones del tipo “¡Esto no es una escuela!”). En su análisis del proceso vivido por la reforma conocida como “Estudio de Ocho Años”, Tyack y Cuban señalan que, cuando desaparecieron ciertas condiciones favorables a la ruptura de la departamentalización de materias, la mayoría de las escuelas volvió con alivio a la gramática tradicional de la escolarización, interpretada por la mayoría de los padres y docentes como “la escuela auténtica” (Tyack y Cuban, 2001: 198). La situación actual puede parecer paradójica: la escuela como institución está cuestionada, su monopolio pedagógico y el de los docentes están puestos en entredicho, pero la forma escolar domina la socialización, por lo cual es difícil no reproducir las prácticas escolares.

Otra de las razones esgrimidas para explicar la persistencia de la gramática de la escolaridad se refiere a las resistencias de los docentes a la sobrecarga que requiere ir contra lo instituido. Entre las reformas del Plan Dalton, Tyack y Cuban nos recuerdan que una de las más importantes eran los “contratos” mensuales que los maestros negociaban con sus alumnos, en los que se establecía el mínimo de tareas que ellos debían cumplir y las opciones para ir más allá de lo básico.

“Se esperaba que los maestros negociaran los contratos, llenaran el laboratorio con los materiales didácticos necesarios, ayudaran a sus discípulos cuando

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tropezaban con problemas, aconsejaran cuando fuera necesario y supervisaran el avance de cada estudiante” (Tyack y Cuban, 2001: 186/ 7).

No sorprenderá saber que muchos maestros objetaron la enorme cantidad de tiempo para la individualización que requería el plan. No nos parece que se trate sólo un problema de tiempo de trabajo, o de esfuerzo: como señalamos en la Clase 1, también se trata de que un modelo organizacional nuevo requiere otro modelo pedagógico, para el cual los saberes profesionales no siempre tienen capacidad de respuesta. El proyecto “Docentes en Jardines de Infantes Comunitarios”, desarrollado en la Ciudad de Buenos Aires desde 2003, constituye un interesante caso al respecto. Según reporta Kaufmann (2004), un problema que afrontó el proyecto fue la necesidad de construir saberes que contribuyeran a resignificar las concepciones sobre la infancia y la niñez, a fin de ampliar las perspectivas acerca del trabajo pedagógico con la primera infancia en el ámbito comunitario. La experiencia de educación infantil en contextos que se diferencian del formato escolar conocido trae la necesidad de volver a pensar prácticas que en el nivel inicial se encuentran muy consolidadas. La rotación de los niños y niñas debida a sus diversos horarios de asistencia y al ausentismo; la condición de “extranjeros” de los docentes en un contexto social que todos los demás conocen, son sólo dos notas que permiten vislumbrar la clase de revisión que fue necesario realizar sobre las prácticas usuales en la enseñanza en el nivel (Kaufmann, 2004). Fue necesario construir un diálogo entre el corpus de saberes históricamente constituido por el nivel inicial acerca de la educación infantil, y los saberes de los adultos de las organizaciones que día a día asumen un lugar en la crianza de los niños, un lugar por definición diferente del que asume el núcleo familiar, y también por definición diferente del que tienen los maestros y maestras. En programas como éste, resulta necesario que los docentes aporten y estén dispuestos a construir una valoración, un compromiso y un conocimiento profundo de las diversas maneras de vivir la infancia, que provenga de diferentes perspectivas: psicológicas, sociológicas, antropológicas, pedagógicas, políticas, que faciliten conocer y trabajar con niños reales y concretos considerados en el contexto socio-económico y socio-cultural de origen y de pertenencia (Terigi y Perazza, 2006). Pero esta construcción es un trabajo, requiere ciertos esfuerzos que se suman a la sobrecarga que requiere ir contra lo instituido, y no es infrecuente que esta acumulación genere agotamiento en los actores y tenga como respuesta cierta resistencia, en especial a la profundización de los cambios.

En tercer lugar, encontramos señalamientos sobre las dificultades que pueden encontrarse en el nivel de la administración del sistema escolar. Los problemas de operación del sistema escolar son estratégicos en cualquier pretensión de cambio. El aparato institucional de administración requiere que las decisiones políticas se traduzcan en orientaciones operativas en todos los niveles que sean necesarios para permitir la operación del sistema en la dirección que pretende la política. Sin embargo, son numerosos los estudios de políticas concretas que muestran los puntos de contacto que transforman a la administración en condición o en obstáculo de los cambios organizacionales o pedagógicos. La experiencia de las aulas multiedad,[i] por ejemplo -una opción que es defendida en virtud de sus aparentes beneficios instructivos y sociales-, es ilustrativa del modo en que ciertas reformas encuentran dificultades en las herramientas de gobierno de los sistemas escolares. Así, Nye et al han señalado hace tiempo el problema que se presenta a estas aulas frente a las evaluaciones

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estandarizadas, que son graduadas. Según hacen notar los investigadores, las pruebas estandarizadas obligan a los maestros de las aulas multiedad a dividir a sus alumnos en grupos graduados en las instancias de evaluación (Nye et al, 1995), introduciendo en el momento de las pruebas una fragmentación de los grupos y de los contenidos ajena al marco usual de la experiencia pedagógica de los alumnos.

Araujo e Oliveira (2002) ha señalado, por su parte, la dificultad que se encuentra para valorar el impacto de los programas de aceleración[ii] a través de los datos agregados de la estadística educacional oficial, en tanto la situación educativa de los alumnos de estos programas no es captada adecuadamente mediante instrumentos estadísticos graduados. Así, en el caso del Programa “Acelera Brasil”, el autor señala que esta dificultad ha implicado la decisión de que los alumnos del programa no sean captados por los instrumentos convencionales, que son graduados. Lo que estos dos casos (las aulas multiedad, los programas de aceleración) nos muestran es que una innovación en el plano pedagógico arrastra o debería arrastrar modificaciones correlativas en aspectos de la administración escolar (en los ejemplos, en la evaluación y la estadística), lo que no siempre sucede.

Revisar algunas de las respuestas a la pregunta “¿Por qué persiste la gramática de la escolaridad?” les permitirá seguramente orientarse sobre cuestiones centrales a tener en cuenta cuando se busca transformar las prácticas establecidas.

Análisis de experiencias que procuran transformar las condiciones de aprendizaje

Según planteamos en la Clase 1, en la actualidad son frecuentes las apelaciones a la reorganización interna de las instituciones, a la flexibilización de tiempos y espacios, a la creación de nuevas funciones en el ámbito institucional; estas apelaciones parecen sostenidas en la expectativa de que la modificación en las estructuras organizativas de las instituciones educativas haga posibles las transformaciones en el nivel de las prácticas. Introdujimos entonces una distinción entre el modelo organizacional y el modelo pedagógico de las escuelas, y compartimos con ustedes la hipótesis de que la introducción de innovaciones en las políticas produce con más facilidad modificaciones en aspectos organizacionales del funcionamiento escolar, pero tiene más dificultades para impactar en el modelo pedagógico predominante.

A continuación presentamos sucintamente algunas experiencias del ámbito escolar y del ámbito de las políticas socioeducativas que permiten reflexionar sobre los temas de la Clase 1, los que hemos profundizado hasta aquí y los otros que recuperamos en la actividad preparatoria. Las experiencias son las siguientes:

Ámbito institucional Experiencias para analizar

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Experiencias del ámbito de las

políticas socioeducativas

• Centro de Actividades Infantiles (CAI) • Centro de Actividades Juveniles (CAJ)

Experiencias del ámbito escolar • Escuelas de Reingreso (EdR) • Programa de Inclusión y Terminalidad de la

Escuela Secundaria y Formación Laboral para jóvenes entre 14 y 17 años (PIT 14-17)

Marco de lectura y análisis de experiencias (actividad obligatoria):

A continuación, lea lo que hemos planteado sobre cada experiencia. Una vez leído, seleccione una experiencia sobre la que quiera reflexionar siguiendo estas consignas:

• ¿Qué considera novedoso en esta experiencia desde el punto de vista de la gramática de la escolaridad, y de los aprendizajes propuestos en relación con el núcleo curricular de la escuela? Considere aspectos como el cronosistema, la enseñanza simultánea, la monocronía del aprendizaje, la descontextualización, la presencialidad, la selección curricular, de acuerdo a lo trabajado en la clase.

• ¿Puede identificar saberes profesionales específicos que requieran los docentes y otras figuras involucradas para trabajar en esta experiencia?

• ¿Esta experiencia modifica el modelo organizacional, el modelo pedagógico, ambos? Explicite en qué aspectos se introduce a su juicio la/s novedad/es.

Para intercambiar sobre estas experiencias abriremos un foro específico de participación obligatoria.

• Centros de Actividades Infantiles (CAI)

“Los CAI forman parte de una política socioeducativa integral orientada a favorecer el cumplimiento pleno del derecho a la educación de todos los niños y niñas. Se proponen

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ampliar el universo cultural y fortalecer las trayectorias escolares de los alumnos que requieren mayor acompañamiento pedagógico para acceder y/o completar sus estudios. Para tal fin, estos centros, instalados en escuelas primarias de todo el país, cuentan con un equipo integrado por un coordinador, dos maestros comunitarios y tres talleristas que ofrecen variadas propuestas pedagógicas y culturales.

En los Centros de Actividades Infantiles los chicos participan de talleres y actividades artísticas, científicas, tecnológicas, deportivas, recreativas u otras relevantes para la comunidad. Las actividades se desarrollan los días sábados y en algunas de ellas participan las familias y los miembros de otras instituciones u organizaciones.

Durante la semana las maestras y los maestros comunitarios trabajan junto a los niños y las niñas en tareas de acompañamiento a la escolaridad en diferentes espacios y en interacción con las familias, los docentes de la escuela y otros miembros de la comunidad educativa.”

Fuente: Centro de Actividades Infantiles. Recuperado el 30 de Mayo del 2015, del sitio web de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del Ministerio de Educación de la Nación Argentina: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/centro-de-actividades-infantiles/

Nota: Para el desarrollo de la actividad, elijan una de estas tres líneas de acción de los CAI: CAI camino inicial, CAI camino secundario y CAI Interculturales.

Para ello busquen información más detallada en: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/55964

• Centro de Actividades Juveniles (CAJ)

“El Programa Nacional de Extensión Educativa CAJ está destinado a jóvenes y tiene como objetivo crear nuevas formas de estar y de aprender en la escuela a través de la participación de estos en diferentes acciones organizadas en tiempos y espacios complementarios a la jornada escolar.

A través de los CAJ los estudiantes desarrollan actividades educativas y recreativas vinculadas con el cuidado del ambiente y el disfrute de la naturaleza; la ciencia; el conocimiento y el uso de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías; el deporte y la recreación; el arte y la literatura.

En los Centros de Actividades Juveniles pueden participar jóvenes de la escuela sede, de otras escuelas y aquellos que no forman parte del sistema educativo. A partir de la Asignación Universal por Hijo para la Protección Social (AUH), estos espacios pueden

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constituirse en una herramienta que apoye a las escuelas en la tarea de recibir e integrar a los jóvenes que reingresan o ingresan por primera vez a las aulas.

Además, el Programa se implementa bajo la Modalidad de Educación en Contextos de Encierro. Esto implica el trabajo con jóvenes involucrados en procesos judiciales pendientes de resolución o resueltos y que se encuentran alojados en instituciones de encierro.”

Fuente: Programa Nacional de Extensión Educativa CAJ. Recuperado el 30 de Mayo del 2015, del sitio web de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del Ministerio de Educación de la Nación Argentina: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/extension-educativa-caj-y-turismo/centro-de-actividades-juveniles/

Los proyectos CAJ se desarrollan de acuerdo a cinco orientaciones y tres ejes transversales. Las orientaciones son: Educación ambiental, Arte, Comunicación y Nuevas Tecnologías, Ciencia y Deporte. Los tres ejes transversales son: Derechos humanos y Participación Juvenil, Educación Sexual Integral y Prevención del Uso Problemático de Drogas.

La implementación de los CAJ implica la elaboración de un proyecto pedagógico que articule e integre el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y las escuelas deben optar por hasta dos de las orientaciones de CAJ que se ofrecen.

Nota: para el desarrollo de la actividad, le sugerimos complementar la lectura de la experiencia con el documento sobre “Centro de Actividades Juveniles - Lineamientos generales”, elaborado por la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del Ministerio de Educación de la Nación. Puede obtenerlo visitando: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/55964

• Escuelas de Reingreso (EdR)

Las EdR fueron creadas por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en el año 2004 entre otras iniciativas orientadas a alcanzar la meta de la obligatoriedad del nivel secundario establecida por ley, en el ámbito de la Ciudad, en el año 2002.

Las EdR están orientadas a jóvenes y adolescentes que, por diversos motivos, han visto dificultada o interrumpida su escolaridad secundaria. Su oferta se propone garantizar el reingreso, la permanencia y el egreso de la población entre 16 y 20 años que había tenido algún paso por el nivel secundario pero que no asistía a la escuela desde hacía por lo menos dos años.

- Proponen itinerarios flexibles para el cursado de las materias respetando las correlatividades: se confeccionan trayectos individuales para cada estudiante en

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función de sus recorridos previos y posibilidades (permitiendo compatibilizar el cursado con condiciones vitales y actividades laborales). En concordancia, la promoción se realiza por unidades curriculares (y no por año escolar completo) y la asistencia se registra por materias.

- Otorgan un título equivalente a otras ofertas de educación secundaria de la Ciudad: Bachiller o Perito Mercantil.

Se constituyen en un nuevo tipo de institución de nivel medio, previendo la designación de un directivo a cargo, equipo docente y personal auxiliar. Se establece la designación de profesores por cargo, con tiempos rentados para actividades académicas complementarias a las clases. Prevén el cargo de asesor pedagógico, quien se encarga de confeccionar los trayectos personalizados de los alumnos en cada ciclo lectivo. Incluyen tutorías y clases de apoyo destinadas a orientar y acompañar a los estudiantes en su trayectoria escolar y para sostener el cursado y la aprobación de las asignaturas.

Fuente: Terigi, F., Briscioli, B., Scavino, C., Toscano, A. G. y Morrone, A. (2013). La educación secundaria obligatoria en Argentina: entre la expansión del modelo tradicional y las alternativas de baja escala. Revista IICE, 33, 27-46. Recuperado de: http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/1099/1078

• Programa de Inclusión y Terminalidad de la Escuela Secundaria y Formación Laboral para jóvenes entre 14 y 17 años (PIT 14-17)

El PIT 14-17 fue creado por el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba en 2010. El programa asume el compromiso de garantizar el acceso y la terminalidad de la escolarización secundaria obligatoria para aquellos jóvenes entre 14 y 17 años que no hubieran iniciado la escuela secundaria o que la hubieran abandonado de manera transitoria o definitiva.

• Permite a cada estudiante construir un itinerario formativo propio en virtud de su historia escolar previa. A lo largo del plan de estudios, el estudiante puede avanzar siguiendo un sistema de correlatividades, desarticulando la promoción por año completo de estudios.

• En el plano curricular, plantea una reorganización de contenidos para conformar un “Trayecto Formativo Integrado” de una duración aproximada a cuatro años. Se toman en consideración los contenidos básicos de la formación secundaria para homologar la formación. El plan de estudios está compuesto por Espacios Curriculares, planificados para ser cursados de manera anual o cuatrimestral.

• En un curso se incluyen alumnos que se encuentran en diferentes trayectos (nivel de cursado de las asignaturas), lo que da lugar a que la clase se organice como pluricurso.

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• El régimen de asistencia se computa por Espacio Curricular. Los directivos pueden sostener la regularidad de los estudiantes que no cumplen con los mínimos establecidos. El Programa no admite la separación de alumnos por aplazos ni por inasistencias.

• Se constituye como un programa para la finalización de la Educación Secundaria que otorga a los egresados un título de Bachiller Orientado en Ciencias Sociales.

El PIT implica la creación de una sección o división en una Escuela de Nivel Medio o Secundaria existente. Para su coordinación cuentan con un Equipo de Gestión integrado por los directivos de la institución sede y un coordinador pedagógico, un preceptor y un ayudante técnico administrativo.

La selección de los docentes está a cargo de los directivos y su designación puede ser por cargo o por horas. El cargo modifica el puesto de trabajo ya que incluye otras actividades (por ejemplo, tutorías de apoyo) además del dictado de clases.

Fuente: Terigi, F. et al. (2013). La educación secundaria obligatoria en Argentina: entre la expansión del modelo tradicional y las alternativas de baja escala. Revista IICE, 33, 27-46. Recuperado de: http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/1099/1078

Hasta la próxima clase

Hasta aquí ustedes han podido elaborar conceptos para entender la especificidad del aprendizaje escolar y han analizado experiencias que tienden a plantear nuevas condiciones para éste. A medida que se desarrolle el foro específico tendremos oportunidad de volver sobre los temas, la lectura y las experiencias. Nos encontraremos nuevamente en la Clase 3, que será muy intensa, pues en ella presentaremos conceptos sobre el aprendizaje que posiblemente sean novedosos para muchos de ustedes y que, a quienes los conocen, les presentarán el desafío de revisarlos y definirlos con precisión.

Notas

[i] Tanto las aulas multigrado como las multiedad son agrupamientos donde los estudiantes de dos o más grados están a cargo de un mismo maestro al mismo tiempo. Pero, mientras que las clases multigrado son usualmente formadas por razones administrativas y financieras, las clases multiedad usualmente se basan en motivos pedagógicos y didácticos (Veenman, 1995).

[ii] Propuestas generalmente destinadas a alumnos y alumnas con desfasaje con respecto a la edad teórica correspondiente a los grados escolares que cursan. Propuesta Educativa incluyó en su número 28 un artículo referido a experiencias de este tipo (Padawer, 2008).

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• Araujo e Oliveira, J. B. (2002). Correção do fluxo escolar: um balanço do programa Acelera Brasil (1997-2000). Cadernos de Pesquisa, n. 116, Julio de 2002, 177- 215.

• Chomsky, N. (1971). Estructuras sintácticas. Madrid: Aguilar. • Dubet, F. (2004). ¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?, en E. Tenti

Fanfani (comp.), Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina. Buenos Aires: IIPE-Unesco.

• Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura común en la escuela. Propuesta Educativa, 16 (28), 19-27.

• Kaufmann, V. (coord.) (2004). Otra forma de ser maestros: una experiencia de inclusión de docentes en jardines infantiles comunitarios de la Ciudad de Buenos Aires. Primera edición. Buenos Aires: Dirección General de Planeamiento de la Secretaría de Educación del GCBA.

• Nye, B. A. et al (1995). Are Multiage/Nongraded Programs Providing Students with a Quality Education? Some Answers from the School Success Study. Paper presentado en la Annual Conference on Creating Quality Schools, 4th, Oklahoma City, abril de 1995.Documento electrónico: www.ericdigests.org/2003-2/edades.html

• Padawer, A. (2008). Tiempos y espacios para la enseñanza: algunas reflexiones sobre los grados de aceleración y las escuelas no graduadas como dispositivos de escolarización. Propuesta Educativa, n° 28, Buenos Aires, FLACSO, 2008, 67- 74.

• Terigi, F (2008). “Lo mismo no es lo común: la escuela común, el curriculum único, el aula estándar, y otros esfuerzos análogos por instituir lo común”, en Frigerio, G. y Diker, G., Pensar lo común. Buenos Aires: Del Estante.

• Terigi, F. (2010). Docencia y saber pedagógico- didáctico. El Monitor de la educación, N° 25, 35-38.

• Terigi, F. y Perazza, R. (2006). Las Tensiones Del Formato Escolar en las Nuevas Configuraciones de la Relación Familia/ Comunidad/ Escuela: Una experiencia de educación infantil en la Ciudad de Buenos Aires. Journal of Education for International Development 2:3. Disponible en: http://www.equip123.net/jeid/articles/4/LasTensionesDelFormatoEscolar.pdf

• Tyack, D. y Cuban, L. (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

• Veenman, S. (1995). Cognitive and Noncognitive Effects of Multigrade and Multi-Age Classes: A Best-Evidence Synthesis. Review of Educational Research, Vol. 65, No. 4, 319-381.

• Vincent, G.; Lahire, B. y Thin, D. (2001). Sobre a história e a teoría da forma escolar. Educação em Revista nº 33, jun/ 2001, 7- 47. Belo Horizonte.

BIBLIOGRAFÍA

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Autor: Instituto Nacional de Formación Docente

Cómo citar este texto:

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos

EPS Clase 2 Flavia Terigi

Instituto Nacional de Formación Docente (2017).

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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