CARACTERÍSTICAS SOCIOEDUCATIVAS Y ASPECTOS MOTIVACIONALES DE QUIENES ELIGEN ESTUDIAR

PEDAGOGÍA

SEMINARIO DE TITULACIÓN PARA OPTAR AL TÍTULO PROFESIONAL DE PROFESORA DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL CON MENCIÓN EN

DÉFICIT INTELECTUAL

INVESTIGADORES BÁRBARA ESCOBAR RIVAR LESLY HERNÁNDEZ COÑUECAR ROMINA LONCÓN MARÍN

PROFESORA GUÍA Dr. JORGE FERRADA SULLIVAN

ENERO, 2016

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Agradecimientos

Primero que todo quiero agradecer a Dios por entregarme la oportunidad de

vivir una gran experiencia universitaria, y la ocasión de conocer a maravillosas

personas dentro de mi camino.

Dedico de manera especial mis agradecimientos infinitos a mi madre Lidia

Rivas Godoy, quien es mi principal soporte de vida personal y profesional. Sentó en

mí las bases de responsabilidad, deseos de superación, quien me levanto al

momento de mis fracasos y me ofreció su amor incondicional. Es en ella en quien

me quiero reflejar, pues sus virtudes son infinitas y su gran corazón me lleva a

admirarla cada día de mi vida.

Agradezco también a mi hermana Andrea Escobar Rivas, quien me recibió

en su hogar en mis inicios universitarios, intentando que sea una buena persona y

estudiante. Aunque las discusiones no faltaron siempre fueron para madurar y ser

alguien mejor. Gracias por entregarme tu amor.

También quiero dar gracias a mi pareja José Paineñanco Durán, por su

infinito amor y comprensión, fue el quien me sostuvo en momentos de

desesperación. Gracias por brindarme tu apoyo ilimitado y por compartir junto a mí

los buenos y malos momentos de la vida. También por amar a mi hijo y de querer

se parte de él.

Agradecer a la persona que me ha entregado la mayor alegría de mi

existencia, mi hijo Martín Ignacio, quien a su corta edad entendió mi sacrificio de

dejarlo con su abuela para que yo pudiera estudiar y ser alguien mejor, es el quien

me entrego su sonrisa y felicidad cada día para darme fuerzas de terminar mi

carrera.

Agradezco a mis amigas Vesna Barría y María José Martínez que me

apoyaron, quienes me sacaron más de alguna risa para avanzar en mí día a día.

Son ellas mis amigas del alma a quienes no quiero perder jamás porque las adoro,

son lo mejor que me entrego la universidad, personas difíciles de olvidar. También

3

dar gracias a mis compañeras y amigas con quienes trabajé en esta investigación

Romina Loncón y Lesly Hernández, puesto que fueran ellas quienes lucharon junto

a mí para llegar a este momento tan importante para nuestras vidas.

Se agradece también a los funcionarios de la universidad, en especial a Lucy,

secretaria de nuestra escuela, quien nos apoyó y soluciono varios problemas

administrativos. Al mismo tiempo a Oscar y Carmen quien son bibliotecarios de

nuestra universidad, ellos siempre estuvieron a la disposición de nosotras,

ayudándonos a buscar información y entregándonos sus conocimientos.

Bárbara Escobar Rivas.

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Agradezco a mis padres, que gracias a ellos soy la persona que soy, que

han estado conmigo apoyándome en todos los momentos de mi vida, por criarme

con buenos valores y por enseñarme a ser una mejor persona. Y más que nada,

gracias por brindarme el apoyo necesario para cumplir mis metas de ser una

profesional.

A mi mamá María, que me ha demostrado con su amor, paciencia y confianza

que siempre me apoyará en mis decisiones, por sus buenos consejos y por

animarme a finalizar este proceso; gracias por confiar en mí y por ser la mejor mamá

del mundo. Y a mi papá Germán, quien estuvo presente en esta etapa de mi vida

apoyándome y facilitándome su ayuda en todo momento.

Les agradezco a mis hermanas que las quiero mucho y por estar siempre

conmigo. A ti Ángela, que has estado desde siempre conmigo cuidándome y por tus

consejos. Y a ti Fernanda, que te he visto crecer año tras año y me has entregado

mucho cariño, risas por montón y confianza de que seré una buena profesora.

Doy gracias a Dios por poner a tantas personas en mi vida, algunas que se

han quedado y otras de manera pasajera, quienes me han regalado parte de su

tiempo para brindarme ánimo día tras día.

A mis amigas y amigos, que han perdurado por años al igual que su apoyo

incondicional, en especial a mi amiga Melissa Muñoz, que a pesar de los años,

nuestra amistad aún perdura; gracias por tu compañía en la Universidad, sin ti esta

instancia hubiera sido aburrida.

A mis profesores, que han aportado en el desarrollo de mi formación

profesional. Agradecer a todas las personas que hicieron posible la realización de

esta Tesis, es especial a mi profesor tutor Jorge Ferrada, quien nos motivó de

manera constante a realizar una buena investigación.

Dar gracias a los funcionarios de la Universidad quienes me otorgaron su

ayuda durante este proceso educativo.

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Y agradecer a mis compañeras de Tesis Bárbara y Romina, que durante este

tiempo de trabajo logré crear lindos y fuertes lazos de amistad, gracias por las risas,

conversaciones y su apoyo. Sólo decir que fue un gusto haber realizado este

proceso junto a ustedes.

Lesly Hernández Coñuecar

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Cada uno de nosotros, cada cual desde su lugar, tenemos una trascendencia

esencial. Estamos inmersos en un mundo tan complejo que todos necesitamos de

los demás para poder avanzar. Somos piezas de un delicado mecanismo que

funciona con los movimientos sincronizados de sus diferentes componentes. Hay

piezas que aparentan ser importantes y otras que suponen una importancia

secundaria. Es por esto que siento imprescindible el hecho de agradecer a todas

las personas que estuvieron presente en este proceso de formación profesional:

A mis grandes amores de la vida, a mi Hija Ayinray que fue el motor principal,

la que me dio el impulso y las energías para terminar este proceso, la que me

enseñó a tener los pies sobre la tierra; a mi Negrito, el hombre que siempre estuvo

a mi lado, hombro con hombro en la lucha, sin flagear. A mis padres: mi madre, mi

padre y mi tata, seres fundamentales en mi formación como persona, de los cuales

heredé lo mejor de mí, mi esencia como persona que siente, que anhela y que sueña

en grande, gracias a estas personas siento una gratitud tan grande por la vida que

me atrevo a decir que el recuerdo se guarda en el corazón y no en la mente. No

menos importante son también mi abuelita y mi tía Eliana, dos mujeres sabias, que

siempre me dijeron algo verdadero, me alentaron a educarme de la propia vida

misma, un aprendizaje sincero y de corazón.

Gracias a la tierra que envuelve mis raíces, que siempre tendré el orgullo de

decir que soy de Isla Huar.

Estoy agradecida por las noches que se hicieron mañana, amigos que se

volvieron familia y por sueños que se hicieron realidad.

Una parte importante en mí son también mis amigas, que de ellas espero

todo, un abrazo, un consejo y mucha alegría, a Vesna (la Chica), Cote (Cotetiña),

Bárbara (Barbi), Andrea, Kathi y Fabi (Imi); mujeres que me enseñaron a sentir no

sólo con el corazón, sino con el alma. Me enseñaron a descubrirme y simplemente

a ser como yo quiera, gracias por dejar una huella en mi caminar.

También agradezco a esas personas que alegraron mis días en la

universidad, que sus sonrisas fueron de gran ayuda a la hora de soportar el sistema

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burocrático, a Lucy, a Oscar y Carmencita, que sin duda hacen la diferencia en lo

que se dedican.

Sólo con el corazón se puede ver bien, lo esencial es invisible a los ojos.

Pienso que un verdadero maestro es aquel que aprende junto a su aprendiz,

y que un grado académico no lo hace sabio de la vida, gracias profe Jorge Ferrada

por creer en nosotras y dejar los estigmas de lado, he aprendido lo mejor de usted,

que educar no es sinónimo de enseñar, sino de aprender.

Gracias a la vida, que me ha dado tanto!!!

Romina Loncón Marín

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TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN………………………….………………………….………………………….…………… 10

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN………………………….………………………….………………… 12

I.- MARCO TEÓRICO………………………….………………………….………………………….……… 17

1. Formación Inicial Docente en Chile………………………….………………………….………… 17

1.1. Estándares de Educación en Chile………………………….………………………….………… 21

1.2. Estándares de Educación en el desempeño docente………………………….………… 23

1.3. Evaluación de los egresados………………………….………………………….…………………. 27

2. Motivación………………………….………………………….………………………….…………………… 35

2.1. Factores o Procesos de la Motivación………………………….………………………………. 36

2.2. ¿Qué Motiva a los Jóvenes a Estudiar Pedagogía? ……………………………………… 40

3. Nuevos Contextos Universitarios: Los Estudiantes del Siglo XXI……………………… 43

4. Programas de Transición e Inserción a la Vida Universitaria…………………………… 46

4.1. Antecedentes del problema……..………………………….……………………………………… 46

4.2. Propedéuticos como Estrategia de Equidad del Sistema Educativo………………. 49

4.3. Reporte de investigación de Programas Propedéuticos………………………………… 53

II.- OBJETIVOS E HIPÓTESIS………………………….………………………….………………………… 57

III.- MARCO METODOLÓGICO………………………….………………………….……………………… 58

1. Enfoque y Diseño………………………….………………………….…………………………………… 58

2. Participantes………………………….………………………….………………………….……………… 59

2.1. Escenario de Investigación………………………….………………………….…………………… 60

2.2. Población………………………….………………………….………………………….………………… 61

2.3. Unidad de Análisis………………………….………………………….……………………………… 61

3. Variables………………………….………………………….………………………….…………………… 62

4. Instrumentos………………………….………………………….………………………………………… 63

5. Procedimientos………………………….………………………….……………………………………… 65

6. Análisis de la Información………………………….………………………….……………………… 66

IV. RESULTADOS………………………….………………………….………………………….…………… 68

V. CONCLUSIONES………………………….………………………….…………………………………… 97

9

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………….………………………….………………… 103

ANEXOS………………………….………………………….………………………….……………………….. 113

10

INTRODUCCIÓN

Actualmente, en la educación Chilena existe una serie de falencias relacionadas

con la calidad y el acceso, sobre todo a nivel superior. Las autoras de esta

investigación creen que la Educación en Chile está pasando por una crisis, lo que

se ve reflejado en las constantes movilizaciones tanto de estudiantes como de

profesores, debido al descontento que sienten del sistema actual y al deseo de un

cambio en la manera de hacer Pedagogía. Se cree importante avanzar hacia una

Pedagogía más inclusiva, que abarque aspectos centrados en los estudiantes, en

sus características personales, para equiparar oportunidades y responder a las

demandas que éstos exigen, tanto en lo académico como en lo personal.

Es por lo anterior, que en la presente investigación se pretende analizar los

factores que pueden determinar el acceso a una carrera universitaria, considerando

las características socioeducativas y aspectos motivacionales de los jóvenes que

ingresan a estudiar pedagogía en la Universidad Austral de Chile, Sede Puerto

Montt.

En esta investigación se presentan datos relevantes con respecto a la

Formación Inicial docente en Chile, que tiene como propósito preparar a los futuros

profesores para que sean capaces de desenvolverse como un profesional idóneo

en su lugar de trabajo, dando énfasis a la calidad de la educación de las

Instituciones que imparten pedagogía, con la responsabilidad de entregar criterios

de acceso y la posibilidad de equiparar oportunidades, además, se logran identificar

los estándares disciplinarios que deben demostrar cada uno de estos egresados,

con el motivo de evaluar dicha formación para verificar la calidad de la formación

docente.

Es por ello que se pretende dar a conocer en el presente estudio dos

dimensiones poco profundizadas en el área de la educación, las cuales son

Motivación y aspectos Socioeducativos. Estas dimensiones son relevantes, porque

permiten caracterizar a los estudiantes al momento de ingresar a una carrera

universitaria, lo cual implica una decisión importante, ya que rige su futuro en la

sociedad. Es por este sentido que las instituciones que dictan Pedagogía, debiesen

11

considerar estas dos dimensiones, permitiendo aclarar las ideas de los futuros

estudiantes universitarios, permitiéndoles poseer expectativas altas y de acorde a

sus intereses, les asegura tener un desempeño favorable en el transcurso de su

carrera, para permitir el egreso de profesionales idóneos dentro del campo de la

Educación, los cuales nos permitiría optar a una educación de calidad.

Siguiendo con la idea anterior, se aclarará el concepto de motivación y se

conocerán los factores que inciden en la motivación de los jóvenes, en elegir una

carrera de pedagogía. Se aborda el término motivación debido a que éste factor

facilita la percepción de metas fundamentales para permanecer en la carrera,

por ende, es necesario comprender y descubrir los aspectos motivacionales de los

estudiantes, relacionados a la elección de una carrera de pedagogía.

Con respecto a los elementos socioeducativos que se desarrollarán en esta

investigación, es oportuno señalar que éstos juegan un papel preponderante en la

elección de una Pedagogía, ya que a través de éstos se puede conocer e identificar

las características propias de estos jóvenes al momento de optar por una carrera

universitaria, las que son regidas por su procedencia o por su contexto en la

enseñanza media referentes a lo social, familiar y educativo, sin embargo no define

las oportunidades que éstos estudiantes poseen como individuo.

El escenario de esta investigación se desarrolló en la Universidad Austral de

Chile, sede Puerto Montt con estudiantes de primer año (generación 2015) de las

carreras de Pedagogía (Pedagogía en Educación Diferencial, Pedagogía en

Matemática y Pedagogía en Educación Básica). El universo es de 110 estudiantes,

pero la investigación se realizó con 30 estudiantes (entre hombres y mujeres)

Pero, ¿Cuál será la verdadera razón por lo que los jóvenes deciden estudiar una

carrera de pedagogía?

12

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Esta investigación aborda el tema de las características sociales y educativas

que manifiestan los jóvenes que eligen estudiar pedagogía, así como también sobre

los aspectos motivacionales que se encuentran a la base de estas decisiones.

Etimológicamente, la palabra Pedagogía proviene del griego paidagogós, de

las raíces “paídos” que es niño y “gogía” que es llevar o conducir (Romero, 2009);

es decir, se llama pedagogo a todo aquel que se encarga de instruir a los niños. De

acuerdo a la Real Academia Española (RAE, 2014), es definida como una ciencia

que se ocupa de la educación y la enseñanza; en general lo que enseña y educa

por doctrina o ejemplos. Fullat (1992 citado en Rojano, 2008), asume la pedagogía

como ciencia de la educación, encargada del discurso educacional. En este sentido,

los que eligen estudiar pedagogía pretenden ser un modelo para lograr orientar y

preparar a sus futuros educandos, para enfrentarse a un futuro, del cual puedan

acceder y participar activamente en la sociedad. ¿Por qué ingresan los jóvenes a

estudiar pedagogía en la educación superior?. Por otra parte, se estima necesario

en dicha decisión, los tipos de universidades existentes; Durán, Jorquera y Pey

(2012) concuerdan con la existencia de universidades que cuentan con diversas

estrategias para responder a las características de los estudiantes que reciben.

En Chile, la formación pedagógica se desarrolla tanto en Universidades como

en Institutos Profesionales; de acuerdo a Ruffinelli (2014a) algunos de estos

programas son selectivos (requieren cierto puntaje en la Prueba Selección

Universitaria, PSU), poco selectivos (requiere solo rendición de PSU) o de nula

selectividad (el requisito es haber egresado de enseñanza media), es decir, el

acceso a las carreras de pedagogía se da a través de diferentes vías y con

diferentes exigencias. Siguiendo con la misma autora los egresados de los

programas de formación selectiva, muestran dificultades en el trabajo con padres y

familias y el manejo de estudiantes; mientras que en los programas de baja y nula

selectividad, las mayores dificultades de sus egresados se relacionan con aspectos

pedagógicos y el poco manejo pedagógico de contenidos (didáctica) y las

habilidades blandas1 e interpersonales. Se entiende por estas habilidades, como las

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capacidades ideales que debe presentar el docente, que se construyen a través de

interacciones sociales en el mundo profesional con el manejo pedagógico de los

contenidos trabajando en el sistema educativo.

Ruffinelli (2014b) destaca que los profesores que se desempeñan en los

establecimientos que atienden a la población más vulnerable, provienen de

programas formativos de baja o nula selectividad, los que a su vez han recibido su

educación en establecimientos educativos similares a los que ahora son sus lugares

de trabajo, y tienden a ser, además, los profesores menos calificados del sistema.

No obstante, la misma autora señala que los profesores probablemente son los

únicos responsables individuales de los bajos resultados académicos de los

estudiantes, omitiendo que fueron las irregularidades del sistema nacional las que

permitieron aceptarlos como postulantes a carreras de pedagogías, sin exigir

requisitos. Se podría pensar que estos requisitos al ingresar a la Educación Superior

son óptimos para la selección de estudiantes por parte de las Instituciones, algunos

requisitos son el promedio de Notas de Educación Media (NEM) y el puntaje

obtenido en la Prueba de Selección Universitaria2 (PSU) que debe ser mínimo a 475

puntos.

Para Tenorio (2011), los programas deberían cumplir determinadas

características de calidad para una mejor formación inicial, motivación y calidad del

profesorado. Además crear una carrera docente más atractiva y mejorar las

instituciones que dictan pedagogías. Es decir, sostiene que las instituciones

pedagógicas deberían tener una calidad homogénea y estándares curriculares

_______________________________

1 De acuerdo a Lagos (2012), las habilidades blandas son un conjunto de habilidades no-cognitivas esenciales para aprender y desempeñarse exitosamente en el trabajo. Se contemplan once habilidades blandas: Trabajo en equipo, comunicación asertiva, autosuperación-perseverancia, autoconfianza, iniciativa, toma de decisión, planificación-organización, innovación-creatividad, motivación, capacidad de asumir riesgos y compromiso.

2 Según en DEMRE (s.f), la Prueba de Selección Universitaria (PSU) es una batería de pruebas estandarizadas (Prueba de Lenguaje y Comunicación, Prueba de Matemática, Pruebas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales o Prueba de Ciencias), cuyo propósito es la selección de postulantes para la continuación de estudios universitarios.

14

mínimos. En chile para verificar la calidad del profesorado, se realiza la evaluación

llamada Prueba Inicia3 la cual facilita información a las instituciones para mejorar su

formación inicial docente. Los resultados obtenidos de la última Prueba Inicia 2014

(Gobierno de Chile, 2015a), sólo 2.707 estudiantes rindieron esta prueba, de un

universo de 29.485 egresados entre los años 2013 y 2014.

Por otra parte, Ávalos (2002 citado en Contreras et al, 2010) destaca la

importancia de la formación práctica de los futuros profesores. El autor afirma que

se debería otorgar una mayor importancia a la formación práctica y a la inserción

temprana en los centros educativos. Sugiere diferentes formas de entender la

práctica como actividad de formación:

a) Práctica como ejercicio en la universidad sin asistir al centro;

b) Práctica como proceso de recolección de información a utilizar en las

actividades curriculares en la universidad;

c) Práctica como proceso de recolección de información a ser utilizada en el

diseño y ejecución de intervenciones acotadas en el centro;

d) Práctica como el espacio para experimentar y desarrollar habilidades de

enseñanza específicas de la disciplina; y

e) Práctica como diseño y conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje

de un grupo curso.

Otro aspecto relevante para la formación docente, proviene de la motivación

y las expectativas. Huerta (2001) sostiene que la motivación es el componente

energético del ser humano, lo que le empuja y le dirige a algo que no es tangible ni

siempre evidente, pero que le sirve al ser humano para dilucidar la realidad, para

_______________________________

3 De acuerdo al Gobierno de Chile (2015a), la Prueba Inicia es una evaluación que está dividida por competencias para verificar la calidad de la formación inicial docente. Sus objetivos son identificar los conocimientos pedagógicos, disciplinarios y habilidades de comunicación escrita alcanzados por los egresados de las carreras de pedagogía, con el propósito de entregar información sobre la calidad de la formación inicial recibida para comenzar su ejercicio profesional.

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lograr anticiparse, formar sus proyecciones existenciales y vivir originariamente

hacia el futuro imaginándose en este para desarrollar estudios de pedagogía. Por

otra parte, las expectativas según Andivia (2009), son las estimaciones que un

individuo hace en relación a la consecución de una meta, es decir, es la anticipación

al logro o de las metas. Según la Real Academia Española (RAE, 2014), la

expectativa es definida como la posibilidad razonable de que algo suceda. La

investigación realizada por Bertomeu, Canet, Gil y Jarabo (2007), señalan que las

motivaciones se relacionan con querer trabajar con niños y/o jóvenes, el gusto de

enseñar, gusto por alguna especialidad en particular o simplemente por la

educación. Por otra parte, en el estudio realizado por la Universidad de Concepción

(Avendaño y González, 2012) destacan que el 65% de los estudiantes de esta

universidad optaron por la pedagogía como primera opción, para el 22% fue la

segunda y sólo un 10% en tercera opción, lo que refleja un interés y motivación de

estos estudiantes por la decisión de estudiar una pedagogía. Además, señalan que

entre los cinco motivos más frecuentes para ingresar a la carrera, destacan: con un

25% “me gusta mi especialidad”, 18% “me gusta enseñar”, 10% “pensaba que sería

gratificante educar a jóvenes o niños pequeños”, con un 9% “deseada ayudar a los

demás” y con un 8% “me gustaban los niños/as y/o trabajar con ellos”; motivos que

se pueden presentar y aceptar como factores que inciden en su decisión. Pero

¿Cuáles son las motivaciones de los estudiantes de primer año para ingresar a las

carreras de pedagogía? La prioridad de esta pregunta se fundamenta en descubrir

si la motivación es un factor que incide o no en la decisión de estos jóvenes al elegir

una Pedagogía.

A partir de estos antecedentes es razonable pensar que la motivación del

estudiante es fundamental para el proceso formativo, pero también consideramos

que el historial social y educativa al ingreso a la universidad es relevante.

Por tales motivos, y por la escasa información existente en el contexto

chileno, se considera importante realizar este estudio, puesto que los programas de

formación probablemente no son capaces de responder a las demandas y

expectativas de los estudiantes. Por consiguiente, el foco principal de nuestra

16

investigación se centra en analizar las características socioeducativas, tales como

el ingreso económico, nivel educacional, entorno familiar, contexto educativo de

procedencia, desempeño en la Enseñanza Media y rendimiento universitario, y

además los aspectos motivacionales de los jóvenes que deciden estudiar

pedagogía.

17

I. MARCO TEÓRICO

1. Formación Inicial Docente en Chile

Las políticas públicas relacionadas con la formación docente están dentro de

los elementos necesarios para que todos los niños y niñas puedan tener grandes

profesores y profesoras (Eligeeducar, 2014). Según Eyzaguirre e Inostroza (2014),

uno de los factores principales, al interior del establecimiento escolar, que explica la

variación del aprendizaje de los estudiantes es la calidad de los docentes, entendida

como la capacidad de crear las condiciones para implementar, monitorear y evaluar

en procesos formativos validados oficialmente en el logro de la eficiencia del sistema

educativo (Educarchile, s.f). Se espera que la institución formadora ofrezca las

condiciones para un aprendizaje que permita al futuro profesor o profesora enfrentar

con suficientes conocimientos, capacidades y habilidades las demandas de las

primeras experiencias de enseñanza, además de capacitar al joven profesional para

emprender con éxito la segunda etapa de su formación, a saber, la que tendrá lugar

durante toda su trayectoria profesional (Gobierno de Chile, 2001).

La formación inicial docente (Gobierno de Chile, 2001), tiene como propósito

preparar al futuro maestro o maestra para que realice un buen trabajo docente al

comienzo de su vida profesional. De acuerdo a los planteamientos de Ávalos (2004),

la formación inicial es aquella que sucede antes que el docente ingrese a las aulas,

en Chile se estructura de acuerdo a cuatro niveles de acción (Parvulario, Básico,

Medio y Diferencial) en el sistema educativo. Esta formación, se oferta

mayoritariamente en universidades y en menor medida en institutos profesionales,

ordenándose cada nivel en una o más carreras con diversas especializaciones.

Ávalos (2004) entiende por “carrera” a los planes y programas de estudios

que se imparten en las instituciones de educación superior y que permite el

desarrollo personal y la formación necesaria para obtener un título profesional o

técnico de nivel superior.

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De acuerdo al Gobierno de Chile (2013), un profesional recién egresado

tendría que caracterizarse por demostrar: 1) Capacidad de comunicación oral y

escrita de manera adecuada, coherente y correcta, en diversos contextos

profesionales; 2) Capacidad de comunicación en un segundo idioma en forma oral

y escrita, de manera adecuada, coherente y correcta, en diversos contextos

profesionales; 3) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

Manifestar interés por la cultura global, los procesos de cambio y la experiencia en

el ámbito laboral, para mantenerse actualizado; 4) Capacidad creativa, espíritu

emprendedor e innovación. Demostrar creatividad al generar nuevas alternativas en

las soluciones que se plantean. Realizar proyectos por iniciativa propia, asumiendo

los riesgos que esto implica. Responder a los requerimientos, demandas sociales y

organizacionales, innovando en los procesos para mejores y mayores resultados;

5) Una sólida capacidad de abstracción, análisis y síntesis. El egresado es capaz

de trabajar con constructos abstractos de procesos de análisis y síntesis; 6)

Conocimientos de análisis cuantitativo que le permitan leer, analizar e interpretar los

distintos tipos de datos; 7) Habilidades en el uso de TIC y en gestión de información

lo que le permitirá acceder a nuevos conocimientos y al uso de herramientas de

productividad; y 8) Compromiso ético en su trabajo acorde con principio y valores,

tales como responsabilidad, compromiso, perseverancia, y proactividad.

Las características mencionadas anteriormente implican que el recién

egresado posea las capacidades óptimas como profesional para ser un docente

competente en su lugar de trabajo, además de generar las actitudes necesarias

para desempeñarse adecuadamente en el aula escolar.

Para lograr que los procesos de formación traigan consigo profesores

capaces de marcar la diferencia en aprendizajes, hay que entender que no

cualquiera puede estudiar ni impartir carreras de educación, y se debe comenzar

por establecer requisitos de alta selectividad en los procesos de admisión de las

instituciones de educación superior (Eligeeducar, 2014).

De acuerdo a Eyzaguirre e Inostroza (2014), la mayoría de los países con

excelente desempeño tienen un sistema de educación superior selectivo y procesos

19

de admisión para la formación inicial docente exigentes, eligiendo a sus futuros

profesores dentro de los estudiantes con mayores habilidades. Además, entregan

una formación rigurosa, centrada en los conocimientos disciplinarios y en las

didácticas, y con énfasis en las prácticas, de manera que el alumno desarrolle a los

largo de sus estudios las habilidades y competencias necesarias para

desempeñarse de forma efectiva en el aula. Muchos de estos países combinan una

rigurosa selección al inicio de los estudios con un examen de habilitación, como es

el caso de Holanda, Alemania, Reino Unido, Nueva Zelanda, entre otros.

En Chile, según Eyzaguirre e Inostroza (2014), el área de educación se

destaca por su baja selectividad, siendo el promedio de la Prueba de Selección

Universitaria (PSU) más bajo entre las áreas profesionales. De acuerdo a un informe

para la toma de decisiones de carreras de pregrado preparado por Durán, Jorquera

y Pey (2012), indican que uno de cada tres alumnos que ingresó a una carrera de

educación lo hizo sin haber rendido la PSU. En promedio, las carreras de educación

que ofrecen las universidades del Consejo de Rectores de Universidades Chilenas

(CRUCh) son más selectivas que las de las universidades no tradicionales e

institutos profesionales. Casi la mitad de los estudiantes que pertenecen al

quinti l4 de menores ingresos, acceden a las universidades denominadas docentes

no selectivas, es decir, las de menor complejidad y con menos años de acreditación.

En el caso de los estudiantes pertenecientes al Quintil I, un 25% ingresa a una

universidad no selectiva, en comparación a un 14% que logran ingresar a una

universidad selectiva la que cuenta con una mayor complejidad y más años de

acreditación.

_______________________________

4Según el Ministerio de Desarrollo Social (s.f), los quintiles de menores ingresos corresponden a los grupos familiares que tienen menor puntaje en la Ficha de Protección Social (FPS), instrumento que calcula el puntaje para medir la vulnerabilidad de las personas y las familias, para que puedan acceder a los beneficios y subsidios que ofrece el Estado. La escala de puntaje de la Ficha de Protección Social comienza desde 2.072, que es el puntaje de mayor vulnerabilidad: Quintil 1: puntaje entre 2.072 y 8.500; Quintil 2: puntaje entre 8.501 y 11.734; Quintil 3: puntaje entre 11.735 y 13.484; Quintil 4: puntaje entre 13.485 y 14.557; Quintil 5: puntaje desde 14.558.

20

Ávalos (2004) indica que la mayoría de los jóvenes que deciden postular a

carreras de pedagogía son egresados de la Educación Media que han rendido la

Prueba de Selección Universitaria (PSU) y obtenido el puntaje mínimo requerido

para entrar a una carrera universitaria. En la práctica, las universidades determinan

los puntajes mínimos requeridos para cada carrera en forma diversa dependiendo

de la naturaleza de la carrera y de la demanda que exista para ella.

Cabe destacar que las universidades chilenas pertenecientes al CRUCH

exigen en promedio 500 puntos entre las pruebas de Lenguaje y Matemática

para postular a las carreras de pedagogía mediante la PSU, prueba que mide

el desempeño de quienes la rinden seleccionando a los que tienen la mayor

probabilidad de éxito académico en los estudios universitarios (Antivilo, Contreras y

Hernández, 2014). La PSU consiste en la aplicación de una batería de test que

evalúan habilidades cognitivas en las áreas de Lenguaje y Comunicación,

Matemática, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, y Ciencias. El puntaje de los

estudiantes se pondera con el promedio de notas de Educación Media (NEM), al

cual se le asigna una ponderación mínima de 20%, según lo establecido por el

CRUCH. El porcentaje restante se distribuye de acuerdo con el valor que asigne

cada universidad y carrera a los resultados de la PSU (Donoso y Schiefelbein,

2007).

De acuerdo a la información que entrega el sistema de acreditación, la

Evaluación Inicia y la baja selectividad de los programas de pedagogía, se advierte

que la calidad de los programas de formación inicial es en general baja; y contrastan

con las exigencias de calidad que establece la Ley de Aseguramiento de Calidad de

la Educación Superior. Es decir, más allá de las falencias del actual sistema de

acreditación, la mayoría de los alumnos que estudia pedagogía asiste a un

programa con una acreditación inferior a cuatro años y con bajo rendimiento en la

Evaluación inicia (Eyzaguirre e Inostroza, 2014).

Para Manzi, Lacerna, Meckes y Ramos (2011 citado en Ruffinelli, 2013),

algunos elementos conceptuales acerca de los criterios para evaluar la calidad de

la formación inicial docente se vinculan a: a) la selectividad del programa formativo

21

(las regulaciones sobre el ingreso); b) la acreditación del programa (la regulación

del proceso formativo velando por ofrecer las mejores oportunidades de

aprendizaje), y c) la autopercepción de preparación para enseñar de los propios

egresados (un sistema de habilitación docente que verifique el logro de estándares

mínimos de desempeño).

En síntesis, la formación inicial docente en Chile se caracteriza por preparar

a los futuros profesores antes que ingresen al aula; el Gobierno de Chile (2013)

indica que tal profesor o profesora debe ser un profesional capaz de enfrentar con

suficientes conocimientos y habilidades sus primeras experiencias en la sala de

clases, destacando su capacidad para comunicarse de manera efectiva y adecuada,

demostrar interés para aprender constantemente, presentar habilidades con las

TICs, ser proactivo, responsable y comprometido. No obstante, el ingreso de los

futuros profesores a la universidad adolece de un proceso de selección que

garantice la idoneidad de los aspirantes para formar profesionales de alta calidad.

1.1. Estándares de Educación en Chile

El Gobierno de Chile (2001) indica que los estándares de educación son

patrones o criterios que permiten emitir en forma apropiada juicios sobre el

desempeño docente de los futuros educadores y fundamentar las decisiones que

deban tomarse. El concepto de Estándar (Gobierno de Chile, 2013) en el contexto

educacional se entiende como aquello que todo docente debe “saber” y poder

“hacer” para ser considerado competente en un determinado ámbito. El Gobierno

de Chile (2013) señala un “qué”, referido a un conjunto de aspectos o dimensiones

que se debieran observar en el desempeño de un futuro profesor o profesora; y

también, establece un “cuánto”, que permite evaluar qué tan lejos o cerca se

encuentra un nuevo profesor o profesora de alcanzar un determinado desempeño.

Los estándares (Gobierno de Chile, 2013) entregan una orientación acerca

de los conocimientos y habilidades necesarias que debería manejar el egresado de

Pedagogía para enseñar, sobre la base del criterio de expertos; y se conciben como

22

un instrumento de apoyo para las instituciones formadoras de profesores, en tanto

éstos son un parámetro público de referencia para orientar las metas a alcanzar en

la formación de sus estudiantes, así como para diseñar e implementar las

condiciones y oportunidades de aprendizaje que es necesario asegurar durante y al

finalizar su formación, para el logro consistente de tales metas. El mismo autor

menciona que los criterios para la elaboración de los estándares son:

1) Consideración de la autonomía de las instituciones formadoras;

2) Relación con el currículum escolar y sus objetivos;

3) Foco en los estudiantes del sistema escolar, sus características y modos

de aprender;

4) Estándares disciplinarios y pedagógicos;

5) El compromiso del profesor o profesora; y

6) Trabajo en Educación Básica y en Educación Media.

El Gobierno de Chile (2013) indica que la finalidad de los estándares es

comunicar a la sociedad una visión de cuáles son las competencias que el

profesional de la docencia debe poseer al ingresar a la enseñanza dentro del

sistema escolar. La evaluación del logro o no de los estándares, ayudará a

identificar debilidades y fortalezas en la formación docente y a orientar programas

de inducción profesional y aprendizaje para los profesores principiantes.

Para Mclntyre (2009 citado en Araneda, Pedraja, Rodríguez y Rodríguez,

2012), la formación docente ha fallado por tener una desvinculación entre la teoría

y la práctica, por ende, muchos estudiantes observan su formación inicial como

consistentes en dos experiencias separadas, los cursos de formación académica

por un lado y su práctica profesional, por otro.

La UNESCO (2013) distingue algunas críticas asociadas a la formación

docente exitosa: 1) Bajo nivel de formación en la educación secundaria con que se

ingresa a los estudios superiores; 2) Débil calidad de los programas y los procesos

23

de formación; 3) La preparación de los formadores de docentes es de mala calidad;

4) La formación “universalista” o diferenciada para los grupos sociales

desfavorecidos; 5) Tensión entre lógicas escolarizantes y lógicas académicas en la

formación docente; y 6) La insuficiente regulación de los programas de formación.

García (2011), destaca que en Chile en los últimos años se han

implementado dos medidas destinadas a fortalecer la formación inicial docente: 1)

La beca vocación de profesor, en que muchos de los jóvenes que obtuvieron la

oportunidad de estudiar otras carreras por su alto puntaje PSU, se sintieron

convocados a estudiar pedagogía, beca destinada para estudiantes que se

matriculen por primera vez en primer año de carreras de Pedagogía, Educación

Parvularia o Educación Diferencial acreditadas, la cual aporta al estudiante una

cobertura de financiamiento de la matrícula y la totalidad del arancel anual de la

carrera (Gobierno de Chile, s.f); y 2) La transformación de la Prueba Inicia, como

habilitación profesional, asegurando su calidad y su alineación con las políticas

educativas y curriculares.

1.2. Estándares de Educación en el desempeño docente

Al establecer criterios para evaluar el desempeño docente, se espera que las

instituciones y programas de formación que los adopten puedan establecer el

umbral de calidad exigible que satisfaga las demandas de la educación nacional,

según los cuales puedan juzgar la preparación del futuro docente y su capacidad

para enfrentar sus tareas (Gobierno de Chile, 2001).

Los estándares (Gobierno de Chile, 2001) se dividen en Pedagogía en

Básica, Pedagogía en Media y en Pedagogía en Educación Especial; los estándares

Pedagógicos son similares en todos, y corresponden a las áreas de competencias

genéricas de la función docente, los cuales son necesarios para la enseñanza de

las disciplinas.

24

Estándares Pedagógicos.

El futuro profesor o profesora:

Estándar 1: Conoce a los estudiantes de Educación básica o Educación media; y

sabe cómo aprenden.

Estándar 2: Está preparado para promover el desarrollo personal y social de los

estudiantes.

Estándar 3: Conoce el currículum de Educación Básica o Media; y usa sus diversos

instrumentos curriculares para analizar y formular propuestas pedagógicas y

evaluativas.

Estándar 4: Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza-

aprendizaje, adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto.

Estándar 5: Está preparado para gestionar la clase y crear un ambiente apropiado

para el aprendizaje según contextos.

Estándar 6: Conoce y sabe aplicar métodos de evaluación para observar el

progreso de los estudiantes y sabe usar los resultados para retroalimentar el

aprendizaje y la práctica pedagógica.

Estándar 7: Conoce cómo se genera y transforma la cultura escolar.

Estándar 8: Está preparado para atender la diversidad y promover la integración en

el aula.

Estándar 9: Se comunica oralmente y por escrito de forma efectiva en diversas

situaciones asociadas a su quehacer docente.

Estándar 10: Aprende en forma continua y reflexiona sobre su práctica y su

inserción en el sistema educacional.

Los estándares mencionados anteriormente, son un conjunto de modelos

para la evaluación de los procesos de gestión educacional de los establecimientos

y sus sostenedores, cuyo propósito es apoyar y orientar a los establecimientos en

25

el proceso de mejora continua para asegurar una educación de calidad para todos

los niños y niñas y jóvenes de Chile (Gobierno de Chile, 2001).

De acuerdo al Gobierno de Chile (2011), los estándares disciplinarios se

diferencian por Enseñanza Básica, Enseñanza Media (ambos por subsectores de

aprendizaje) y Educación Especial. Respecto a la Enseñanza Básica se diferencian

en subsector de Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia, Geografía y

Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Pedagogía en Enseñanza Media tiene

subsectores, como Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia, Geografía y

Ciencias Sociales, Biología, Física y Química. En el Cuadro 1 se logra sintetizar el

listado de los principales estándares disciplinarios por subsectores para Pedagogía

en Enseñanza Básica, en el Cuadro 2 los de Pedagogía en Enseñanza Media,

mientras que en el Cuadro 3 se aprecia los principales estándares disciplinarios en

Pedagogía en Educación Especial.

Cuadro 1: Estándares disciplinarios – Pedagogía en Enseñanza Básica.

NIVEL SUBSECTOR DE APRENDIZAJE

PRINCIPALES ESTÁNDARES

Enseñanza

Básica Enseñanza

Básica

Lenguaje y Comunicación

Estándar 1: Conoce los procesos de la lectura inicial y está preparado para enseñarla. Estándar 2: Sabe cómo hacer progresar la comprensión lectora de sus alumnos/as.

Matemática Estándar 6: Demuestra competencia disciplinaria en el eje de Números. Estándar 11: Demuestra competencia disciplinaria en el eje de Geometría.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Estándar 5: Comprende los conceptos y problemas fundamentales del espacio geográfico. Estándar 8: Es capaz de promover en los estudiantes competencias cívicas y ciudadanas para la democracia.

Ciencias Naturales Estándar 2: Comprende ideas fundamentales de las Ciencias Naturales y las características del conocimiento científico. Estándar 10: Es capaz de motivar a los estudiantes a establecer relaciones entre su vida cotidiana y los conocimientos científicos.

Fuente: Gobierno de Chile (2011). Estándares orientadores para egresados de carreras de pedagogía en educación básica. (Adaptado).

26

Cuadro 2: Estándares disciplinarios –Pedagogía en Enseñanza Media

NIVEL SUBSECTOR DE APRENDIZAJE

PRINCIPALES ESTÁNDARES

Enseñanza Media

Enseñanza Media

Lenguaje y Comunicación

Estándar 1: Promueve el desarrollo de la lectura comprensiva y crítica de textos con complejidad creciente. Estándar 4: Es capaz de enseñar el proceso de escritura d textos de diversos géneros.

Matemática Estándar 2: Es capaz de conducir el aprendizaje de las operaciones del algebra elemental y sus aplicaciones a la resolución de ecuaciones e inecuaciones. Estándar 11: Es capaz de conducir el aprendizaje de los conceptos elementales de la Geometría.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Estándar 1: Conoce las características de los estudiantes y cómo aprenden Historia, Geografía y Ciencias Sociales en Enseñanza Media. Estándar 12: Conoce diferentes estrategias de Enseñanza y Aprendizaje para desarrollar en sus estudiantes habilidades de investigación e interpretación de la realidad social.

Biología Estándar 2: Comprende las particularidades de la Enseñanza-Aprendizaje de la Biología en Enseñanza Media. Estándar 8: Promueve el desarrollo de habilidades científicas y su uso en la vida cotidiana.

Física Estándar 2: Comprende las particularidades de la Enseñanza-Aprendizaje de la Física y sus requerimientos pedagógicos. Estándar 6: Analiza y explica diversos fenómenos a partir de conceptos asociados a modelos y principios termodinámicos.

Química Estándar 7: Muestra las habilidades propias del quehacer científico y comprende cómo se desarrolla este tipo de conocimiento. Estándar 8: Promueve el desarrollo de habilidades científicas y su uso en la vida cotidiana.

Fuente: Gobierno de Chile (2012). Estándares orientadores para egresados de carreras pedagogía en educación media. (Adaptado).

27

Cuadro 3: Estándares disciplinarios – Pedagogía en Educación Especial

NIVEL PRINCIPALES ESTÁNDARES

Educación Especial

Estándar 1: Conoce las características de la persona y su desarrollo humano e identifica las NEE (Necesidades Educativas Especiales) de los estudiantes, desde una perspectiva multidimensional. Estándar 2: Utiliza la acción educativa para favorecer la calidad de vida de estudiantes que presentan NEE. Estándar 4: Diseña y aplica los procedimientos evaluativos idóneos que permiten comprender integralmente al estudiante que presenta NEE en su contexto escolar, familiar y comunitario. Estándar 9: Utiliza estrategias para un aprendizaje de calidad de los conocimientos y habilidades que mejor favorezcan la autonomía, participación y calidad de vida de los estudiantes que presenten NEE.

Fuente: Gobierno de Chile. (2013). Estándares orientadores para careras de educación especial.

(Adaptado).

Como síntesis de este apartado, el Gobierno de Chile (2011) determina que

los estándares son los criterios con lo que se evalúan a los docentes de Pedagogía

en Básica, Pedagogía en Media y en Pedagogía en Educación Especial, con el fin

de servir de orientación a las instituciones formadoras de docentes respecto a

aquellos conocimientos y habilidades fundamentales para ejercer un efectivo

proceso de enseñanza; determinados en estándares pedagógicos que son las

competencias que todo docente debe ejercer y los estándares disciplinarios que se

diferencian por subsectores.

1.3. Evaluación de los egresados

El estudio de Ruffinelli (2014a) aborda la calidad de la formación inicial

docente y el nivel de ajuste entre dicha formación y las demandas del ejercicio

profesional. Desarrolló un estudio comparativo de naturaleza cuantitativa, mediante

la aplicación de dos encuestas online en el año 2011. Una encuesta estaba dirigida

a docentes principiantes, egresados entre los años 2008 y 2010 de carreras de

Pedagogía Básica de Instituciones de Educación Superior chilenas (890

profesores); y la otra estaba dirigida a empleadores o jefes directos de los docentes

principiantes que respondieron el cuestionario (232 empleadores). Los encuestados

provienen de cinco Instituciones Selectivas (25,1%), de catorce Instituciones de

28

Baja Selectividad (48,9%) y de cuatro Instituciones No Selectivas (26,1%)5. Entre

los resultados destacan:

1. La gran mayoría de los encuestados (85%) se manifiesta “satisfecho” o

“muy satisfecho” con su formación inicial docente, sin observarse diferencias según

selectividad de la institución formadora. Sin embargo, la percepción de estar “mal”

o “muy mal” preparado se duplica entre egresados de Instituciones no selectivas en

comparación con egresados de Instituciones selectivas.

2. La autoevaluación del desempeño docente es muy positiva: 92,5% estima

que se desenvuelve “bien” o “muy bien”; coincidiendo con sus empleadores: 95%

se manifiesta “satisfecho” o “muy satisfecho” con el desempeño del docente

principiante, y la satisfacción de los empleadores resulta independiente de la

selectividad de la Institución en la que se formó el principiante.

3. Las fortalezas del desempeño las identifican en: a) el “Manejo de los

estudiantes” (disciplina, clima, motivación, atención a la diversidad, con un 22%

de frecuencia); que se concentra entre egresados de Instituciones de baja

selectividad y entre los que se inician en contextos favorables; y b) en el “Manejo de

contenidos disciplinares”, con 21% de frecuencia, más frecuente entre egresados

de Instituciones selectivas y de baja selectividad.

4. Las dificultades en “Aspectos pedagógicos” y ‘’Habilidades

interpersonales’' son mayormente señaladas por egresados de Instituciones de

baja selectividad, y aparecen reportando muchas más dificultades en “Habilidades

blandas”. Los egresados de Instituciones no selectivas reportan en mayor

proporción que el resto dificultades en “Aspectos pedagógicos” y de “Manejo

pedagógico de contenidos disciplinares (didáctica)”.

_______________________________

5 De acuerdo a Ruffinelli (2014a), las Instituciones que promediaron 550 puntos o más en la PSU son consideradas Selectivas; las que promediaron entre 450 y 549, son consideradas de Baja Selectividad, y las que promediaron menos de 450 puntos (incluye las instituciones sin requisito PSU), son consideradas No Selectivas.

29

Los egresados de Instituciones de baja selectividad y los que se inician en

contextos favorables son los que señalan más fortalezas en todos los ámbitos,

excepto en “Habilidades interpersonales”, donde son los egresados de entidades

selectivas los que reportan mayores fortalezas.

5. La atribución más recurrente de principiantes y empleadores para las

dificultades es a la “falta de experiencia docente”, independientemente de la

selectividad de la Institución formadora y del contexto de iniciación, aunque son los

egresados de entidades selectivas quienes en mayor proporción las atribuyen a esta

causa, y en segundo lugar, las atribuyen a su “formación inicial”.

Según Ruffinelli (2014b), los profesores que se desempeñan en los

establecimientos que atienden a la población más vulnerable provienen de

programas formativos de baja o nula selectividad, los que a su vez han recibido su

educación escolar en establecimientos educativos similares a los que ahora son sus

lugares de trabajo, y tienden a ser, además, los profesores menos calificados del

sistema.

Siguiendo con Ruffinelli (2014b), la debilidad de los programas selectivos se

observa en: a) el trabajo con padres y familias; b) en el manejo de los estudiantes

(comportamiento, diversidad y clima de aula, particularmente en contextos

desfavorables, con estudiantes vulnerables y escaso apoyo a la tarea docente); y c)

la dificultad en preparar a los docentes que ejercen en establecimientos con

población desventajada. La debilidad de los programas no selectivos es: a) la

didáctica en matemáticas y lenguaje; b) formación práctica y especialización o

mención; c) conocimiento relacionado al sistema educacional chileno

(características, política e historia); y d) habilidades blandas y comunicativas

(manejo interpersonal, comunicación oral y escrita) lo que conlleva a una debilidad

en su formación pedagógica. Mientras que las fortalezas para ambos programas

son: a) la presencia de un currículum y con evaluaciones de los aprendizajes; b)

manejo de los estudiantes; c) habilidades blandas, formación disciplinaria y

didáctica en lenguaje; y d) formación práctica, sin importar donde estudiaron.

30

En Chile, para evaluar a los egresados de Pedagogía se aplica una

evaluación llamada “Prueba Inicia”, que de acuerdo al Gobierno de Chile (2015), es

un sistema creado con el propósito de verificar la calidad de la Formación Inicial

Docente. Los egresados de las carreras de Educación Parvularia, Pedagogía en

Educación Básica y Pedagogía en Educación Media deben rendir pruebas

elaboradas por especialistas bajo la supervisión del Centro de Perfeccionamiento,

Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).

Sus objetivos son: a) Entregar información a las instituciones (como insumo

para el mejoramiento de sus procesos de formación docente); b) Entregar

información a los egresados de las carreras de pedagogía (respecto de su formación

pedagógica y disciplinar); y c) Orientar las acciones del Estado respecto al sistema

nacional de formación docente.

Para verificar la calidad de la Formación Docente se evalúan los indicadores

de los Estándares Orientadores para carreras de Pedagogía, las temáticas de

contenidos, las habilidades cognitivas tales como “conocer”, “comprender” y

“analizar el conocimiento”, además de preguntas de conocimiento disciplinar y de

didáctica de las disciplinas.

Cada egresado debe rendir tres pruebas:

1) Prueba de Conocimientos Pedagógicos (PCP)

Educación Básica

Educación Parvularia

Educación Media

2) Prueba de Conocimientos Disciplinarios (PCD)

Educación Básica

Educación Parvularia

Biología

Física

Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Lenguaje y Comunicación

31

Matemática

Química

Artes Visuales (Piloto 2014)

Educación Física (Piloto 2014)

Inglés (Piloto 2014)

Música (Piloto 2014)

3) Prueba de Habilidades de Comunicación Escrita (PHCE)

√ Prueba de Conocimientos Generales de Educación Especial (Piloto 2014)

En la Prueba Inicia 2014 participaron 50 Instituciones con un total de 2.707

egresados de Educación Básica, Educación Parvularia y Educación Media (714

egresados en el año 2013 y 1993 egresados en el año 2014) de un universo

estimado de 29.485 titulados en ambos años.

A continuación, en los Cuadros 4, 5 y 6 se ofrecen los resultados obtenidos

en la Prueba Inicia 2014 en Educación Parvularia, Educación Básica y Educación

Media.

Cuadro 4: Resultados Educación Parvularia

Indicador Resultado

PCP 281 de 377 egresados obtuvieron un 50%-74,9% de respuestas correctas.

PCD 241 de 339 egresados obtuvieron un 50%-74,9% de respuestas correctas.

Gobierno de Chile (2015). Resultados Evaluación INICIA 2014. (Adaptado).

Cuadro 5: Resultados Educación Básica

Indicador Resultado

PCP 600 de 876 egresados obtuvieron un 50%-74,9% de respuestas correctas.

PCD 467 de 674 egresados obtuvieron un 50%-74,9% de respuestas correctas.

Gobierno de Chile (2015). Resultados Evaluación INICIA 2014. (Adaptado).

32

Cuadro 6: Resultados Educación Básica

Indicador Resultado

PCP 1.006 de 1.434 egresados obtuvieron un 50%-74,9% de respuestas

correctas.

PCD 895 de 1.354 egresados obtuvieron un 50%-74,9% de respuestas correctas.

Gobierno de Chile (2015). Resultados Evaluación INICIA 2014. (Adaptado)

Los resultados obtenidos en cada nivel, reflejan un logro aceptable de los

egresados que rindieron la Evaluación Inicia tanto en la Prueba de conocimientos

pedagógicos y disciplinarios.

En el Cuadro 7 se presentan los resultados obtenidos en la prueba de

conocimientos disciplinarios por subsectores, reflejando los mayores porcentajes de

respuestas correctas.

Cuadro 7: Prueba de Conocimientos Disciplinarios – Subsectores

Subsector Resultado Biología 65 de 86 egresados obtuvieron un 50%-74,9% de respuestas

correctas. Física 9 de 23 egresados obtuvieron un 50%-74,9% de respuestas

correctas. Historia, Geografía y Ciencias Sociales

183 de 258 egresados obtuvieron un 50%-74,9% de respuestas correctas.

Matemática 68 de 159 egresados obtuvieron un 25%-49,9% de respuestas correctas.

Química 14 de 31 egresados obtuvieron un 50%-74,9% de respuestas correctas.

Lenguaje 97 de 147 egresados obtuvieron un 50%-74,9% de respuestas correctas.

Gobierno de Chile (2015). Resultados Evaluación INICIA 2014. (Adaptado).

33

Esto refleja un logro aceptable de los egresados que rindieron la Evaluación

Inicia, a excepción de los egresados de Educación Media con mención en

Matemática, donde se observa un gran número de estudiantes que no lograron

cumplir con un logro aceptable.

En cuanto a la Prueba de Habilidades de Comunicación Escrita, la mayor

parte de los egresados que rindieron esta evaluación fueron calificados como

Competentes. De acuerdo a la Figura 1, los egresados fueron capaces de elaborar

un texto argumentativo (de manera explícita o implícita), tomando postura mediante

recursos lógicos, ejemplos y/o analogías para validar su posición, y utilizando

recursos del lenguaje formal para transmitir el mensaje apropiadamente.

Figura 1: Resultados de la Prueba de Habilidades de Comunicación Escrita

Gobierno de Chile (2015). Resultados Evaluación INICIA 2014. (Adaptado).

Para finalizar este apartado, los resultados de la Prueba Inicia, menos de un

tercio de los egresados que rindieron la evaluación alcanza niveles de logro

superiores al 75% de respuestas correctas, debido a que la mayor parte de los

egresados obtiene rendimientos entre el 50% y el 74%. La mayor parte de los

egresados demuestran capacidad de argumentación en el nivel Competente, en la

Prueba de Habilidades de Comunicación Escrita. Estos resultados dejan en

34

manifiesto que los egresados presentan un nivel idóneo para ejercer la docencia,

tanto en el conocimiento pedagógico, disciplinario y en habilidades de comunicación

escrita, revelando que las Instituciones logran formar docentes de excelencia, lo

cual implica mejorar la calidad y equidad en el sistema educativo, siendo un

profesional capaz de facilitar una respuesta educativa frente a la diversidad de los

estudiantes trabajando en un clima a favor de la inclusión

35

2. Motivación

Para Bernal y Cárdenas (s/f), el origen de la palabra motivación proviene del

latín moveo, moveré, movi, motum que significa mover. Desde este verbo se deriva

el adjetivo activo que es motor que, igualmente en castellano designa a aquel o

aquello que se mueve. La palabra motivus fue usada por primer vez por Calicidio,

un traductor de Platón, en el siglo IV d.c. Motivación nació como adjetivo, con el

significado de “propio para mover”, “relativo al movimiento”, “móvil”.

Según la Real Academia Española (2014), el concepto de motivo se relaciona

con un movimiento energético de la voluntad hacia el conocimiento, posesión o

disfrute de algunas cosas en particular con resolución o intención libre y voluntaria.

El concepto motivación nace desde la psicología, es por esto que varios

psicólogos se han referido al concepto. Young (1961) expresa que podría definirse

de modo general, como una búsqueda de los determinantes de la actividad humana

y/o animal. Gardner Murphy (1947) propone que la motivación es el “nombre general

que se le da a los actos de un organismo que estén en parte, determinados por su

propia naturaleza o por su propia estructura interna. Por otro lado esta Maiter (1949)

quien utiliza este término para caracterizar el proceso que determina la expresión

de la conducta que influye en su futura expresión por medio de consecuencia que

la propia conducta ocasiona.

La motivación se percibe en diversos ámbitos tal como un impulso interno de

moverse como también una de las definiciones más acertada la ofrece Huerta

(2001), quien sostiene que es el componente energético del ser humano, lo que le

empuja y le dirige a algo que no es tangible ni siempre evidente. Pero que le sirve

para dilucidar la realidad, para lograr anticiparse, formar sus proyecciones

existenciales y vivir originariamente hacia el futuro imaginándose en este.

Para efecto de este estudio, se entenderá por motivación como un conjunto

elementos que implican la activación, dirección y persistencia de la conducta por un

estímulo que se origina por elementos personales e internos.

36

2.1. Factores o Procesos de la Motivación

De acuerdo a Álvarez, Núñez, Hernández, González y Soler (1998) existen

diversos componentes dentro del proceso de la motivación como los motivos, las

metas, la percepción de la competencia y atributos.

Huertas (2001) propone que un motivo se refiere a un conjunto de pautas

para la acción, emocionalmente cargadas, que implican la anticipación de una meta

u objetivo preferido. Según Madsen (1980) existen dos claves de motivos como son:

en primer lugar, motivos primarios que están relacionados con la supervivencia de

la especie y del sujeto. Por otro lado, los motivos secundarios que se relacionan con

el desarrollo general de las personas. En esta dimensión se incluye a las

motivaciones para estudiar pedagogía.

El concepto de motivación se relaciona con los conceptos de metas,

competencias y atribución causal, cada meta contiene elementos fundamentales

que nos permitirán presagiar la conducta y se establece según el significado social

que tenga. González, Valle, Núñez y González (1996) agruparon las metas

relacionadas con la tarea, la valoración social, y con el sujeto. Dweeck (1986)

destaca que en el campo educativo, nos encontramos con metas de aprendizaje y

metas de rendimiento. La primera hace referencia a personas que quieren aprender

significativamente y se implica bastante en el contenido, progresar en sus

compresión al máximo e intentar instaurar relaciones o interconexiones con

conocimiento previo. En la meta de rendimiento la persona tiene como objetivo

demostrar sus competencias y obtener juicios positivos.

Según Harter (1992) la percepción de la competencia depende de la clase de

motivación que tenga la persona y de la valoración sobre la competencia que

proyectan las personas que los rodean, según la relación entre estos dos

componentes se tendrá una determinada percepción de la competencia. También,

se encuentran los pensamientos sobre la capacidad propia de cada sujeto en su

rendimiento académico, la motivación por el esfuerzo en aprender y las estrategias

de aprendizaje.

37

Por último, están las atribuciones, concepto generado por Weiner (1985) que

tiende a explicar la valoración que hacemos de nuestras acciones, clasificándolas

como éxito y/o fracaso. Por lo tanto, las atribuciones hacen referencia a cómo las

personas procesan la información que reciben y dependiendo de la apreciación de

la información. El sujeto realizará atribuciones adaptativas o desadaptativas, la cual

influirá con la motivación de las personas.

Por otra parte, Palmero, Martínez y Fernández (2002) se refieren al origen de

los estímulos que hacen que un individuo se active. Están categorizados en fuentes

internas y externas o ambientales. Dentro de las fuentes internas están los términos

de filogénesis, ontogénesis y variables psicológicas6: las filogénicas hacen

referencia a los aprendizajes que la especia humana ha adquirido debido al proceso

de la evolución, por tanto podemos mantener algunos motivos que tienen que ver

con la supervivencia de la especie. La ontogénesis hace referencia al bagaje de

cada sujeto a lo largo de su vida, lo cual hace que se tenga una motivación hacia

algunas cosas y eventos.

Las fuentes ambientales o externas tienen que ver con los elementos

ambientales externos que ejecuta una influencia sobre la persona. Son los refuerzos

que motivan las conductas y dependiente de la clase de refuerzo, cantidad, la

calidad y la frecuencia del refuerzo, se incentivará o inhibirá una conducta explícita.

La motivación externa se refiere a los incentivos externos que motivan a la persona,

y la motivación intrínseca nos hace referencia a la acción que proviene de los

factores internos los cuales son: intereses, valores, actitudes, expectativas y

pensamientos.

Respecto al proceso de la motivación, Deckers (2001) menciona tres elementos:

elección del objetivo, dinamismo conductual y finalización o control sobre la acción

realizada.

1) Elección de objetivo: Qué motivos quiere satisfacer el sujeto o qué meta se

propone para satisfacerlos, es decir, se presenta un evento que pone en marcha

una necesidad o motivo, ha esto se le une la energía necesaria para conseguirlo.

38

2) Dinamismo conductual: El proceso que lleva a cada la persona para obtener

la meta que se ha propuesto, o lo que es igual, al dinamismo conductual que se

refiere a las acciones motivacionales en las que la persona se involucra para

satisfacer un motivo. Dentro de esto podemos observar tres rasgos característicos:

la frecuencia, la cual es el número de veces que la persona se involucra en una

actividad para conseguir la meta. También la intensidad, es el grado hasta el cual

se despierta la energía, es decir, la fuerza con la que emprende la actividad

deseada. Y, por último, la duración que hace referencia al nivel de permanencia de

la energía en el tiempo.

3) Finalización y el control: Es la acción realizada cuando la persona una vez

concluida la conducta evalúa el objetivo conseguido a través de las diferentes

acciones que ha estado realizando.

Palmero (2002) propone además los siguientes componentes en el proceso

de la motivacional:

1) Ocurrencia o aparición del estímulo. Se requiere la presencia de un estímulo

que sea capaz de desencadenar el proceso motivacional el cual puede ser interno

o externo.

2) Percepción del estímulo. Es el aspecto importante, pues la ausencia de la

percepción impide el inicio del proceso motivacional. La no existencia de percepción

consciente suprime la posibilidad de que una persona note la existencia del estímulo

y se sienta motivado para llevarlo a cabo.

3) Evaluación y valoración. La evaluación es el análisis de las características de

las metas que puede intentar conseguir, considerando los puntos buenos y malos

que debe tener para alcanzar sus objetivos. La valoración es la satisfacción que le

asigna a cada uno de los objetivos conseguidos.

4) Decisión y elección de la meta. El valor del objetivo y la expectativa de

conseguirlo son los factores notables para comprender cuál de los eventuales

objetivos disponibles se convierten en la meta que se tratará de alcanzar.

39

5) La dirección. Comienza a manifestarse en el momento en el que tienen lugar

los procesos de evaluación y valoración. La dirección dentro del proceso

motivacional tiene dos posibilidades. Primero está la dirección relacionada con la

elección del objetivo y en segundo lugar la dirección relacionada con la elección de

las conductas instrumentales que llevarán a la persona hacia el objetivo deseado.

6) Control del resultado. Trata de comparar las conductas instrumentales, entre

la situación actual y la posible situación futura, que se desea obtener para saber si

la incoherencia va desapareciendo.

Es relevante considerar en esta investigación los procesos motivacionales

según Palmero, Martínez y Fernández (2002) quienes proponen seis procesos de

la motivación:

a) Aparición del estímulo: es la presentación del estímulo. En el cual existen

componentes de la motivación en la elección de la carrera de pedagogía se puede

señalar que se deben considerar diversos aspectos, fuentes internas y externas.

Dentro de los aspectos internos, son motivos personales de cada estudiante. Y los

aspectos internos o ambientales tienen que ver con los elementos fuera del

individuo las cuales afectan a este, las conductas e independiente de la clase de

refuerzo, cantidad, calidad y la fuente del refuerzo.

b) Percepción: Es la posibilidad de que el estudiante note la existencia del

estímulo u objeto.

c) Evaluación y valoración: la evaluación consiste en el análisis que tienen las

características para lograr la meta del objetivo. La valoración hace referencia a la

satisfacción que se le asignara cada uno a su objetivo.

d) Decisión y elección de la meta: valor y expectativas para conseguir el objetivo.

e) Dirección: toma en consideración dos direcciones, primero la relacionada que

consiste en la elección del objetivo y la dirección de las conductas instrumentales la

cual levara a la persona hacia si meta u objetivo.

40

f) Control del resultado: compra las conductas instrumentales6 en la situación

actual del individuo y la posibilidad de su situación futura. Son todos estos procesos

los cuales son llevaran a analizar y comprender las motivaciones de los estudiantes

de Pedagogía.

2.2. ¿Qué Motiva a los Jóvenes a Estudiar Pedagogía?

En Chile existen diversas investigaciones relacionadas con la motivación que

tienen los estudiantes por estudiar pedagogía. Una de ella fue realizada en la

Universidad de Concepción.

Un estudio realizado por Avendaño y González (2012) a los estudiantes de

primer año de la Universidad de Concepción, con el objetivo de identificar los

motivos para ingresar a las carreras de Pedagogía, se destacan los principales

resultados:

- 50% porque les gusta su especialidad

- 39% porque les gusta la “enseñanza"

- 38% lo hacen porque les gusta educar a niños/as y jóvenes

Por otra parte, Mizala y Romaguera (2001 citado por Avendaño y González,

2012) presentan una investigación en la cual observaron que el 48% los estudiantes

de pedagogía manifiestan una fuerte Motivación por la pedagogía. Respecto al lugar

de su opción y motivación para estudiar pedagogía, destaca lo siguiente:

_______________________________

6 La conducta instrumental según Joaquim J. Ve& (1988) es como el uso de un objeto para conseguir un determinado fin, de

modo que el uso de este objeto (instrumento) aumenta la eficiencia del individuo para alcanzar este fin.

41

OPCION POR PEDAGOGIA.

- 65% Los estudiantes postularon como primera opción a la carrera de

pedagogía.

- 22% Como segunda opción.

- 10% Como tercera opción.

MOTIVACION PARA ESTUDIAR PEDAGOGIA. Los cinco motivos más

frecuentes para ingresar a la carrera:

- 1° “Me gustaba la especialidad”

- 2°”Me gustaba enseñar”

- 3°”Pensaba que sería gratificante educar a jóvenes o niños pequeños”

- 4° “Deseaba ayudar a los demás”

- 5°”Me gustaban los niños y trabajar con ellos”.

Por otro lado, una investigación realizada por Bernal y Cárdenas (s/f) en la

universidad de Sevilla ejecutada a 160 estudiantes, incluyó las preguntas:

a) ¿Por qué estás en pedagogía?

b) ¿Qué expectativas tienen a corto y largo plazo?

c) ¿Cuál es tu experiencia en la facultad de pedagogía hasta el momento?

Y cuyas respuestas fueron categorizadas en:

a) alumnos/as Motivados y No Motivados, personas que tienen el interés

por la educación en general. Por otro lado, alumnos/as no motivados, nos

aquellos que se encuentran dentro de la licenciatura de pedagogía porque

no tienen nota de acceso para los estudios superiores que deseaban y

como última opción ingresaron a pedagogía

b) Ofertas públicas e iniciativas privadas.

c) Experiencia posita, negativa o ambivalente.

42

Los resultados fueron los siguientes un 43% de alumnos motivados y con un

57% estudiantes desmotivados. Dentro de este mismo resultado se encontró una

subcategorías como me gusta o interesa la pedagogía, me gusta la educación y me

gusta educar niños/as o para ayuda a jóvenes en situación de riesgo social. Los

cuales entregaron porcentajes, los cuales son: 38% me gusta la pedagogía, 25%

me gusta la educación, 22% me gusta educar a niño/as y jóvenes y con un 15%

otras respuestas diversas. Estos resultados revelan que ciertos estudiantes

mantienen una gran motivación por estudiar pedagogía, expresando su interés por

llegar a la carrera. Al mismo tiempo nos muestra que hay un porcentaje alto de

estudiantes que no están realmente motivados.

También nos encontramos con el Fondo de Investigación y Desarrollo en

Educación - FONIDE Chile, con la investigación de Mizala (2011) realizó un estudio

cualitativo exploratorio que permitió a deducir y verificar algunos de los resultados

obtenidos de la estimación de los modelos. Con este fin se realizaron entrevistas

semi-estructuradas en profundidad: ocho a Directivos y Coordinadores de Escuelas

de Pedagogía de cinco universidades: dos del CRUCH selectiva y no selectiva, y

tres universidades privadas no tradicionales selectivas y no selectiva, y a cuatro

grupos de alumnos/as universitarios. Buscó indagar acerca de las motivaciones

para elegir la carrera de pedagogía, así como también las dificultades que enfrentan

durante la misma, en algunos casos pudiendo llevar a desertar de los estudios.

Motivaciones al Ingreso los alumnos y directivos destacan como motivación central

para ingresar a la carrera y su vocación por el servicio público, específicamente su

interés en la formación de estudiantes tanto en educación parvulario, básica y

media.

Los alumnos de pedagogía declaran como su primera motivación para elegir

la carrera, la vocación, siendo ésta la corriente personal para formar y enseñar a

otros, guiándolos no sólo en temas académicos, sino también de crecimiento

personal de cada uno, que favorezca a su inserción en el mundo, otorgando

herramientas concretas para socializar y relacionarse. Es por esto que

consideramos importante la motivación dentro de una buena elección al momento

43

de elegir una pedagogía, estableciendo proyecciones del futuro e integrando sus

conocimientos.

3. Nuevos Contextos Universitarios: Los Estudiantes del Siglo XXI

En este apartado se contextualiza la relevancia de las habilidades sociales o

de las relaciones interpersonales en el éxito o el fracaso de las personas que

ingresan a la universidad, además de otros factores como la influencia de un

adecuado clima social y familiar desde la infancia. Para Núñez (2005), a lo largo de

la vida del ser humano, éste va adquiriendo una serie de habilidades que le permiten

adaptarse a su medio, tanto físico como social; que en primera instancia es la

familia, entre estas habilidades destacan aquellas que hacen posible interactuar con

otras personas.

Barahona (2014) menciona que los factores asociados al desempeño

académico que interfiere en el ingreso a la educación superior, pueden tener su

origen en dos grandes ámbitos: en los determinantes personales y en los

determinantes sociales. En el primero de ellos se incluye: la inteligencia, las

aptitudes, la asistencia a clases, el género, la nota de acceso a la universidad. En

el segundo, el entorno familiar, el contexto socioeconómico, las variables

demográficas (sexo, edad, estado civil) y la escolaridad de los padres. Se cree que

el conocimiento de estos factores asociados al rendimiento podría permitir a las

autoridades universitarias diseñar políticas tendientes a mejorar la calidad

académica de los estudiantes de pre-grado.

Según Castillo y Cabezas (2010), en Chile, en los últimos años se ha ido

mostrando una progresiva apertura de la educación superior a fracciones de la

población que se encontraban excluidos de este nivel educativo. El aumento de los

recursos realizados por el estado en materia de ayudas estudiantiles para favorecer

un acceso más equitativo a este tipo de educación y el desarrollo de expectativas

de los jóvenes y su entorno familiar por el ingreso a la educación terciaria son

muestra de este nuevo escenario, para que aquellos jóvenes que teniendo padres

44

que no lograron acceder a la formación terciaria, logren ingresar a ésta y posean

más oportunidades laborales.

Esta creciente apertura educativa se ha ido caracterizando por un “sujeto

tipo”, aquel joven que teniendo padres que no lograron acceder a la educación

superior logra ingresar a ésta. Ellos se han denominado como “primera generación

en la educación superior”. Según Armanet (2005) siete de cada diez jóvenes que

estudian una carrera provienen de familias en las cuales ninguno de sus miembros

tuvo esa oportunidad. Esto fortalece la existencia de una tendencia en expansión

en el sistema educativo. Datos más recientes, Meneses, Rolando, Valenzuela y

Vega (2010 citado por Castillo y Cabezas, 2010) señalan que el 80% de los

estudiantes universitarios pertenecen a este grupo que ha logrado superar la

educación de sus padres.

Es posible concluir que el origen de los jóvenes no explica por sí mismo las

trayectorias que éstos terminan efectuando. En situaciones con bajo nivel

socioeconómico similar, algunos jóvenes terminan su educación al finalizar la

enseñanza media; en cambio otros logran acceder a la educación superior (Castillo

y Cabezas, 2010). Por lo que es impreciso concluir que inferencia ejerce el nivel

cultural de la familia en relación al ingreso a la educación superior, puesto que,

aquello que define lo que los estudiantes quieren hacer y realizar una vez fuera del

liceo se mueve entre la intencionalidad y los méritos personales y aquellas

condiciones estructurales que determinan las opciones que los sujetos tienen al

momento del ingreso, y también durante su permanencia académica.

Por otra parte, también es importante mencionar otros hechos relevantes que

han sucedido en los últimos años en materia de educación superior, Cáceres (2010)

señala significante la incorporación de género como una dimensión para descifrar

las condiciones de equidad. Este mismo autor describe el aumento sustancial de

mujeres en la educación superior, lo que da a conocer un acceso igualitario en éste

ámbito. Sin embargo, el mismo autor señala que si bien las mujeres representan

el porcentaje mayoritario en la composición de la matrícula de las universidades,

donde según datos del Servicio de Información de Educación Superior (SIES) para

45

el año 2009 éstas representan el 51% de la matrícula total, no sucede lo mismo al

considerar a las universidades del Consejo de Rectores de Universidades Chilenas

(CRUCH), por lo que demuestra un mayor porcentaje de mujeres en instituciones

de educación superior poco y no selectivas.

Los mismos autores consideran elementos que inciden en los diferentes tipos

de participación de mujeres y hombres en la educación superior. Este se refiere a

la presencia de lo que se ha denominado como “currículo oculto de género” a partir

del cual las y los estudiantes son educados durante el proceso escolar en base a

estereotipos y roles de género que inciden significativamente en el desarrollo de

habilidades, como asimismo respecto de las elecciones que realizan.

Por otra parte, de acuerdo a la OCDE (2009), en Chile los colegios privados

pagados educan a los más privilegiados socio-económicamente, los privados

subvencionados atraen a las familias de ingresos medios y los municipalizados, a

los sectores más pobres de la sociedad, lo que provoca un sistema de educación

universitaria segmentada y el éxito de las pruebas de admisión se encuentra ligado

a las características socioeconómicas, que depende de su educación secundaria,

el nivel de ingresos de sus familias, del género y de la ubicación geográfica.

Barahona (2014) concuerda con la idea mencionando que la educación chilena está

fuertemente segregada desde el punto de vista socioeconómico de tal manera que

lo que garantiza una real educación de calidad, es pertenecer a los grupos

socioeconómicos altos.

Carr, Heyworth, Mills, Rosenberg y Rosenmax (2009 citado en Barahona,

2014), presentan un estudio realizado con estudiantes del primer año de la carrera

de ciencias de la salud de la Universidad de Western de Australia Occidental con el

objetivo de determinar las variables más relevantes asociadas al rendimiento

académico, los autores concluyeron que son variables significativas: la puntuación

en el ingreso a la universidad, la condición étnica y la asistencia a una escuela

pública.

√ En cuanto a la prueba de acceso, se determina que el rendimiento de los

estudiantes está asociado a una puntuación alta de ingreso a la universidad.

46

√ Respecto de la condición étnica se encontró que el desempeño suele ser

más bajo en los estudiantes indígenas y que éstos tenían tres veces más

probabilidades de dejar sus estudios que los estudiantes no indígenas

√ En cuanto a la variable género como predictor importante sobre el

desempeño académico, García (2000 citado en Barahona, 2014) encontró,

para un grupo de alumnos de primer año de la Universidad Carlos III de

Madrid para el período 1997-1998, que la variable sexo femenino guardaba

una relación estadísticamente positiva con el rendimiento académico. Este

hecho podría explicarse sobre la base de que las mujeres asumen un mayor

compromiso que los hombres en cuanto a las horas dedicadas al estudio.

En conclusión, la OCDE (2009) propone que las características

socioeconómicas de los estudiantes es un pilar que interviene en su proceso

educativo; si proviene de un grupo socioeconómico alto es sinónimo de una mejor

educación y de calidad, mientras que aquellos que pertenecen a un grupo

socioeconómico más bajo, significa que su educación está en desventaja, lo cual es

un factor inminente en la rendición de la PSU, prueba que es requisito para ingresar

a los programas de formación selectivos que solicitan un mínimo de puntaje

obtenido.

4. Programas de Transición e Inserción a la Vida Universitaria

4.1. Antecedentes del problema

En América Latina se puede apreciar un alto grado de desigualdad en

cuanto al acceso a la educación superior, según Sverdlick, Ferrari y Jaimovich

(2005), se trata de sistemas excluyentes desde el punto de vista social, es decir, se

apunta a un tipo de educación superior que selecciona a un conjunto de personas

dentro de un universo que ya pasó por fuertes procesos de selección social y

educativa en períodos escolares previos.

Por su parte, Chile se encuentra en el grupo de países con mayor

desigualdad; ocupando el lugar 12 de entre más de 100 países en una medición

47

realizada el año 2000 (Ministerio del Trabajo de Chile, 2008). Esta enorme

desigualdad se ve reflejada en los resultados de la PSU, en la cual el grupo

socioeconómico alto tiene un desempeño mayor del orden del 30% respecto de los

estudiantes del grupo socioeconómico medio bajo y bajo. Un diferencial de 30% que

implica una distancia de alrededor de 200 puntos, es decir 700 versus 500, lo cual

hace la diferencia en el acceso a la universidad (Díaz-Romero, 2010).

Es por eso que, Román (2013a) señala que no es suficiente para asegurar el

acceso a la educación superior, tanto los resultados de la PSU y las Notas de

Enseñanza Media (NEM), por lo que no son los únicos y mejores predictores de

ingreso y retención en la educación. Investigaciones realizadas por este mismo

autor sobre el buen rendimiento escolar en los estudiantes que ingresan a la

universidad a través del programa Propedéutico de la Universidad Católica Silva

Henríquez, concluyen que los estudiantes que obtienen los mejores promedios de

notas en sus respectivos establecimientos logran mejores desempeños al ingresar

a la educación superior. En consecuencia, Gallegos y Meneses (2007) mencionan

la presencia de un “Sistema de ranking” como vía de ingreso a la universidad.

Para dar cuenta de esta situación, Román (2013a) señala que mientras tres

de cada cuatro alumnos/as pertenecientes al 20% más rico de los hogares chilenos

accede a la educación superior, sólo uno de cada siete estudiantes pertenecientes

al quintil más pobre se encuentra en igual situación.

Para contrarrestar la desigualdad, Vidal, Blanco, Díaz-Romero y Palacios,

(2007), sostienen que se logra garantizando el ingreso a la escuela, el liceo, el

instituto o la universidad, además, destacan que es necesario asegurar la

permanencia del estudiante durante el tiempo requerido para aprender y, aún más

importante, acreditar los logros de sus aprendizajes.

Castillo y Cabezas (2010 citado por Román, 2013b) sostienen que en Chile

es necesario modificar la idea de equidad instalada en la educación superior, ya que

ella se enfoca más bien en el acceso a dicha enseñanza y no en la calidad de los

procesos y resultados que genera el éxito o fracaso académico, ya que no

48

dependen sólo de lo que los estudiantes hacen o dejan de hacer, para ellos el tipo

de actuación institucional es igualmente importante.

Bachs y Martínez, (2007), presumen que no sólo los aspectos cognitivos

determinarían los resultados, sino también la inteligencia emocional, relacional y

otras, como aquellas referidas en las inteligencias múltiples7, ya que el talento se

distribuye de manera similar entre ricos y pobres. Si bien son destacables los

esfuerzos por ampliar las oportunidades de ingreso a la educación superior, no

deben quedar fuera del diseño de políticas públicas los incentivos para aumentar

la retención y titulación de los estudiantes Para ello, es fundamental que las

instituciones académicas conozcan a sus alumnos, sus contextos culturales y

socioeconómicos, así como sus identidades. La medición sancionadora como

paradigma, dice que un instrumento como la PAA8 y la PSU, miden

conocimientos que el estudiante debe ser capaz de demostrar continuamente en

el sistema, y el que no es capaz de demostrarlos sale de éste, vale decir, en el

hecho que progresivamente se van generando los estímulos necesarios para

mejorar el conocimiento, las habilidades, las destrezas y las competencias, de tal

manera que se va preparando gradualmente el acceso a los diferentes niveles de

la educación (Vidal, Blanco, Díaz-Romero y Palacios, 2007).

Por ello, puntualizar la igualdad de oportunidades implicaría no solo facilitar

el acceso a la educación superior a los que logren concluir la educación media y

consigan un buen rendimiento en la prueba de selección, sino también generar las

condiciones para que los jóvenes puedan desarrollar efectivamente su potencial a

través de su trayectoria educativa. Así podrían llegar a postular y luego ingresar

aquellos con mayores capacidades de aprovechar esa oportunidad educativa

(Bachs y Martínez, 2007).

_______________________________

7 Modelo propuesto en 1983 por Howard Gardner, en el que la inteligencia la agrupa como un conjunto de inteligencias distintas y semi-independientes. 8 Prueba de aptitud académica, usada en Chile entre 1966 y 2002 para ordenar y uniformar el proceso de selección y matrícula en la educación superior.

49

Buscando enfrentar la segmentación del sistema y crecer en inclusión y

diversidad, distintas universidades, han incorporado vías de acceso alternativos

para grupos tradicionalmente excluidos. Estas vías pueden ser comprendidas como

acciones que buscan compensar o remediar los efectos concretos de la falta de

oportunidades del sistema educativo (Reynaga, 2011, citado por Gallardo, Lorca,

Morrás, y Vergara, 2014). De esta manera, se dan a conocer los programas

propedéuticos, cupos de equidad o vacantes para estudiantes con talento

académico.

4.2. Propedéuticos como Estrategia de Equidad del Sistema Educativo

De acuerdo al grupo Operativo9 formado por CINDA (Centro Interuniversitario

de Desarrollo Andino), en una de sus investigaciones realizadas por Letelier, Oliva,

Sandoval y Zúñiga (2010), consigna que la igualdad de oportunidades se ve

reflejada en la equidad del acceso y disponibilidad de recursos, por lo que se da a

conocer la existencia de distintos programas de acompañamiento en la vida

universitaria, los que se pueden agrupar en: a) apoyo académico, los cuales se realizan con el fin de nivelar conocimientos,

b) competencias y de mantenimiento habilidades de entrada (8 programas de

inserción a la vida universitaria, 16 programas remediales en competencias

genéricas, 6 de competencias mixtas y 14 en ciencias básicas);

c) los de apoyo económico, entre los cuales se encuentran ayudas arancelarias,

de mantenimiento y de sustento (21 programas en total);

d) los de apoyo biopsicosocial, que tienen directa relación con promover el

autocuidado, físico y mental, prevención y tratamiento de adicciones, programas

de salud sexual y reproductiva, programas de deporte y alimentación (31

programas); y por último,

_______________________________

9 Nace el año 2009, con el propósito de investigar problemas relativos a la gestión y calidad universitaria, teniendo como participantes 14 universidades del CRUCH (Consejo Rectores Universidades Chilenas).

50

e) los de inserción laboral, que apuntan a acciones que son realizadas para

favorecer la inserción laboral de los egresados (14 programas).

Aun cuando no son un sistema oficial de ingreso a la universidad y sólo

algunas instituciones cuentan con este tipo de programas, los Propedéuticos son

una vía alternativa para que estudiantes de contextos vulnerables que se destacan

por sus méritos académicos, aquellos que se encuentran entre 5% y 10% superior

en ranking, ingresen a la universidad sin considerar los puntajes obtenidos en la

PSU.

Se parte de la base de que estos jóvenes tienen altos promedios de notas y

ello corresponde a una habilidad relativa que también es un predictor válido de éxito

académico a futuro (Gallegos y Meneses, 2007; Contreras, Gallegos y Meneses,

2009; Meneses y Toro, 2012 citados por Román, 2013b).

En Chile, las aplicaciones del sistema de ranking comenzaron a utilizarse en

los programas propedéuticos a partir del año 2007, donde su premisa principal es

que existan medios de inclusión de estudiantes talentosos académicamente

provenientes de contextos vulnerables, en el entendido de que estos también tienen

derecho a acceder a la educación superior (Gil y Bachs, 2008).

Manzi (2012) expone la existencia de los programas Propedéuticos, como

una vía válida de acceso a la educación superior chilena, considerando que el

problema radica en los sistemas de selección para ingresar a las universidades.

Román (2013a) menciona el nacimiento de dichos programas haciendo

relevancia en aquellas universidades fundadoras; teniendo su origen en el año 2007

con la Universidad Santiago de Chile (USACH), posteriormente en el año 2009 se

suma la Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH) y la Universidad Alberto

Hurtado (UAH). A partir del año 2010 se implementan en la Universidad

Tecnológica Metropolita (UTEM), Universidad Metropolitana de Ciencias de la

Educación (UMCE) y en la Universidad Católica de Temuco (UCT). Estas

instituciones de formación superior fueron las primeras en conformar la “Red de

Universidades Propedéutico UNESCO”. Entre los años 2011 y 2012 se

51

incorporaron seis universidades más a este programa. Dentro del año 2014 se

incorpora la Universidad Austral de Chile, a esta red de Propedéuticos.

El objetivo central de este programa es generar nuevas oportunidades para

los estudiantes talentosos y que ello contribuya a disminuir las brechas sociales,

pues se sustenta en el convencimiento de que los talentos se encuentran

igualmente distribuidos entre los jóvenes, independientemente del sector

socioeconómico de origen y del colegio en el cual estudian (Román, 2013b).

Si bien es cierto las modalidades y características de los programas

propedéuticos difieren de una institución a otra, en general, comparten las

siguientes acciones (Román, 2013a):

a) Invitación y selección de los estudiantes que se encuentran cursando 4°

medio y que pertenezca al 5% o 10% superior en promedio de notas

(ranking).

b) Clases de nivelación durante el segundo semestre los sábados con

participación en cursos que considera la entidad de educación superior.

c) Los estudiantes que cursan el programa propedéutico tienen la posibilidad

de ingresar al programa de bachillerato y luego de un año, ingresar a una

carrera universitaria.

Experiencia de la Universidad Santiago de Chile (USACH)

Con el objetivo de mitigar al menos parcialmente la realidad, entre 1992 y

2004, la Universidad de Santiago de Chile otorga una bonificación equivalente al

5% del puntaje ponderado de postulación a los estudiantes de la promoción con

notas de enseñanza media en el 15% superior de sus respectivos establecimientos.

En ese período fueron bonificados 15.191 postulantes a la USACH. Esta institución

no pudo seguir ofreciendo esta bonificación porque el 2003 la CRUCH no se lo

permitió, argumentando que demoraban tres días en hacer los cálculos necesarios

(Ministerio de Educación de Chile, 2015).

52

En el año 2007, como gestor de ésta iniciativa, se crea el programa

“Propedéutico USACH UNESCO”, en el cual ingresan estudiantes seleccionados al

Bachillerato en Ciencias y Humanidades, sin considerar el puntaje obtenido en la

PSU, (del Liceo Industrial Pedro Aguirre Cerda de Rancagua, cuya administración

ha sido delegada a la USACH por el MINEDUC) y después de dos años de estudios

en la universidad pueden ser transferidos a alguna de las 63 carreras de esta casa

de estudios superiores (Bachs y Martínez, 2007).

Este Programa selecciona a estudiantes ubicados en el 5% superior de

rendimiento académico en cada curso de sus respectivos establecimientos de

enseñanza media, provenientes de colegios en riesgo social, definidos así por el

MINEDUC bajo la denominación de liceos prioritarios (Núñez, 2007). Los requisitos

de ingreso de los alumnos son tres: 1) Tener un promedio general de NEM de 1° a

3° y primer semestre de 4° medio dentro del 10% superior del curso; 2) Haber

estudiado los 3 años anteriores en el establecimiento respectivo; y, 3) Documentar

el compromiso de sus padres o apoderados de apoyarlos en sus estudios en el

establecimiento y en el Propedéutico. El programa tiene dos etapas: La primera,

consiste en un período lectivo los sábados cubriendo tres materias: Matemática,

Lenguaje y Desarrollo Personal. Se exige el 100% de asistencia. En la segunda

etapa, con beca del 100% del arancel, siempre y cuando hayan finalizado la

educación media en el 5% de su respectivo curso, ponderando en un 60% las notas;

en un 30% las calificaciones del segundo semestre del 4° medio, y en un 10% la

nota final del Propedéutico (Bachs y Martínez, 2007).

Esta iniciativa de inclusión en educación superior es uno de los más

importantes de Chile y su modelo se ha replicado en varias universidades del país,

tanto tradicionales como privadas (Catalán, 2013).

Otras iniciativas:

√ BNA (Beca nivelación académica) en el año 2011 el Estado chileno creó esta

beca para estudiantes de primer año matriculados en Instituciones de

53

Educación Superior (IES) acreditadas. En el año 2014 se ejecutaron 20

Programas de Nivelación Académica: quince en universidades, cuatro en

Centros de Formación Técnica (CFT) y uno en un Instituto Profesional (IP).

Su principal propósito es nivelar competencias de estudiantes

desfavorecidos académicamente, que ingresan al primer año de educación

superior, provenientes de establecimientos educacionales regidos por el DFL

Nº 2, de 1998, y el Decreto Ley Nº 3.166 de 1980, de alto rendimiento escolar

en contexto y que pertenecen a los tres primeros quintiles. El objetivo de

este programa es apoyar el ingreso y la permanencia en la educación

superior de los estudiantes beneficiarios, planteándose como objetivos

centrales aumentar la retención y favorecer el incremento del nivel de logros

y rendimiento académico de estos estudiantes (Ministerio de Educación de

Chile, 2015).

√ PACE (Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación

Superior), fue lanzado oficialmente el 29 de mayo de 2014. Comenzó su fase

piloto con estudiantes de 3º Medio, el cual se prolonga hasta finales del 2014.

En el marco del Fortalecimiento de la Educación Pública, los estudiantes de

los establecimientos educacionales con PACE recibirán preparación

académica, orientación vocacional y una amplia gama de actividades de

preparación para la vida en la educación superior. Desde el año 2015 el

Programa PACE comienza una etapa de escalamiento hasta entrar en su

etapa de régimen. Dentro de la Región De los Lagos, participan 545

estudiantes de liceos vulnerables, los cuales buscan garantizar un cupo en

la Universidad Austral de Chile o la Universidad de Los Lagos (Ministerio de

Educación de Chile, s.fa).

4.3. Reporte de investigación de Programas Propedeúticos

Respecto del desempeño y aporte de estos programas, afirman Scheele y

Treviño (2012 citado por Román, 2013a) que los estudiantes que ingresan a la

universidad por este medio, mantienen un rendimiento similar al de sus pares que

ingresan vía tradicional y, además, cumplen con las exigencias de la carrera; por

54

otra parte, Gil y Del Canto (2012), sostienen que los estudiantes que se encuentran

en el 10% superior del ranking, muestran un desempeño significantemente mejor y

tienden a graduarse de manera más oportuna que sus pares del mismo nivel

socioeconómico que no se encuentran en este 10%.

Si lo anterior mencionado se compara a los estudiantes que ingresan a

través del propedéutico10 con sus pares que ingresan vía PSU, se llega a la

conclusión que los primeros tienen un rendimiento inferior durante el primer año

de estudios, sin embargo, estas dificultades son superadas en el segundo año. Por

otra parte, también arrojan que los jóvenes ingresados por medio del programa

propedéutico se gradúan con un año de retraso.

Otros estudios que se han desarrollado dentro de la misma línea dirigidos

a estudiar el nivel de impacto del programa Propedéutico, entregan resultados

relevantes de considerar porque, a pesar de que los estudiantes de Propedéutico

tienen rendimiento mucho más bajos y tasas de deserción más altas en el primer

año de Bachillerato que sus pares de ingreso regular, el segundo año la

brecha respecto del rendimiento académico y la deserción entre ambos grupos

comienza a disminuir significativamente (Gil y Del Canto, 2012).

Por otra parte, se sostiene que detrás del buen rendimiento académicos de

los estudiantes que ingresan a la universidad por ésta vía, existen habilidades no

cognitivas referidas a la motivación hacia el logro, las que guían y orientan su

conducta (Gallegos y Meneses 2007; Contreras, Gallegos y Meneses 2009;

Meneses y Toro 2012, citado por Román 2013a).

En consecuencia de lo anteriormente expuesto, Román (2013a) explicita que

los programas Propedéuticos hacen inclusivo el proceso de ingreso a la educación

superior, y que todas las universidades deberían tener vías de acceso similares, ya

que el talento académico de los estudiantes, da cuenta de habilidades necesarias

______________________

10 En este caso, la Universidad Austral de Chile cuenta con 80 estudiantes de la Región de Los Lagos que iniciaron en agosto

la primera versión de Propedéutico UACh en la Sede Puerto Montt.

55

para cursar estudios superiores. Se trata de características personales que

tienen como sustrato la disciplina, metas claras, planificación y una alta motivación.

Morales y Gómez (2009, citado por Román, 2013a), infieren en que cuando un

estudiante se siente motivado y responsable directo de sus logros académicos,

demuestra mayor persistencia en la tarea, dado que relaciona esos logros con su

propio interés y esfuerzo.

Leyton, Fuenzalida y Vásquez (2012), sostienen que existen diferencias

considerables entre las universidades que cuentan con programas propedéuticos y

las que no lo presentan. Consideran que estos programas han tenido un efecto

positivo en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes provenientes de

contextos vulnerables, situación que beneficia su permanencia o retención en las

instituciones de educación superior.

De acuerdo a estudios realizados por Abricot y Gaete (2014), permiten

identificar factores y percepciones que facilitan y dificultan el proceso de inserción

a la Universidad de los estudiantes que ingresaron por medio del programa

Propedéutico. En cuanto al proceso de inserción universitaria resultó satisfactorio

en relación al contexto que les ha tocado vivir. En términos académicos a sus

propias posibilidades de desarrollar hábitos de estudio, también lo consideran

provechoso. Respecto a los factores que dificultan su proceso de inserción, destaca

la discriminación social que viven los estudiantes de ingreso propedéutico, por parte

de sus pares de ingreso PSU. Asimismo, se destaca las dificultades académicas

iniciales, por efectos de su mala base escolar, que los posiciona en desventaja en

el complejo escenario de la competencia académica.

Desde la perspectiva de los profesores de liceos prioritarios involucrados con

el programa Propedéutico, éste es sinónimo de oportunidades, de mejores y

mayores expectativas de vida, de una mayor autoestima. Es un premio a los buenos

alumnos, es un incentivo a creer en sí mismo y ascender. Socialmente, los docentes

perciben que no pueden ofrecer oportunidades a sus alumnos, pues el término de

su enseñanza media no les asegura una mejor calidad de vida. Sin embargo,

perciben que el Propedéutico lo hace, ya que entrega una oportunidad de acceso

56

que no se basa en selecciones, postulaciones, ni suerte, sino simplemente es

producto del constante esfuerzo y dedicación. El problema tiene solución cuando

existen oportunidades, y la existencia de éstas mejora la confianza y la autoestima

(Bachs y Martínez, 2007).

De acuerdo a Catalán (2013), describe las implicancias familiares del ingreso

de los jóvenes a la universidad, la cual supone un logro familiar que adquiere

relevancia principalmente en dos sentidos: convertirse en los primeros de la familia

en entrar a la universidad y saldar una deuda pendiente que las madres o familias

tenían consigo mismas. De esta forma, el entrar a la universidad emerge como un

logro compartido, que se traspasa desde los estudiantes a sus familias.

Específicamente, el Programa Propedeútico USACH-UNESCO representa un

tránsito hacia un mejor nivel de vida, que les permitirá ascender tanto social como

económicamente.

De modo similar, Ulloa, Gajardo y Díaz (2015), los estudiantes participantes

del Programa Propedéutico de la Universidad de Concepción, señalan poseer

niveles de tensiones que abordan tanto cuestiones personales como socio-

familiares y estructurales; por lo que presentan la sucesión crítica que significa para

estos estudiantes el paso de la educación secundaria a superior, ya que no sólo

pertenecen a sus sueños personales (ser un profesional y tener un futuro laboral

estable en comparación con su familia), sino además familiares. Dicho sueño se

encuentra enfrentado a una serie de temores vinculados principalmente al acceso y

la permanencia en la universidad.

En sintonía de lo anterior, Arnold van Gennep (1986, citado por Catalán,

2013), desarrolla el concepto de rito de paso, por lo que resulta útil para enmarcar

esta transformación con la profundidad necesaria. El rito de paso, en la definición

acuñada por el autor, consiste en tres etapas: la etapa de separación del grupo de

origen, la etapa de liminalidad, en la cual la persona está viviendo, de maneras más

o menos intensas, las transformaciones de adaptarse a su nuevo grupo, y la etapa

de agregación, en la que la persona ya puede ser considerada como parte del nuevo

grupo.

57

II. OBJETIVOS E HIPÓTESIS

Objetivo General

√ Analizar las características socioeducativas y aspectos motivacionales de los

jóvenes que ingresaron a estudiar pedagogía durante el año 2015 en la

Universidad Austral de Chile sede Puerto Montt.

Objetivo Específicos

√ Identificar las características socioeducativas de los estudiantes de

pedagogía.

√ Describir los aspectos motivacionales que manifiestan los estudiantes de

pedagogía para ingresar a la carrera.

√ Distinguir si el sexo, edad y el contexto educativo de procedencia generan

diferencias en las motivaciones de los estudiantes.

√ Sistematizar las principales características y razones que definen el acceso

a la carrera de Pedagogía a estudiantes de primer año de la Universidad

Austral de Chile, sede Puerto Montt.

Hipótesis

√ Las características que están relacionadas con los aspectos motivacionales

de los alumnos/as de primer año de la Universidad Austral de Chile, sede

Puerto Montt, son determinantes a la hora de escoger Pedagogía. Se cree

que las que poseen mayor relevancia tienen que ver con el gusto de enseñar

y trabajar con niños/as y/o jóvenes.

√ Se cree que los aspectos socioeducativos son importantes, pero no

determinantes en el momento de la elección de Pedagogía para los

estudiantes de primer año de la Universidad Austral de Chile.

58

III. MARCO METODOLÓGICO

1. Enfoque y Diseño Enfoque

Esta investigación se planteará desde un enfoque cualitativo. Según Calero

(2000) este enfoque tiene como objetivo la descripción de las cualidades de un

fenómeno, busca un concepto que pueda abarcar una parte de la realidad, no se

trata de probar o medir en qué grado una cualidad se encuentra en un

acontecimiento dado, sino que descubrir tantas cualidades como sea posible. En

investigaciones cualitativas se debe hablar de entendimiento en profundidad, en

lugar de exactitud: se trata de obtener un entendimiento lo más profundo posible.

Según García, Gil y Rodríguez (1996), la finalidad de la investigación

cualitativa es comprender e interpretar la realidad tal y como es entendida por los

sujetos participantes en los contextos estudiados, pero esta comprensión no

interesa únicamente al investigador. Los resultados de la investigación han de ser

compartidos, comunicados, según los casos, a los patrocinadores del estudio, a los

propios participantes o, en la medida en que pretendamos contribuir al incremento

del conocimiento científico acerca de un tipo de realidades, también al resto de la

comunidad de investigadores.

Diseño.

La elección del diseño de esta investigación será el Estudio de Caso. Este

método de investigación es de gran relevancia para el desarrollo de las ciencias

humanas y sociales, ya que implica un proceso de indagación caracterizado por el

examen sistemático y en profundidad de casos de un fenómeno, entendidos estos

como entidades sociales o entidades únicas (Sabariego, Massot y Dorio, 2014).

Según Latorre et al (1996 citado en Sabariego, Massot y Dorio, 2014) el estudio de

caso es apropiado para investigaciones a pequeña escala, en un marco limitado de

tiempo, espacio y recursos.

59

De acuerdo a lo señalado anteriormente, este diseño coincide con el propósito

de esta investigación para ampliar el conocimiento desde varias variables, además

del tiempo acotado, ya que se utiliza para comprender la realidad social y educativa

sin generalizar los datos analizando el problema.

2. Participantes.

2.1. Escenario de Investigación.

El escenario de investigación del presente estudio está conformado por la

Universidad Austral de Chile Sede Puerto Montt, la cual fue fundada el 06 de enero

de 1989 ubicándose en el Balneario de Pelluco. Sin embargo, su Sede central se

encuentra ubicada en la ciudad de Valdivia la cual se fundó en el año 1954. Este

proyecto fue aprobado por unanimidad de integrantes de las dos entidades

universitarias (Valdivia y Osorno), por lo que Puerto Montt pasó a ser la primera

Sede de esta casa de estudios en el país, se crea el cargo de Vicerrector de Sede

y el nombramiento del Dr. Renato Westermeier como dicha autoridad.

La Universidad Austral de Chile, obtuvo su primera acreditación en el año 2004

por un período de cinco años. Luego renovó esta certificación de la calidad con una

segunda acreditación institucional por un período de seis años vigentes hasta

noviembre del 2015.

Al año 2015 la Universidad Austral de Chile Sede Puerto Montt cuenta con

diez carreras las cuales son:

√ Ingeniería Civil Industrial fundada en el año 2004, acreditada hasta el 2017, la

cual actualmente presenta una cantidad de 478 alumnos/as.

√ Ingeniería Comercial fundada en el mismo año. Dispone de 333 estudiantes a

la fecha actual.

√ Fonoaudiología, constituida el mismo año. Acreditada por 5 años hasta el

2017, actualmente cuenta con 370 estudiantes.

60

√ También en el año 2004 se crea la carrera de Tecnología Médica. Esta carrera

cuenta actualmente con 327 estudiantes hasta el año 2015.

√ Se integra en el mismo año la carrera de Psicología, acreditada hasta el año

2017. Esta carrera cuenta actualmente con 347 estudiantes.

√ Pedagogía en Educación Diferencial. El año 2010 se abre la carrera la cual

está acreditada hasta el año 2016. Cuenta con 214 estudiantes hasta el

presente año.

√ Pedagogía en Matemáticas se crea en el año 2011 la cual está acreditada

hasta el 2017. Actualmente la cantidad de estudiantes que presenta esta

carrera es de 100.

√ En el 2013 se integra la carrera de Pedagogía Básica. Actualmente cuenta con

una cantidad de estudiantes de 81. Esta carrera cuanta con acreditación

hasta el 2016.

√ En el año 2013 se crea la carrera de Ingeniería en información y control de

gestión, igualmente acreditada. La carrera hacia el año 2015 tiene 170

estudiantes.

√ El mismo año junto con las otras dos carreras se crea Enfermería, actualmente

presenta 162 estudiantes.

La universidad Austral de Chile actualmente cuenta con 2664 alumnos/as

dentro de su matrícula total en la sede Puerto Montt, de los cuales el promedio de

ingresos económicos al que pertenecen está entre el I y II Quintil. Con respecto al

tipo de ingreso por el cual accedieron a estudios superiores, en la mayoría (más del

90%) pertenecen a rendición de PSU, además existe un porcentaje menor de

ingresos que provienen de cambio de carrera o convalidación de ramos.

2.2. Población/Universo.

La población está enfocada en las carreras de pedagogía de la Universidad

Austral de Chile Sede Puerto Montt con un total de 395 estudiantes: Pedagogía en

61

Educación Diferencial (214 estudiantes); Pedagogía en Matemática (100

estudiantes) y Pedagogía en Educación Básica (81 estudiantes).

2.3. Unidad de Análisis.

La unidad de análisis para esta investigación está conformada por

estudiantes de Promoción 2015 de las tres carreras de Pedagogía de la Sede

universitaria.

√ Pedagogía Básica, presenta dos menciones, Lenguaje y Comunicación -

inglés y matemáticas - ciencias naturales. La primera promoción 2015 está

conformado por 33, 7 hombres y 27 mujeres. Las edades fluctúan entre los

17 a 21 años.

√ Pedagogía en Matemáticas, no cuenta con menciones. La matrícula de

estudiantes para el año 2015 fue de 22, la cantidad de hombre es de 10 y de

mujeres 12, las edad fluctúan entre los 17 y 21 con algunas excepciones de

alumnos con edades superiores.

√ Pedagogía en Educación Diferencial, cuenta con dos diferentes menciones

audición y lenguaje - Déficit Intelectual. Cuenta con una matrícula 2015 de

55 estudiantes, 4 hombres y 51 mujeres. Las edades de los estudiantes

varían entre 17 a 22 años.

Muestra/Muestreo.

Para la realización de esta investigación se escogió como muestreo la técnica

de casos-tipo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Esta técnica tiene por

objetivo la incautación, profundidad y características de la información, no la

cantidad ni la estandarización. Por esto se considera idónea para este estudio, ya

que se analizan los valores, ritos y significados de un determinado grupo social. La

muestra considera 10 estudiantes de primer año (generación 2015) por carrera,

sumando un total de 30 individuos. Los criterios de selección son los siguientes:

62

√ Las edades a considerar fluctúan entre los 18 y 21 años aproximadamente,

puesto que dentro de los estudiantes de primer año, el promedio de edades

oscilan entre los 17 y los 23 años.

√ Participación de ambos sexos, puesto que en cada carrera existe

heterogeneidad, sin embargo se puede notar un mayor número de mujeres

que de hombres en cada carrera de Pedagogía.

3. Variables.

Las variables que podemos encontrar y definir en este estudio son:

√ Aspectos Motivacionales

Definición conceptual: Huertas (2001) sostiene, que es el componente energético

del ser humano, lo que le empuja y le dirige a algo que no es tangible ni evidente.

Igualmente le sirve al ser humano para dilucidar la realidad, lograr anticiparse,

formar sus proyecciones y vivir organizadamente hacia el futuro.

Definición Operacional: Para determinar la motivación de los estudiantes

operacionalmente quedarán definidas por los resultados obtenidos a través de las

entrevistas, elaboradas para los fines de esta investigación.

√ Aspecto Socioeducativo

Definición Conceptual:

Los aspectos socioeducativos, según Molina y Romero (2001), son aquellos

en los cuales se trabaja en la profundización del conocimiento en las realidades

cotidianas de las personas, y permite la utilización de un modelo que conlleva la

necesaria construcción de redes, como por ejemplo, sociales, familiares y

educativas, alianzas de en la que los participantes son actores constructores del

conocimiento de su realidad.

63

En consideración de lo anterior, se puede concluir que el concepto de

socioeducativo tiene relación con antecedentes sociales y educativos de la persona,

es decir, tienen un carácter en común que liga lo económico, académico y de

perfeccionamiento del individuo.

Definición operacional: Para determinar el aspecto socioeducativo de los

estudiantes operacionalmente quedarán definidas por los resultados obtenidos a

través de un cuestionario, elaborado para esta investigación.

4. Instrumentos.

Para recoger la información, se emplearan dos instrumentos, una

entrevista y un cuestionario. Ander-Egg (1995) describe la técnica de la entrevista,

como un proceso dinámico de comunicación interpersonal en el cual dos o más

personas conversan para tratar un asunto en especial o varios puntos de vista. Para

García, Martínez, Martín y Sánchez (s.f), la entrevista permite un acercamiento

directo a los individuos de la realidad; mientras el investigador pregunta,

acumulando respuestas objetivas, es capaz de captar sus opiniones, sensaciones

y estados de ánimo, enriqueciendo la información y facilitando la consecución de

los objetivos propuestos. En general esta técnica se realiza a personas que el

investigador considera, pueden brindarle información útil para la comprensión de la

realidad en la que se va a intervenir. Para llevar a cabo la entrevista el investigador

debe tener la capacidad de comunicarse, la entrevista puede ser de tipo

estructurada, semiestructurada o libre.

Para esta investigación la entrevista será semiestructurada, debido a que

partirá con preguntas planeadas que determinen aquella información que se quiere

obtener. Las preguntas que se realizarán serán abiertas, permitiendo al entrevistado

la realización de matices a sus respuestas (García, Martínez, Martín y Sánchez, s.f).

Se determinará de antemano a los estudiantes cual es la información relevante que

se quiere conseguir, también se dará la instancia de crear una conversación más

cercana y amena para el entrevistado.

64

La entrevista constará de cinco preguntas de tipo abiertas, lo que brinda

una respuesta amplia en cada una de ellas. Estas preguntas se basarán de acuerdo

a las dimensiones relacionadas al proceso de la motivación según Deckers (2001),

quien menciona los siguientes elementos:

1) la elección de objetivo, donde se pretende averiguar el porqué de su ingreso

a una carrera de pedagogía;

2) dinamismo conductual, con el objetivo de descubrir cuál o cuáles son sus

motivaciones por ingresar a una carrera de pedagogía; y

3) finalización y el control, donde se pretende recopilar información de acuerdo

a qué esperan una vez finalizada su carrera.

Cada pregunta tendrá un tiempo aproximado de 5 minutos, con un tiempo

final de 20 a 30 minutos por cada entrevista.

En segundo lugar se empleará un cuestionario, en este sentido Ander-Egg

(1995) lo describe como un documento en el que las personas emiten su respuesta

de manera escrita. Presentando ventajas, por la rapidez que se logra al contestarlo.

Este cuestionario se dividirá en 6 apartados: Nivel socio económico, para

determinar promedio de ingresos del grupo familiar; nivel educacional, tanto de la

madre, el padre o de otro integrante familiar; entorno familiar, dando énfasis al

apoyo familiar; contexto educativo de procedencia, facilitando información del

establecimiento educacional; desempeño en la Enseñanza Media, como el

promedio de notas y la asistencia; y el rendimiento universitario actualmente. Las

preguntas tendrán respuestas de tipo abierta y cerrada con alternativas. El tiempo

estimado para responder el cuestionario será de 15 minutos aproximadamente.

65

5. Procedimientos.

Etapa 1 “Primeros contactos” Se acudió a los Directores de Escuela de cada

carrera para pedir autorización, a través de una carta formal, permitiéndonos el

acercamiento hacia los estudiantes para concretar las entrevistas y cuestionarios.

Se les informará del propósito del estudio como también se establecen

compromisos de entrega de la información recogida.

Etapa 2 “Conocimiento” Se realizó una charla informativa a los estudiantes de

cada carrera para explicar el motivo de la investigación. Se les entregará a los

estudiantes una carta de consentimiento, autorizando y reafirmando su

colaboración en la investigación. Esta carta deberá ser firmada por los alumnos/as

para respaldar el estudio.

Etapa 3 “Aplicación 1” En esta etapa se realizó la aplicación del cuestionario a

los estudiantes de cada Pedagogía. Este fue ejecutado dentro de las instalaciones

de la Universidad Austral de Chile Sede Puerto Montt, en tres instancias distintas

las cuales serán determinadas según disponibilidad de los estudiantes, es decir, las

tres carreras divididas en tres momentos distintos y aplicados por cada una de las

investigadoras del estudio. Cabe señalar que cada instancia tiene relación con la

disponibilidad de cada carrera.

Etapa 4 “Aplicación 2” Se efectuó las entrevistas a los estudiantes de cada

Pedagogía. En esta ocasión, cada una de las investigadoras se encargó de la

aplicación de las entrevistas de una carrera con los 10 estudiantes previamente

seleccionados, realizada dentro de las instalaciones de la Universidad Austral de

Chile Sede Puerto Montt. La entrevista fue tomada de forma individual.

Etapa 5 “ Retirada del campo de investigación” Ya finalizada la recogida de

información se agradecerá a los Directores de Escuela y estudiantes que

participaron en este estudio, por la disposición, mediante una carta formal, en la

cual también se reafirman los compromisos acordados para la entrega del análisis

de la información a través un reporte.

66

Etapa 6 "Entrega de resultados" Se cumplen los compromisos acordados

con cada director de Escuela, en la entrega de resultados que definen el acceso a

las carreras de Pedagogía a estudiantes de primer año de la Universidad Austral de

Chile, sede Puerto Montt.

6. Análisis de la Información.

√ Entrevista: La información obtenida en este instrumento será analizado a

través de diferentes etapas, donde la acción esencial consiste en estructurar

datos o información; en el proceso de Estudio de Caso, el análisis de los

datos se buscan contenidos recurrentes y relevantes, que permiten

establecer ejes temáticos; estas etapas se detallan a continuación:

1) Recopilación de datos: se reúnen todas las entrevistas respondidas en papel.

2) Organización de datos e información: se determinarán criterios de

organización. Por ejemplo por carrera.

3) Preparar los datos para el análisis: Verificar si se encuentran todas las

respuestas por carrera.

4) Revisión de datos: obtener un panorama general de los materiales. Es decir,

leer en profundidad cada respuesta.

5) Descubrir la unidad de análisis.

6) Codificación de la unidad (Primer nivel): Localizar unidades y asignarles

categorías y códigos. Se consideran segmentos de contenidos, se analiza y

se comparan en términos de similitudes y diferencias.

7) Codificación de la categoría (segundo nivel): Agrupar categorías de las tres

carreras codificadas en temas y patrones para describir e interpretar el

significado de las categorías.

8) Generar explicaciones: en base a las interpretaciones ya obtenidas en la

etapa anterior, se procede a elaborar un reporte de comparaciones por

carrera y en general como área de Pedagogía, basándose en la triangulación

propuesta por Denzin.

67

√ Cuestionario: Se realizará un análisis descriptivo, el cual es un sistema

abierto que permite un cierto grado de estructuración y que se puede dar

categorías prefijadas, en este caso son seis los ítems. Por lo que se buscarán

patrones, tendencias, similitudes, diferencias y los casos especiales en

diferentes etapas:

1) Recopilación de datos: se reúnen todas las encuestas, verificando si están

todas respondidas o si falta información.

2) Organización de datos e información: se determinarán criterios de

organización. Se clasificará por ítem, por ejemplo, nivel socioeconómico,

nivel educacional, entorno familiar, contexto educativo de procedencia,

desempeño en la enseñanza media y rendimiento universitario.

3) Revisión de datos: obtener un panorama general de los datos obtenidos por

ítem.

4) Codificación de la unidad (Primer nivel): Localizar unidades para considerar

segmentos del contenido, se analiza y se comparan en términos de

similitudes y diferencias.

5) Codificación de la categoría (segundo nivel): Agrupar los seis ítems

codificadas en temas y patrones para describir e interpretar el significado de

las categorías.

6) Generar explicaciones: en base a las interpretaciones ya obtenidas en la

etapa anterior, se procede a elaborar un reporte de comparaciones por

carrera y en general como área de Pedagogía, mediante subcategorías que

están divididas en ítems (nivel socioeconómico, nivel educacional de los

padres, entorno familiar, contexto educativo de procedencia, desempeño en

la Enseñanza Media y rendimiento universitario).

68

IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS

En el presente apartado, se entrega una visión general de las etapas del

análisis de los resultados obtenidos en esta investigación. Inicialmente se realizó la

recopilación de datos, la cual consta de agrupar las entrevistas y cuestionarios

aplicados a los estudiantes de primer año generación 2015 de las carreras de

Pedagogía (Educación Diferencial, Educación Matemática y Educación Básica) de

la Universidad Austral de Chile, sede Puerto Montt.

La siguiente etapa fue la descripción de los resultados mediante la

cuantificación de los datos a través de porcentajes en cuadros explicativos, los

cuales se categorizan por aspectos socioeducativos y aspectos motivacionales, a

través de la Triangulación de Denzin.

Para proseguir con el análisis, se inicia la interpretación de los datos para

otorgar significado a las subcategorías, las cuales corresponden a los ítems del

cuestionario y a las preguntas de la entrevista. Siguiendo con esta etapa se continúa

con la realización de la síntesis de cada uno de los cuadros, es decir, un resumen

de las ideas principales.

Para finalizar, se efectúa un análisis global de las tres carreras de Pedagogía,

en donde se representa a través de gráficos circulares.

1. Métodos y Técnicas

Para esta investigación se utilizó el método de Triangulación propuesta por

Norman Denzin (1970, citado por Oscar Rodríguez 2005), el cual indica que el uso

de la triangulación como estrategia es aumentar la validez de los resultados, y

multiplicar los problemas de orientación de la investigación, por lo que, cuanto

mayor es el grado de la triangulación mayor es la fiabilidad de las conclusiones

alcanzadas; es decir, en este caso se realiza a través de momentos de cuadros

explicativos por carrera (categorías: aspectos socioeducativos y motivacionales),

por gráficos circulares donde se analizan las tres Pedagogías y por relación de

ambas variables.

69

2. Análisis de los Resultados.

En este apartado se presentará la triangulación de datos mediante cuadros

explicativos por cada carrera de Pedagogía, que facilita la interpretación de cada

subcategoría señalada.

Cuadro 8: Pedagogía en Educación Diferencial. Aspecto Socioeducativo.

Carrera Pedagogía en Educación Diferencial.

Categoría. Aspecto Socioeducativo.

Subcategoría. Descripción. Interpretación. Nivel socioeconómico

- Promedio de ingresos.

-El 70% de los estudiantes de Educación Diferencial corresponden al 2° quintil. -El otro 30% corresponden al quintil 1°, 3° y 4°, un estudiante en cada quintil.

Según los resultados, la mayoría de los estudiantes pertenecen a un nivel socioeconómico bajo, lo que permite señalar que éste factor influye en la elección de una carrera a la hora de ingresar a la educación superior, puesto que preferirá una profesión con un sueldo estable, relativamente más corta en el tiempo, y con mayores beneficios por parte del Estado, como educación.

Nivel educativo de los padres

- Grado de enseñanza de la madre, padre u otro familiar.

-El 10% de las madres no terminó la educación básica. -El 10% de las madres alcanzó a terminar la educación básica. -El 40% alcanzó a terminar la educación media. -El 10% no alcanzó a terminar la educación media. -El 10% no alcanzó a terminar estudios superiores. -El 40% de los padres logró terminar la educación básica. -El 40% de los padres pudo terminar estudios secundarios. -El 20% alcanzó estudios superiores completos.

Se observa que la mayoría de los padres de los estudiantes tienen una escolaridad inferior a la que tendrán sus hija/os una vez egresados de la universidad, lo que demuestra que este factor no es determinante en la elección de una Pedagogía, ya que los padres comparten el sueño de que sus hijos lleguen más alto socialmente, que ellos mismos.

Entorno familiar - Entrega de

apoyo familiar

-El 100% cuenta con apoyo familiar para seguir estudios superiores.

Todos los estudiantes cuentan con el apoyo de sus familias para seguir estudios superiores, lo que

70

a los estudiantes para continuar los estudios superiores

indica que es un factor importante en la decisión de estudiar lo que ellos deseen (en este caso pedagogía), ya que se sienten seguros y apoyados en sus elecciones y decisiones.

Contexto educativo de procedencia

- Modalidad de estudio

-El 100% de los estudiantes de primer año realizaron la enseñanza media en la ciudad. -El 60% de los estudiantes estudió en colegio particular-subvencionado. -El 30% estudió en colegio municipal técnico profesional. -El 10% de los estudiantes estudió en colegios municipales científico- humanista.

Se puede decir que existe relación entre la procedencia del colegio (mayoría particular- subvencionados) y la preparación para la rendición de la PSU, por lo que no es determinante el colegio de origen en la elección de una pedagogía, por lo que, a mayor preparación en la educación secundaria, mayor la autonomía y convicción en sus decisiones de estudiar lo que anhelan.

Desempeño en la Enseñanza Media

Promedio de notas de la Enseñanza Media

Factores importantes que les hizo falta en la Enseñanza Media.

- Autoevaluación de la asistencia a clases.

-El 70% de los estudiantes obtuvo un promedio de enseñanza media entre 5 y 5.9 -El 30% de los estudiantes obtuvo resultados superiores al 6 e inferiores al 6,5. -El 70% de los estudiantes señala que un factor importante al momento de cursar la enseñanza media es una mejor metodología. -El 20% cree que es la motivación. -El 10% cree que es la disciplina. -El 60% de los estudiantes considera haber tenido un desempeño regular en cuanto a la asistencia, en enseñanza media. -El 40% obtuvo asistencia buena en la enseñanza media.

La mayoría de los estudiantes presenta un promedio de notas bajo, lo que es determinante para escoger una carrera, ya que el NEM se convierte en un punto en contra y por lo tanto el puntaje para ingresar a la universidad también lo será. Esto se puede evidenciar en la elección de una carrera con un mínimo de puntaje superable (500puntos para ingresar a Pedagogía). El factor que creen importante al momento de cursar la enseñanza media no determina la elección por la carrera de Pedagogía. Como también la asistencia a clases no establece diferencias en la decisión de estudiar Pedagogía.

Rendimiento universitario

Puntaje PSU - Promedio

aproximado del primer semestre universitario

-El 80% de los estudiantes alcanzó un puntaje PSU entre 530 y 599 puntos. -El 20% de los estudiantes alcanzó un puntaje superior a los 600 puntos en la PSU. -El 50% de los estudiantes tuvo un promedio sobre 4 e inferior a 5, en el primer semestre de Universidad.

El puntaje PSU puede ser importante de considerar en la elección de una carrera universitaria, ya que podría ser señal de que fue lo único que le alcanzó, y optó por estudiar alguna Pedagogía. Por otra parte un alto puntaje no define la opción de estudiar otra carrera que no sea Educación, ya que la motivación y vocación no están relacionados con éste aspecto

71

-El 40% de los estudiantes tuvo un promedio sobre 5 e inferior a 6, en el primer semestre. -El 10% de los estudiantes obtuvo un promedio inferior a 4.

sino por aspectos personales y actitudinales.

Como se puede evidenciar en el cuadro anterior, es importante señalar que

el aspecto socioeducativo no es una función determinante a la hora de escoger una

carrera en el área de Pedagogía, sin embargo existen aspectos que son relevantes

de mencionarlos, ya que pueden tener influencias en la elección de una Pedagogía;

como por ejemplo el nivel socioeconómico, ya que según Munita (2010) sostiene

que un educando de un grupo de menor nivel socioeconómico preferirá una

profesión con un sueldo estable, como educación, ya que no tiene una red social

que le permita conectarse y optar a mejores condiciones salariales. Este no sería el

caso de los estudiantes de mayor nivel socioeconómico, que se ven negativamente

influenciados también por el bajo estatus social de la profesión docente. Por

consiguiente, es preciso señalar que la carrera de Pedagogía es una opción muy

válida a la hora de entrar al sistema académico superior, ya que influyen las

oportunidades económicas que se les brindan a los estudiantes de bajo quintil

(becas y créditos), el tiempo relativamente corto que dura la carrera, la demanda

laboral, por ende un sueldo estable.

Siguiendo con la misma línea, también se menciona el factor de escolaridad

de los padres y el apoyo que éstos brindan a sus hijas/os cuando ingresan a la

enseñanza superior, es decir, este grupo cercano a los estudiantes es de suma

importancia, ya que ejerce la labor de orientar y educar principalmente en valores y

autonomía, por lo que se puede señalar como un factor relevante, tanto la

escolaridad, ya que éstos padres desean que sus hijas/os llegan más alto

socialmente que ellos mismos, y por el apoyo fundamental que la mayoría señala

poseer, como una herramienta muy importante en la estabilidad emocional del

estudiante.

También existe el factor de rendimiento en la enseñanza media, lo cual juega

un papel notable en el acceso a la educación superior, ya que con un buen

desempeño, es decir, mejores notas, mejor asistencia y mayor preparación para

72

rendir la PSU, mayores son las opciones de estudiar lo que deseen, y mayores son

los beneficios que les otorga el Estado. Por lo que, este factor puede ser predictor

de un futuro favorable o desfavorable en la educación superior.

En este sentido, el establecimiento educacional de procedencia juega un

papel importante, ya que la mayoría lo hizo en un Particular Subvencionado, lo que

indica una mejor preparación, por ende favorece el acceso a la educación superior.

Cuadro 9: Pedagogía en Educación Diferencial. Aspectos motivacionales.

Carrera Pedagogía en Educación Diferencial.

Categoría Aspectos motivacionales.

Subcategorías. Descripción. Interpretación. Nivel de acercamiento a la Pedagogía y el motivo para escogerla

-El 50% de los estudiantes tuvo su primer acercamiento significativo con la pedagogía por intereses personales (siempre fue su opción). - El 30% de los estudiantes tuvo su primer acercamiento significativo con la pedagogía a través de un familiar cercano. -El 20% de los estudiantes tuvo su primer acercamiento significativo con la pedagogía a través de algún profesor motivador

El nivel de familiaridad con la carrera de los estudiantes encuestados, está vinculado con las experiencias previas que tuvieron, donde la mayoría señala que siempre fue su opción, es decir, por intereses personales.

Preferencias e intereses

-El 30% de los estudiantes manifiesta que la razón por la cual escogieron estudiar Pedagogía, es que le gustan trabajar con niño/as. -El 30% de los estudiantes manifiestan haber escogido Pedagogía porque les gusta ayudar a los demás. - El 20% de los estudiantes señala haber escogido Pedagogía por influencias familiares. -El 20% de los estudiantes señala haber escogido Pedagogía porque le gusta enseñar.

Dentro de las preferencias e intereses que se encuentran descritas por los estudiantes, se puede determinar que éstas influyen a la hora de escoger una Pedagogía ya que, se sienten motivados y seguros de su elección, para ejercer la carrera una vez egresados. Cabe destacar que en la mayoría los intereses son propios y no denotan que dependen de otro factor.

Expectativas y aspiraciones

-El 50% de los estudiantes entrevistados considera que la carrera ha logrado sus expectativas.

Dentro de las expectativas de los estudiantes, es importante destacar que éste grupo se encuentra dividido de acuerdo el

73

Con relación a los resultados arrojados en la tabla referidos al aspecto

motivacional, se puede señalar que la totalidad de estudiantes tuvieron la iniciativa

personal de escoger la Pedagogía como una opción no sólo académica sino

también laboral. En la mayoría se repite el factor que "le gusta trabajar con niños" y

"le gusta ayudar a los demás", por ejemplo, una entrevistada señala que cuando era

niña le gustaba jugar a ser profesora y de ésta manera le ayudaba a sus primos a

aprender contenidos que les era difícil asimilar en la escuela (Estudiante de

Pedagogía en Educación Diferencial, 19 años). Esto refleja la importancia de la

motivación a la hora de escoger una carrera por vocación y no por aspectos

externos.

La elección de escoger una carrera por preferencia, es decir porque lo desea

y le gusta, tiene altas expectativas laborales, de seguir perfeccionándose, de ejercer

en lugares afines. Se centra en la motivación, en la personalidad, y en otras

características intrínsecas, ya que juegan al influenciar la habilidad o voluntariedad

del estudiante para enfrentar los retos de la vida universitaria, según Rojo (1999).

-El 50% de los estudiantes señala que sus expectativas no se han cumplido en relación a la carrera que escogieron.

grado de conformidad que sienten por la carrera, indicando que falta un agente motivador que realce las aspiraciones de éstos estudiantes. Por otro lado, la totalidad de los estudiantes se ven a futuro ejerciendo la profesión, sólo se diferencian en el lugar que la practicarán, esto quiere decir que existe un alto grado de compromiso con la Pedagogía.

74

Cuadro 10: Pedagogía en Educación Matemática. Aspecto Socioeducativo.

Carrera Pedagogía en Educación Matemáticas.

Categoría Aspectos Socioeducativo.

Subcategorías. Descripción. Interpretación. Nivel socioeconómico: Promedio de ingresos.

El 50% de los estudiantes pertenecen al Quintil 2. Un 30% corresponde al Quintil 1. El otro 20% están en el Quintil 3 y 4.

Podemos decir que el 80% de los estudiantes pertenece a un nivel económico vulnerable, lo cual no es un determinante al momento de escoger una pedagogía, puesto que el estado brida una gran posibilidad a los estudiantes para seguir los estudios superiores, sea cual sea su decisión de estudio.

Nivel Educativo: Grado de enseñanza de la Madre, Padre u otro familiar.

El 30% de los alumnos expresa que sus Madres no completo su Enseñanza Media. Un 20% no finaliza la Enseñanza Básica. Otro 20% sí completa la Enseñanza Media. Un 20% más expresa que lograr llegar terminar su Enseñanza Superior. Y con un 10% de las Madres alcanzó la Básica completa. En el caso de los Padres, un 50% de ellos logró terminar su Enseñanza Media. Con un 40% cursó una Enseñanza Media incompleta. El otro 10% restante alcanzó la Enseñanza Superior.

En este caso, se caracteriza que las madres y los padres obtienen un nivel educativo inferior al de sus hijos/as, puesto que un porcentaje alto de ellos no ha logrado terminan su enseñanza, lo cual implica un apoyo académico deficiente en la educación de sus hijos. Según Armanet (2005) siete de cada diez jóvenes que estudian una carrera provienen de familias en las cuales ninguno de sus miembros tuvo esa oportunidad de ingresar a la enseñanza superior. Por lo cual, este no es un factor determinante para los jóvenes ingresen a una pedagogía.

Entorno familiar: Entrega de apoyo familiar a los estudiantes para continuar los estudios Superiores.

Un 90% de los estudiantes de Pedagogía en Matemáticas señalan haber tenido apoyo de sus familiares para seguir sus estudios. El otro 10% expresan no tener ningún tipo de apoyo.

En este punto encontramos mayoritariamente que los estudiantes de Pedagogía en Matemáticas obtuvieron el apoyo incondicional de sus familiar para estudiar alguna carrera universitaria, lo cual les facilitó a cada uno de ellos el ingreso, en cambio, se descubre un 10% de ellos que no recibió apoyo para seguir con alguna carrera, esto

75

implica a largo plazo una posible deserción de la Enseñanza Superior. A pesar de los resultados, este factor no es determinante para elegir una carrera de Pedagogía.

Contexto Educativo de procedencia. - Modalidad de estudios.

Un 50% de los estudiantes señalan que provienen de un Liceo Municipal Científico-Humanista. Un 30% procede de un Particular-subvencionado. Otro 10% de los alumnos/as estudió en un Particular Subvencionado Técnico Profesional y otro 10% de un Municipal Científico-Humanista y Técnico profesional.

Podemos destacar un alto porcentaje de los estudiantes proviene de un liceo Municipal Científico- humanista de alta vulnerabilidad, en las cuales preparan a los estudiante a rendir la PSU, al igual que los particulares- Subvencionados. Esto quiere decir que no es una característica importante el lugar en donde egresaron, sino que la motivación que tienen por enseñar y ser alguien más en la vida.

Desempeño en la enseñanza Media

- Promedio de notas en enseñanza Media. Factores importantes que les hizo falta en la Enseñanza Media. Y una Autoevaluación de asistencia a clases.

El 70% de los estudiantes obtuvo un promedio de notas entre un 6,0 y 7,0. El otro 30% logró un promedio de notas en Enseñanza Media entre 5,0 y 5,9. El 50% de ellos declara que obtuvo una “buena” asistencia a clases. Un 40% una asistencia “regular”. Y otro 10% que fue “deficiente”. También los estudiantes expresan los factores que faltaron dentro de su Enseñanza Media, de los cuales un 70% de ellos pronuncia que la “Motivación” es un factor esencial en el curso de la Enseñanza Media. El 20% de los alumnos/as expresan la falta de “buena enseñanza”. Y otro 10% la “mala calidad de los profesores”.

Los resultados obtenidos determinan que el promedio de notas no interfieren al momento de postular a una carrera universitaria, mucho menos a una Pedagogía. La asistencia a clases varía desde “deficiente” a “buena”, no obstante, no es un factor para elegir una Pedagogía. El alto porcentaje de estudiantes determina que en su enseñanza media faltó “Motivación”, pero no interfirió en la decisión de ingresar a una carrera de Pedagogía.

Rendimiento Universitario: Puntaje PSU y promedio aproximado del primer semestre universitario.

El 60% de los estudiantes obtuvo un puntaje PSU sobre los 600 puntos. Un 40% de ellos alcanzó un puntaje entre los 500 y 599 puntos. Al mismo tiempo se puede destacar que el 90% consiguió un promedio del primer semestre universitario entre 5,0 y 5,9. El otro 10% logró un promedio de notas sobre el 6,0.

El alto porcentaje de estudiantes que obtuvo más de 600 en la PSU, hoy en día poseen la beca vocación de profesor que administra el estado. La cual implica un esfuerzo de los estudiantes para mantenerla y por lo cual obtener buenas calificaciones dentro de la universidad.

76

De lo cual estos datos no son relevantes al momento de elegir una pedagogía.

En esta investigación nos concentramos en los conceptos de Castillo y

Cabezas (2010), que en Chile, los últimos años se ha ido exponiendo una progresiva

apertura de la educación superior a partes de la población que se encontraban

excluidos de este nivel educativo. El aumento de los recursos elaborados para los

diversos tipo de establecimientos, el estado en materia de ayudas estudiantiles para

favorecer un acceso más equitativo a este tipo de educación y el desarrollo de

expectativas de los jóvenes y su entorno familiar por el ingreso a la educación

Superior, son demuestra que es este un nuevo paradigma para los jóvenes, que

teniendo padres que no lograron acceder a la educación superior, logren ingresar a

ésta y posean más oportunidades laborales. De acuerdo a los resultados de esta

investigación, reflejan que estos estudiantes con altos índices de vulnerabilidad, con

padres que no han finalizado su educación, han logrado ingresar a una universidad

selectiva, la cual les pide NEM y un mínimo de puntaje PSU. Es por lo anteriormente

mencionado evidencia que los aspectos socioeducativos no son un determinante

esencial al momento de elegir una Pedagogía.

Cuadro 11: Pedagogía en Educación Matemática. Aspectos Motivacionales.

Carrera Pedagogía en Educación Matemática

Categoría Aspectos motivacionales.

Subcategorías. Descripción. Interpretación. Nivel de acercamiento a la Pedagogía y el motivo para escogerla

El 40% de los estudiantes hace referencia que su primer acercamiento a la Pedagogía es por algún pariente profesor. El 30% de ellos comenta que fue gracias a un profesor modelo. Otro 20% descubrió la Pedagogía porque le es fácil enseñar. Y un 10% se acerca a ella por jugar a ser profesor/a. Los estudiantes revelaron el motivo por el que escogieron la Pedagogía,

Es imprescindible destacar que los estudiantes declaran que sus primeros acercamientos fueron gracias a un familiar que está inserto en la pedagogía. Al mismo tiempo que su decisión para escoger esta carrera es por una gran motivación por enseñar y la facilidad con la que se les da hacerlo, por lo

77

De acuerdo a Murphy (1947), quien determina que la motivación es el nombre

general que se le da a los datos de un organismo que estén en parte, determinados

por su propia naturaleza o por su propia estructura interna. En esta investigación se

revela que los estudiantes de Pedagogía en Matemáticas deciden ingresar la

Pedagogía gracias a la motivación de características internas y ambientales.

Muchos de ellos relatan que el gusto por enseñar, fue el gran motivo por el cual ellos

ingresan a la carrera, además expresan que los profesores de enseñanza media

inciden mayoritariamente en su elección; se recalca la experiencia de un

entrevistado (estudiante de Pedagogía en Educación Matemática, 18 años) que

relata: “En tercero medio llega un profesor nuevo y joven al liceo, después de años

con un viejo cascarrabias, todos pensábamos que iba a ser lo mismo de siempre…

clases aburridas, muchas guías, lo mismo de siempre. Bueno, la cosa es que el día

un 60% de ellos declara que les gusta enseñar. Un 40% escoge la Pedagogía por un Profesor significativo en su Enseñanza Media.

que este factor si es determinante para elegir una carrera de Pedagogía.

Preferencias e intereses

El 100% de los estudiantes de Pedagogía en Matemáticas expresan que la Motivación por ingresar a esta pedagogía fue por el gusto de enseñar, la facilidad con la que se les da, quieren cambiar un poco el tipo de enseñanza y porque desean ser un motivo de cambio para sus estudiantes.

Un alto porcentaje de estudiantes refleja tener un gusto y la facilidad de enseñar, señalando que los intereses y las preferencias son un factor que logra inferir en la decisión de elegir una Pedagogía.

Expectativas y aspiraciones

El 70% de los estudiantes revela estar de acuerdo con los métodos implementados en su carrera. Un 30% expresa no estar satisfecho con las materias que imparten, que deberían incluir más didáctica Pedagógica. Los estudiantes dan a conocer sus expectativas. Un 60% espera volver a trabajar a su liceo de procedencia, para lograr motivar a sus alumnos/as a aprender e intentar ser un ejemplo de vida para dichos alumnos/as. El otro 40% de ellos quiere trabajar en Escuelas Rurales en Enseñanza Media.

Se evidencia un alto porcentaje de estudiantes que están de acuerdo con lo implementado por la carrera reflejándose en la didáctica pedagógica. Por otra parte se observa el alto interés de los estudiantes por ejercer la profesión, donde el lugar trabajo varía de acuerdo a sus aspiraciones.

78

lunes comienza su clases y no da una catedra de la vida y los estudios. Todos

quedamos en silencio, comenzó su clase y fue un ¡clic!, cada compañero/a

sorprendido de la facilidad para explicar, la paciencia que tuvo con los que estaban

en el PIE. La verdad es que todo lo que el logro durante ese año saco de mí la

motivación por esta carrera”. También se debe enfatiza la expresión de una alumna

(estudiante de Pedagogía en Educación Matemática, 20 años), la cual dice: “No me

veo haciendo otra cosa en mi futuro”. En estos casos, es importante señalar que la

motivación que tenga la persona y la valoración que tenga de está, es influyente a

la hora de ingresar a la Pedagogía. Es posible sostener lo que expresa Huerta

(2001), quien sustenta que el componente energético del ser humano, lo que le

empuja y le dirige, que le sirve para dilucidar la realidad, para lograr anticiparse,

formar sus proyecciones existenciales y vivir originariamente hacia el futuro

imaginándose en este. Cada uno de los estudiantes demuestra una pasión por la

Pedagogía, la cual los motiva para ingresar a la carrera. El alto porcentaje del apoyo

familiar es prescindible en la decisión de continuar estudios superiores, debido a

que los estudiantes cuentan con un pilar fundamental de colaboración constante en

diversos ámbitos y de no desertar sus estudios, en cambio, el 10% restante sí tiene

el riesgo de desertar sus estudios universitarios. Aun así, el apoyo familiar no es

determinante para elegir una carrera de Pedagogía.

79

Cuadro 12: Pedagogía en Educación Básica. Aspecto Socioeducativo.

Carrera Pedagogía en Educación Básica.

Categoría Aspectos Socioeducativo.

Subcategorías. Descripción. Interpretación. Nivel socioeconómico:

- Promedio de ingresos.

El 40% de los estudiantes pertenece al Quintil 2. El 30% pertenece al Quintil 3. El 20% pertenece al Quintil 1. El otro 10% de los estudiantes pertenece al Quintil 4.

El alto porcentaje de estudiantes que pertenece al Quintil más vulnerables, son integrantes de familias que han tenido menos oportunidades de continuar estudios Superiores, no obstante, a pesar de los datos obtenidos, el factor del promedio de ingresos no es determinante pero sí es relevante en la decisión de elegir una carrera de Pedagogía por parte de los estudiantes.

Nivel Educativo: Grado de enseñanza de la Madre, Padre u otro familiar.

El 40% de los estudiantes concuerdan que sus madres cursaron Básica Completa. El 30% Media Completa. El 10% Media Incompleta. El 10% Superior Completa. El 10% Superior Incompleta. El 30% de los estudiantes comparten que sus padres cursaron Básica Completa. El 20% Básica Incompleta. El 20% Media Completa. El 10% Media Incompleta. El 10% Superior Completa. El otro 10% no se entrega información.

El bajo porcentaje del nivel educativo de los padres, que en promedio cursaron Enseñanza Básica completa, recalca el interés de que sus hijos continúen con Estudios Superiores, sin embargo, no es un factor determinante para escoger específicamente una carrera de Pedagogía

Entorno familiar: Entrega de apoyo familiar a los estudiantes para continuar los estudios Superiores.

El 90% de los estudiantes aseguró haber recibido el apoyo de sus familias. El otro 10% expresa no haber recibido el apoyo de su familia.

El alto porcentaje del apoyo familiar es prescindible en la decisión de continuar estudios superiores, debido a que los estudiantes cuentan con un pilar fundamental de colaboración constante en diversos ámbitos y de no desertar sus estudios, en cambio, el 10% restante sí tiene el riesgo de desertar sus estudios

80

universitarios. Aun así, el apoyo familiar no es determinante para elegir una carrera de Pedagogía.

Contexto Educativo de procedencia. Modalidad de estudios.

El 100% de los estudiantes proviene de un establecimiento urbano. El 60% de estos corresponden a establecimientos particulares - subvencionados. El 20% corresponde a establecimientos científico -humanista. El otro 20% corresponde a establecimientos técnico-profesional.

El alto porcentaje de estudiantes que provienen de establecimientos particulares-subvencionados, indica que han recibido mejor preparación para rendir la PSU, lo mismo sucede de los estudiantes que asistieron a establecimientos con modalidad científico-humanista, a excepción de la modalidad técnico-profesional, donde sólo se prepara a los estudiantes según su especialidad. No obstante, no es un factor determinante en la decisión de estudiar Pedagogía.

Desempeño en la enseñanza Media:

- Promedio de notas en enseñanza Media. Factores importantes que les hizo falta en la Enseñanza Media. Y una Autoevaluación de asistencia a clases.

El 70% de los estudiantes obtuvo un promedio de notas entre 6,0 a 6,4. El otro 30% obtuvo un promedio de notas entre 5,0 a 5,7. Un 60% de los estudiantes tuvo una asistencia “buena” en el establecimiento. El otro 40% tuvo una asistencia “regular”. El 80% de los estudiantes concuerda que la “motivación” es un factor importante durante la Enseñanza Media. Un 10% dice que es la “disciplina”. Y el otro 10% menciona que una “mejor metodología”.

Se evidencia un alto porcentaje de estudiantes que obtuvo un promedio superior a 6,0, pero no es determinante para escoger una carrera de Pedagogía. La asistencia a clases es de regular a buena, lo que se asocia al interés de participar de su proceso educativo en la Enseñanza Media, aun así, no es un factor que determine la opción de estudiar Pedagogía. Se observa un alto porcentaje de estudiantes que determina que la motivación durante la Enseñanza Media es un factor primordial para rendir de manera efectiva, a pesar de eso, este factor no interfirió en la decisión de ingresar a una carrera de Pedagogía.

81

Como síntesis, la incidencia del factor socioeducativo no es determinante

para elegir una carrera de Pedagogía de acuerdo a los resultados obtenidos, donde

se destaca el factor de ingreso económico del grupo familiar determinado en

Quintiles, el cual no concuerda a la literatura consultada, indicando que gran parte

de los estudiantes que provienen de Quintiles vulnerables acceden a universidades

poco selectivas (Durán, Jorquera y Pey, 2012), por lo tanto no coincide con los

resultados de esta investigación. De acuerdo a Armanet (2005), existe un alto

porcentaje de jóvenes que provienen de familias en las que ninguno de sus

miembros tuvo la oportunidad de acceder a la Educación Superior, lo cual se refleja

en los resultados de esta investigación, en que en promedio los padres tan sólo

cursaron Enseñanza Básica completa, pretendiendo que sus hijos se proyecten

profesionalmente y obtener más oportunidades laborales brindando un apoyo

constante en diversos ámbitos, a pesar de eso, no es determinante para escoger

una carrera de Pedagogía.

Según la OCDE (2009), los estudiantes que asisten a colegios particulares

subvencionados, provienen de familias de ingresos medios, lo que conlleva a un

éxito de las pruebas de admisión debido a la exhaustiva preparación que reciben

para rendir la PSU, caso contrario de quienes asisten a establecimientos

municipales y técnico-profesionales que atienden a familias de los sectores más

vulnerables. Esto no hace diferencia al rendimiento actual de los estudiantes, donde

la procedencia del establecimiento no influye en el promedio acumulado durante el

Rendimiento Universitario: Puntaje PSU y promedio aproximado del primer semestre universitario.

El 50% de los estudiantes obtuvo un puntaje PSU superior a 600. El otro 50% obtuvo un puntaje PSU entre 521 a 585. El 100% de los estudiantes obtuvo un promedio de notas entre 5,0 a 5,8 durante el primer semestre de la carrera.

Los resultados obtenidos dan a conocer que todos los estudiantes obtuvieron el puntaje requerido para estudiar una carrera de Pedagogía. -El grupo de estudiantes mantiene un promedio de notas regular durante el primer semestre, lo que resguarda su permanencia en la carrera.

82

primer semestre de la carrera, ya que todos los estudiantes logran mantener un

rendimiento similar cumpliendo con las exigencias de la carrera.

Cuadro 13: Pedagogía en Educación Básica. Aspectos Motivacionales.

Carrera Pedagogía en Educación Básica.

Categoría Aspectos motivacionales.

Subcategorías. Descripción. Interpretación. Nivel de acercamiento a la Pedagogía y el motivo para escogerla

El 50% de los estudiantes asegura que su primer acercamiento a la Pedagogía fue por el gusto a enseñar. El 20% fue por alguna experiencia con docentes ejemplares durante la Enseñanza Básica. El 10% ingresó por tradición familiar. Un 10% por motivación. Y el otro 10% sólo por alcance de carrera. El 50% de los estudiantes estudió Pedagogía por el gusto de enseñar. El 30% ingresó a Pedagogía para poder estudiar otra carrera. El 10% fue por motivación. Y un 10% aseguró que siempre quiso ser profesora.

Se evidencia un alto porcentaje de estudiantes que decidieron estudiar Pedagogía de acuerdo a sus motivaciones, como “por el gusto de enseñar” y de “ser docentes”, por lo que esta decisión está estrechamente relacionada por una decisión personal y no interfieren motivos del aspecto socioeducativo, por lo tanto, sí es un factor determinante para elegir una carrera de Pedagogía.

Preferencias e intereses

El 40% de los estudiantes manifiesta que ingresó a la carrera por el gusto de trabajar con niños y de enseñar. El 30% optó por la carrera debido a las menciones que posee. El 20% de los estudiantes ingresó a la carrera por el impacto que tiene un docente en un niño/a. Y el otro 10% sólo ingresó a la carrera para poder estudiar lo que quiere

El alto porcentaje de estudiantes manifiesta “el gusto de trabajar con niños”, de “enseñar” y de “ingresar a esta pedagogía de acuerdo a las menciones”, siendo estas preferencias e intereses factores determinantes para elegir una carrera de Pedagogía. No obstante, el bajo porcentaje que decidió ingresar a la carrera sólo como el medio para ingresar a estudiar lo que quiere, afecta la motivación de trabajar en el aula.

Expectativas y aspiraciones

El 100% de los estudiantes asegura que se han logrado las expectativas de la carrera. El 30% de los estudiantes asegura estar conforme con la

Se evidencia un porcentaje de estudiantes que coinciden estar de acuerdo con la formación docente que

83

En relación a los aspectos motivacionales, se concluye que sí son

determinantes para elegir una carrera de Pedagogía, donde Avendaño y González

(2012), en una investigación realizada en la Universidad de Concepción, señalan

que las motivaciones se relacionan con querer trabajar con niños y/o jóvenes, el

gusto de enseñar, gusto por alguna especialidad en particular o simplemente por la

educación, lo que concuerda con los resultados de esta investigación, donde se

evidencia un alto porcentaje de quienes ingresaron a la carrera por “el gusto de

enseñar a los demás”, “trabajar con niños”, “por algún pariente profesor” o “por

modelos ejemplares de docentes durante la Enseñanza Básica”; algunos

estudiantes afirman que “fue porque las menciones de la carrera se acercaban a mi

objetivo” (Estudiante Pedagogía en Educación Básica, 18 años), “me gusta enseñar

a niños pequeños” (Estudiante Pedagogía en Educación Básica, 20 años).

Aun frente el elevado interés por estudiar Pedagogía, se observa un alto

porcentaje de estudiantes que afirma la falta de contacto con niños/as: “…creo que

ha faltado un contacto con los niños” (Estudiante Pedagogía en Educación Básica,

19 años); es debido a la ausencia de la formación práctica, lo cual se contrapone a

lo dispuesto por Ávalos (2002, citado en Contreras et al, 2010), que determina la

importancia a la formación práctica y a la inserción temprana en los centros

educativos, para facilitar la interacción y el manejo de grupo.

formación y con los docentes. El 30% menciona que aún falta contacto con los niños/as. El 30% menciona que tiene el gusto de estudiar la carrera y por motivación. Y el otro 10% solo quiere terminar la carrera para estudiar lo que quiere. El 100% de los estudiantes se ve ejerciendo la profesión en aulas. El 60% se ve trabajando en una escuela rural. El 20% se ve trabajando en una escuela pública. El 10% se proyecta trabajando en un establecimiento particular- subvencionado. El 10% sólo trabajará en la profesión para pagar la carrera.

otorga la carrera y con la metodología de trabajo que facilitan los docentes; se observa un porcentaje similar que indica el gusto de estudiar una carrera de Pedagogía; y otro porcentaje semejante que manifiesta que aún falta contacto con los niños/as. Se demuestra el alto interés de los alumnos/as por ejercer la profesión en las salas de clases, donde se manifiesta los diversos intereses de lugares de trabajo.

84

3. Análisis Global.

El propósito de este apartado es examinar e interpretar las implicancias de

los aspectos socioeducativos y aspectos motivacionales de los resultados obtenidos

a través de gráficos, así como también, intentar extraer inferencias de ellos y dar

respuestas a los objetivos específicos planteados con anterioridad en esta

investigación.

La muestra correspondiente a este estudio es de 12 hombres y 18 mujeres,

los cuales fluctúan entre los 18 y 21 años de edad. No obstante, los resultados la

investigación se realizó con una muestra reducida en un tiempo limitado.

A continuación se presentan gráficos con los resultados obtenidos en las

entrevistas y cuestionarios aplicados a estudiantes que optaron por la carrera de

Pedagogía, en la Universidad Austral de Chile, sede Puerto Montt.

Figura 2: Nivel Socioeconómico

Se observa una tendencia del Quintil 1 y 2, lo que indica un alto porcentaje

de estudiantes pertenecientes al nivel económico vulnerable crítico. Lo cual implica

que a pesar de su condición económica pudieron acceder a la educación superior.

Sin embargo, este factor si interfiere al momento de elegir una carrera del área de

Educación, debido a que existen mayores oportunidades facilitadas por el Estado

(por ejemplo, becas de vocación de profesor) y además que se puede concretar en

un tiempo menor en comparación a carreras de otras áreas.

85

Figura 3: Nivel Educativo de los padres.

Madres Padres

Según se muestra en la Figura 3, el nivel alcanzado por la mayoría de ambos

Padres corresponde a la Enseñanza Media completa, lo que refleja que estos

poseen una escolaridad menor a la de sus hijos/as. Es decir, esto conlleva a que

los padres compartan el anhelo de que sus hijos lleguen a una posición social

superior a estos mismo mediante la continuidad de sus estudios. No obstante, no

es menor destacar el porcentaje de padres que no alcanzaron concluir sus estudios

de enseñanza básica (el 10% de las madres y el 7% de los padres), lo que refleja

una baja orientación académica desde el hogar.

20%

10%

30%

17%

17%6%

Básica Completa Básica Incompleta

Media Completa Media Incompleta

Superior Completa Superior Incompleta

23%

7%

37%

20%

13%

Básica Completa Basica Inocmpleta

Media Completa Media Incompleta

Superior Completa

86

Figura 4: Entorno Familiar (Apoyo)

Se observa una tendencia del 93% de los estudiantes que asegura recibir el

apoyo constate de la familia, reflejado en la seguridad y estabilidad, lo cual impulsa

la decisión de continuar sus estudios universitarios. Sin embargo, existe un bajo

porcentaje correspondiente al 7% que no posee este sustento, lo que puede llegar

a ocasionar un riesgo importante de deserción universitaria.

93%

7%

Si No

87

Figura 5: Contexto educativo de procedencia.

Existe un alto porcentaje de estudiantes pertenecientes a un contexto

educativo de procedencia con modalidad Particular-Subvencionado, lo que conlleva

a que estos estudiantes reciban una mejor preparación a la hora de rendir la PSU.

De la misma forma, existe un porcentaje no menor correspondiente al 27% de

estudiantes que cursaron la enseñanza media en establecimientos municipales

científicos- humanista, que de igual manera los preparan para rendir una óptima

PSU. Por otra parte, es importante señalar que los establecimientos técnico

profesional preparan a sus estudiantes en el área de la especialidad que escogieron

más que en la preparación para rendir la PSU.

50%

27%

17%

3%3%

Particular-Subvencionado

Municipal Científico-Humanista

Municipal Técnico Profesional

Particular- Subvencionado Técnico Profesional

Municipal Científico-Humanista Técnico Profesional

88

Figura 6: Desempeño de Enseñanza Media (Notas)

Se observa una tendencia de estudiantes con un desempeño favorable en la

Enseñanza Media, el cual influye a la hora de rendir la PSU, ya que se pondera con

el NEM (Notas Enseñanza Media). Esto implica que a mejor promedio de notas en

la enseñanza media, mayor son las posibilidades de escoger una carrera.

Figura 7: Desempeño de la Enseñanza Media (Asistencia)

La asistencia a clases en la Enseñanza Media va desde regular a buena, lo

cual se puede asociar a un interés por participar de manera activa en su proceso

educativo. Puesto que realza las aspiraciones para seguir estudios superiores. Esto

43%57%

5,0 - 5,9 6,0 - 7,0

50%47%

3%

Buena Regular Deficiente

89

quiere decir, que están comprometidos con sus responsabilidades académicas. Sin

embargo, existe un bajo porcentaje (3%) que señala una asistencia a clases

deficiente, lo cual puede interferir al momento de continuar sus estudios

universitarios.

Figura 8: Desempeño de la Enseñanza Media (Factores importantes)

Dentro de los factores relevantes que inciden en el desempeño de la

enseñanza media, se concluye que la “motivación” ocupa un lugar importante

(57%); lo que implica, un mayor interés por participar en clases, actividades extra-

programáticas y por obtener buenos resultados académicos. Por otro lado, un 3%

de los estudiantes considera el factor de calidad de profesores, es decir,

concuerdan que es importante nuevas estrategias metodológicas en el aula.

57%33%

3% 7%

Motivación Buena Enseñanza

Calidad de Profesores Disciplina

90

Figura 9: Rendimiento Universitario (Puntaje PSU)

De acuerdo a la figura anterior, más de la mitad (57%) de los estudiantes

obtuvo un puntaje PSU inferior a 600 puntos, no obstante no es un dato

determinante para ingresar a la carrera de Pedagogía, ya que cumplen con el

puntaje mínimo de postulación. Sin embargo esto puede llegar a implicar el acceso

a becas que financien el arancel.

57%

43%

500 - 599 pts 600 - 650 pts

91

Figura 10: Rendimiento Universitario (Promedio de notas Universitario)

La mayoría de los estudiantes (77%) han rendido académicamente de

manera regular el primer semestre de universidad, lo que indica un esfuerzo y

agrado en participar en su enseñanza superior. Por otra parte se observan

porcentajes en ambos extremos, inferior a 4,0 (3%), lo cual indica que existe una

baja motivación y expectativas para continuar sus estudios en ésta área; y superior

a 6,0 (3%), lo que refleja un alto nivel de compromiso y responsabilidad en su

desempeño.

3%17%

77%

3%

> 4,0 4,0 - 4,9 5,0 - 5,9 6,0 - 7,0

92

Figura 11: Nivel de acercamiento a la Pedagogía.

Se puede observar un mayor porcentaje (28%) de estudiantes que indican

que su primer acercamiento a la Pedagogía, está relacionado con algún familiar que

ejerce la docencia, por lo que al momento de escoger una carrera universitaria juega

un rol determinante, siendo su primer modelo para ejercer la profesión. Por otra

parte se distinguen bajos porcentajes en “jugar hacer profesor” (3%), lo que significa

que desde su primera infancia ya aspiraban a enseñar a otros; “motivación”, lo que

indica que desde siempre quiso ser profesor; y “alcance de carrera”, lo que significa

que optó por estudiar Pedagogía ya que no pudo acceder a lo que ella deseaba,

debido a que la carrera que le interesaba no se encontraba en la ciudad.

28%

23%23%

3%3%

3%

17%

Familiar Docente Modelo de Profesor Gusto a enseñar Jugar a ser Profesor

Motivación Alcance de Carrera Intereses Personales

93

Figura 12: Nivel de acercamiento para escoger la Pedagogía.

Como muestra la Figura 12, el motivo por el cual los entrevistados escogieron

estudiar una Pedagogía es principalmente por el “gusto de enseñar” (37%), lo que

implica un desarrollo de interés personal para colaborar con el aprendizaje de

niñas/os, jóvenes y/o adultos. Por otro lado existe una cifra menor de los estudiantes

que expresan que la “motivación” (3%) y “siempre quiso ser profesor” (3%) también

interfieren en la decisión de escoger Pedagogía.

37%

10%3%3%

17%

10%

20%

Gusto por enseñar Para poder estudiar otra carrera Motivación

Siempre quizo ser Profesor Intereses Personales Familiar Docente

Modelo de Profesor

94

Figura 13: Preferencia e Intereses.

Como se aprecia en la Figura 13, el mayor porcentaje (40%) de preferencias

e intereses recae en que “les gusta enseñar” dentro de su especialidad, es decir,

que su motivación está relacionado con el desempeño laboral en un futuro próximo,

en el área que escogieron; esto conlleva a que los estudiantes poseen una vocación

pedagógica. No es menor el 3% de estudiantes que señalan que ingresaron a

Pedagogía fue “para estudiar otra carrera”, esto refleja que cabe la posibilidad de

tener un desempeño laboral deficiente.

95

Figura 14: Expectativas y Aspiraciones (Expectativas de la carrera)

De acuerdo a la Figura 14, la mayoría de los estudiantes se encuentran de

acuerdo con el servicio que otorga las diferentes carreras de Pedagogía, es por esto

que estos estudiantes se sienten satisfechos ante las expectativas que tenían de la

carrera. Esto expresa que los estudiantes tienen la motivación para continuar y

concretar sus estudios superiores. Se puede destacar un 27% de los alumnos/as

que no está conformes con la formación como docente, la falta de didáctica

pedagógica, metodología de enseñanza y falta de contacto con los niño/as y/o

jóvenes.

73%

27%

De acuerdo Desacuerdo

96

Figura 15: Expectativas y Aspiraciones (Lugar de trabajo)

Según los resultados, el mayor porcentaje correspondiente al 43% pertenece

a estudiantes que se proyectan trabajando en sectores rurales luego de egresar de

la carrera, lo que supone que quieren trabajar con estudiantes con bajo acceso a la

educación para poder brindarles el apoyo y equiparar oportunidades. No es menor

destacar el bajo porcentaje (3%) que pretende ejercer como docente en un

establecimiento particular-subvencionado, por la selectividad de estudiantes y

además por el ingreso económico. No obstante, se observa otro 3% que sólo se

proyecta trabajando en la profesión, sin expectativas laborales lo que presupone

que su desempeño laboral será deficiente en el trabajo con los niños/as.

20%

43%

17%

3%7%

7% 3%

Liceo de Procedencia Establecimiento Rural

Establecimiento Municipal Establecimiento Particular-Subvencionado

Escuela Especial Continuar estudiando

Sólo trabajar

97

V. CONCLUSIONES

A partir de la problemática de esta investigación, se puede señalar que existen

factores que intervienen en la elección de la carrera de Pedagogía, como por

ejemplo, aspectos socioeducativos y aspectos motivacionales, los cuales son

relevantes para los estudiantes al momento de optar por la profesión docente.

Estos jóvenes cuentan con la opción de elegir el programa de formación que

permitirán desarrollarse en su futuro laboral, Tenorio (2011) propone que estos

deberían cumplir determinadas características para una mejor formación inicial,

motivación y calidad del profesorado. De acuerdo a lo anterior, es preciso mencionar

a Ávalos (2002 citado en Contreras et al, 2010), el cual da importancia a la formación

práctica de los futuros profesores, debido a que la práctica conlleva a desarrollar

habilidades blandas e interpersonales, las cuales son esenciales para aprender y

desempeñarse exitosamente en el trabajo (habilidades no-cognitivas).

Otros factores relevantes en los programas de formación es la “motivación”,

que según Maiter (1949), utiliza este término para caracterizar el proceso que

determina la expresión de la conducta, que influye en su futura manifestación por

medio de consecuencias de su propia conducta; y “expectativas” de los estudiantes,

que de acuerdo a Andivia (2009), sostiene que son las estimaciones que un

individuo hace en relación a la consecuencia de una meta. Estos factores

desarrollan proyecciones anticipando el logro de sus metas, lo que se verá reflejado

en el futuro laboral como docente. No obstante, los programas de formación

probablemente no son capaces de responder a las demandas y expectativas de los

estudiantes, debido a que éstos ofrecen una malla curricular adecuada al perfil de

egreso, centrada en la preparación de un profesional más capacitado en su área,

por lo tanto, los factores de motivación y expectativas serían idóneos de considerar

para lograr un potencial favorable en su proceso de formación docente.

Según los resultados obtenidos en esta investigación, se observa en un 40%

de los estudiantes que su motivación por estudiar Pedagogía se relaciona con “el

gusto por enseñar” tanto a niños/as y/o jóvenes, sin embargo, estos programas de

formación no involucran éstos aspectos, ya que estas instituciones que dictan

98

Pedagogía no estiman relevante que los estudiantes posean de manera intrínseca

alguna motivación por ésta área.

También es importante considerar los aspectos socioeducativos, como

factores relevantes en la formación docente de los estudiantes, sin embargo, a

pesar de la bibliografía consultada, deja en evidencia que el origen de los jóvenes

no explica por sí mismo las trayectorias que estos terminan efectuando, ya que

interviene su nivel educativo, el historial académico de los padres y el ingreso

económico de las familias al momento de ingresar a un programa de formación

(Educación Superior).

Respecto al análisis de los instrumentos empleados, la recopilación de datos

y los resultados obtenidos, es preciso indicar que no se observaron dificultades en

la administración de las entrevistas así como también de los cuestionarios. Es

pertinente indicar la coherencia del Estudio de Caso en esta investigación, debido

a que los datos obtenidos se recopilaron en un tiempo limitado, logrando responder

con los objetivos e hipótesis planteadas.

Considerando los resultados de los instrumentos aplicados, se puede dar

respuesta a los Objetivos Específicos mencionados en la investigación.

Se logró identificar que las características socioeducativas para ingresar a la

carrera de Pedagogía están relacionadas con los siguientes aspectos: nivel

socioeconómico, nivel educativo de los padres, apoyo familiar, contexto educativo

de procedencia del estudiante, desempeño de Enseñanza Media (notas y

asistencia) y puntaje obtenido en la PSU.

Con respecto al nivel socioeconómico, se destaca un 47% de los estudiantes

que pertenecen al Quintil 1, significando un bajo nivel de ingresos económicos

dentro del grupo familiar, por lo que se presume que este factor no explica por sí

mismo las trayectorias que estos terminan efectuando.

También se refleja un alto porcentaje de padres que cursaron la Enseñanza

Media completa (un 30% de las madres y un 37% de los padres), lo que indica que

99

estos poseen altas expectativas sobre sus hijos para que continúen estudios

superiores, logrando que los padres se proyecten a través de sus hijos/as.

Con respecto al factor de apoyo familiar que poseen estos estudiantes, un 93%

asegura recibir el apoyo constante de familia, lo cual brinda en el proceso educativo:

aspectos emocionales, económicos, evita el fracaso y la deserción escolar.

El puntaje obtenido en la PSU es determinante para ingresar a un programa

de formación, debido a que las carreras universitarias cuentan con un puntaje

mínimo para matricularse, además mide el conocimiento obtenido durante la

enseñanza media. No obstante, con respecto al contexto educacional, el

establecimiento de procedencia no es determinante para ingresar a una carrera

universitaria, debido a que algunos estudiantes provienen de establecimientos

municipales y particulares subvencionados que los preparan para rendir una PSU

óptima, mientras que otros estudiantes provienen de establecimientos con

modalidad técnica, los cuales preparan a jóvenes por especialidades para una vida

laboral.

El desempeño durante la Enseñanza Media de los estudiantes, tanto las notas

como la asistencia a clases, refleja una responsabilidad por participar en su proceso

de formación y el interés para continuar en su desarrollo de enseñanza-aprendizaje.

Estos aspectos son significativos al previo ingreso a la Universidad, puesto

que colaboran en la decisión de ingresar a una carrera universitaria, sin embargo,

no generan desigualdades en el rendimiento académico, ya que todos los

estudiantes han logrado mantener actualmente un desempeño similar cumpliendo

con las exigencias que demanda cada carrera de Pedagogía.

Tras conocer los aspectos motivacionales de los estudiantes que decidieron

escoger Pedagogía, se destacan: el “gusto de trabajar con niño/as y/o jóvenes”, el

“impacto del docente”, “ayudar a los demás”, “le gusta enseñar”, “debido a las

menciones”, “para estudiar otra carrera” e “influencias familiares”.

Estos aspectos motivacionales logran explicar el interés que poseen estos

jóvenes por ejercer la profesión docente. La implicancia que tienen estos factores,

100

los cuales son diversos, son determinantes al momento de elegir una Pedagogía,

debido a que son importantes por estar estrechamente relacionados con sus propios

intereses, y por ende, esto logra promover expectativas en su futuro tanto laboral

como en la sociedad.

Luego de recopilar los datos, se distingue que existen diversas modalidades

en los establecimientos de procedencia: Particular- Subvencionado, Municipal

científico-humanista, Municipal técnico profesional, Particular-subvencionado

técnico profesional y Municipal científico-humanista técnico profesional.

El factor de procedencia no genera diferencias en las motivaciones de los

estudiantes al ingresar a una carrera de Pedagogía, pero sí existen desigualdades

al momento de rendir la PSU, puesto que, ciertas modalidades preparan a sus

estudiantes para rendir una mejor PSU, así como también los proyectan a un

sistema universitario; otras modalidades capacitan a sus estudiantes con diversas

especialidades técnicas; y otras que forman a sus estudiantes con la oportunidad

de rendir la PSU y/o obtener una especialidad técnica.

Se esperaba encontrar más características determinantes en los jóvenes para

estudiar Pedagogía y poder lograr sistematizar la información obtenida, sin

embargo, en la investigación realizada se logró percibir una principal característica

para acceder a una carrera de Pedagogía, la cual es la “motivación” que poseen

internamente los estudiantes, siendo el impulsor para proyectarse a su futuro como

docente.

Según lo anterior, las razones más importantes que expresan los estudiantes

como “motivación” para elegir una carrera de Pedagogía es el gusto por enseñar

tanto como a niño/as y/o jóvenes dentro de establecimientos educacionales con y

sin necesidades educativas especiales. Otra razón es la oportunidad de haber

contado con algún profesor que fue significativo dentro de su proceso de

enseñanza-aprendizaje (Educación Básica y Educación Media), quien impulsó el

deseo de ser un docente ejemplar. Es decir, los resultados obtenidos en este

apartado confirman lo propuesto en la hipótesis.

101

Toda la información acumulada en esta investigación nos permite llegar a

algunas conclusiones que presentaremos aludiendo a las hipótesis de investigación.

Se cree que las motivaciones que poseen mayor porcentaje tienen que ver

con el “gusto de enseñar” y “trabajar con niños/as y/o jóvenes”. En esta hipótesis, el

40% de los participantes manifiestan el “gusto por enseñar”, y otro 23% declara que

su motivación para estudiar Pedagogía se encuentra en “trabajar con niños/as y/o

jóvenes”. Los resultados confirman lo esperado en esta investigación, siendo éstos

factores determinantes para los estudiantes en la elección de una carrera de

Pedagogía. La implicancia de estos resultados conlleva a que los estudiantes de

esta investigación, sostengan su motivación durante el desarrollo de su carrera, los

cuales se podrían ver reflejados, por ejemplo, en asistir a clases, participando

activamente en su proceso educativo, en mantener un buen rendimiento académico

y evitar la deserción universitaria, proyectándose en un futuro como profesionales

eficientes y capaces de ejercer la profesión.

Continuando con las hipótesis, el establecimiento de procedencia, no tiende

a ser significativa al momento de ingresar a una carrera de Pedagogía. Aunque los

participantes provienen de diversas modalidades, este factor no interfiere en el

acceso a la Educación Superior ni tampoco en la elección de una carrera de

Pedagogía. La importancia de los resultados obtenidos en esta investigación

confirma que los estudiantes si bien tienen la oportunidad de acceder a la educación

superior, no determinan su permanencia en una carrera de Pedagogía. De igual

manera, no es relevante la modalidad de procedencia ya que en el transcurso en la

universidad, los estudiantes cuentan con las mismas oportunidades para tener un

buen rendimiento académico.

En alusión a lo anterior, se puede concluir que la motivación sí es determinante

en la decisión de estudiar una carrera de Pedagogía, debido a que sus razones son

el motor para continuar sus deseos por ejercer la docencia y ser un buen profesor/a

para las futuras generaciones de estudiantes; no obstante, los aspectos

socioeducativos no son factores determinantes, pero sí son relevantes al momento

de decidir estudiar una carrera de Pedagogía, puesto que tales aspectos como,

102

contexto familiar (nivel socioeconómico, nivel educativo y apoyo familiar) y contexto

educativo en la Enseñanza Media (modalidad del establecimiento, rendimiento

académico, asistencia a clases y puntaje PSU) son elementos que logran definir al

estudiante como un ser único, otorgando la individualidad y no determinando las

oportunidades que este profesional pueda tener una vez egresado.

103

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tico-unesco.pdf.

112

Weiner, B. (1985). An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion.

Psychological Review, 92(4), 584-573.

Young, P. (1961). Motivation and emotion. A survey of the determinants of human

and animal activity. Nueva York: Willey.

113

ANEXOS.

Carta Consentimiento Informado para los Estudiantes de Pedagogía.

Yo…………………………………………………………………………………….. (Edad: ……. años), en mi calidad de estudiante de Primer año de la carrera de Pedagogía en…………………..………………………… de la Universidad Austral de Chile Sede Puerto Montt, declaro saber en qué consiste mi participación dentro del estudio dirigido por el Profesor Dr. Jorge Ferrada Sullivan. Al mismo tiempo me comprometo con la asistencia durante la aplicación de los instrumentos (entrevista y cuestionario); y doy mi consentimiento que los resultados de la investigación serán confidenciales.

Por lo tanto, sí acepto el compromiso.

________________________

Firma.

Octubre del 2015.

114

Entrevista

“Características socioeducativas y aspectos motivacionales de quienes eligen estudiar pedagogía”

Nombre: _________________________________ Edad: _______

Carrera: __________________ Fecha: ________

Objetivo: Lograr comprender la motivación de los estudiantes de primer año para ingresar a la pedagogía.

Instrucciones:

-Escucha atentamente las preguntas y luego responde.

-Cuentas con un tiempo aproximado de 5 minutos por pregunta.

Preguntas

1) ¿Cuál fue tu primer acercamiento con la Pedagogía? (Por ejemplo: “En la orientación de tu colegio o liceo”, “por algún profesor en especial”, “por tus padres”, etc.) _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2) ¿Por qué escogiste estudiar una pedagogía?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3) Conteste según corresponda:

¿Cuál es el motivo por el cual elegiste estudiar Pedagogía en Educación Diferencial?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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_______________________________________________________________________________________________________ ¿Cuál es el motivo por el cual elegiste estudiar Pedagogía Básica? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Cuál es el motivo por el cual elegiste estudiar Pedagogía en Matemáticas? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4) ¿Se han logrado concretar las expectativas que tenía de la carrera? ¿Por qué?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5) ¿Cómo te proyectas una vez egresado, en tu futuro laboral? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________

Firma.

116

Cuestionario.

“Características socioeducativas y aspectos motivacionales de quienes eligen estudiar pedagogía”

Nombre: Edad: Carrera: Fecha:

Objetivos: Conocer el nivel socioeducativo de los estudiantes de primer año de las carreras de pedagogía.

Instrucciones:

- Lee atentamente las preguntas y responde según corresponda. - Debes contestar con lápiz negro o azul. - Cuentas con un tiempo de 15 minutos para responder el cuestionario.

I. Nivel Socio Económico.

1. ¿Cuántas personas componen tu grupo familiar? ___________

2. ¿Cuál es el promedio de ingresos en tu grupo familiar? ___________ II. Nivel Educacional. Marca con una X según corresponda.

1. ¿Cuál es el nivel educativo de tu madre?

Básica Completa.

Básica Incompleta.

Enseñanza Media Completa.

Enseñanza Media Incompleta.

Enseñanza Superior Completa.

Enseñanza Superior Incompleta.

Educación Técnico Profesional.

Capacitaciones Técnicas (cursos) ¿Cuál o Cuáles? _____________________________

Sólo si cursó Enseñanza Superior, ¿Cuál es el área en la que se desempeña?

_________________________________________ 2. ¿Cuál es el nivel educativo de tu padre?

117

Básica Completa.

Básica Incompleta.

Enseñanza Media Completa.

Enseñanza Media Incompleta.

Enseñanza Superior Completa.

Enseñanza Superior Incompleta.

Sólo si cursó Enseñanza Superior, ¿Cuál es el área en la que se desempeña?

_________________________________________

3. Sólo en el caso que no hayas vivido con tus padres, menciona el parentesco: _________________________________________ ¿Cuál es su nivel educativo?

Básica Completa.

Básica Incompleta.

Enseñanza Media Completa.

Enseñanza Media Incompleta.

Enseñanza superior Completa.

Enseñanza Superior Incompleta.

Educación Técnico Profesional.

Capacitación Técnica (cursos) ¿Cuál o cuáles? _________________________________

Sólo si cursó Enseñanza Superior, ¿Cuál es el área en la que se desempeña?

_________________________________________

III. Entorno Familiar. 1. ¿Contabas con el apoyo familiar para continuar tus estudios en la Enseñanza

Superior?

Sí.

No. IV. Contexto Educativo de procedencia.

118

1. ¿El establecimiento donde cursaste Enseñanza Media fue?

Rural.

Urbano. 2. ¿Cuál fue el tipo de establecimiento según su financiamiento?

Municipal Modalidad Científico-Humanista.

Municipal Modalidad Técnico Profesional.

Municipal Modalidad Mixta.

Particular-Subvencionado.

Particular. V. Desempeño en la Enseñanza Media.

1. ¿Cuál fue tu promedio de notas en cuarto medio?

Entre 4 y 5.

Entre 5 y 6.

Entre 6 y 7 2. ¿Qué factor crees importante deban estar presentes en un estudiante al momento

de cursar la Enseñanza Media?

Motivación.

Disciplina.

Buena enseñanza.

Calidad de los profesores.

Infraestructura adecuada.

3. ¿Cómo evalúas tu asistencia a clases en la Enseñanza Media?

Buena (100% de asistencia)

Regular ( 85% de asistencia)

Mala (Menos de 85%) VI. Rendimiento Universitario.

1. ¿Cuál fue tu puntaje PSU? _________________

119

2. ¿Cuál fue tu promedio de notas el primer semestre en la Universidad? (Responda con sinceridad) _________________

________________________________

Firma.