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Especialización docente en Políticas Socioeducativas EFC Unidad II: Pasiones Clase 3 Laberinto de pasiones: los cuerpos y las clases Introducción ¡Bienvenidos/as! Estimados y estimadas colegas: con esta tercera clase comenzamos la Unidad II: Pasiones, del módulo Escuelas, familias, ciudadanías. En esta segunda unidad abordaremos la cuestión de las pasiones, verdadera materia de la vida familiar, escolar y política. Decimos materia, y nos referimos así a todo aquello de lo que estamos hechos: carne y espíritu, amor y odio, alegría, tristeza, deseo y esperanza. Por eso no resulta exagerado decir que no hay aspecto humano que no remita, directa o indirectamente, al universo de las pasiones, es decir, a todo aquello que una persona experimenta y siente, a todo lo que le pasa, padece, o goza. Con todo, antes de comenzar con el desarrollo de la Unidad, es preciso hacer algunas aclaraciones conceptuales respecto a las pasiones. Existe una tradición de pensamiento –que ha sido predominante en nuestra historia cultural- que considera a las pasiones como fuerzas que atraviesan al ser humano y tienen, además, la capacidad de afectar el cultivo de lo que se considera su mejor facultad: la razón. Si el uso sereno de la razón es comprendido como la condición necesaria para encontrar el camino del bien y de la verdad, resultará obvio que se intente conjurar de algún modo todo aquello que represente un desvío o una perturbación. Las pasiones sufrieron durante buen tiempo este rechazo “racionalista”, e incluso cuando se aceptó su existencia, se alentó siempre su domesticación. El problema de este enfoque es su carácter reduccionista, que deriva en una simplificación de las experiencias humanas. Nuestras existencias singulares y colectivas se dan siempre en determinadas situaciones particulares, bajo cierto estado de ánimo o tonalidad afectiva. Antes de cualquier operación cognitiva y deliberativa, nuestra existencia es afectada por el mundo, por los otros y por las cosas. Esa profunda realidad pasional juega un papel decisivo en la manera en que construimos lo común. Y son esas afecciones las que constituyen el núcleo de nuestra vida institucional, ya sea familiar, educativa y/o política. Ahora bien, con esto no pretendemos una glorificación de las pasiones en sí mismas. Lo que buscamos es comprender, mas bien, la influencia que estas tienen en la configuración de nuestras relaciones comunitarias. Resulta claro que las pasiones no

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siempre contribuyen a una composición virtuosa de la vida común; al contrario, sucede en muchas oportunidades que cierto modo de ser de las pasiones conducen a la descomposición social o a la servidumbre. Pensemos en el odio o en el miedo, a los que Baruch Spinoza (un filósofo moderno intensamente preocupado por pensar las pasiones) describió como pasiones “oscuras y tristes”. Es necesario, por lo tanto, hacer una meditada y detenida reflexión crítica sobre el papel de las pasiones en nuestra vida en común familiar, escolar y política, para evitar la simplificación del rechazo o la vana reivindicación. Si las pasiones son en buena medida la materia de la que estamos hechos, es porque tanto lo que nos singulariza como lo que nos acomuna es esa potencia de ser afectados por los otros, por las cosas, por el mundo. Es en ese sentido que frente a las pasiones parecen abrirse dos vías de intervención institucional: o el camino del enfrentamiento y la resolución violenta que busca inmunizarnos del poder de las pasiones, y recurre para ello a la intolerancia y la generación de servidumbre; o la senda democrática, que genera las condiciones que favorecen la moderación productiva, la intensificación creativa, en fin, el cauce de esa potencia de afección común entre los seres humanos. Es en este territorio de lo común surcado por las pasiones donde queremos movernos en las dos clases que conforman la Unidad II. Para ello proponemos comenzar a pensar a partir de algunas escenas que nos ponen frente a lo que resulta tan difícil asumir: que el pretendido señorío de la razón sobre el mundo puede ser un correlato estricto de la pasión humana, demasiado humana, por dominar sin resistencias la totalidad de lo real.

A. Civilización y barbarie: la calle hecha vida

Para concluir la Unidad I les propusimos trabajar una cita de Recuerdos de Provincia, en la cual Sarmiento recordaba cómo había enseñado francés a unos amigos con un extraño pero universal método de raíz ilustrada: aprender a usar las propias capacidades. Les proponemos ahora empezar la Unidad II con otro texto de Sarmiento, no menos célebre que aquel que sirvió a la campaña de quien luego sería presidente:

Cuéntase de Alcibíades que, jugando en la calle, se tendía a lo largo del pavimento para contrariar a un cochero, que le prevenía que se quitase del paso a fin de no atropellarlo; de Napoleón, que dominaba a sus condiscípulos y se atrincheraba en su cuarto de estudiante para resistir a un ultraje. De Facundo se refieren, hoy, varias anécdotas, muchas de las cuales lo revelan todo entero. En la casa de sus huéspedes jamás se consiguió sentarlo a la mesa común; en la escuela, era altivo, huraño y solitario; no se mezclaba con los demás niños sino para encabezar en actos de rebelión y para darles de golpes. El magister, cansado de luchar con este carácter indomable, se provee, una vez, de un látigo nuevo y duro, y enseñándolo a los niños, aterrados, «éste es -les dice- para estrenarlo en Facundo». Facundo, de edad de once años, oye esta amenaza, y al día siguiente la pone a prueba. No sabe la lección, pero pide al maestro que se la tome en persona, porque el pasante lo quiere mal. El maestro condesciende; Facundo comete un error, comete dos,

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tres, cuatro; entonces el maestro hace uso del látigo y Facundo, que todo lo ha calculado, hasta la debilidad de la silla en que su maestro está sentado, dale una bofetada, vuélcalo de espaldas, y entre el alboroto que esta escena suscita, toma la calle y va a esconderse en ciertos parrones de una viña, de donde no se le saca sino después de tres días. ¿No es ya el caudillo que va a desafiar, más tarde, a la sociedad entera? Sarmiento, D., Facundo. O civilización y barbarie en las pampas argentinas, Buenos Aires, Emecé, pág. 103.

Esta escena se encuentra narrada en uno de los ensayos literarios y políticos más extraordinarios del siglo XIX argentino: Facundo, publicado por Domingo F. Sarmiento en 1845, desde su exilio en Chile durante el gobierno de Juan Manuel de Rosas. El libro, que se proponía realizar una intervención intelectual y política de carácter crítico sobre la realidad de su época (a la que creía poder descifrar develando el enigma mismo que rige a nuestra formación cultural), llevaba originalmente otro título: Civilización y barbarie. Vida de Juan Facundo Quiroga. Y es efectivamente el combate de esas dos fuerzas enfrentadas, la “civilización” y la “barbarie”, lo que el sanjuanino parece poner de relieve en la escena que escogimos: por un lado, los símbolos que representan a la civilización y el progreso, esto es, la escuela, el maestro, el saber, la razón; por el otro, los signos mismos de la barbarie, es decir, la fuerza, la ignorancia, la irracionalidad, las pasiones y el cuerpo. Todo hace pensar en un liso y llano choque de fuerzas en el interior del incipiente mundo escolar-social. Sin embargo, las cosas no son tan sencillas. Sarmiento no ha sido inocente en la elección del título para su texto: no se trata de civilización o barbarie, sino de civilización y barbarie. No es una disyunción de dos términos opuestos; es la tensión y la contaminación mutua de las fuerzas. En efecto, ¿en qué elemento reside la violencia de la escena? ¿En Facundo y su acertado golpe al maestro, o en el maestro que señala con cínico goce que va a estrenar su varilla sobre el niño de 11 años? Podríamos preguntar entonces, ¿dónde está aquí la racionalidad? ¿En el maestro que imagina estrenar la vara con Facundo, o en éste, que hace del cálculo instrumental el núcleo mismo de su acción? Sea como fuere, la escena muestra una situación pedagógica que se sostiene sobre la violencia de un cuerpo contra otro. No hay allí transmisión de saberes, ni espacio para el pensamiento común: la autoridad de quien dice ser maestro busca construirse en base a la intervención brutal sobre el cuerpo del alumno, no solo con el fin de marcarlo, sino con el objetivo central de domesticar las pasiones que atraviesan a ese cuerpo considerado indómito, pasiones que son entendidas menos como las fuerzas expresivas de una vida en esplendor y crecimiento, y más como síntomas patológicos que deben reducirse a grado cero. Lo que leemos en la escena es, entonces, el enfrentamiento, el cuerpo a cuerpo en el cual el “bárbaro” hace uso de un elemento de la civilización, el cálculo, y vence al supuesto “civilizado”; pero se trata de una victoria pasajera, efímera, pues no ha transformado con ello la estructura institucional que sostiene la escena misma. Con todo, piensa Sarmiento, esa victoria efímera tiene un sentido: Facundo evita con ello la “domesticación” y logra desafiar a la autoridad

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escolar tal como lo hará luego con la sociedad. El instinto-pasión del pequeño Facundo se pone a prueba y reconoce la fuerza y el cálculo que necesita para vencer. La barbarie también aspira al mando y Facundo ya se prueba los ropajes del caudillo. De este modo, Sarmiento nos muestra que un entramado institucional pedagógico cuya autoridad se configura a través de la amenaza o del ejercicio impiadoso de la violencia sobre los cuerpos está condenado al fracaso. Es preciso oponer a una pasión, otra pasión. ¿Cómo hacerlo?

Facundo sigue siendo un punto de referencia central para discutir problemas y cuestiones relativas a la vida cultural argentina. Incluso en sus afirmaciones más polémicas (en sus “zonceras”, como diría Jauretche) es un texto imprescindible. Otro tanto puede decirse de Educación popular, un texto no menos interesante y polémico.

B. Con todos y cada uno: pasión contra pasión En 1849, a cuatro años de la publicación de Facundo, Sarmiento escribe un texto que lleva por título Educación popular. Realiza allí una férrea defensa de la educación pública, al considerar que un Estado moderno debe tomar a su cargo la formación de aquellos a los que luego otorgará derechos políticos, pues la participación en la vida pública es decisiva para una nación y requiere, entonces, individuos autónomos y responsables de sus acciones. El sistema económico, por su parte, también exige una preparación de los sujetos para participar de las tareas productivas en la escala industrial moderna, y para ello la escuela pública es un factor determinante[1]. Ahora bien, ¿cómo se educa a un pueblo? Este interrogante no es tan fácil de responder, incluso si se cree tener –como lo hacía Sarmiento- un diagnóstico sobre el sujeto popular. Un tipo de institución innovadora que Sarmiento encuentra en Francia e Inglaterra, y que considera propicia para importar a América, es la que en su época se denominaba “sala de asilo”, y era el primer peldaño en el sistema de enseñanza. La sala de asilo es lainstancia inicial en la que el niño es desligado de la autoridad familiar, y comienza a reconocer una autoridad otra, externa a su núcleo original. La familia por sí misma, sea de clase elevada o pertenezca al ámbito popular, no es capaz de formar, para Sarmiento, sujetos con las aptitudes necesarias para el ejercicio pleno de la ciudadanía. [2]

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En Educación popular Sarmiento propone una mirada que no oculta la diferencia entre clases sociales ni la importancia de las pasiones para pensar la educación. De manera que las salas de asilo, como primera escuela, como “jardines de infantes”,ofrecen las condiciones para generar un espacio y una serie de relaciones imprescindibles para la subjetivación social y política posterior. [3] Leamos la descripción de Sarmiento:

¿Cuáles son los efectos de las salas de asilo para remediar estos males? Sigamos el proceso de la enseñanza que en ellas se da. Desde luego el local se compone de un edificio, de un patio plantado de árboles y de algunos corredores y galerías. Las amas traen a sus niños, y las mujeres pobres se descargan de los suyos en estos depósitos generales desde temprano. El patio sombreado en verano, los corredores en los días lluviosos se pueblan de centenares de párvulos, que desde luego se abandonan a la primera necesidad de su existencia: moverse, hablar, reír y experimentar emociones. Algunas mujeres cuidan de este enjambre bullicioso; no hay peligros que temer para los traviesos; no hay caballos ni carros que los atropellen como en las calles, ni muebles ni utensilios que puedan romper; ni pozos en que caigan, ni elevaciones adonde se suban. El llanto es allí inútil; atraería la atención de un círculo, sin producir resultado; las querellas se evitan, por el acto simple de separar a los contrincantes, por el espectáculo, por el sentimiento de justicia y mesura que no tarda en desenvolverse; el fastidio es imposible donde la acción y el movimiento parten a la vez de todos los puntos; el hijo del pobre no tiene allí el espectáculo del malestar doméstico, no se siente abandonado, no es rechazado, castigado, reñido; el del rico no tiene a quien mandar, a quien imponer sus caprichos, ni quien satisfaga sus pasiones desordenadas. Como las aplicaciones de las reglas morales no tienen lugar sino en la sociedad, el niño encuentra desde luego, en los primeros pasos de la vida, una sociedad compacta, en donde ejercitar sus pasiones, que aprenden a confinarse en ciertos límites de justicia y de orden, que forman irrevocablemente su conciencia para lo sucesivo. Sarmiento, D.F. Educación popular, La plata, UNIPE, 2011, pág. 48

¿De qué modo se pueden educar el cuerpo y las pasiones de manera que se encuentren dentro de los límites de un orden justo? ¿Qué tipo de intervención sobre los cuerpos evita la violencia y a la vez los dispone hacia la vida buena? Para Sarmiento, y para la pedagogía moderna en general, el secreto estaba en moverse entre dos polos: la dimensión lúdica –el juego– y la disciplina de estudio. Desde ya, es innegable que hay en Sarmiento una preocupación disciplinaria por la educación de las

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pasiones a partir de la sujeción de los cuerpos a los parámetros de una cierta norma, no exenta, incluso, de gestos autoritarios de considerable violencia que implicaron el borramiento de raíces y marcas no solo de clase, sino también culturales, lingüísticas, étnicas. No es necesario abundar en relación a la opinión de Sarmiento sobre indios, gauchos y españoles como “razas” no preparadas para el progreso. Con subrayar la rutina, los ejercicios cotidianos, la repetición de ciertas tareas, se pueden observar en detalle en el proyecto sarmientino las técnicas que, de algún modo, permitirían hacer realidad el avance de la civilización, al docilizar los cuerpos y volverlos económicamente rentables como fuerzas productivas de la Nación. Pero también es irrefutable que para Sarmiento la pasión no se domestica con la fría racionalidad: las pasiones, sabe el autor de Facundo, son fuerzas que se enfrentan a otras fuerzas, que se influyen mutuamente, y por ello mismo hay que combatir las pasiones egoístas generadas por ciertas condiciones sociales, históricas y geográficas (la soledad, las grandes extensiones, la llanura desértica, la incomunicación y la falta de ámbitos de sociabilidad) con otras pasiones: las comunitarias, cívicas, públicas o como se las quiera llamar. Son las pasiones que se alientan a través del juego, de la lectura, y de la música (a la que Sarmiento presta especial atención en su visita a las salas de asilo de Francia), que aún hoy se consideran las mejor dotadas para estimular la pasión y el deseo de comunidad, pues permiten instituir un cierto orden, con una autoridad legitimada, y que abren, a su vez, un espacio de libertad, variación y creación indispensables. Es indispensable, creemos, recuperar esos momentos del texto sarmientino que pueden ser inscriptos en una tradición que, seguramente, no es estrictamente la que el propio Sarmiento defendía. Se trata de pensar la educación pública, popular, desde una mirada profundamente igualitaria que entiende a la escuela como marca de la democracia. Pero no estamos hablando de una democracia meramente formal, sino de una democracia radical, donde la igualdad no se propone como un nebuloso objetivo a alcanzar en un incierto futuro, sino que se presupone para luego verificarse en escenas materiales, concretas. La educación pública, como dicen los pensadores belgas Masschelein y Simons, no es la marca de la democracia por preparar a los estudiantes en ciertas competencias específicas que luego resultan útiles y funcionales. Hay otra historia posible para contar sobre la escuela, diversa a aquella que la entiende como maximización de talentos y capacidades, o tan solo como una muestra de supuestas desigualdades intelectuales que sirven luego para legitimar otras, sociales y económicas.Esa otra historia de la escuela la entiende como lugar de emancipación efectiva, de una igualdad intelectual presupuesta y luego confirmada. Porque hay una estructura espacio-temporal de la escuela pública que permite donar tiempo (de estudio y aprendizaje) a quienes no dispondrían de él. Un espacio de separación respecto de la vida productiva, de la reproducción infinita del capital. Ahora bien, también esta condición de la educación pública engendra en ciertos sectores privilegiados un odio, una pasión destructiva, que no es sino el odio a la igualdad y a la democracia misma. Contra ella, dicen Masschelein y Simons, hay que proponer otra pasión. La pasión del maestro entendido como figura pública que defiende la escuela como marca de la democracia.

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Este maestro es ése que todos conocemos, pero que hoy en día no está ya a la vista. Esta figura escapa del continuum sobre la educación centrada en el estudiante y la educación centrada en el maestro, por su dedicación al “tema” o a la “materia”. No es la del maestro como profesional (en relación con los sujetos y el aprendizaje), sino como amateur o amante. La figura del maestro como amateur no es sólo la de alguien que sabe algo sobre una materia (y que, de hecho, quiere saber todo sobre esa materia), sino también alguien que cuida de esa materia y que está concernido por ella. Esa figura está caracterizada por lo que llamamos pasión. Masschelein, J., y Simons, M., “El odio a la educación pública”, en J. Rancière. La educación pública y la domesticación de la democracia, Bs. As., Miño y Dávila, 2011, p. 333

El maestro que logra transmitir un amor al mundo, o a esa parte del mundo que constituye su materia, lo ofrece así para un nuevo uso común. Ese es el rol público del maestro amateur que, apasionadamente, construye las escenas de verificación de la igualdadque permiten defender a la educación pública como marca de la democracia, del miedo y el odio que despliegan los que no gustan de un pueblo que aprende.

C. El entrevero de los cuerpos: del odio y el amor

Sarmiento se preguntó, hemos dicho más arriba, cómo educar a un pueblo para alentar en él las pasiones de la vida cívica y el deseo de comunidad. Respondió con modelos de educación pública que permitían reunir en un mismo espacio y con un sistema de reglas básicas, a sujetos que provenían de condiciones sociales absolutamente diversas. No importaba si los niños habían nacido y crecido en una situación económica cómoda o si habían sufrido las angustias de la carencia; en ambos casos se formarían en un ámbito donde esa circunstancia previa parecía poder borrarse o al menos olvidarse provisoriamente, y con ella, las pasiones violentas y los enfrentamientos que pudiera suscitar. Sin embargo, ya a fines del siglo XIX este deseo se iba revelar más difícil de alcanzar de lo imaginado, proyectado y hecho por el propio Sarmiento. Y el siglo XX ha mostrado que las pasiones suscitadas en el espacio escolar no siempre fueron las que Sarmiento soñó. Se parecieron más a las que él despertó como político, escritor y militar.

En las últimas dos décadas, un hombre nacido, criado y formado en los dramas del siglo XX, el artista plástico argentino Daniel Santoro, viene produciendo un cúmulo de imágenes-pensamientos que poseen un valor inestimable para meditar críticamente sobre nuestra realidad histórica y contemporánea. Proponemos aquí comenzar a reflexionar a partir de la siguiente imagen titulada Lucha de clases:

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Lucha de clases es un cuadro del artista plástico argentino Daniel Santoro en

el que revela la pasión del odio de clase (que es también odio étnico y escolar) que atraviesa nuestra vida en común; en este caso, circunscripta en un círculo que mantiene un precario equilibrio fundado en la tensión de los

opuestos.

Dos cuerpos infantiles vestidos con ropas escolares y entreverados en la lucha; dos cuerpos con todas las marcas de la distinción: el niño rubio y el moreno, el uniforme de la institución privada y el guardapolvo de la escuela pública. Dos cuerpos atravesados por la pasión elemental del odio (tan básica como el amor) que nos colocan ante la innegable realidad: los cuerpos que habitan lo escolar (como sucede con lo familiar y lo político) también se encuentran vinculados por pasiones oscuras y destructivas. El título de la imagen juega con la ambigüedad del concepto “clase”, y remite en parte al mundo escolar, y al mismo tiempo, al universo de las diferencias y las batallas entre clases sociales. El odio intenso que la escena exhibe puede ser el de un par (pues tiene el aspecto de un duelo), pero a la vez se compone de una serie de signos que muestran su carácter eminentemente social, que se traduce, también, en el color de la piel. Pero además, la escena nos ofrece otro guiño, ya que se encuentra anclada en un momento preciso, que deducimos a partir del brazalete negro en el brazo izquierdo de uno de los contendientes: es el momento del primer peronismo en su etapa inmediatamente posterior a la muerte de Eva Perón. El equilibrio aparente de la imagen entre estas dos fuerzas nos recuerda también el sino trágico posterior. Hay, también, otro modo de interpretar la pintura de Santoro: el odio no está generado solo por motivos sociales, puede haber también razones profundas de índole política. Y esa razón puede ser laintroducción de la igualdad, la arteria principal por la que corre la sangre del amor y el odio políticos. El incremento de la potencia para

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actuar, intervenir y expandir la vida de los sectores antes postergados, puede ocasionar un odio intenso de los sectores privilegiados que ven que el orden del que habían disfrutado sin freno se trastoca. Ese odio pasional va más allá de la situación concreta de perjuicio respecto a los intereses materiales. Y tiene formas de expresión muy concretas en acciones de la vida cotidiana, a partir de ciertas proyecciones imaginarias. Como dice Baruch Spinoza en Ética III. §.23 y §.24:

§23. Quien imagina lo que odia afectado de tristeza, se alegrará; si, por el contrario, lo imagina afectado de alegría, se entristecerá, y ambos afectos serán mayores o menores, según lo sean sus contrarios en la cosa odiada… §24. Si imaginamos que alguien afecta de alegría a una cosa que odiamos, seremos afectados también de odio hacia él. Si por el contrario, imaginamos que afecta a esa cosa de tristeza, seremos a afectados de amor hacia él. Spinoza, B., Ética. Demostrada según el orden geométrico, Buenos Aires, Hyspamérica, 1983. págs. 190-191

Este trabajo de la imaginación –muchas veces nocivo– hace más intenso aún el carácter transitivo de las pasiones, que en no pocas ocasiones tiene traducciones políticas poderosas, porque es difícil negar la fuerza pública que puede tener o tomar el resentimiento privado en la vida escolar o en la vida comunitaria.

El filósofo holandés Baruch Spinoza escribió en el siglo XVII un verdadero tratado sobre las pasiones humanas cuya vigencia es insoslayable: una Ética demostrada según el orden geométrico. Con todo, el amor que vive en su aparente simetría junto con el odio, lo desborda con sus gestos, sus palabras y sus actos: porque amor no sólo es la afección que se manifiesta ante la alegría que pueda producirnos el aumento de nuestra potencia de obrar; es también don, regalo y entrega por y hacia el otro. En

este sentido, es preciso entender que ni el odio ni el amor pueden ser extirpados, negados o rechazados de las instituciones que habitamos. Desde luego, resulta necesario para el buen vivirtratar de reducir el odio y ensanchar el amor en todo lo que esté a nuestro alcance. Porque ensanchar el amor es ensanchar también nuestro conocimiento del mundo y de los otros. Lejos de estar escindidos, para Spinoza el amor está en directa relación con el conocimiento.

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Pero no es sencillo encontrar el cauce de las pasiones. Entre otras cosas porque para hacerlo tenemos que aprender a traducir en actos y palabras los gestos anímicos de los cuerpos. Asimismo, resulta imprescindible aprender a disponer esos gestos del cuerpo en relación con las palabras y los actos. Para eso, hay que disponerse a seguir aprendiendo todos los días no solo un poquito más la asignatura que damos; sino también comprender las formas nuevas que adquiere nuestro ethos. En este sentido, la ética no es la simple denuncia de los males que nos habitan o la que se esgrime contra la corrupción, sino más bien la crítica de las condiciones que la hacen posible, y las posibles vías para superarlas. Retornamos entonces a las preguntas del comienzo pero ahora enriquecidas: ¿qué tipo de lazo familiar, social, escolar, puede permitirnos aumentar nuestra potencia de obrar, es decir, aumentar nuestra capacidad de dar a los demás lo mejor de nosotros y reducir nuestra capacidad de hacer daño?

D. Contra la servidumbre voluntaria Una nueva constitución de lazos familiares, escolares y cívicos que adopten una conformación democrática, esto es, que se abran a diversas instancias de verificación de la igualdad, podría generar, como vimos, amores y odios intensos. Una política y una pedagogía –democráticas- de las pasiones tendrán siempre la exigencia de encontrar el cauce que permita morigerar la intensidad de las pasiones tristes (como el odio) que disminuyen nuestra potencia de obrar, y favorecer, en cambio, aquellas que la aumenten (como el amor). En efecto, siempre existirán aquellos que Arturo Jauretche supo llamar “profetas del odio”,[4] que como también ha sabido ver más contemporáneamente el filósofo francés Jacques Rancière, profesan un llano “odio a la democracia”,[5] que consiste en abominar cualquier instancia pública, comunitaria y relacional que permita verificar la igualdad entre los seres humanos.

Arturo Jauretche fue uno de los ensayistas más lúcidos a la hora de advertir el lugar central del odio en ciertas intervenciones políticas. En este sentido, es posible afirmar que la política de las pasiones tristes es profundamente conservadora: en lugar de promover escenas de emancipación individual y colectiva produce relaciones de servidumbre voluntaria, esto es, vínculos donde los hombres como decía La Boétie, “luchan

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por su esclavitud como si se tratara de su libertad”[6]. Pasiones tristes como el odio (y en ocasiones el miedo indeterminado a una amenaza externa) intensifican la disociación y disminuyen nuestra potencia de obrar con los otros, de componer nuestras fuerzas con las suyas para crear, pensar, actuar, y por supuesto, para liberarnos de la inercia propia de las instituciones. Para pensar una pedagogía de las pasiones alegres, les proponemos observar la siguiente escena del film El profesor Lazhar:

https://youtu.be/0lbROtIjys0

El film de Philipe Falardeau, propone pensar la relación entre transmisión, vida y muerte.

Una simple pregunta de vocabulario por el significado del término “defenestrar”, conduce a un estudiante a narrar el episodio del suicidio de su abuelo, y tras ello, a la cuestión nunca resuelta acerca del sentido mismo de la muerte. El film comienza con el suicidio de una maestra en el aula, que es hallada por uno de los alumnos. Este alumno, llamado Simón, es el que estalla en la escena presentada aquí, cuando es incitado a hablar por otra alumna, Alice. El niño carga una densa culpa, que se intensifica ante lo inexplicable del suicidio. Piensa, sin confesarlo totalmente, que ha propiciado ese desenlace. El profesor Lazhar no es, en realidad, docente. Ha llegado a través de un plan de refugiados desde su país natal, Argelia, donde su mujer y sus hijos murieron a causa de un incendio provocado por grupos que perseguían a la familia de Lazhar a causa de su compromiso político. Nadie en la escuela conoce el pasado doloroso de Bachir Lazhar, y él se preocupa obsesivamente por que el aula sea el espacio de una suspensión de ese otro mundo de odio y de muerte. Ninguno debe portar la carga por la muerte de la maestra, dice Lazhar a sus alumnos. Pero, ¿cómo enfrentar esa experiencia cercana de la muerte? ¿Qué hacer con ese temor y esas imágenes de la muerte? La experiencia de la muerte nos reenvía a nuestra propia finitud, a la angustia generada por la conciencia de la “imposibilidad de todas las posibilidades”, por el agotamiento de nuestras potencias. Nuestra idea de la muerte tiene una innegable procedencia pasional y genera, en ciertas ocasiones, una exacerbación de nuestras afecciones más tristes y una angustia que se traduce en impotencia. Frente a ello, Lazhar propone a sus pequeños alumnos otra cosa: meditar sobre la vida y pensar el aula como la instancia misma para celebrarla. Pero esto no debe identificarse con un entusiasmo tonto ni con una alegría superficial, acrítica, irreflexiva. No se trata del imperativo de la felicidad tan a tono con las publicidades actuales. La afirmación positiva de la existencia, las pasiones alegres que incrementan nuestra potencia de obrar con los otros, se encuentran aquí entrelazadas a dos modos de la composición y acción colectivas: la amistad y el trabajo. Hay que evitar transformar el aula en un espacio para propagar la desesperación, dice Lazhar, quien tiene buenas e íntimas razones para desesperar. Este profesor, que como mencionamos no es tal, muestra algo fundamental: cualquiera puede enseñar a cualquier otro lo esencial, esto

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es, que el deseo de comunidad no está vinculado solo a las pasiones que nos unen para rechazar y odiar (o perseguir y ejercer violencia sobre los demás), sino al amor al mundo y a los otros, a la afirmación de la vida que se produce con las pasiones alegres. Nuestras vidas comunes tenderán a la servidumbre y al embrutecimiento mientras se sostengan sólo en el fomento de las pasiones tristes –sin ninguna mediación– del odio y la violencia. Ellas muchas veces conducen a la impotencia y la suma de las impotencias es la muerte.No obstante, esto no significa renunciar a las luchas cotidianas y a las otras, no implica expulsar la tristeza y el odio. Es preciso entender que se trata de una cuestión de grado y no de naturaleza. Las grandes tradiciones históricas que alzan sus voces críticas y disidentes con respecto a cualquier instancia de servidumbre voluntaria también están atravesadas por momentos de odio y tristeza. Pero lo interesante es observar los momentos y las situaciones: el profesor Lazhar no expulsa la tristeza, llama a partir de su expresión, a construir un aula que celebre la vida y el mundo como un espacio que puede ser pensado, construido y gozado en común. Ese gesto, quizás, nos permita pensar de otro modo el desafío de la transmisión.

Cierre, o mejor, nueva apertura En esta clase abordamos algunas aristas del problema de las pasiones que atraviesan la vida en común, y que encontramos por doquier, en mayor o menor medida, en las familias y en las escuelas. Pensamos a las pasiones no como una fuerza a expulsar sino como la materialidad de una vida que necesita encontrar su cauce, su norte, su lugar de expresión. Y propusimos algunas imágenes literarias, fílmicas, ensayísticas, para aproximarnos a su sentido. En la próxima clase, nos mediremos con otra fuerza, la de las palabras y el lenguaje, porque también las palabras, como bien sabemos desde antiguo, despiertan pasiones y tempestades, permiten formular proyectos, provocar dolores y en más de una ociasión, curarlos.

• Jauretche, A., Los profetas del odio, Buenos Aires, Ed. Corregidor, 2002. • La Boétie, E.,Discurso de la servidumbre voluntaria, Madrid, Trotta, 2008. • Rancière, J., El odio a la democracia, Buenos Aires, Amorrortu, 2006. • Santos, G., En las escuelas. Una excursión a los colegios públicos del GBA,

Buenos Aires, Santiago Arcos, 2013. • Sarmiento, D.F., Educación popular, La plata, UNIPE, 2011.

Bibliografía

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• Spinoza, B., Ética. Demostrada según el orden geométrico, Buenos Aires, Hyspamérica, 1983.

• Tatián, D., La cautela del salvaje. Pasiones y política en Spinoza, Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora, 2001.

Notas

[1] “El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educación pública no debe tener otro fin que el aumentar estas fuerzas de producción, de acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de individuos que las posean”. Ver Sarmiento, D.F. Educación popular, pág. 48. [2]Ibídem, pág.189. [3]Ibíd., pág. 189. [4] Jauretche, A., Los profetas del odio, Buenos Aires, Ed. Corregidor, 2002. [5] Rancière, J., El odio a la democracia, Buenos Aires, Amorrortu, 2006. [6] La boétie, E., Discurso de la servidumbre voluntaria, Madrid, Trotta, 2008.

FORO. En torno a la clase 3. Las pasiones y el conocimiento

Hola colegas, ¡bienvenidos/as a este nuevo foro, en el que esperamos

pensar juntos la cuestión de las pasiones!

Para eso les pedimos que describan una escena vinculada a su experiencia

como docentes (o partícipes de la comunidad escolar) en la cual se haya

puesto en juego alguna pasión de los estudiantes (amor, odio, alegría,

tristeza, miedo, esperanza) en relación con alguna forma de conocimiento

o participación en la vida escolar. La idea es compartir la escena en este

FORO para poder pensarla junto a los demás colegas. También les

pedimos que sigan las intervenciones de sus colegas y en la medida de sus

posibilidades las comenten, de modo tal que podamos enriquecernos con

el intercambio y las diversas perspectivas sobre una misma

situación. Recurrir a otros formatos, como la oralidad, nos permite poner

en común las pasiones que nos atraviesan, de manera que, si lo desean,

pueden compartir el audio de su relato.

Actividades

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Les dejamos este tutorial del programa Audacity, en el que se muestra una

forma muy fácil de grabar y publicar un audio. Para acceder al tutorial

hagan clic aquí

También pueden grabar el relato con sus teléfonos celulares y subir al foro

el archivo en formato mp3.

El foro permanecerá abierto durante 15 días.

Autor: Instituto Nacional de Formación Docente

Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2017).

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos.

Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Educación, Familias, Comunidades.

Clase 3: Laberinto de pasiones: los cuerpos y las clases

Gabriel D´Iorio, Martín Ara

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