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Especialización docente en Políticas Socioeducativas Módulo EPS Clase 6 Trayectorias educativas y trayectorias escolares (profundización) Trabajo con lecturas específicas y análisis de experiencias INTRODUCCIÓN Bienvenidos a la Clase 6, la última del módulo. Aquí volveremos sobre la distinción entre trayectorias escolares y trayectorias educativas (que presentamos en la Clase 5), y ampliaremos las referencias sobre los distintos ámbitos no escolares en los que las personas aprendemos. Para ello vamos a recuperar algunas nociones que hemos desplegado en la Clase 5 y también mostraremos articulaciones con temas de las Clases 1 a 4. Comenzaremos el recorrido proponiéndoles un ejercicio de análisis sobre el entrecruzamiento de las condiciones institucionales que establece la escuela y las condiciones de vida de los sujetos que la transitan. Entrecruzamiento que provoca que, en algunos casos, lo que se perfila como el inicio de una experiencia escolar se transforme en una trayectoria llena de avatares que dificultan la permanencia del sujeto en el sistema educativo. Con esta idea analizaremos dos entrevistas que nos permitirán conocer sendas historias de vida y les propondremos un espacio de discusión e intercambio para analizar lo que hace al compromiso de las condiciones institucionales allí en juego. Para profundizar en la distinción entre trayectorias escolares y trayectorias educativas referiremos a otros ámbitos en los que las personas aprendemos. Les presentaremos una lectura específica para abrir la discusión sobre la relación entre los aprendizajes y las historias de vida a propósito de la alfabetización. También sobre cómo espacios alternativos de educación pueden generar condiciones de aprendizaje distintas a las que promueve la escuela. Ubicaremos las experiencias que proponen los programas socioeducativos en términos de trayectorias educativas. Finalmente, cerraremos esta clase analizando los aprendizajes que se promueven en los programas socioeducativos y los aportes que nos ofrecen para pensar la escolaridad. De este modo culminará el recorrido conceptual que hemos emprendido hace algunas semanas, que ustedes completarán cuando realicen la segunda actividad de evaluación. Esperamos hayan podido disfrutar de los temas que hemos presentado y que los aportes que realizamos a través de las clases les permitan conceptualizar aspectos de las prácticas que realizan los programas.

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FORO TEMÁTICO DEL NÚCLEO CONCEPTUAL (foro de participación no obligatoria)

Recuerde que continúa abierto el foro conceptual de este Núcleo Temático, para ayudarle en el estudio de los temas de la clase y en la elaboración de actividades.

SUJETOS Y TRAYECTORIAS ESCOLARES Según propusimos en la Clase 5, las trayectorias escolares son los recorridos que realizan los sujetos en el sistema escolar, analizados en su relación con la expectativa que supone el diseño de tal sistema. En esa clase señalamos que la investigación educativa nos ha permitido enlazar la biografía de los sujetos con las condiciones institucionales que plantea el sistema escolar, y que existe una creciente aceptación de que hay condiciones específicamente escolares que producen las situaciones que dan por resultado los avatares que encontramos en las trayectorias escolares no encauzadas. La falta de oportunidades de escolarización en la primera infancia, el ingreso tardío en la escuela por falta de vacantes, la repitencia reiterada, la práctica instituida de derivación a circuitos de recuperación, la invisibilidad, la mal entendida “tolerancia” y la falta de formación de hábitos de estudiante son asuntos que atañen al sistema educativo, y del mismo modo es a través de las prácticas en el sistema educativo como puede producirse la restitución del derecho a la educación. En este apartado les proponemos adentrarnos en algunos testimonios de adolescentes que nos hablan de sus trayectorias escolares y analizar, a partir de los relatos que ellos despliegan, el entrecruzamiento entre las historias de vida (biografía) de los sujetos y ciertas condiciones institucionales que afectan sus trayectorias escolares. A continuación les ofrecemos dos entrevistas realizadas a jóvenes de 18 años en el marco de un proyecto de investigación[i] que se propuso estudiar los efectos que las variaciones del régimen académico de la escuela segundaria podían suscitar en las trayectorias educativas de los alumnos. Las entrevistas fueron tomadas de un estudio específico[ii] dentro de ese proyecto, centrado en alumnos con trayectorias interrumpidas que retornan a la escuela ingresando a una oferta educativa diferente a la que propone la secundaria tradicional: las Escuelas de Reingreso.

El modelo educativo que ofrecen las Escuelas de Reingreso lo hemos conocido en la Clase 2, en la actividad de análisis de experiencias. Les sugerimos un repaso de sus características para tenerlas presentes cuando lean las entrevistas.

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Entrevista a Luna, 18 años, con ingreso reciente a la Escuela de Reingreso (cursaba 3º año) – Año de toma de la entrevista: 2008. Entrevista a Marcos, 18 años, estaba en la Escuela de Reingreso desde hacía dos años (cursaba 4º año) – Año de toma de la entrevista: 2010.

Presentación de las entrevistas Cada entrevista tiene su singularidad. La de Luna nos acerca a un relato de vida atravesado por dificultades familiares –particularmente de contención familiar– pero al mismo tiempo con apoyos fraternos que le permitieron sostener algunos recorridos. Sin embargo, esos apoyos no fueron suficientes para que Luna pudiera lograr permanencia en una institución escolar. En esta entrevista encontrarán un relato vital de una chica inquieta, con ganas de hacer y objetivos claros, pero que a medida que avanza no cesa de enfrentar obstáculos. La escuela está allí, le ofrece saberes y pases pero ello no es suficiente para ayudarla; ella deambula por el sistema a medida que va sorteando situaciones complejas en su vida y produce reinvenciones personales. La experiencia en la Escuela de Reingreso parece abrir un lugar de albergue, pero solo es el inicio de una posibilidad. Hemos elegido la entrevista de Marcos porque, a diferencia de la anterior, su trayectoria escolar se vio interrumpida por un suceso que él mismo no logra comprender y que la escuela a la que asistía parece no registrar. Al leer la entrevista percibirán la estima de Marcos por su escuela y cómo, a pesar del infortunio por el que atraviesa y aunque retiene ciertas críticas a la escuela, la considera una referencia. Es la escuela la que, luego de dos años de haber repetido, lo ayuda y asesora para que retome sus estudios en una Escuela de Reingreso. Es una entrevista que, a diferencia de la de Luna, llama la atención por la situación paradojal que despliega y permite reflexionar sobre las respuestas o salidas que ofrece la escuela. Momento de la clase para analizar y reflexionar Elijan una entre las dos entrevistas ofrecidas y léanla con detenimiento. Si pueden, hágalo en una situación tranquila, “encuéntrense” con Luna o con Marcos y escúchenlos. Consideren las situaciones de vida que exponen, las repuestas que brindan las instituciones escolares según su relato (condiciones institucionales), los avatares que se producen como efecto de ese entrecruzamiento en la trayectoria escolar del entrevistado. Una vez que hayan leído y releído, les proponemos los siguientes ejes para analizar:

• ¿Cuáles parecen ser las condiciones escolares que han tenido incidencia en las trayectorias de estos sujetos?

• El aprendizaje escolar requiere continuidad (enlazar, coordinar, integrar). ¿Qué consecuencias pueden tener las discontinuidades en las trayectorias sobre las cronologías de aprendizaje que van construyendo los sujetos?

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Nota: en la transcripción de las entrevistas hemos dispuesto los números de línea para que este recurso facilite el intercambio sobre fragmentos en el foro del aula virtual.

Intercambio sobre las entrevistas (actividad no obligatoria) Durante la semana de publicación de la clase cuentan con el foro temático para intercambiar sus apreciaciones sobre las entrevistas y sus análisis sobre los ejes que les planteamos.

LA TRAYECTORIA EDUCATIVA NO ES LA TRAYECTORIA ESCOLAR En la Clase 5 planteamos una distinción entre trayectorias educativas y trayectorias escolares. Señalamos que las personas realizamos otros aprendizajes además de aquellos que nos propone la escuela, que aprendemos en los distintos ámbitos en los que desarrollamos nuestras vidas, y que por ello no deberíamos reducir la trayectoria educativa de los sujetos a su trayectoria escolar. En este apartado nos proponemos ampliar la mirada, que comenzó centrada en las trayectorias escolares, para abarcar la participación de los sujetos en otras instancias de formación. Estas otras instancias pueden converger con los esfuerzos educativos de la escuela (también pueden no hacerlo), y pueden fortalecer las trayectorias escolares, aunque éste no sea su principal propósito. Pero, cuando se trata de iniciativas impulsadas por el Estado, éstas no deberían perder de vista el propósito de fortalecer la trayectoria escolar, que para otras iniciativas podría no ser el asunto principal. Uno de los ámbitos de vida de los sujetos que la investigación educativa ha atendido más frecuentemente es el contexto de la crianza. La investigación educativa ha estudiado los aprendizajes producidos en las prácticas de crianza de los niños y niñas y analiza las tensiones entre estos aprendizajes y los que propone la escuela. Gracias a ello sabemos que ciertos aprendizajes producidos en la crianza (en ciertas condiciones de crianza) constituyen una ventaja comparativa para ciertos grupos a la hora de participar en las prácticas educativas formales. En efecto, tal como están ordenadas, las prácticas escolares habituales suponen en los sujetos ciertos prerrequisitos; existe una suerte de solidaridad entre el ordenamiento habitual de las prácticas escolares y las características que producen en los sujetos ciertas prácticas educativas que se desarrollan en contextos de crianza específicos. Vuelve a nuestra memoria lo que nos decía Lus en la Clase 1, cuando nos recordaba que para ciertos niños la escuela es una prolongación natural del hogar, que les ofrece materiales, formas de expresión lingüística y hábitos que ya conocen, mientras para otros niños representa un corte respecto de sus experiencias de crianza (Lus, 1995). Desde luego, saber que hay aprendizajes producidos en la crianza bajo ciertas condiciones de vida que constituyen una ventaja comparativa a la hora de incluirse en la escuela no significa para nosotros que, sin estos aprendizajes previos, el aprendizaje escolar no puede tener lugar, ni que el formato escolar no puede suponer otros prerrequisitos ni que estos supuestos prerrequisitos no pueden formarse en la escuela.[iii] Se trata simplemente de ofrecerles a Uds. algunas referencias sobre cómo

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el mundo de la educación escolar ha prestado atención al contexto de crianza. Podemos plantear una referencia menos controvertida, recuperando los planteos que realiza para el nivel inicial una pedagoga argentina, Rosa Violante, quien revaloriza como modos de organizar la tarea en el jardín maternal a los formatos hogareños en los que prima la atención personalizada, el vínculo de afecto y contención, el desarrollo de las actividades que se van armando a partir de la observación y lectura de las necesidades del bebé y niño pequeño y de las posibilidades de un adulto que realiza varias tareas a la vez (Violante, 2008), defendiendo lo que denomina “pedagogía de la crianza” frente a la importación de formas de planificación o de actividad propias de otros niveles escolares. Siguiendo con las investigaciones sobre la participación de los sujetos en otras instancias de formación, son importantes los estudios socioantropológicos sobre los aprendizajes que se producen en prácticas cotidianas sin intencionalidad educativa, como las que pueden tener lugar en el trabajo o en el desarrollo de las actividades para la reproducción de la vida diaria (ir al supermercado, una consulta médica, participación en reuniones sociales, etc.). Un caso ilustrativo podría ser el dominio de la lengua escrita, prototipo del aprendizaje escolar. ¿Un niño llega a leer y escribir exclusivamente porque ha asistido a la escuela o porque además de ir a la escuela participa en actividades sociales que le otorgan sentido y uso situado a aquello que están aprendiendo a manipular? (Cook-Gumperz, 1988). En esta línea queremos presentarles un trabajo de Judith Kalman (2003) titulado “El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura”, en el que la autora analiza el caso de una persona analfabeta (Ana) que a lo largo de su vida participa de situaciones que le permiten cierta apropiación de la lecto-escritura. Ana era una mujer oriunda de Veracruz (México) que creció en un medio rural y a muy temprana edad comenzó a trabajar en tareas domésticas. De niña no asistió a la escuela porque su padre consideraba que era una actividad para los varones. Siendo todavía adolescente, se casó y se fue a vivir una zona urbana. Como su vida transcurría en un entorno cotidiano, ella se las arreglaba para moverse y contaba con el apoyo de su marido para la lectura de cartas y/o algunos carteles. Los desafíos comenzaron con la escolaridad de sus hijos y la supervisión y firma de los boletines. Allí, Ana armó ciertas estrategias para interpretar las notas de las libretas y firmar. A los 36 años decide por primera vez iniciar un grupo de estudio del Instituto Nacional de Educación de Adultos de su país, donde aprende a trazar unas letras, reconocer el sonido y formar sílabas; pero luego deja porque queda embarazada y le resulta “muy chocante” seguir asistiendo. Más adelante le surge la oportunidad de atender una tienda (almacén) frente a su casa. Allí comienzan para Ana nuevos desafíos: registrar los fiados, controlar la recepción de mercaderías y armar lista de pedidos. Por momentos busca apoyo en sus hijos alfabetizados, en sus clientas y en los repartidores de mercaderías, sin embargo tres años más tarde de la primera experiencia, ingresa nuevamente a un grupo de estudio y, a partir de esta participación, fue mejorando sus listas de fiados y pedidos de mercadería, siempre con alguna ayuda y/o supervisión de

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sus hijos y no sin vergüenza y por momentos ocultamiento por si otras personas advertían su situación. Kalman señala que la tienda se convirtió para Ana en un espacio social importante para revisar sus producciones y maneras de confeccionar textos:

“…el valor de sus listas se estimaba por su utilidad en el cobro de sus vecinas y no por una evaluación externa de las convenciones escritas” (Kalman, 2003: 59). “…sus formas de leer y escribir no corresponden a aquellas que para la mayoría serían signos claros y esperados de una persona alfabetizada, como la lectura del periódico, la producción e interpretación de documentos en contextos laborales, la recepción y envío regular de correspondencia, la lectura de obras literarias tales como novelas, cuentos y poesías. Sin embargo, ella es competente para dar respuesta a las demandas que representan los textos a los que se enfrenta en su vida cotidiana” (Kalman, 2003: 52).

Lean ahora el texto completo (lectura obligatoria) Kalman, J. (2003). “El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura”. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 8 (17), 37-66. Para acceder al texto, hacer clic aquí. Judith Kalman Licenciada en Lengua y Literaturas Hispánicas de la Universidad Nacional Autónoma de México. Magister en Investigaciones Educativas en el Centro de Investigación y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional de México y Doctora en Educación, con Especialidad en Lenguaje y Alfabetización, en la Graduate School of Education de la Universidad de California, Berkeley. De 1997 a 1999 fue posdoctoral fellow de la National Academy of Education y la Fundación Spencer. Trabajó en la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad de California Berkeley y en el Centro de Cooperación Nacional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe. Desde 1999 trabaja en el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del CINVESTAV y ha desarrollado la línea de investigación sobre la construcción social de la lengua escrita. En la actualidad coordina el Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad. Para conocer con mayor detalle sus trabajos, hacer clic aquí.

Guía para analizar el texto de Kalman:

• Reconozcan y establezcan las distinciones entre disponibilidad y acceso que plantea la autora, y luego expliquen la relación conceptual que establece entre apropiación, participación y acceso.

• Entre las páginas 46 y 48, la autora ofrece una escena extraída de

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una sesión de un grupo de alfabetización con participantes de la tercera edad, de una zona urbana de una ciudad de México. Lean con atención la escena y analicen el sentido de la actividad escolar allí en juego a partir de las nociones de descontextualización y sentido que trabajamos en la Clase 4.

• Sistematicen las conclusiones sobre la apropiación de la lectura y la escritura a las que arriba la autora a partir del caso Ana.

Recuerden que cuentan con el foro temático para plantear dudas y compartir sus elaboraciones a medida que analizan el texto.

Ampliando las referencias sobre las investigaciones que estudian la participación de los sujetos en otras instancias de formación, más recientemente se ha comenzado a poner el foco en las experiencias formativas que podemos tener las personas gracias a la enorme disposición de información a través de internet y a las múltiples aplicaciones diseñadas para maximizar la navegación por la web y la organización de la información. Un caso de estos estudios son los referidos a los llamados “recursos educativos abiertos”. Los recursos educativos abiertos son materiales docentes y de aprendizaje que pueden utilizarse, reutilizarse y a menudo editarse gratuitamente, y que comprenden desde cursos completos a conferencias, imágenes y videos sueltos (por ejemplo, con tutoriales). El movimiento en defensa de los recursos educativos abiertos cristalizó hace más de una década a raíz de la creencia en la idea de «apertura»: la noción de que «el conocimiento debería diseminarse y compartirse de forma gratuita a través de internet a beneficio de la sociedad en su conjunto» (Yuan et al., 2007, citado en Coughlan y Perryman, 2013: 137), con las menores restricciones posibles. Hoy en día se considera que el movimiento de recursos educativos abiertos ejerce una importante influencia en la educación a nivel mundial. No es difícil suponer que, aunque buena parte de esto sucede fuera de la escuela, impacta en los recorridos educativos de quienes asisten a ella. Es en este contexto que vamos a considerar con más detalle los programas socioeducativos: en el marco del interés por analizar si la participación en las actividades propias de estos programas, que indudablemente amplían la experiencia educativa, fortalece en algún sentido la trayectoria escolar. Estos programas se orientan a presentar propuestas educativas que amplíen el espacio y el tiempo escolar, mejoren los vínculos de la escuela, la comunidad y las familias. Los programas buscan expandir la experiencia educativa y mejorar las condiciones de escolarización de los niños y jóvenes, promoviendo un perfil de agentes educativos diferentes (ej. los maestros comunitarios de los Centros de Actividades Infantiles) o bien haciéndolos entrar en contacto e interacción con otro tipo de actores educativos que no sean solo los docentes/profesores (ej. los especialistas en recreación, directores de orquestas, artistas, etc.). También les ofrecen otros espacios de encuentro para la participación y transmisión diferentes al salón de clase (viajes, escenarios y auditorios, encuentros en el propio barrio del niño/a y/o joven, etc.) con dinámicas de trabajo distintas a los modos en que se organiza la experiencia escolar, ya que el conocimiento que está en juego no sigue la estructuración curricular.

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También en esta línea de acción brindan apoyo como medios de transporte y disponibilidad de libros, que generan condiciones para que otras experiencias educativas puedan suceder. Este aspecto lo podríamos relacionar con el concepto de disponibilidad que hemos visto en el texto de Kalman, que si bien no es suficiente para el acceso es una condición necesaria para que éste suceda. En este sentido, al proponer alternativas de situaciones formativas, los programas generan condiciones para la apropiación de instrumentos culturales que la escuela, tanto por su modelo organizacional y pedagógico como por la conformación de su núcleo curricular, no logra incorporar (asuntos que hemos trabajado en las Clases 1 y 2 de este módulo). Así, se tornan enriquecedores para ofertar nuevos recorridos a las trayectorias educativas y escolares de los niños/as y jóvenes. Recordemos con lo que acabamos de advertir lo que hemos tratado en la Clase 4 a partir del texto de Petit, quien nos presentaba jóvenes lectores en situaciones de extrema vulnerabilidad que encontraban en la literatura la posibilidad de otras experiencias educativas y para sus vidas. Para finalizar este apartado sobre trayectorias educativas nos gustaría compartir con ustedes la historia de vida de César González, alias Camilo Blajaquis[iv], un chico que de “pibe chorro”[v] pasó a ser director de cine y escritor.

• La biografía de Camilo Blajaquis fue escrita por el propio César González e ingresando allí no sólo leerán su historia de vida sino que tendrán acceso a su blog y a las producciones que ha realizado desde el momento en que decidió tener otra experiencia de vida.

• La entrevista es una conversación de César González con la periodista Ana Cacopardo, en el programa Historias Debidas III, emitido por Canal Encuentro. En ésta pueden escuchar las reflexiones que César iba teniendo a lo largo de su vida y lo que le pasó luego del encuentro con el mago en el penal. Para acceder hacer clic aquí.

Cualquiera de los dos recursos que dejamos a su disposición son de gran valor para reflexionar sobre el potencial que portan espacios alternativos en el devenir de la trayectoria educativa de un sujeto. ¡Que los disfruten!

APORTES DE LOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS A LA ESCOLARIDAD Los programas socioeducativos procuran ampliar las experiencias formativas de quienes participan en ellos y, en relación con los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, buscan también favorecer las trayectorias escolares. Cómo pueden hacerlo es un asunto que requiere elaboración. Sin pretender saldarlo, en este apartado les proponemos algunas reflexiones que surgen de considerar cómo las trayectorias

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educativas ampliadas (a las que contribuyen los programas socioeducativos) se constituyen en soporte de las escolares.

Quienes han cursado el módulo “Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas socioeducativas” tienen en la clase 1 una conceptualización de los programas socioeducativos (PSE) que les recomendamos revisar. Para quienes no han cursado el módulo, compartimos esta breve caracterización de los PSE que se realiza en ese módulo: los programas socioeducativos refieren a toda propuesta pedagógica destinada a niños/as, adolescentes y jóvenes que busca fortalecer la escolaridad ampliando universos culturales y que está orientada por principios de inclusión y calidad educativa.

Nos referimos principalmente a iniciativas de política estatal, pero en el mismo sentido pueden considerarse como socioeducativas ciertas propuestas que se desarrollan en otros ámbitos -como organizaciones de la sociedad civil, ONG, una parroquia, una asociación de fomento, un sindicato u otras instituciones-, siempre que estén atentos a mejorar las condiciones de escolarización de los niños/as, adolescentes y jóvenes a través del desarrollo de una propuesta formativa que amplíe universos culturales.

Por otro lado, en la Clase 5 del mismo módulo han tenido una primera aproximación a los posibles aportes de los PSE a la escolaridad, bajo la forma de una síntesis de ideas que aquí se despliegan con más detenimiento.

Vamos a proponer algunos aportes probables, que seguramente ustedes vivencian, de los programas socioeducativos a la escolaridad de los chicos. No son los únicos aportes, es posible plantear otros, pero abrimos de este modo una línea de análisis acerca de cómo las trayectorias educativas ampliadas pueden favorecer las trayectorias escolares. En primer lugar, los programas socioeducativos pueden fortalecer los procesos de escolarización mediante su contribución posible a la mejora de la inserción local de la escuela. Cuando la escuela se convierte en sede de programas que promueven la ampliación de las experiencias formativas, comienza a ser transitada de modos novedosos; para quienes asisten a esta escuela que se abre en otros horarios, para otras actividades, sucede que se amplían los motivos para estar en la escuela y los modos de hacerlo. Las relaciones entre la escuela y su contexto local se enriquecen; eso no significa que antes fueran pobres o no fluidas, pero sí que se hacen posibles nuevas formas de habitar la escuela que pueden repercutir en una intensificación de la inserción local de la escuela.

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En segundo lugar, cuando la escuela se abre, y en su edificio pasan otras cosas, quienes durante la jornada escolar asisten en calidad de alumnos comienzan a apropiarse de otro modo del espacio escolar, a través de su participación en las actividades que realizan los programas. Otro tanto puede sucederles a los profesores: que, al asumir responsabilidades nuevas en relación con el edificio, los materiales, los accesos, incrementen la pertenencia institucional. Desde luego esto no sucede sin dificultades, pero es un interesante aporte. En tercer lugar, la participación de los chicos en las actividades, las maneras en que participan, las responsabilidades que toman, los posicionan de otro modo y ello puede contribuir a modificar la visión que pueden tener los docentes de esos mismos chicos (“Mirá vos, cómo habla Micaela en el taller de fotografía”, “Epa, ¡qué bien se organizaron para armar un equipo!”). Sobre todo en el caso de los adolescentes, sabemos que a veces la escuela los trata como si primero hubiera que controlarlos y a eso se subordinara la actuación educativa posterior. Cuando esos chicos que se nos presentan con el arito, la gorrita, el pearcing, el tatuaje, que no paran de hacer bromas, que parece que no prestan atención, que se molestan entre ellos, que… participan en alguna actividad a la que van voluntariamente, cuando muestran en esa actividad una disposición al trabajo colaborativo con otros, cuando sostienen el esfuerzo requerido para llegar a una cierta meta, eso que de por sí tiene alto valor formativo, además puede contribuir a modificar la visión que la escuela tiene de esos chicos. En cuarto lugar, cualquier participación en prácticas que tengan cierta continuidad, aunque cada sábado definamos qué hacemos, aunque cada vez que nos encontremos reprogramemos, contribuye a generar hábitos, reglas, sentido del apego a rutinas y normas (y en prácticas que requieren mucha continuidad, tanto más). No es difícil imaginar que el desarrollo de esos hábitos, reglas y apegos entre en relación positiva con la construcción de modos de participar en la actividad escolar superadores de comportamientos que la escuela toma como problemáticos. Más aún, las prácticas que se desarrollan en ciertos programas pueden ofrecer algo que la escuela, debido a sus condiciones, puede ofrecer mucho menos: experiencias de autonomía, de elección, de organización, experiencias de “cosas que yo elijo”, “cosas en las que me organizo con otros”, “cosas en que logro cierto desempeño autónomo”. Noten que, en los aspectos que hemos subrayado, puede producirse un aporte a la escolarización aunque no haya ninguna articulación sistemática de los contenidos del programa socioeducativo con los de la escuela. Ese aporte se produce a través de la experiencia formativa de los sujetos en el programa, que repercute en su relación con la cultura y en la visión que la escuela pueda tener sobre ellos. Se produce también a través de un reposicionamiento de la escuela como espacio público abierto en el que ingresan docentes y chicos a desarrollar en forma conjunta actividades distintas de las habituales. Ahora bien, estas posibilidades se potencian si el plantel docente que trabaja en los PSE y el equipo docente de la escuela miran en conjunto esta posibilidad.

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Consideramos que hay, además, algunos aportes cognoscitivos específicos que los programas socioeducativos pueden hacer a la experiencia de aprendizaje en la escuela. Esto no quiere decir que si un chico no participa en las propuestas de los programas no pueda lograr ninguno de estos desarrollos cognoscitivos, pero sí que la experiencia en los programas puede colaborar para lograrlos. Veíamos en la Clase 1 las dificultades que enfrenta la escuela para ampliar la formación que ofrece, porque la codificación curricular es difícil de modificar. Los cambios en las ideologías de la escolarización han sido pocos en la historia del sistema escolar y son esos cambios los que tienen mayor repercusión en la reformulación de la codificación curricular. Seguramente es experiencia de muchos de ustedes que, cuando las escuelas quieren ampliar las propuestas formativas hacia áreas no presentes en el curriculum, tiene que generar por fuera, en forma extra clase, o en forma extra curricular, las iniciativas que lo permitirían. Aunque se resolviera en parte la inelasticidad de la propuesta curricular, se presenta el problema del perfil de especialización de los docentes: en la escala que tiene el sistema escolar, la introducción y universalización de cualquier novedad curricular de importancia estructural implica un proceso de formación de quienes puedan convertirla en objeto de enseñanza, proceso que no se resuelve por el expediente formal de agregar un contenido en el curriculum. El punto es importante porque, como argumentaba Eisner, lo que no se enseña es tan significativo, desde el punto de vista de la educación, como lo que sí se enseña:

“Defiendo esta posición porque la ignorancia no es simplemente un vacío neutral; ejerce efectos importantes sobre los tipos de opciones entre las que podemos elegir, las alternativas que podemos examinar y las perspectivas desde las cuales analizamos una situación o un problema” (Eisner, citado en Flinders, Noddings y Thorntorn, 1986: 2).

En este punto puede señalarse que las iniciativas de los programas socioeducativos posibilitan la aproximación de sus participantes a instrumentos culturales que no forman parte de la codificación curricular, así como la apropiación de esos instrumentos en la medida en que los sujetos participan en prácticas sociales con esos instrumentos. La ampliación de la experiencia formativa que proponen los programas socioeducativos puede ser definida en términos de opciones, alternativas, perspectivas que se ponen al alcance de los sujetos. ¿Deberían estas opciones, alternativas, perspectivas, ingresar al curriculum escolar? Como señalaba Eisner, es un axioma en el campo curricular que las escuelas no pueden enseñarlo todo; por eso el debate sobre lo que ingresa y lo que se excluye es un aspecto sustantivo del proyecto cultural que expresa la escuela. Bienvenida en ese sentido la ampliación que pueden producir los programas socioeducativos. En esta otra línea que se abre, proponemos pensar que la práctica formativa que desarrollan los programas se ubica en algún punto del pasaje de lo que Piaget llamaba “de la periferia al centro” que requiere la toma de conciencia de la acción. Piaget diferenciaba entre la acción como savoir faire (saber hacer) y la conceptualización de la acción que se produce gradualmente gracias al mecanismo de la toma de conciencia (Piaget, 1976). Esta toma de conciencia empieza por la periferia de la acción (sus objetivos, sus resultados) y avanza progresivamente hacia el centro de la acción (hacia

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la comprensión de las coordinaciones y de las causalidades). La toma de conciencia es una verdadera reconstrucción que supone conceptualización y que siempre aparece con retraso en relación al logro práctico (Martí, 1990). Decíamos en la Clase 4, citando a Baquero (2009) al analizar el vector de la descontextualización, que lo crucial del movimiento descontextualizador que propone la escuela es que el instrumento semiótico puede ser examinado, tematizado, revisado en cuanto tal. Ello supone mucho más que poder emplearlo en situaciones prácticas; ese proceso de examen o revisión involucra una forma de conceptualización específica. Si recuperamos los conceptos de internalización y dominio, propios de la teoría sociohistórica (que presentamos en la Clase 3), se podría pensar que en la apropiación de un instrumento cultural hay aproximaciones sucesivas. Recuerden el caso de Ana: no podemos decir que no sabe nada sobre la escritura, pero tampoco puede decirse que domina la escritura como lo haría un escolar con una trayectoria escolar regular al finalizar el nivel primario.

La toma de conciencia de la que habla Piaget es de orden cognoscitivo: una reconstrucción de la acción a través de la conceptualización. No se refiere a toma de conciencia en sentido moral.

¿En qué punto de esa aproximación –que es creciente, que va de la periferia de una acción a su centro, hasta alcanzar el dominio de un instrumento cultural– se pueden ubicar los aportes que hacen los programas socioeducativos? La respuesta es variable según de qué programa se trate. Hemos trabajado sobre las orquestas: el aporte formativo de las orquestas seguramente permite a los sujetos llegar mucho más cerca del centro del instrumento cultural y de la reflexión sobre la propia acción de lo que llega la escuela cuando enseña Música. Esto no es así en todos los programas, y no tiene por qué serlo; recuérdese el señalamiento que realiza Frugoni (2011) sobre las diferencias entre las prácticas escolares de lectura y las que se generan en otros ámbitos, y sobre la necesidad de espacios institucionales para la apropiación de la literatura, lo que no quita interés a las propuestas no formales, extraescolares y recreativas que incentivan el interés por la lectura y suscitan otras prácticas. ¿Qué aprenden los jóvenes cuando participan en un Centro de Actividades Juveniles (CAJ) con orientación en temáticas medioambientales? ¿En qué punto del dominio de una práctica cultural se pueden ubicar los CAJ y en qué punto puede estar la escuela? Esta forma de la pregunta puede replicarse para cada programa socioeducativo cuyos temas tengan vinculaciones nítidas con contenidos curriculares. Un tercer aporte específicamente cognoscitivo que pueden hacer los programas se refiere a discutir la entronización de una identidad cultural particular como norma, ampliando de este modo las áreas en que se desarrollan los sujetos. En los últimos años ha emergido con fuerza la demanda de igualdad de reconocimiento o visibilidad. En los planteamientos sobre el reconocimiento entran en cuestión las identidades universales:

“Por medio de la igualdad se trata de establecer el reino de lo universal, pero las más de las veces, en todo caso en la historia social real, este proceso pasó por la identificación de la universalidad con una de las voces. Es esta posición,

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durante mucho tiempo dominante en las democracias liberales, lo que permite detectar en ellas un universalismo culturalista” (Martuccelli, 2009: 35. Lo destacado está en cursivas en el texto consultado).

Desde la perspectiva de las políticas de reconocimiento se denuncia que la igualdad sin reconocimiento de las diferencias ha dado lugar a un arrasamiento de éstas y a movimientos deslegitimadores de las identidades de los sujetos y grupos más desfavorecidos. A la escuela le ha costado mucho advertir que la codificación cultural que propone normativiza –es decir, convierte en norma– la perspectiva cultural de un cierto sector, que es el que históricamente pudo incidir en la determinación del contenido curricular, y que eso ha contribuido a entronizar una cierta identidad cultural, que siempre es particular pero acaba convertida en “la” cultura legítima. Pero, pese a esas dificultades, en nuestro país ya tenemos experiencia en la elaboración de otros currículos, que asumen la disputa por ciertos contenidos del proyecto cultural que vehiculiza la escuela: los problemas vinculados con los pueblos indígenas, las cuestiones vinculadas a la memoria, a los derechos humanos, también a la educación sexual integral, son casos muy conocidos de incorporaciones al curriculum que ponen en cuestión las visiones culturales que hegemonizaron el contenido del proyecto cultural de la escuela. Tenemos también experiencias muy valiosas que se van abriendo camino en las escuelas concretas. En este punto, lo que hacen o podrían hacer los programas socioeducativos es ampliar la discusión sobre la codificación cultural única, abriendo a otros significados. La experiencia formativa resultante es valiosa por sí misma, independientemente de que tenga o no una conexión directa con la actividad escolar.

Los aportes de los programas socioeducativos a la escolaridad (foro específico obligatorio) Tomen nota de los aportes posibles de los programas socioeducativos a la escolaridad. Participen en el foro, con alguno de estos aportes:

1. Amplíen alguno de los aportes señalados en la clase, ofreciendo una ejemplificación que conozcan a partir de su experiencia con los programas socioeducativos. Si no tienen experiencia en estos programas, vuelvan a los que se presentaron en la Clase 2, Centros de Actividades Infantiles (CAI) y Centros de Actividades Juveniles (CAJ). Recuerden que disponen de información en: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/55964

2. Propongan otro aporte posible, que no haya sido tenido en cuenta en esta clase.

Esta actividad les será útil como avance del segundo trabajo de evaluación.

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Entonces, ¿se puede mejorar las trayectorias escolares a través del enriquecimiento de las trayectorias educativas? Sí, pensamos que sí. Hemos dado algunas (poderosas) razones para sostener que la ampliación de la experiencia educativa va a favor de la experiencia escolar, aún si no entra en relación punto a punto con los contenidos de la escuela. Ahora bien, ¿se puede mejorar la articulación de los programas socioeducativos con la escuela misma? Para cualquier articulación que se busque con la escuela, hay que tener en cuenta los problemas que esta afronta. La escuela está preocupada por su propia situación; y por cierto está haciendo cambios más o menos importantes, hay una multiplicación de experiencias escolares en las que están pasando otras cosas. Sin embargo, el núcleo duro de la escuela es muy difícil de conmover (¿recuerda nuestros análisis sobre la matriz curricular o el modelo organizacional?) y, por eso, interesa proponerse una construcción conjunta. Tengamos en cuenta que la escuela sigue siendo un lugar necesario para que la escritura de Ana pueda cambiar hacia el dominio del instrumento cultural. Es un ejemplo potente de unos aportes formativos en los que la escuela es una institución estratégica en el desarrollo de los sujetos y en sus trayectorias educativas. EN EL FINAL DEL RECORRIDO Estimados/as, hemos llegado al final del recorrido de aprendizaje que propone este módulo. A lo largo de las seis clases nos propusimos ofrecerles algunas herramientas conceptuales, reflexiones y actividades para analizar en detalle los procesos de aprendizaje dentro y fuera de la escuela, lo que los programas socioeducativos tienen para ofrecer y las posibles articulaciones con la escuela. También hemos visto lo que la escuela puede en materia de transmisión y lo que todavía es una agenda pendiente en las trayectorias escolares respecto de garantizar el derecho a la educación. Sabemos que el camino fue intenso, pero también pensamos que haber llegado a esta instancia los deja con toda una serie de cuestiones a seguir trabajando, algunas preguntas ya con respuesta y otras que quedan abiertas para recuperar nuevamente en otros módulos y en la propia trayectoria educativa. Fue un gusto compartir estos espacios de trabajo; esperamos que para ustedes también lo haya sido. Seguramente nos encontraremos en otro momento, en lecturas, encuentros, seminarios, etc. Un cordial saludo, Flavia Terigi

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Notas [i] Proyecto PICT 33531 (Oct. 2007- Sep. 2010):“Escuela media y sectores vulnerables. Régimen académico y sentido de la experiencia escolar”. Radicado en el Centro de Estudios e Investigación de la Universidad Nacional de Quilmes y ejecutado junto con la Universidad Nacional de General Sarmiento. Financiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica. Investigador responsable: Ricardo Baquero, con Flavia Terigi como parte del Grupo Responsable del Proyecto. [ii] Este estudio fue realizado en el marco del proyecto de investigación citado anteriormente, por Bárbara Briscioli en carácter de becaria doctoral y bajo la dirección de Flavia Terigi. [iii] Ésta es la presunción que se expresa en las llamadas “condiciones de educabilidad”, conceptualizadas como predisposiciones necesarias para participar de la escolarización (Baquero, 2008). En el texto de Baquero se desarrolla una crítica estricta de esta presunción. [iv] Agradecemos a la Dra. Perla Zelmanovich habernos hecho conocer esta historia de vida y lo rica que resulta para pensar los temas que aquí nos convocan. [v] La expresión “pibe chorro” se instaló en los últimos años en el discurso social, principalmente a través de los medios de comunicación, para referirse a jóvenes que realizan hechos delictivos. Sin embargo, la expresión no solo encierra una descripción de un suceso sino toda una connotación y juicio social hacia cierta población juvenil: enjuicia a quien es el portador como único responsable, por cuestiones personales, de los hechos acontecidos. En esta connotación, el “pibe chorro” es un joven vinculado a la delincuencia y la violencia, sin respeto por las normas y códigos sociales y particularmente caracterizado por ser pobre y vivir en villas (Saintout, 2002) En el Módulo de Educar Hoy, niños, adolescentes y jóvenes del Postítulo se trabaja sobre estas ideas.

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Autor: Instituto Nacional de Formación Docente

Cómo citar este texto:

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos EPS, Clase 6, Flavia Terigi

Instituto Nacional de Formación Docente (2017).

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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